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Cultura visual e identidad

Kerry Freedman
Northern Illinois University

La educación artística está cambiando en respuesta al nuevo panorama de las artes


visuales y de las reformas educativas generales. La nueva perspectiva sobre la educación
artística supone concebir el currículo como un proceso creativo y un espacio conceptual en
el cual los estudiantes desarrollan sus ideas con la ayuda de los educadores, quienes no
actúan meramente como guías sino como compañeros críticos. El currículo está volviendo
a ser entendido como una forma de mediación entre estudiantes, profesores y un amplio
rango de textos e imágenes procedentes tanto del interior como del exterior de la escuela.
El cambio actual centra la atención sobre la compleja y crítica interacción entre el hacer y
el ver, que está en las raíces del aprendizaje en y a través de las artes visuales.
En su origen, la nueva aproximación trata sobre la importancia de considerar la identidad
del estudiante en la planificación y la ejecución del currículo de arte, la emergencia de la
identidad a través de hacer arte, y la definición de la identidad mediante el encuentro con
las artes visuales en la vida ordinaria. Todas las formas de las artes visuales son expre-
siones de las ideas, las creencias y las actitudes de las personas. Revelan las identidades
tanto de los individuos como de los grupos, pero al mismo tiempo actúan conformando
identidades.
Este cambio en educación artística supone una respuesta apropiada a los retos post-
modernos de la vida contemporánea, porque toma en consideración la cada vez más
penetrante influencia de las artes visuales. Los estudiantes trabajan ahora con lo que se
consideraban como artes visuales de carácter local, tradicional y popular, fueran éstas de
su ámbito nacional o internacionales. Las viejas fronteras entre las artes populares y las
bellas artes se han derrumbado. Y como resultado de las producciones de masas y las
tecnologías globales, los estudiantes abordan ahora —a través de las artes visuales— un
currículo sobre el que ningún grupo en concreto tiene control. Es un currículo seductor
que proporciona importante y enriquecedora información, a la vez que da lecciones sobre,
por ejemplo, violencia y estereotipos.

Viraje en la educación artística


A diferencia de muchas de las reformas educativas adoptadas en el pasado, el cambio
actual no es sólo un viraje en los contenidos curriculares o en los métodos. Supone un
cambio fundamental en las maneras de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
artes visuales —y está teniendo lugar en escuelas, universidades, museos y otras
instituciones culturales de muchos países—. Como mínimo, cuatro características ilustran
este viraje en la educación artística:
1. El dominio de la educación artística se ha extendido a la cultura visual.
2. La cultura visual es tomada en relación con los significados sociales.
3. La investigación sobre cognición interactiva es un fundamento de la programa-
ción educativa.
4. La cultura visual es entendida con relación a la forma contextualizada.

Cada una de estas características apunta a una aspecto de la relación entre educación
artística e identidad del estudiante. A continuación voy a describir brevemente algunas
prácticas basadas en cada una de estas características.

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1. Cultura visual
El nuevo ámbito de la educación artística es la cultura visual, que incluye todas las artes
visuales y el diseño: las bellas artes, la publicidad, los vídeos y películas, el arte popular, la
televisión y otros espectáculos, diseños de viviendas y parques de recreo, imágenes por
ordenador y otras formas de producción y comunicación visual. Enseñar cultura visual no
es sólo enseñar sobre cultura popular, ni supone un proceso de aceptación acrítica de ésta.
Es una respuesta razonable a las realidades contemporáneas. Hoy la educación tiene
menos que ver con la distribución de la información que con las ideas, el análisis y el
enjuiciamiento. Enseñar cultura visual versa sobre hacer y observar todas las artes
visuales, no sólo las bellas artes, comprender sus significados, propuestas, relaciones e
influencias.
Además de la apreciación de las artes visuales, los estudiantes deberían ser animados a
desarrollar conciencia crítica ante el imaginario de la cultura visual y los objetos que
encuentran cada día, así como ante el cine y la televisión. Por ejemplo, pueden comenzar a
tomar conciencia de las maneras en las que les venden las cosas y las influencias de las
representaciones de género y el interés emergente en la primera adolescencia. Tales
investigaciones pueden incluir comparaciones sobre las maneras en que varones y mujeres
han sido representados en las bellas artes y en la publicidad. A través de estas inves-
tigaciones, los estudiantes pueden comenzar a darse cuenta de la importancia y el inmenso
poder de la cultura visual, incluso a edades muy tempranas. Los profesores están
comenzando con las vidas de los estudiantes y la cultura visual más que con la estructura
de las disciplinas en las bellas artes. Por ejemplo, alguno lo aplica simplemente a tareas
que incorporan la cultura visual de los estudiantes en collages y esculturas.

2. Significados sociales
La redefinición de la educación artística como enseñanza de la cultura visual ilustra la
importancia de la atención a las cuestiones sociales y culturales ligadas a las artes visuales.
La educación artística siempre ha sido importante por motivos sociales. Para aquellos de
nosotros que fuimos educados en los tiempos del “arte por el arte” (que también tienen sus
raíces en lo social), las propuestas tradicionales de la educación artística pueden parecer-
nos inapropiadas. Pero, ¿qué son las propuestas artísticas si no reflejan la vida de los seres
sociales que las elaboran, ven y usan, y si no contribuyen a ella? El arte es para el beneficio
de las gentes. Todos los artistas, sean del tipo que sean, hacen comentarios sobre diversas
cuestiones sociales en sus trabajos, y artistas, estudiantes y profesores atraviesan las
fronteras de la forma para representar actos socialmente responsables.
La diferencia cultural es profundamente puesta de manifiesto y respaldada a través de las
artes visuales, incluyendo las artes que buscan traspasar dichas fronteras mediante la
reflexión sobre las diferencias. Nuestras identidades son reflejadas y definidas por las
maneras en las que nos representamos a nosotros mismos visualmente, desde la manera
en la que vestimos hasta lo que vemos en televisión. Cuando los estudiantes alcanzan la
primera adolescencia, comienzan a tomar conciencia de la relación entre las cuestiones
sociales y la cultura visual. Comienzan a dar mayor énfasis a las normas y los hábitos
sociales y, en el proceso, cuestionan, a la vez que aceptan, las similitudes y las diferencias
culturales.
En los niveles elementales, la educación artística proporciona a los estudiantes una base
para comprender los propósitos humanos de las artes visuales a través de la integración de
los significados sociales del arte con las actividades que van, por ejemplo, desde discutir
sobre el aspecto de los juguetes hasta hacer cambios en los entornos inmediatos. En esta
edad, los estudiantes toman conciencia de que las imágenes y los objetos pueden sugerir
significados. Se empiezan a interesar en la interpretación y trabajan para sugerir signifi-
cados en sus propias producciones. En la medida en la que buscan con mayor ahínco

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contar historias y hacer afirmaciones a través de su arte, se encierran en el realismo y en lo
que ellos consideran la ruta más directa para la comunicación.

3. Cognición interactiva
La separación histórica entre el conocimiento y el sentimiento, una de las bases de la
filosofía occidental, ha devaluado la importancia de la emoción para la cognición y ha
dado lugar a la carencia de reflexiones serias sobre el papel de las artes en la educación.
Sin embargo, recientemente los científicos cognitivistas se han interesado por las artes y
por la relación de éstas con el aprendizaje. La conexión entre forma, sentimiento y cono-
cimiento es una parte importante del proceso cognitivo, como se ve en el papel de la
expectación para la percepción y la interpretación de la forma. La expectación es un estado
emocional ligado al conocimiento, a menudo al conocimiento de la forma, como por
ejemplo cuando no reconocemos a alguien que conocemos bien sólo porque está en otro
contexto.
El aprendizaje se debe a las conexiones cognitivas, incluyendo aquellas que las relacionan
con la emoción, por lo que más conexiones significa mayor aprendizaje. La importancia
que para aprender tiene la relación (emocional) entre las personas y los objetos es cada vez
más evidente a los ojos de la nueva investigación cognitiva.
Las diferencias en las construcciones individuales del conocimiento no deben ignoradas,
pero al mismo tiempo los estudios sobre cognición grupal y cognición situacional nos
dicen que la adquisición del saber se produce en relación con los contextos humanos y
ambientales.
El reciente interés por las conexiones interdisciplinares, intertextuales e intergráficas
entre las diversas formas de la cultura visual es una muestra de la complejidad cognitiva
de las ideas que ahora fundamentan el currículo. Los artistas trabajan actualmente en
parejas o en grupos, y un artista individualmente puede trabajar en muchos medios,
tomando la expertización técnica de otros. Como reflejo de la planificación para la
cognición del grupo, los estudiantes están haciendo y analizando vídeos y otras artes
temporales para estudiar las maneras en las que se formalizan los significados grupales.
El aprendizaje sobre cultura visual puede ser practicado de múltiples maneras, incluyendo
la escritura del estudiante y otros tipos de reflexión crítica, cuyas huellas cognitivas
ilustren los senderos utilizados por el estudiante en el aprendizaje. La evaluación debe
remitirse a los conceptos y las habilidades que los estudiantes están tratando de adquirir,
pero también debe tener en cuenta aquellas intenciones de los estudiantes que quedan
“fuera del compartimento” de los objetivos instruccionales. Crear un entorno preservado
para leer y conversar sobre cultura visual, y permitir a los estudiantes trabajar en parejas y
pequeños grupos, les ayuda a comprender que la multiplicidad de representaciones e
interpretaciones puede ser aceptable y enriquecedora.

4. La forma contextualizada
El contexto es parte integrante del arte con el mismo rango que la forma, la función y el
significado simbólico. La variedad de las formas visuales sólo puede ser comprendida con
relación a sus contextos. Al mismo tiempo, los contextos están perfilados por formas.
Cuando el contexto es tomado como una especie de narrativa adjunta al trabajo físico del
arte, de forma análoga a como una historia puede ser ilustrada por una imagen, el arte
aparece como una parte integral de la existencia humana.
Efectivamente, la forma es capital para las artes visuales, y es la inmediatez y la seducción
de la forma lo que hace al arte tan poderoso. Pero el problema no es la forma per se: esto
supone una sobredependencia del formalismo. El formalismo es reductor, seudocientífico

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y referido de manera primaria a las características físicas y perceptuales de los objetos
artísticos. Conceptualizar la estética como algo meramente formalista no hace justicia a la
complejidad de las artes visuales. Las cualidades interactivas del arte, que son depen-
dientes de, por ejemplo, la cuestión del tema y los contextos culturales (incluidos las
intenciones, el impacto social, etc.) son consideradas periféricas al análisis formalista,
pero son capitales para la educación artística.
La extensión de las tecnologías visuales muestra los contextos cambiantes de las artes
visuales. Las computadoras y otras tecnologías de lo visual han cambiado tanto aquello
que sabemos como la manera en que adquirimos el saber. Cuando aprendemos a través de
las tecnologías de lo visual que proporcionan imágenes aparentemente reales, nuestro
pensamiento sobre el mundo es transformado. Los maestros están usando la tecnología
para llevar a los estudiantes más allá de la producción tradicional y ver procesos de
conexiones globales en tiempo real. Comprenden que distinguir entre las formas visuales
de la cultura cada vez es más difícil, en parte, porque la tecnología ha ayudado a hacer
distinciones menos basadas en la cualidad de la forma en sí misma.
En la escuela elemental, los estudiantes están interesados en las cualidades simbólicas de
la cultura visual y comienzan a usarlas para representar y para perfilar su identidad.
Desarrollan sus propias narrativas y otras representaciones simbólicas. La instrucción
sobre estos atributos muestra al estudiante que el arte va más allá de las cualidades
plásticas de los objetos. En respuesta, algunos profesores están renunciando a sus
lecciones sobre el círculo cromático y a las fichas sobre escalas de matices en favor de
lecciones, por ejemplo, que comienzan con interpretaciones de los estudiantes y terminan
con metáforas personales pintadas o autorretratos hechos por ordenador. Esto no significa
que sus estudiantes no aprendan nociones sobre color, matiz o contraste. Lo hacen, pero
aprenden sobre las cualidades formales en un contexto narrativo.

Conclusión
El currículo refleja las esperanzas y los sueños de la gente. Se dirige a comunicar lo mejor
de nuestro pensamiento a nuestros semejantes. De este modo, el currículo de arte puede
promover los ideales de la libertad individual y la responsabilidad social. Los profesores
están respondiendo a los cambios en el mundo visual fomentando estos ideales.
Comienzan con los significados sociales de la cultura visual y los dirigen a las habilidades
técnicas y formales (más que al contrario). En lugar de partir de la creencia de que los
estudiantes no pueden hacer arte hasta que no dispongan de las habilidades representa-
cionales, los maestros de la escuela elemental planifican para promover la imaginación y la
comunicación, fundamentos del arte. El poder de la cultura visual, sus significados
sociales, su carácter interactivo y las conexiones integrales entre sus formas y sus
contenidos son los temas específicos de la educación artística.

Cuadernos de Pedagogía, núm. 312 , abril 2002, p. 59-61.

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