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Compendio de lecturas
1. Introducción.
En la ciencia cognitiva la pregunta central en este terreno es: ¿Cómo ejecuta la gente esta
capacidad cognitiva? ¿Cómo ellos, o sus sistemas cognitivos, hacen la tarea de formar
creencias o juicios sobre los estados mentales de otros, estados que no son directamente
observables? En psicología se discute con menos frecuencia la cuestión de cómo las
personas se autoatribuyen estados mentales. ¿Se usa el mismo método para la adscripción
en primera persona y en tercera persona, o métodos completamente diferentes? Otras
preguntas en el terreno incluyen: ¿Cómo se adquiere la capacidad de ToM? ¿Cuál es la
historia evolutiva detrás de esta capacidad? ¿Qué arquitectura cognitiva o neurocognitiva
sustenta la ToM? ¿Se basa en los mismos mecanismos para pensar acerca de los objetos en
general, o emplea mecanismos dedicados específicos de dominio? ¿Cómo se relaciona con
otros procesos de cognición social, como la imitación o la empatía?
Este capítulo proporciona una visión general de la investigación de ToM, guiada por dos
clasificaciones. La primera clasificación articula cuatro enfoques en competencia para la
mentalización (en tercera persona), a saber, la teoría-teoría, la teoría de la modularidad, la
teoría de la racionalidad y la teoría de la simulación. La segunda clasificación es el
contraste de primera persona / tercera persona. El grueso de la discusión se dirige a la
lectura mental en tercera persona, pero la sección final aborda la autoatribución. Por último,
nuestra discusión proporciona una cobertura representativa de los principales campos que
investigan la ToM: filosofía de la mente, psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva.
Cada uno de estos campos tiene su estilo de investigación distintivo, preocupaciones
centrales y descubrimientos o percepciones sorprendentes.
2. La Teoría-Teoría
Entre los psicólogos del desarrollo que han defendido la teoría-teoría se encuentran Josef
Perner, Alison Gopnik, Henry Wellman y Andrew Meltzoff. Todos ellos buscan aplicar
estas ideas a los niños pequeños, que son vistos como pequeños científicos que forman y
revisan su pensamiento sobre varios dominios de la misma manera que lo hacen los
científicos (Gopnik y Wellman, 1992; Gopnik y Meltzoff, 1997). Del mismo modo,
recopilan evidencia, hacen observaciones y cambian sus teorías de una manera muy
científica. Más aún, generan teorías no sólo sobre fenómenos físicos, sino también sobre
estados mentales inobservables como la creencia y el deseo. Al igual que en la ciencia
formal, los niños hacen transiciones de teorías simples de los fenómenos a teorías más
complejas.
Los estudios encontraron una discrepancia similar entre los niños de 3 y 4 años en un
segundo tipo de tarea de falsa creencia, la tarea de contenedor engañoso. A un niño se le
muestra un recipiente familiar que por lo general contiene dulces y se le pregunta: "¿Qué
hay aquí?" Responde, “dulces”. Entonces se abre el recipiente, revelando sólo un lápiz.
Poco después se le pregunta al niño qué pensaba que había en el recipiente cuando se le
preguntó por primera vez. Los niños de tres años responden incorrectamente “un lápiz”,
mientras que los niños de 4 años responden correctamente “dulces”. ¿Por qué la diferencia
entre los dos grupos de edad, a pesar de que las pruebas de memoria indican que los niños
de 3 años no tienen problemas para recordar sus propios estados psicológicos? Los
teóricos-teóricos ofrecen de nuevo la misma explicación del déficit conceptual. Dado que la
teoría de los niños de 3 años no deja lugar a la posibilidad de una falsa creencia, no pueden
atribuirse a sí mismos su creencia original (falsa) de que el recipiente contenía dulces; así
que responden con su creencia actual, es decir, que el recipiente contenía un lápiz.
Esta explicación fue extremadamente popular en torno a 1990, pero varias conclusiones
posteriores desafían seriamente el planteamiento del déficit conceptual. Los primeros retos
fueron demostraciones de que varias manipulaciones experimentales permiten que los niños
de 3 años pasen las pruebas. Cuando se les ayuda a recordar, por ejemplo, pueden recordar
y reportar su falsa predicción original (Mitchell y Lacohee, 1991). También pueden dar la
respuesta correcta de falsa creencia cuando la realidad se hace menos prominente, por
ejemplo, si se les dice dónde está el chocolate pero no lo ven por sí mismos (Zaitchik,
1991). Evidencia adicional sugiere que el problema de los 3 años se encuentra en el área de
problemas de control inhibitorio (Carlson y Moses, 2001). El control inhibitorio es una
capacidad ejecutiva que permite a alguien anular las tendencias “prepotentes”, es decir, las
tendencias dominantes o habituales, como la tendencia a hacer referencia a la realidad
como uno sabe que es. Una tarea de falsa creencia requiere que alguien, ‘un atribuidor’,
anule esta tendencia natural, que puede ser difícil para los niños de 3 años. Un año más
durante el cual maduran los poderes ejecutivos puede ser la diferencia crucial para los niños
de 4 años, no un cambio en su concepto de creencias. Un meta-análisis de los hallazgos de
las tareas de falsas creencias ha animado a Wellman, Cross y Watson (2001) a retener la
historia del déficit conceptual, pero esto es fuertemente discutido por Scholl y Leslie
(2001).
Evidencia incluso más fuerte contra la línea de tiempo tradicional de la teoría-teoría fue
descubierta en 2005, en un estudio de niños de 15 meses de edad utilizando una tarea no
verbal de falsas creencias. Onishi y Baillargeon (2005) emplearon un nuevo paradigma con
demandas de tareas reducidas para investigar la posible apreciación de la falsa creencia en
niños de 15 meses, y encontraron signos de exactamente tal comprensión. Esto apoya una
imagen mucho más temprana de comprensión de la creencia que la noción del niño-
científico de la teoría-teoría jamás contempló.
Podemos añadir una preocupación final sobre este enfoque. Una característica notable de la
ciencia profesional es la diversidad de teorías respaldadas por diferentes profesionales. La
ciencia de vanguardia está plagada de disputas sobre qué teoría aceptar, disputas que a
menudo persisten durante décadas. Este patrón de controversia contrasta marcadamente con
lo que se atribuye a los niños pequeños en el dominio de la mentalización. La teoría
sostiene que los niños convergen en una y la misma teoría, todo dentro del mismo lapso
corto de tiempo. Esto se parece poco a la ciencia profesional.
Gopnik toma un rumbo algo diferente en su investigación reciente. En ella, Gopnik pone
más énfasis en el enfoque general integrándolo en el formalismo de la redes de Bayes. Las
redes de Bayes son formalismos de gráficos diseñados para representar relaciones causales
probabilísticas entre variables. Dados ciertos supuestos (los supuestos causales de Markov
y ciertas asunciones de fidelidad), un sistema puede construír algoritmos para obtener
estructuras causales bayesianas netas si se le da suficiente información acerca de las
contingencias y correlaciones dentro de los eventos relevantes. Por lo tanto, estos sistemas
pueden aprender sobre la estructura causal a partir de observaciones e intervenciones
conductuales. Gopnik y sus colegas (Gopnik et al., 2004; Schulz y Gopnik, 2004) han
obtenido resultados experimentales que sugieren que los niños de 2 a 4 años participan en
el aprendizaje causal de una manera consistente con el formalismo neto de Bayes. Ellos
proponen que este es el método utilizado para aprender las relaciones causales entre las
variables mentales, incluidas las relaciones relevantes para las tareas de falsas creencias.
Sin embargo, hay varias cuestiones preocupantes en este enfoque. ¿Puede el formalismo
neto de Bayes lograr estos resultados sin ajustes especiales por parte del teórico, y si no,
pueden otros formalismos igualar estos resultados sin un "manejo especial" similar? En
segundo lugar, si el formalismo de Bayes predice que los niños normales hacen todos los
mismos tipos de inferencias causales, ¿se ajusta esto al paradigma de la inferencia
científica? De nuevo nos encontramos con el problema de que la inferencia científica se
caracteriza por una diversidad sustancial en toda la comunidad de investigadores, mientras
que lo contrario es lo que parece darse en la adquisición de habilidades de mentalización.
5. La teoría de la simulación
Además de Gordon, Jane Heal (1986) y Alvin Goldman (1989) respaldaron la idea de la
simulación en la década de 1980. Su idea central es que los ‘lectores de mentes’ simulan un
objetivo al intentar crear estados mentales propios similares en representación o sustitución
de los del objetivo. Estos estados de simulación iniciales se introducen en los propios
mecanismos cognitivos del ‘lector de mentes’ para generar estados adicionales, algunos de
los cuales luego se adscriben al agente-objetivo. En otras palabras, los atribuyentes usan su
propia mente para imitar o “modelar” la mente del objetivo y, por tanto, determinar lo que
ha sucedido o sucederá en el otro.
¿Cómo puede [la idea] funcionar sin ser una especie de teorización al final? Porque
el estado en el que me pongo no es una creencia sino una creencia engañosa. Si finjo
que soy un puente colgante y me pregunto qué haré cuando sople el viento, lo que
“me viene” en mi estado imaginario depende de cuán sofisticado sea mi
conocimiento de la física y la ingeniería de los puentes colgantes. ¿Por qué debería
ser tan diferente el fingir que tengo tus creencias? En ambos casos, el conocimiento
del objeto imitado es necesario para impulsar la “simulación” ficticia, y el
conocimiento debe organizarse en algo parecido a una teoría. (1987: 100-101)
Goldman (1989) respondió que existe una diferencia entre la simulación impulsada por la
teoría, que debe usarse para sistemas diferentes a uno mismo, y la simulación impulsada
por procesos, que puede aplicarse a sistemas que se asemejan a uno mismo. Si el proceso o
mecanismo que impulsa la simulación es lo suficientemente similar al proceso o
mecanismo que impulsa el objetivo, y si los estados iniciales también son suficientemente
similares, la simulación podría producir un estado final isomórfico al del objetivo sin la
ayuda de teorizaciones.
El estudio de Iacoboni et al. fue un estudio de resonancia magnética funcional en el que los
sujetos observaron videoclips que presentaban tres tipos de condiciones de estímulo: (1)
acciones de agarre de la mano sin ningún contexto (condición de "acción"), (2) escenas que
especifican un contexto sin acciones, es decir, una mesa puesta para beber té o lista para ser
limpiada después del té (condición "Contexto"), y (3) agarrar las acciones de la mano
realizadas en el contexto antes del té o después del té (condición de "intención"). La
condición de Intención produjo un aumento significativo de la señal en las áreas de espejo
premotoras donde están representadas las acciones de las manos. Los investigadores
interpretaron esto como evidencia de que las áreas del espejo premotor están involucradas
en la comprensión de las intenciones de los demás, en particular, las intenciones de realizar
acciones posteriores (por ejemplo, beber té o limpiar).
Esta conclusión mental, sin embargo, es algo problemática, porque hay interpretaciones
alternativas "deflacionarias" de los hallazgos (Goldman, 2008). Una interpretación
deflacionaria diría que la actividad mejorada en las áreas de las neuronas espejo durante la
observación de la condición de Intención implicaba sólo predicciones de acciones, no
atribuciones de intenciones. Dado que las acciones no son estados mentales, predecir
acciones no califica como lectura mental. La segunda interpretación deflacionaria es que la
actividad en el área de espejo relevante del observador es una imitación de la intención del
agente, no una atribución de intención (creencia). Volver a experimentar una intención no
debe confundirse con atribuir una intención. Sólo la atribución de una intención constituiría
una creencia o juicio sobre una intención. Por lo tanto, los datos de imágenes no muestran
de manera concluyente que la lectura mental tuvo lugar en el área premotora identificada.
Sin embargo, el estudio de Iacoboni et al. presentó evidencia de atribución de intención por
encima y más allá de la evidencia de fMRI. Después de ser escaneados, los sujetos fueron
informados sobre las acciones de agarre que habían presenciado. Todos informaron que
representan la intención de beber cuando ven la acción de agarrar en la condición “durante-
el-té” y que representan la intención de limpiar cuando ven la acción de agarrar en la
condición de después del té. Sus informes verbales eran independientes de las instrucciones
que se les había dado a los sujetos al principio. Por lo tanto, es bastante plausible que sus
atribuciones de intención reportadas fueran causadas por la actividad en el área del espejo.
Entonces, el estudio de Iacoboni et al. sí proporciona evidencia positiva para su conclusión,
incluso si la evidencia no es tan probatoria como sostienen.
¿Dónde más podríamos buscar evidencia de lectura mental basada en el reflejo? En los
dominios de la emoción y la sensación se encuentran mejores ejemplares de evidencia. Por
razones de espacio, la atención de este artículo se limita aquí a la emoción. Aunque Wicker
et al. (2003) establecieron un proceso espejo para el disgusto, no probaron la atribución de
disgusto. Sin embargo, al combinar su estudio de resonancia magnética funcional de sujetos
normales con estudios neuropsicológicos de pacientes con daño cerebral, se puede presentar
un caso persuasivo para la atribución de disgusto causada por el espejo (en personas
normales). Calder et al. (2000) estudiaron al paciente NK, que sufría daño de la ínsula y los
ganglios basales. En las respuestas al cuestionario, la NK se mostró afectada de manera
selectiva por experimentar disgusto, en contraste con el miedo o la ira. NK también mostró
un deterioro significativo y selectivo en el reconocimiento del disgusto (atribución), tanto
en modalidad visual como auditiva. Del mismo modo, Adolphs et al. (2003) tuvo un
paciente B que sufrió daños extensos en la ínsula anterior y fue capaz de reconocer las seis
emociones básicas, excepto el disgusto, al observar manifestaciones dinámicas de
expresiones faciales. La incapacidad de estos dos pacientes para experimentar una respuesta
de disgusto normal en su ínsula anterior aparentemente les impidió leer la mente del
disgusto en otros, aunque se preservó su atribución de otras emociones básicas. Es
razonable concluir que cuando los individuos normales reconocen el disgusto a través de
las expresiones faciales de un objetivo, esto está mediado causalmente por una experiencia
reflejada de disgusto (Goldman y Sripada, 2005; Goldman, 2006).
La lectura mental de bajo nivel, entonces, puede verse como una elaboración de una
tendencia primitiva a participar en la mímica mental automática. Tanto el mimetismo
conductual como el mental son dimensiones fundamentales de la cognición social. Meltzoff
y Moore (1983) encontraron mimetismo facial en recién nacidos de menos de una hora.
Entre los adultos, la mímica inconsciente en situaciones sociales ocurre para las
expresiones faciales, los gestos con las manos, las posturas corporales, los patrones del
habla y los patrones de respiración (Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994; Bavelas et al.,
1986; Dimberg, Thunberg y Elmehed, 2000; Paccalin y Jeannerod, 2000). Chartrand y
Bargh (1999) encontraron que la mímica automática ocurre incluso entre extraños, y que
conduce a un mayor agrado y simpatía entre los socios que interactúan. El reflejo, por
supuesto, es un mimetismo mental que generalmente no va acompañado de un mimetismo
conductual. La escasez de imitación conductual (en relación con la cantidad de mímica
mental) parece ser producto de la inhibición. Se ha encontrado imitación conductual
compulsiva entre pacientes con lesiones frontales, que aparentemente sufren un deterioro
del control inhibitorio (Lhermitte et al., 1986; de Renzi et al., 1996). Sin el control
inhibitorio habitual, el mimetismo mental produciría una cantidad aún mayor de mimetismo
conductual. Por lo tanto, la mímica mental es una propiedad profundamente arraigada del
cerebro social, y la lectura mental de bajo nivel se basa en su base.
El grueso de la lectura mental, sin embargo, no puede explicarse con la idea del reflejo
mental. ¿Se puede explicar (en su totalidad o en parte) por otra forma de simulación? La
idea general de la simulación mental es experimentar vicariamente o recrear un evento o
proceso mental; o intentar experimentar vicariamente o recrear un evento mental
(Goldman, 2006, cap. 2). ¿Dónde encaja en el cuadro la versión tradicional de la teoría de
la simulación? Se ajusta principalmente a la segunda categoría, es decir, el intento de
recreación interpersonal. Esto captura la idea de simulación mental, o lo que yo llamo
“imaginación en acto o actuada” (E-imaginación), que consiste en intentar construir en uno
mismo un estado mental que no se genera por los medios habituales (Goldman, 2006;
Currie y Ravenscroft, 2002). Simulating Minds [libro de Goldman] argumenta que la E-
imaginación es una operación cognitiva de uso intensivo, comúnmente utilizada en la
lectura de las mentes de los demás.
Se puede contar una historia igualmente (si no más) impresionante para las imágenes
motoras. La imaginería motora se produce cuando se le pide a alguien que se imagine
(desde una perspectiva motriz) moviendo sus efectores de una manera específica, por
ejemplo, tocando un acorde de piano con la mano izquierda o pateando una pelota de
fútbol. Se ha demostrado de manera convincente que las imágenes motoras se corresponden
estrechamente, en términos neurológicos, con lo que sucede cuando uno ejecuta realmente
los movimientos relevantes (Jeannerod, 2001).
De modo que la simulación E-imaginativa podría usarse con éxito para leer otras mentes.
Pero, ¿qué evidencia específica sugiere que desplegamos la simulación E-imaginativa para
tratar de leer la mente de los demás, la mayor parte del tiempo o incluso buena parte del
tiempo? Esto es lo que debe establecer la teoría de la simulación relativa a la lectura mental
de alto nivel. (Esto supone que la teoría de la simulación ya no afirma que todos y cada uno
de los actos de lectura mental se ejecuten mediante simulación. Más bien, se acepta que un
enfoque híbrido [teórico-simulado] en el que la simulación juega un papel central pero no
exclusivo).
Aquí se presentarán dos líneas de evidencia (para añadir líneas de argumento, véase
Goldman, 2006, cap. 7). Una característica importante de la historia de simulación basada
en la imaginación es que la lectura mental exitosa requiere un conjunto cuidadosamente
seleccionados de entradas fingidas en el ejercicio de simulación. El ejercicio no solo debe
incluir estados simulados o sustitutos que correspondan a los del objetivo, sino también
debe excluir los estados genuinos del propio lector de mentes que no se corresponden con
los del objetivo. Esto implica la posibilidad de dos tipos de error o fracaso: no incluir a los
estados del agente-objetivo y no excluir los estados de los que carece dicho agente-objetivo.
El segundo tipo de error ocurrirá si un lector de mentes permite que un estado genuino
propio, del que “sabe” que el objetivo carece, se cuele en la simulación y lo contamine.
Esto se llama fracaso de “cuarentena” [porque los estados relevantes no se aislan o se
ponen en cuarentena]. Existe una fuerte evidencia de que el fallo de la cuarentena es un
problema serio para los atribuyentes del estado mental. Esto es compatible con ST porque
la falla de la cuarentena es una aflicción probable si la lectura mental se ejecuta mediante
simulación, pero no parece plantear una amenaza comparable si la lectura mental se ejecuta
mediante teorización.
¿Por qué es un problema probable para la simulación? Si uno intenta predecir la decisión de
alguien a través de la simulación, uno se pone a tomar una decisión (en modo fingido o
vicario). Al tomar esta decisión, los propios deseos y creencias relevantes de uno intentan
entrar en el campo para “influir de algún modo”, porque este es su trabajo normal. Sin
embargo, es difícil monitorear los estados que no le pertenecen y hacer cumplir su salida.
La aplicación requiere represión o inhibición, lo que requiere vigilancia y esfuerzo. Ningún
problema análogo puede plantearse bajo un escenario teorizante. Si se utiliza la teorización
para predecir la decisión de un agente-objetivo, un atribuidor involucra un razonamiento
puramente factual, no hay una toma de decisiones simulada. De modo que no hay ninguna
razón por la que sus deseos o creencias genuinos de primer orden deban entrometerse. Lo
que importa para el razonamiento fáctico son las creencias del lector de mentes sobre los
deseos y creencias del objetivo, y estas creencias de segundo orden no representan una
amenaza comparable de intrusión.
La evidencia muestra que el fracaso de la cuarentena es, de hecho, increiblemente común,
un fenómeno generalmente conocido como “sesgo egocéntrico”. Se han encontrado sesgos
egocéntricos para el conocimiento, la valoración y el sentimiento. En el caso del
conocimiento, el sesgo egocéntrico ha sido etiquetado como "la maldición del
conocimiento" y se ha encontrado tanto en niños (Birch y Bloom, 2003) como en adultos
(Camerer et al., 1989). Para ilustrar el sesgo de las valoraciones, Van Boven, Dunning y
Loewenstein (2000) les dieron a los sujetos tazas de café con la insignia de su universidad
(Cornell) y luego les pidieron que indicaran el precio más bajo por el que venderían sus
tazas, mientras que a otros que no recibieron tazas se les pidió que indicaran el precio más
alto que pagarían por comprar una. Como los precios reflejan valoraciones, las
estimaciones de precios eran, en efecto, predicciones del estado mental. Tanto los
propietarios como los vendedores subestimaron sustancialmente las diferencias en las
valoraciones entre ellos y sus números opuestos, aparentemente proyectando sus propias
valoraciones a otros. Esta brecha resultó muy difícil de eliminar. Para ilustrar el caso de los
sentimientos, Van Boven y Loewenstein (2003) pidieron a los sujetos que predijeran los
sentimientos de los excursionistas perdidos en el bosque sin comida ni agua. ¿Qué les
molestaría más, el hambre o la sed? Las predicciones se produjeron antes o después de que
los sujetos participaran en un ejercicio vigoroso, lo que haría a uno tener sed. Los sujetos
que acababan de hacer ejercicio eran más propensos a predecir que a los excursionistas les
molestaría más la sed que el hambre, aparentemente permitiendo que su propia sed
contamine sus predicciones.
II. CUESTIONES PARA ENTENDER MEJOR LOS DETALLES DEL PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA. EXTRACTOS DEL TEXTO DE RAVENSCROFT.
Teoría-teoría
[resumen general]
Esencialmente la teoría- teoría afirma que la psicología popular es formalmente una teoría
similar a las teorías científicas. Por eso se llama “teoría-teoría”, pues sostiene que cuando
leemos la mente accedemos y utilizamos una teoría del comportamiento humano
representada en nuestros cerebros. Desde este punto de vista, la lectura mental es
esencialmente un ejercicio de razonamiento teórico.
La idea fundamental de los defensores de esta teoría es que la psicología popular postula
varias entidades teóricas que son los estados mentales como creencias, deseos, esperanzas,
sueños, etc. Estas entidades no pueden ser observadas directamente pero, apoyándose en
ciertas regularidades o proto-reglas (algo parecido a unas leyes), las relaciona con ciertos
comportamientos. Esto nos permite, según la teoría, inferir estados mentales basándonos en
el comportamiento de los otros.
Cuando asumimos que otras personas tienen estados mentales, aplicamos una teoría a su
comportamiento. Una cosa importante a tener en cuenta aquí es que, obviamente, no somos
siempre conscientes de que estamos desempeñando o desarrollando esta teoría y no
tenemos que involucrarnos en ninguna evaluación compleja, como lo haríamos en una
teoría científica. Sin embargo, los teóricos que apoyan esta teoría sugieren que, en última
instancia, nos apoyamos en una teoría tácita cuando inferimos estados mentales a partir del
comportamiento de una persona.1
La analogía de la Psicología Popular (PsP) con las teorías científicas se basa, en parte, en
varios rasgos que la primera parece compartir con las segundas:
Por un lado, las teorías son abstracciones que van más allá de las observaciones y
que permiten hacer extrapolaciones a partir de dichas observaciones. La PsP hace
extrapolaciones basadas en observaciones de comportamientos.
Las teorías científicas postulan causas y leyes; en la PsP, los estados mentales son
causas y tienen relaciones similares a las leyes (regularidades robustas) con el
comportamiento. Por ejemplo, el dolor tiende a ser causado por algún daño en el
cuerpo (esta es una regularidad bastante robusta)
Las teorías científicas nos permiten hacer predicciones y las predicciones también
son una de las tareas centrales de la PsP.
o Hacemos predicciones de cómo te vas a comportar si conozco tus estados
mentales, tus rasgos de personalidad, etc.
o Puedo hacer predicciones útiles sobre cómo responderás a determinados
eventos: puedo decir que si te golpeo la mano con un martillo, entonces
sentirás dolor y te enfadarás conmigo
Finalmente las teorías influyen mucho en los elementos que han de considerarse
relevantes como elementos de pruebas. Para ilustrar este punto, quizás sirva este
ejemplo:
Presten atención a las rayas blancas curvadas señaladas con los círculos rojos a la derecha.
Si no tenemos conocimientos de astronomía, seguramente no consideremos que éstas líneas
son importantes. De hecho, en realidad, inicialmente parecen imperfecciones en la
fotografía. Sin embargo, la teoría de la relatividad general pone estas rayas en el centro de
atención. Esta foto muestra lentes gravitacionales; básicamente, la enorme masa de esta
agrupación galáctica transforma el espacio tiempo, y estas líneas son en realidad imágenes
distorsionadas de galaxias que se encuentran miles de millones de años detrás del cúmulo.
El punto importante para los que nos compete aquí, es que la teoría de la relatividad general
hace que ciertas observaciones destaquen con respecto a otras y podría decirse que la
psicología popular también hace algo similar. La PsP puede hacer relevantes cosas como
1
Ver el ejemplo del músico, el carpintero o el médico abajo
los movimientos oculares en una determinada situación social; los movimientos oculares de
una persona pueden proporcionar una gran cantidad de información sobre sus estados
internos, por lo que, en muchos aspectos, la psicología popular parece ser algo así como
una teoría.
Aquí surge un problema preliminar y es que hay claramente aspectos en los que la PsP no
se parece a una teoría científica. En primer lugar, la psicología popular parece ser más
práctica y está conectada con las actividades del día a día que una teoría científica; parece
involucrar habilidades y destrezas más que conocimientos teóricos y es algo que está
arraigado en la práctica social. Quizás la psicología popular es más como una teoría cuando
uno está tratando de averiguar las motivaciones de una persona o cuando alguien tiene un
comportamiento extraño y uno puede preguntarse por qué hizo esto esa persona; uno
comienza a formar hipótesis a partir de estas cosas. Pero, en general, parece ser una teoría
solo en un sentido metafórico.
La respuesta principal a esto es que esta postura depende de una especie de visión ingenua
de lo que son las teorías en realidad. Hay teorías muy estrechamente vinculadas con la
práctica que pueden estar profundamente entrelazadas con nuestra vida cotidiana. Por dar
algunos ejemplos, tomemos los que da Paul Churchland: pensad en la importancia de la
geometría en la vida laboral de un carpintero, en el papel de la teoría musical en el día a día
de un músico de jazz o en el papel de la teoría médica en la vida diaria de un médico. Una
vez que una persona se convierte, por ejemplo, en un músico experto, probablemente dejará
de pensar explícitamente en teoría musical, pero esto no quiere decir que ésta no tenga un
paper indispensable en su práctica, más bien es que la ha internalizado. Cuando uno toca un
instrumento, simplemente se fluye, no se piensa explícitamente en la teoría músical, anuque
obviamente esta debe desempeñar un papel importante en lo que se está haciendo. Un
principiante aprende una teoría pero luego, a medida que desarrolla sus habilidades, la
teoría se internaliza y se convierte en algo natural.
Así es como la psicología popular opera en todos los humanos adultos normales. La
psicología popular es algo que hacemos habitualmente. O eso, al menos, es lo que
proponen, sus defensores.
Pero si la psicología popular es una teoría, ¿cómo exactamente llegamos a desarrollar esta
teoría? Aquí hay dos posturas: unos sostienen que la psicología popular fundamentalmente
se aprende. Esto supondría que los niños nacen sin una propensión específica a desarrollar
la teoría pero la van desarrollando a medida que crecen y aprenden de su vida social. Otros
piensan que la PsP es en gran parte innata, que es una adaptación que nuestras mentes han
desarrollado. Por supuesto, como el desarrollo de cualquier rasgo, el desarrollo de esta
capacidad requeriría una mezcla entre genética y acción del entorno pero diferentes
posiciones en este debate enfatizan uno de estos más que el otro. Parece lo suficientemente
claro, por ejemplo, que un rasgo como el ojo tiene una historia evolutiva, mientras que el de
un peinado es producto de cultura y aprendizaje, por lo que la pregunta es si la PsP es
más como el ojo, o más como un peinado.
Aquí nos enfocaremos en la postura de Alison Gopnik—una de las defensoras más
influyentes de la Teoría-teoría. Ella sostiene que la PsP es fundamentalmente aprendida; es
decir, que el caso de la PsP es más cercano al lado del peinado que al ojo, está la postura de
Según Gopnik, los niños desarrollan la PsP más o menos de la misma manera en que los
científicos desarrollan teorías científicas, “los mecanismos cognitivos que impulsan el
desarrollo de la psicología popular en el niño son exactamente los mecanismos que
impulsan el desarrollo de las teorías científicas en los adultos”. Cuando somos pequeños
todos comenzamos a desarrollar teorías sobre el mundo y una de estas teorías se refiere a
cómo otras personas se comportan y es así como desarrollamos la psicología popular.
Algunos pocos son capaces de seguir aplicando los mismos métodos una vez nos hacemos
mayores y eso forma la institución de las ciencia (la psicología, por ejemplo).
De este modo, dicen los defensores de esta teoría, la teoría de la mente en el niño es
básicamente como una teoría científica. Pero ¿Cuáles son los argumentos? ¿De dónde viene
nuestra capacidad para hacer ciencia?
Pero ¿Cómo se desarrollan las teorías científicas? Dicho de un modo resumido, lo que
generalmente sucede es que los científicos propondrán una teoría y luego derivarán una
predicción y si la predicción tiene éxito, todo va bien, si la predicción falla, lo que se
obtiene es una observación anómala. Ahora, la respuesta inicial a las anomalías suele ser
descartar, o volver a realizar la prueba nuevamente o asumir que hubo algún problema con
el
equipo o lo que sea, pero si la anomalía es persistente, se propondrán otras hipótesis para
lidiar con el problema. Si las anomalías persisten, se procede a proponer una nueva teoría
que se somente a una intensa experimentación que debe probar la validez de esta nueva
teoría frente a la anterior. Un ejemplo de esto fue cómo la órbita del mercurio se desvió de
las predicciones hechas por la mecánica newtoniana (esto ocurrió en el siglo XIX). La
órbita de mercurio se desvió un poco de la predicción newtoniana y los científicos
propusieron hipótesis de que debía haber otro planeta cerca del Sol que estaba ejerciendo
una fuerza gravitacional adicional sobre Mercurio, este planeta propuesto se llamó
Vulcano. Sin embargo, hubo muchos intentos fallidos de encontrarlo, de modo que se
acumulaban varias anomalías y como las anomalías no puedían ser explicadas entonces se
propuso una nueva teoría: a finales del siglo XIX la mecánica de Newton había sufrido
varias anomalías y esto llevó a las teorías de la relatividad especial y general de Einstein.
Gopnik cree que los bebés muestran el mismo patrón cuando desarrollan teorías. Los niños
tienen teorías que se utilizan para hacer predicciones y éstas se revisan frente a nueva
evidencia si la teoría que manejan hace una predicción fallida. Si esto ocurre, los niños
presentan una nueva hipótesis ad hoc para lidiar con el fracaso y luego, si los fracasos se
acumulan, desechan la teoría original y la cambian por otra. Gopnick cree que casi todas las
teorías se aprenden de manera similar.
Un ejemplo de cómo cambian las teorías en los niños puede verse si consideremos el
ejemplo de cómo los niños desarrollan la comprensión del movimiento y permanencia de
un objeto. Este ejemplo proporciona una ilustración bastante simple de la postura de
Gopnik respecto al desarrollo cognitivo infantil.
Aproximadamente a los 6 meses, los bebés pueden seguir la trayectoria de un objeto que
desaparece detrás de una pantalla; sin embargo, supongamos que tenemos dos pantallas con
un espacio en el medio y que el objeto pasa por detrás de una pantalla, no aparece en el
espacio entre medias y luego sale por el lado derecho de la otra pantalla como en este
diagrama (ver arriba).
Para un adulto, esto parecería bastante curioso, pero a los bebés de seis meses
no les molesta en absoluto. De hecho, los infantes no se molestan en buscar un objeto que
ha estado oculto, incluso si lo ven ocultarse. Si cogen su juguete favorito y lo ponen debajo
de una tela no lo buscarán, actuarán como si hubiera desaparecido. A los nueve meses, sin
embargo, los niños están más desarrollados y si un objeto no aparece en el espacio entre las
pantallas mirarán por detrás de la primera pantalla, por lo que parece que se dan cuenta de
que el objeto que está detrás de la segunda pantalla debe ser un objeto diferente. Además,
si un objeto se coloca debajo de una tela, lo buscarán. No obstante, a esta edad, los bebés
exhiben un error bastante extraño conocido como el error A-no-B. Supongamos que el bebé
observa que un objeto está oculto y luego se saca de debajo de una tela A varias veces.
Luego, el bebé observa que el objeto se ocultó debajo de la tela B; pese a esta última
observación y dadas las primeras, el bebé buscará persistentemente debajo de la tela A en
lugar de la tela B.
¿Qué decimos acerca de este caso? Gopnik piensa que este patrón se puede explicar
asumiendo que el bebé adopta y prueba varias teorías. La teoría inicial es que un objeto que
no está a la vista simplemente ha desaparecido. Por supuesto, esta teoría no puede explicar
cómo los objetos que pasaron detrás de otros objetos vuelven a aparecer constantemente, de
modo que, unos nueve meses más tarde, desarrollan una teoría bastante más sofisticada,
algo así como: “el objeto que se ha perdido de vista, se encuentra en el lugar o trayectoria
en la que se perdió; está detrás del oclusor y esto lo hace invisible”. El hecho de que el
objeto esté detrás de otra cosa es por lo que ya no se puede ver. Esta es un teoría útil - la
teoría nos da una respuesta correcta y también nos lleva a esperar que si hay dos pantallas
con un espacio en el medio, entonces debería ver el objeto pasar a través del espacio; y
cuando el objeto está detrás de la pantalla, no lo verá. Sin embargo, esta teoría tiene
problemas para lidiar con ciertas situaciones estándar en las que un objeto desaparece y
luego reaparece en un lugar que no se puede determinar a partir de la trayectoria visible del
objeto (ANOMALÍA). Por ejemplo, supongamos que el bebé lanza su juguete fuera de su
cuna. El juguete está, por tanto, fuera de su vista; luego el juguete termina en la caja de
juguetes, porque la madre o el padre del bebé lo puso allí. Para lidiar con esta situación el
niño adopta una hipótesis ad-hoc: “algunos objetos tienen una especie de lugar natural;
cuando estos objetos desaparecen, reaparecerán en su lugar natural donde han aparecido
antes una y otra vez.” De ahí el error A-no-B: el objeto sistemáticamente aparece bajo la
tela A (la tela A es el lugar natural)
La idea de Gopnik es que los niños tienen cierta teoría de los objetos que es una teoría útil,
pero se enfrenta a ciertas anomalías. Ante esto, los niños proponen una hipótesis ad-hoc
para dar cuenta de estas anomalías (“los objetos reaparecerán donde
han aparecido consistentemente antes”). Por supuesto, esto en sí mismo acumula anomalías,
como cuando el bebé mira debajo de la tela y no encuentra el objeto allí, hasta que
alrededor de los 12 meses se desarrolla la visión estándar del movimiento y la permanencia
del objeto que finalmente es la teoría correcta. Gopnik piensa que el desarrollo de la
psicología popular exhibe el mismo tipo de patrones.
El problema obvio con este tipo de argumento es que todo lo que Gopnik realmente ha
hecho es ofrecer una interpretación del patrón de desarrollo, pero hay muchas otras
interpretaciones disponibles que se pueden encontrar (pueden buscan en google “error a-no-
b” para buscar otras explicaciones alternativas). Y este es en general el caso cuando se trata
del desarrollo infantil: siempre hay muchas otras interpretaciones sobre la mesa. En todo
caso, la postura de Gopnik es una de las interpretaciones posibles: la idea de que los bebés
desarrollan teorías de la misma manera que los científicos desarrollan teorías es, al menos,
una posible visión que es suficientemente plausible.
1. Problemas con los argumentos acerca del desarrollo infantil y las teorías del
desarrollo.
o El hecho de que la adquisición y desarrollo de la PsP sea similar o siga el
mismo patrón del de las teorías científicas, no quiere decir que estas dos
cosas sean del mismo tipo o estén respaldadas por los mismos mecanismos
cognitivos. El agua y el mercurio líquido exhiben los mismos patrones con
respecto a las ondas y las corrientes de convección, pero obviamente no son
el mismo tipo de sustancia. Como este caso, hay otras muchas diferencias
entre la PsP y las teorías científicas.
Por un lado, como ya hemos dicho, la PsP es casi completamente
tácita mientras que las teorías científicas se desarrollan
conscientemente
Otra diferencia que puede ser importante es que los científicos
operan dentro de instituciones con reglas y regulaciones estrictas; los
científicos trabajan con otros científicos y lo hacen de acuerdo con
reglas fijas y este tampoco es el caso de los niños que desarrollan sus
teorías fundamentalmente por cuenta propia.
No está claro que el cambio científico ocurra del modo en el que lo
describe Gopnik. Hay diferentes posiciones sobre el desarrollo
científico.
Incluso aceptando que tiene razón sobre el cambio científico, hay
que tener en cuenta que la imagen de Gopnik del cambio científico se
aplica a la comunidad científica en su conjunto, no a individuos
puntuales. A menudo los científicos son bastante dogmáticos o
resistentes a abandonar las teorías ante el fracaso de las predicciones,
de modo que el patrón del que habla Gopnik es más un patrón de la
ciencia en su conjunto, pero no está claro que aplique a los
científicos individuales, por lo que si la PsP se desarrolla en
individuos, la analogía entre científicos particulares y niños
particulares, no funciona tan bien.
2. Problema con la pobreza del estímulo: se ha objetado que los niños no están
expuestos a suficiente cantidad de información acerca del comportamiento y la
mentalidad de los otros para desarrollar las teorías tan sofisticadas que de hecho
desarrollan. Personalmente, no estoy segura de que esta objeción sea buena en parte
porque cabría hacerse al menos dos preguntas (i) ¿a qué cantidad de evidencia está
expuesta el niño? Uno podría decir que mucha y (ii) ¿qué tan compleja es la teoría
de PsP? Uno podría decir que no lo es tanta. En todo caso, está bien tener en cuenta
que esta es una objeción recurrente.
El punto de Dennett es claro. Si imagino ser, digamos, un puente, lo que imagino dependerá
de mi teoría de los puentes. Supongamos que tengo una teoría popular de puentes que
contiene el siguiente principio: "Un puente no puede sostener un peso superior a su propio
peso". En este caso, si imagino a un elefante que pesa tres toneladas caminando sobre un
puente que pesa dos toneladas, imaginaré el puente colapsando. Dado que mi "simulación
de puente" está totalmente impulsada por la teoría, la "simulación" es inadecuada. Lo
mismo se aplica a "simular los estados mentales de otras personas", dice Dennett. Si trato
de imaginar tus estados mentales, lo que imagino dependerá completamente de mi Teoría
de la Mente. Por lo tanto, la etiqueta de "simulación mental" es engañosa.
Heal (1986) y Goldman (1989) respondieron rápidamente a Dennett. Si un sistema S trata
de simular el estado de un sistema Q radicalmente diferente (por ejemplo, si un ser humano
trata de simular el estado de un puente), entonces la simulación de S debe guiarse por una
teoría. Sin embargo, si un sistema S intenta simular el estado de un sistema S* similar
relevante, entonces la simulación de S puede estar totalmente impulsada por procesos: para
simular el estado en el que se encuentra S*, S simplemente tiene que ejecutar en sí mismo
un proceso similar al que sufrió S*. Dado que, a todos los efectos, los seres humanos son
relevantemente similares entre sí, un ser humano puede simular mentalmente lo que resulta
de tener los estados mentales de otro ser humano sin recurrir a un cuerpo de conocimiento
teórico sobre el funcionamiento interno de la mente. Solo necesitará reutilizar sus propios
mecanismos cognitivos para implementar un proceso de simulación.
Esta respuesta suscitó, a su vez, otra respuesta (Jackson 1999). Si la posibilidad de
simulación impulsada por procesos se basa en la similitud entre el simulador y el simulado,
entonces tengo que asumir que eres relevantemente similar a mí, cuando simulo
mentalmente tus estados mentales. Esta suposición particular, a su vez, se derivará de
un principio general, algo así como "Los seres humanos son psicológicamente similares".
Por lo tanto, la simulación mental se basa en la posesión de una teoría. ¡La amenaza de
colapso ha vuelto! Una respuesta a los argumentos de Jackson es la siguiente (para otras
respuestas vea Goldman 2006): el hecho de que la simulación impulsada por procesos
se base en la similitud entre los seres humanos no implica que, para ejecutar una
simulación, un simulador deba saber (o creer o asumir) que tal similitud se obtiene; no más,
de hecho, que el hecho de que la solubilidad de la sal se basa en la estructura molecular de
la sal implica que una pizca de sal necesita saber química para disolverse en agua.
Concediendo que ST y TT son teorías distintas, ahora podemos hacer una pregunta
diferente: ¿están las teorías mejor individualmente o deberían unir fuerzas de alguna
manera? Seamos más explícitos. ¿Puede ST por sí sola ofrecer un relato adecuado de la
lectura mental (o al menos de la gran mayoría de sus episodios)? ¿Y qué pasa con TT? Un
buen número de teóricos ahora creen que ni ST ni TT por sí solos lo harán. Más bien,
muchos estarían de acuerdo en que estas dos teorías necesitan cooperar, si quieren llegar a
una explicación satisfactoria de la lectura mental. Algunos autores han presentado modelos
híbridos TT-ST, es decir, modelos en los que el conocimiento tácito de una Teoría de la
Mente es el aspecto central de la lectura mental, pero en muchos casos se complementa con
procesos de simulación (Botterill & Carruthers 1999; Nichols & Stich 2003). Otros autores
han defendido modelos híbridos ST-TT, a saber, relatos de lectura mental donde se da el
lugar destacado a la simulación mental, pero donde la posesión de una Teoría de la Mente
juega algún papel no despreciable (Currie & Ravenscroft 2002; Goldman 2006; Heal 2003).
Dado que esta entrada está dedicada a ST, tocaremos brevemente una instancia de esta
última variedad de posición híbrida.