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Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

Los procesos de observación del


prácticum: análisis de las competencias
por Antonio MEDINA RIVILLA
y María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO
Universidad a Distancia

1. Introducción 2. Competencias
La investigación del conocimiento y de socioprofesionales: Horizonte
la formación práctica pretende compren- de formación de los estudiantes
der y emerger algún modelo para capaci-
universitarios
tar a los estudiantes de educación con
La formación de los estudiantes uni-
énfasis en los de educación social y fun-
versitarios ha de armonizar la asunción
damentar los procesos y programas de
de los valores, actitudes y el estilo de
formación inicial en las competencias so- sabiduría y disfrute socio-emocional, óp-
cioprofesionales. tima preparación científica para dar res-
puesta a los restos de las futuras
El proyecto realizado ha pretendido profesiones y de los emergentes desafíos
conocer los procesos formativos desarro- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
personales, socio-comunitarios e institu-
llados en la educación presencial y a dis- cionales. La glocalización y el continuo
tancia, implicando a los investigadores
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cambio e incertidumbre en la relación en-


en la práctica y aplicando la metodolo- tre las civilizaciones y los estados marca
gía de estudio de caso, completada con la un nuevo horizonte en la convergencia
de encuesta, armonizando la entrevista europea, concretada en las competencias
con la observación perseverante de la más valiosas que han de alcanzar los es-
práctica profesional, en su génesis y en tudiantes universitarios.
la reflexión y actuación de los profesio-
nales en sus escenarios de trabajo, fun- Las competencias en su génesis y de-
damentando la metodología en un modelo sarrollo es una síntesis global de capaci-
teórico-transformador que sirva de base dades, habilidades y estilos peculiares
para mejorar las actuaciones formativas para atender realidades complejas y es-
desempeñadas en el prácticum con los ti- tar abierto a encontrar las soluciones más
tulados en educación. valiosas en las situaciones problemáticas.

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Las competencias básicamente son las futura profesión. La capacitación en el


singulares formas y las más emergentes saber hacer y compartir las acciones in-
habilidades de los estudiantes y del pro- telectuales, socio-afectivas y profesiona-
fesorado para entender la tarea y las con- les requiere descubrir su significado
diciones óptimas para progresar como profundo y los inciertos conflictos, retos
estudiante reflexivo, riguroso y transfor- y requisitos de la sociedad y encontrar
mador de sí mismo y de la sociedad en la las respuestas ante aquellas.
que nos ha tocado participar y ofrecer
innovadoras respuestas a los problemas La formación universitaria anticipa los
de la profesión, a la necesaria transfor- retos y las necesidades de las futuras pro-
mación del conocimiento y a los modos fesiones, cambiantes e inciertas que im-
de actuar en ella, conscientes del papel plican a la Universidad en una nueva
indagador e impulsor de cambios positi- línea de trabajo, en la que retomando lo
vos que han de caracterizar a la univer- más valioso de su historia: la formación
sidad. intelectual, el reconocimiento del signifi-
cado del saber y la toma de conciencia
La formación de los estudiantes uni- ante las necesidades de la sociedad, ha
versitarios se orienta a desarrollar y con- de desarrollar y adaptar las enseñanzas
solidar el conjunto de competencias a las demandas de las profesiones en una
esenciales para el desempeño de la pro- sociedad en continua transformación.
fesión en el marco de una sociedad en
pleno cambio. La competencia socio-profesional se
sintetiza en el conjunto de conocimientos
La formación en las competencias hu- teórico-prácticos, habilidades y capacida-
manas y socio-profesionales es el marco des de ejecución para tomar las decisio-
diseñado ante el reto de la convergencia nes más adecuadas ante los problemas
europea, sintetizando en ellas el conjun- de la profesión, la cultura y la transfor-
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to de aspiraciones de los países implica- mación de la sociedad, adquiriendo un


dos en una nueva Europa, diseñando los estilo coherente para entender, actuar y
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títulos y perfiles como los logros más ca- dar nuevos caminos al proceso de desa-
racterísticos de los seres humanos en los rrollo profesional. La formación en y des-
centros universitarios, en las Institucio- de las competencias socio-profesionales es
nes empresariales, en una genuina soli- un escenario creativo de acción y de me-
daridad social. jora de las concepciones y prácticas que
dan sentido innovador a la vida profe-
Formar a los estudiantes en la com- sional.
prensión, dominio y mejora continua de
las competencias implica capacitarlos in- La formación en competencias socio-
dividual y colaborativamente en un pro- profesionales implica un modo de ense-
yecto abierto a la acción y sensible ante ñar y aprender estrechamente ligado al
los más destacados y representativos pro- sentido, modalidades y cultura de la pro-
blemas y situaciones que demandará la fesión. Este enfoque llevado a su extre-

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mo requiere el anticipo y la búsqueda fe- Las competencias por excelencia de


cunda de los modelos y proyectos emi- estos educadores han sido objeto de este
nentemente aplicados, que caracterizan proyecto que presentamos y venimos de-
la vida de los profesionales. sarrollando en el último bienio, con espe-
cial proyección en la formación de los
La profesión de experto en educación: pedagogos, sin obviar la capacitación de
Pedagogo, Educador social, Psicopedago- los psicopedagogos.
go, representa una opción de plena im-
plicación con el horizonte y la utopía Las competencias se explicitan en la
permanente del hecho educativo, que metacompetencia social (López de
afecta a las personas, las instituciones y Dicastillo, Iriarte y González, 2004), de-
a la sociedad en su conjunto. Los verda- limitan la competencia social en: habili-
deros valores, los procesos de innovación dades sociales, asertividad y competencia
global y los continuos planes de mejora social en sí misma, que a su vez se desa-
del ser humano y de sus instituciones rrollan en variables conductuales, cogniti-
emergen como una tarea esencial que han vas, afectivas y contextuales.
de asumir los titulados en educación.
Estas competencias, que son comunes
Las competencias socio-profesionales a todos los titulados de educación, quizás
se evidencian en el conjunto de habilida- deban ampliarse como las que atañen a
des en acción, actuaciones coherentes con la transformación y desarrollo de las teo-
la deontología profesional y compromisos rías, modelos, métodos y compromisos con
de pensar y hacer pertinentes con las pro- los ámbitos teórico-prácticos del saber
fesiones clásicas y emergentes desempe- educativo, implicándose en adquirir nue-
ñadas por los licenciados y diplomados vas y singulares competencias que se con-
cretan en: la capacidad asesora, el
en los tres títulos actuales.
liderazgo personal e institucional, la ge-
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neración de culturas de innovación, la
El reciente proyecto interuniversitario,
creación de nuevos métodos y sistemas
coordinado por la Universidad de Deusto
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de indagación de las teorías y práctica


ha emergido varios perfiles y tareas que
educativa, la generación de climas de in-
caracterizaran los futuros títulos de gra-
novación continua, la búsqueda de mode-
do que serían asumidos por los pedago-
los transformadores, el diseño y
gos y los educadores sociales, en un aplicación de modalidades de evaluación,
intento de desvelar los escenarios y cam- la sistematización de políticas y proyec-
pos más asentados a estas profesiones y tos de mejora de las Instituciones y del
que se sintetizan en el nuevo y amplio marco educativo, así como una mayor
escenario de la educación social, con cla- atención a las comunidades y enfoques
ra intencionalidad formativa, pero abier- personales de cultura, etc...
to a una sociedad en complejidad y
situando la labor en los márgenes de las Las profesiones en dirección e inspec-
actuaciones sociales e institucionales. ción, expertos en diseño de materiales,

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investigación de la educación, gestión y profesorado, para:


administración, asesoramiento, evalua-
ción educativa, etc., son algunas de las — Asesorar las culturas innovadoras.
actuaciones profesionales en los más di- — Crear una enseñanza de singulari-
versos escenarios sociales que se consoli- dad y desarrollo artístico (Woods,
dan como los horizontes a trabajar, 2002).
proyectados esencialmente al desarrollo — Gestionar la amplitud de los
de la institución educativa en todas las saberes: seleccionar, organizar, dar
etapas del sistema educativo y al esfuer- sentido y reelaborar nuevas cultu-
zo por comprender y servir a cada ser ras.
humano en su singularidad y compleji- — Diseñar escenarios de prácticas
dad. plenamente innovadoras (Sugrue y
Day, 2002).
Esta formación generará modelos y — Promover la coherencia entre el
formas de hacer realidad la educación in- pensamiento y la acción (Kompf y
tegral y el estado de plena intercultu- Dennicolo, 2003).
ralidad, entre las comunidades y los seres — Actuar con una visión global y fe-
humanos, en la dirección de la «gloca- cunda de la formación, integrando
lización», la emergencia de nuevas ocu- en ella la investigación (Huber y
paciones y las tareas que impliquen a las Roth, 2004), etc.
personas y a los pueblos en el sentimien-
to y defensa sincera de los más represen-
tativos valores ante las personas y el 3. La Formación Práctica: su
medio ambiente. construcción y avances
El sentido de la formación práctica
La competencias para reflexionar y está unido al significado aplicado de toda
actuar ante la educación en general y los tarea profesional y en el ámbito que nos
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procesos de enseñanza-aprendizaje en ocupa, los titulados en educación son los


particular nos replantean los enfoques profesionales que ejercen la práctica y la
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prácticos y formativos para el asesora- reflexión del hecho educativo en todos los
miento, la innovación cultural, la evalua- niveles del sistema educativo.
ción y el compromiso profundo con las
instituciones educativas y las comunida- La formación práctica es el proceso de
des de coaprendizaje. Hargreaves (2003) preparación basado en la comprensión de
ha sintetizado la acción educadora en va- las tareas, modelos y responsabilidades
rias tareas formativas, que atañen a la que vivirán en la futura acción profesio-
enseñanza en el actual escenario de cam- nal las personas que se preparan para
bio global y de la sociedad del conoci- desempeñarla y que se explicita en la ob-
miento. servación, la asimilación e identificación
del conjunto de actuaciones, papeles y
El profesional de la educación, en su problemas que atañen a la profesión a
acción profesional ha de acompañar al desempeñar. La formación práctica es el

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escenario de máximo acercamiento al co- ción formadora de la práctica, configu-


nocimiento, adquisición y puesta en ac- rando su significado, el valor transfor-
ción de los problemas y necesidades que mador y la síntesis generadora de nuevas
evidencia la futura profesión, vividos an- identidades profesionales. Turner (1995)
ticipadamente y desde su comprensión ha considerado que la práctica en la teo-
capacitarse para actuar y desenvolverse ría social es un punto opaco para la re-
con optimismo, eficacia y deontología pro- flexión y la explicación de su propia
fesional. realidad.

La formación práctica es objeto de nu- La verdadera práctica formativa es


merosas investigaciones, que analizan las vida, humor, inventiva, energía, resolu-
vivencias, percepciones y necesidades de ción e implicación, que sirve de base a la
los estudiantes y profesionales de la edu- concepción global y creadora de una nue-
cación y de la docencia. Entre ellas seña- va visión de la formación, a juicio de van
lamos: Manen (1999).

van Manen, (1999), Huber y Cols, Las prácticas educativas en el contex-


(1998), Sugrue y Day, (2002), Kompf y to de las instituciones no sólo son
Denicolo, (2003), Huber y Roth (2004), cognitivamente complejas, si no que nos
Zabalza (2004), Rodríguez Marcos (2002), hemos de replantear sus efectos socio-
los trabajos presentados en los Congre- afectivos y la gran carga emocional que
sos de Poio, Medina y Domínguez (2003) caracteriza las intenciones entre los par-
y Medina y Salvador (2002), entre otros. ticipantes en actos formativos.

van Manen (1999), reconoce la singu- Estas formas de conocimiento no es-


laridad de este conocimiento práctico y trictamente cognitivas son analizadas por
de su complejidad. La formación de los van Manen (1999) y las estructura en:
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docentes y expertos en educación se apo-
ya en la proyección y pertinencia de esta — Conocimiento en la acción, como vi-
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práctica para lograr una honda orienta- vido, entendido como un estilo y
ción socio-profesional. una práctica real.
— Conocimiento en el cuerpo, inme-
A juicio de este autor «solamente si diatamente corpóreo y somatizado.
una práctica de enseñanza es en sí mis- — Conocimiento ligado al mundo, re-
ma enseñable, imitable o claramente lacionado con nuestro mundo.
adaptada ha de ser empleada y puede — Conocimiento relacional, estrecha-
ser pertinente para lograr el desarrollo mente vivido desde la intimidad y
profesional de los estudiantes de educa- el reconocimiento personal.
ción».
Estas formas de conocimiento son más
El gran esfuerzo a realizar es con- complejas en la práctica de enseñanza,
ceptualizar la práctica o entender la ac- que tiene lugar en las instituciones edu-

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cativas, dada la singularidad de cada edu- — Protagonismo del docente, pero


cador, las específicas formas de colabora- abierto a las preferencias de los
ción entre docentes, estudiantes y de estudiantes.
éstos entre sí, las cambiantes situacio-
nes en las que intervienen y la naturale- El estudio muestra que la categoría
za de los contenidos de formación. más presente en la vida de las aulas si-
gue siendo la del control de las activida-
Huber y colab. (2000) proponen una des del profesorado, y la menos la
modalidad de mejora de la formación del primera: el aprendizaje autónomo de los
profesorado basada en la construcción estudiantes.
colaborativa de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, recordando que el apren- Los autores referidos destacan el va-
dizaje cooperativo de los educadores lor de la práctica como base de la forma-
depende del intercambio de experiencias, ción e identidad profesional de los
de la planificación abierta y de la auto- estudiantes de educación.
nomía de las escuelas y el proceso de par-
ticipación de todos los agentes de la Tigchelaar y Korthagen (2004, 677)
institución. propugnan un programa de capacitación
de los estudiantes mediante la identifi-
La investigación evidencia la impor- cación de las aproximaciones pedagógi-
tancia de explorar las prácticas docentes cas que pretenden, seleccionando los
y el modo de actuar cada docente en su modos más racionales o emocionales para
aula y en interacción con los colegas. entender la formación integral de los es-
tudiantes, entendida «como la síntesis en-
El análisis de la práctica presentada tre la teoría y la práctica, conscientes del
por Huber (2000) se llevó a cabo con una valor del conocimiento tácito y de todo
tipo de significados, creencias, valores y
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escala compuesta de 210 ítems, combina-


dos en seis extensas categorías: rutinas, que en su totalidad constituye
la imagen global de la práctica, que tie-
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nen los estudiantes».


— Aprendizaje autónomo de los estu-
diantes.
La formación práctica es un proceso
— Aprendizaje cooperativo de los es-
de generación de nuevo saber y modos de
tudiantes en grupos autónomos.
actuar, que se logra, a su juicio, si se
— Control de las actividades por el
procede:
profesor.
— Protagonismo del docente, pero — Trabajando con los estudiantes sus
dando espacios a la autonomía in- específicas y actuales experiencias
dividual. y sus conductas inmediatas.
— Protagonismo del profesorado, pero — Promoviendo la reflexión sobre es-
proponiendo actividades en peque- tas experiencias y conductas.
ños grupos. — Cooperando los estudiantes entre
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sí en el proceso de estudio y com- cia con ellas las mejores prácticas de for-
prensión de las experiencias. mación y estudio para los aprendices, jun-
— Tomando seriamente la visión to a las anteriores, las constituyen las
holística de las experiencias de los experiencias personales que cada estu-
estudiantes y entendiéndolas como diante ha vivido.
la base de su incremento profesio-
nal. Esta visión de aprendizaje en parejas
y coformación en y desde la experiencia
El estudiante aprende su futura pro- reflexiva de la práctica ha sido destaca-
fesión partiendo del estudio de casos y da por Huber y Roth (2004), quienes in-
tomando como eje las propias experien- vestigan un modelo de formación continua
cias de enseñanza del aprendiz. El estu- de docentes algunos de cuyos ejes son:
diante actúa profundizando en su rol análisis, observación y discusión en pa-
profesional, en las concepciones e imáge- rejas de procesos representativos de la
nes que subyacen a su práctica y en la experiencia profesional y propia.
mejor valoración e interpretación de las
experiencias profesionales-educativas de-
sarrolladas. 4. Modelo de formación práctica
de los estudiantes: componentes
El trabajo mencionado insiste en se- El proceso de investigación realizado
leccionar «buenas prácticas» y «modelos se basa en un modelo que pretende es-
profesionales», entendidos como ejemplos tructurar las dimensiones básicas que de-
a reflexionar y disentir, ante los que los finen el plan de formación práctica de los
estudiantes han de replantear sus pro- estudiantes de educación (Medina y
pias experiencias y acciones. En coheren- Domínguez, 2003).

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4.1. Las competencias: Finalidad del diantes de educación ante las demandas
modelo de la futura profesión, a juicio de exper-
La convergencia europea en Educación tos profesionales y de más de un cente-
Superior coincide en la formulación de nar de estudiantes de los tres títulos con
las competencias socio-profesionales los que hemos analizado y discutido son:
como el referente general y uno de los
logros que ha de orientar la vida uni- • Observar los hechos educativos.
versitaria. • Desempeño profesional (identidad
profesional).
Las competencias socio-profesionales • Toma de decisiones pertinentes.
y específicas del estudiante de educación • Realizar con empatía la profesión.
se concretan en el conjunto de habilida- • Aprender a aprender.
des y aptitudes, que con un adecuado • Diseñar programas formativos.
equilibrio emocional, le facilitarán la com- • Dominio de TIC.
prensión y la solución de los problemas • Aplicar metodología de investiga-
educativos que la sociedad y las institu- ción.
ciones le demanden. Las competencias se • Trabajar en equipo.
han de aplicar con una responsabilidad • Capacidad crítica.
ética y de implicación con la realidad en • Desarrollar la metodología didác-
el marco de las organizaciones formativas tica.
y de las comunidades. • Detectar y generar las ocupacio-
nes emergentes.
Le Boterf (2004) considera la compe-
tencia un concepto en vía de construc-
ción, esencial para el formador, que 4.2. Identidad Profesional
sintetiza el saber, ser, hacer y actuar, en Es la principal orientación que ha de
una situación práctica; integrando ante presidir la formación práctica dado que
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una nueva actividad y su ejecución, las es el mejor reflejo de la realidad de la


habilidades, actitudes y destrezas ne-
profesión.
cesarias para desempeñarla adecuada-
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mente.
El estudiante vive anticipadamente en
Las competencias son básicas para un el prácticum los problemas que eviden-
desempeño creativo y responsable de la cia la profesión, sus retos, satisfacciones
profesión y se han de desarrollar desde y frustraciones, pero con la liberación de
la práctica. Este ámbito de la formación que es una situación de iniciación a la
por su naturaleza y perspectiva es el más plena responsabilidad, al estar acompa-
necesario para desenvolverse óptima y ñado por profesionales y ser vivida como
éticamente en la tarea educativa, tal una analogía de la futura responsabili-
como hemos presentado. dad profesional.

Las competencias socio-profesionales La identidad es un proceso de acepta-


en las que hemos de preparar a los estu- ción y de interiorización de una realidad,

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que se consolida a medida que se asu- Los hechos formativos y las decisio-
men, comprenden y transforman los es- nes que adopta el profesional de la edu-
cenarios profesionales. La identidad se cación en las más diversas instituciones,
construye desde formas, estrechamente contextos y escenarios han de ser justifi-
ligadas a los modos de plantear la acción cadas y compartidas con los estudiantes,
creativa y el reconocimiento de las insti- valorando y percibiendo en su compleji-
tuciones y las personas en su interacción. dad el significado y la repercusión en la
profesión, en sus múltiples perfiles y pro-
— Identidad inducida: se configura totipos. La formación práctica ha de pro-
por la influencia de las institucio- mover en los estudiantes sucesivos
nes dominantes en la orientación estadios de identificación con la realidad
y caracterización de las personas. profesional, mediante el acercamiento a
— Identidad de resistencia: caracte- los problemas y planes de acción que se
rística de los actores sociales do- desarrollan en la profesión.
minados, actúan de modo activo y
en continua supervivencia, opo- 4.3. Las instituciones
niéndose a la acción de las institu- La formación práctica de los estudian-
ciones. tes es a la vez un proceso de desarrollo
— Identidad en plenitud: es un acti- de competencias y de avance de la iden-
tud de apertura y emergencia con- tidad en una institución, esencial para
tinua de la identidad, redefiniendo alcanzarlas. Las instituciones colabora-
su implicación en la sociedad y doras en la formación práctica de los es-
buscando la transformación de su tudiantes han de implicarse en su
estructura en su globalidad. globalidad e incluir en los proyectos orien-
tativos de la labor educativa un compro-
La identidad profesional ha de encon- miso prioritario con la formación práctica
trar las bases de legitimación y de toma
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de los estudiantes.
de conciencia desarrollada como un pro-
yecto en continua mejora, cuyos ejes son Las instituciones han de construir una
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los valores educativos de autenticidad, cultura y un clima que consideren esen-


sinceridad y compromiso con la transfor- cial y básico para la calidad de las activi-
mación permanente de sí mismo, de la dades que desarrollan, de tal modo que
profesión y de las instituciones. los estudiantes se sientan implicados en
las finalidades de la institución actuan-
La identidad profesional está estre- do de modo pertinente y generándose un
chamente ligada al desarrollo del conoci- ecosistema en la línea de la identidad y
miento práctico, síntesis de la reflexión y el desarrollo de las competencias socio-
de la realización de las tareas socio-pro- profesionales. Las instituciones propi-
fesionales. La práctica facilita al estu- ciadoras de la formación han de promover
diante la relación con la vida profesional modelos organizativos, sistemas de
y el contacto con los problemas y las si- liderazgo y comunicación y estilos de
tuaciones relevantes de su entorno. toma de decisiones que se apoyen en los
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valores y procesos de óptima participa- monía entre la atención singularizada y


ción y colaboración entre todos los impli- el trabajo colaborativo de docentes y es-
cados. tudiantes.

Las instituciones colaboradoras se La finalidad es participar en la mejo-


constituyen en los escenarios esenciales ra permanente de la institución educati-
para la formación inicial de los estudian- va y en la transformación de la sociedad
tes y su elección ha de ejercitarse como hacia cuotas cada vez más sensibles a la
un encuentro y un nuevo proyecto interculturalidad y al pleno desarrollo de
interins-titucional entre la Universidad las comunidades con una orientación
y los centros de formación práctica. Es- glocalizadora.
tos centros se mejoran en interacción con
la Universidad, colaborando en la Los métodos empleados han sido la
redefinición continua de sus objetivos, va- solución de problemas, el método de pro-
lores y bases culturales. yectos, el trabajo en equipo, la práctica
clínica, la dramatización de las situacio-
Los distintos escenarios formativos, de nes, la supervisión y mentorización con
las sociedades plurales, han de servir procesos de triangulación (docente, tutor,
para el intercambio de experiencias y la colaborador), que han permitido ir sen-
transformación continua de conocimien- tando las bases de una cultura de inno-
to profesional, analizando las posibilida- vación colaborativa, aprendizaje institu-
des y limitaciones de los diversos centros, cional e implicación responsable en la
pero trabajando en complementariedad vida de los centros.
con la Universidad y constituyendo un
clima interinstitucional de mejora conti- Se completa esta visión metodológica
nua y respuesta al reto de la capacita- con la aplicación de los métodos caracte-
ción de los estudiantes en las compe- rísticos de la investigación educativa, in-
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tencias socio-profesionales. Las institu- tegrándolos como complemento y mejora,


ciones de formación preferidas por los es- entre ellos se han aplicado:
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tudiantes y profesionales se corresponden


con los centros formales, no formales y — La narrativa de la práctica reali-
de impacto en el ocio, siempre que expre- zada, su comprensión e interpre-
samente deseen implicarse en la mejora tación (memoria explicativa).
de la formación inicial. — El trabajo en parejas o coobser-
vación, que emerge saber desde la
práctica.
4.4. Metodología didáctico-heurística — La reflexión y autoanálisis siste-
Entre las diversas perspectivas mático de la profesión práctica.
metodológicas la que hemos aplicado — Grupos de discusión, al menos, bi-
prioritariamente ha sido: la integradora mensuales entre profesionales, tu-
de la visión didáctica y la heurística, cuya tores y estudiantes.
fundamentación se encuentra en la ar- — Entrevistas en profundidad, bien

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personal, en parejas y trianguladas Entre las actividades, que hemos am-


(tutor, estudiantes y profesional). pliado en otro trabajo (Medina, 2003), se-
— Análisis de contenido y estimación ñalamos:
crítica de la calidad y relevancia
de las tareas prácticas, de su im- — La solución de problemas profesio-
pacto formativo y de la proyección nales: diagnóstico, observación e
en la realidad de las instituciones implicación.
y las comunidades. — La selección de casos y escenarios
profesionales concretos, aportando
La metodología se basa en las decisio- ideas y procesos de mejora.
nes más representativas, en las prácti- — Diseño de modelos, intervenciones
cas vivenciadas y en un estilo de continuo reflexivas y valoración de las mis-
impulso a la creatividad y responsabili- mas en el marco de la institución.
dad del estudiante, inmerso en el análi- — Realizar la interrelación y análisis
sis y comprensión de los más entre experiencias vividas y valo-
significativos problemas y acciones, que radas con las nuevas realidades
dan respuesta al proyecto personal e planteadas por la institución.
institucional, generadas desde una estre- — Redactar autoinformes de las ex-
cha complementariedad de métodos periencias, analizarlos en colabo-
(Tashakkori y Teddlie, 2002), que abren ración con otro colega y proponer
un espacio de desarrollo colaborativo en- mejoras justificadas.
tre la mejora formativa e indagadora de — Elaborar escalas de observación
los estudiantes y de las instituciones. acordes con el desarrollo de com-
petencias y las necesidades de la
institución.
4.5. Actividades: tareas — Seleccionar técnicas e instrumen-
El desarrollo del práctico es un con- tos de estudio y comprensión de
junto armónico de actividades con senti- los programas y acciones de la ins- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

do completo, unidas por un proyecto titución con la que se colabora.


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común que diseña cada estudiante en — Establecer procesos de reflexión y


interacción con los tutores, los compañe- búsqueda de nuevas soluciones a
ros de aprendizaje y el sistema institu- los problemas y retos emergidos de
cional universitario y de los centros la práctica.
colaboradores.
4.6. Medios Tecnológicos (TIC)
La selección y coordinación de las ta- Una sociedad tecnologizada requiere
reas ha de estar en estrecha interrelación que los estudiantes analicen los actuales
con los métodos citados, una la visión in- medios y procedan a emplearlos en fun-
tegrada y la reflexión e innovación con- ción de sus objetivos formativos y de las
tinua en el marco de las instituciones necesidades de las instituciones. El pro-
con su impacto en la sociedad, cercana yecto realizado ha incorporado diversos
y global. tipos de medios: los convencionales (cua-
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derno de campo, técnicas de registros de 4.7. El clima socio-profesional:


datos, documentos, escalas, cuestionarios, Es la síntesis del conjunto de relacio-
narrativas, etc.) tecnológicos, audiovisua- nes y formas de sentir y vivir en comuni-
les (video, maquetófono, viodeconferencia, dad entre todos los implicados en el
cintas de audio y video, registros inte- programa de formación. La formación en
grados y telemático-digitales, como PDA, y desde la práctica requiere trabajarse
la plataforma WBCT y el aula virtual, en un escenario de aceptación, empatía y
las grabadoras audio y video digital, etc.) colaboración entre todas las personas,
que nos han permitido realizar una co- desvelando las más representativas di-
municación propia en una red de activos mensiones de los actores.
participantes, aunque entendemos que
numerosas instituciones de prácticas no El proceso formativo se ha de funda-
han incorporado la mayoría de estos me- mentar en un clima de comprensión y de
dios y algunas de las comunidades más búsqueda de soluciones coherentes con las
marginadas en las que trabajan los tuto- demandas de las profesiones y las expec-
res y profesionales no han logrado inte- tativas de los estudiantes, generándose
grarlos como un medio al servicio de la con el profesorado y los profesionales co-
mejora de la formación. laboradores un clima de cercanía, de so-
lución de problemas y de anticipación a
La perspectiva formativa adapta los las auténticas necesidades del entorno
medios a la mejora de la comunicación, profesional y de emergentes ocupaciones.
estimulando a los estudiantes y a las ins-
El clima se hace real en las percepcio-
tituciones para que los incorporen, em-
nes, las interacciones y representaciones
pleando desde la grabadora, a la cámara de los participantes en la formación prác-
digital y recogiendo los datos más perti- tica y especialmente en la acción
nentes de cada realidad, realizando las indagadora de los estudiantes, quienes
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

prácticas con una gran proyección social detectan los retos que caracterizan cada
e invitando a una actuación inteligente profesión y las instituciones, ámbitos en
en la sociedad del conocimiento.
revista española de pedagogía

los que se forman, al trabajar en grupos


y comunidades que pueden desarrollar su
Los medios tecnológicos son soportes existencia en los márgenes sociolaborales.
de la comunicación, que precisan de men- El clima evidencia para los estudiantes
sajes creativos y valiosos para la forma- las actitudes y los valores de las comuni-
ción. Las instituciones han de desarrollar dades e instituciones formativas, siendo
su empleo y los estudiantes han de inte- necesario que el ecosistema formativo evi-
grarlos en su aprendizaje práctico. El pro- dencie nuevos valores y desde ellos los
yecto realizado ha incorporado los estudiantes capten y se identifiquen con
diversos medios en función de las dota- la tarea formativa. Este proceso práctico
ciones de los centros, las actitudes de los consolida las actitudes y valores de
estudiantes y el tipo de competencias a empatía, solidaridad, rigurosidad y res-
alcanzar. peto ante las diferencias y las diversas

80
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

expectativas de las personas y las insti- dencia en el conocimiento prác-


tuciones, en un itinerario de mejora y tico.
avance continuo, actuando desde las ba-
ses de una justificada deontología profe- 5.1.2. Metodología:
sional. La perspectiva metodológica emplea-
da para constatar el logro de los objeti-
5. Formación práctica de los estu- vos y conseguir una mejora tanto de las
diantes dimensiones del modelo, como especial-
5.1. Diseño de la investigación: mente de la clarificación de las compe-
— Objetivos. tencias profesionales y de su ajuste a una
— Metodología: ética socio-profesional, se ha llevado a
— Instrumentos. cabo con la complementariedad de méto-
dos:
— Análisis de datos.
— Conclusiones.
• Grupo de discusión (en centros
— Propuestas de futuro.
UNED).
• Observación, auto-coobservación y
5.1.1. Objetivos: diálogo entre los observadores y los
• Identificar las competencias observados.
formativas de los estudiantes de • Encuesta, mediante una escala ad
educación. hoc.
• Seleccionar las competencias repre- • Análisis en microgrupos de lo ob-
sentativas para el desarrollo de las servado, ampliado con entrevistas
profesiones y de los titulados de en profundidad y respuestas a la
educación. escala (preguntas cerradas y abier-
• Detectar la secuencia de competen- tas).
cias más adecuadas al desempeño
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
de las profesiones educativas. Centramos este trabajo prioritaria-
• Responder a los retos del saber mente en la observación, aplicada como
revista española de pedagogía

práctico y de su proyección en el auto-observación, observación en parejas


profesional desde la observación de y discusión en grupo y propuestas de me-
las actividades prácticas. jora de las dimensiones y preguntas de
• Orientar la formación práctica a la escala de observación.
la adquisición y desarrollo de com-
petencias profesionales.
• Mejorar la propuesta de competen-
5.1.2.1. Justificación de la observación y
cias profesionales mediante la co- proceso de construcción de la escala
laboración de estudiantes, expertos La construcción de la escala la hemos
y profesionales. basado en el esquema de Maxwell y
• Analizar la calidad y comple- Loomis (2002), quienes plantean que las
mentariedad entre los diversos cuestiones de investigación, los propósi-
procesos de observación y la inci- tos y la estructura conceptual marcan la

81
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

línea y bases de la investigación. Estos avance socio-profesional de los estudian-


aspectos los hemos presentado desde el tes. La escala se ha configurado median-
modelo conceptual, los objetivos y las pre- te doce dimensiones, que se corresponden
guntas centrales del proyecto. con las competencias básicas que han de
desarrollar los estudiantes para respon-
El proceso seguido se basa en el mé- der a la cultura socio-profesional, que una
todo de Delphi y en la persistencia y sociedad pluricultural les demanda.
profundización entre expertos y profesio-
nales del campo y estudiantes, procedien- La escala elaborada por un amplio
do del siguiente modo: equipo de catorce expertos que definimos
las doce dimensiones, subdivididas a su
• Seminario de discusión y elabora- vez en un grupo de preguntas (microdi-
ción de la escala, partiendo del mensiones) que oscilan de 10 a 18 cues-
análisis de su contenido y del con- tiones por competencia que se someten a
traste con otra anterior (Huber, reflexión y contraste valoradas de uno a
2004; Medina y Cols, 2004). cinco (1-5) y una abierta final que invita
• El diálogo persistente con profe- a la narrativa de lo observado y a dar
sionales, estudiantes y expertos en una propuesta más extensa y singulari-
varios grupos de investigación (cin- zada que las cuantificaciones anteriores.
co), con la colaboración de al me- La enumeración de las dimensiones no
nos nueve participantes por grupo. expresa un orden, si no la presentación
• Seguimiento personalizado de es- de las competencias básicas que deben
tudiantes con experiencia en el observarse en la práctica formativa y
campo y profesionales (siete entre- explicitar las acciones que se han desa-
vistas a fondo). rrollado.
• Insistencia y complementariedad
en parejas del análisis compartido Las dimensiones presentadas han sido
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

de la escala: su pertinencia, rigor, a su vez sometidas a un análisis y rees-


adaptación, desarrollo y comple- tructuración por varios grupos de discu-
mentariedad. sión entre estudiantes, expertos y
revista española de pedagogía

• Complementariedad entre grupos profesionales:


de discusión, entrevista a fondo y
La escala inicial estaba formada por
análisis en parejas de las dimen-
las dimensiones anteriormente presenta-
siones y preguntas de la escala,
das y revisadas:
en su globalidad y en cada dimen-
sión. • Capacidad de observar los hechos
educativos.
5.1.2.2. Estructura de la escala • Identidad profesional (Desempeñar
La escala pretende servir para cono- la profesión).
cer la adecuación de la práctica formativa • Capacidad para tomar decisiones.
al desarrollo de las competencias y a la • Empatía.
mejora del proceso de aprendizaje y del • Aprender a aprender, etc.
82
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

5.1.2.3. Proceso de análisis y elabora- • Autoobservación (Cada participan-


ción te ha observado meticulosamente
La escala ha sido aplicada a 60 suje- su trabajo y cumplimentado la es-
tos, de ellos un 50% estudiantes, el resto cala).
profesionales de la educación, Pedagogos, • Coobservación (En parejas, estu-
Psicopedagogos y Educadores/as Sociales, diantes y profesional-estudiante o
(Inspectores, etc) (Válidos, 57). entre dos profesionales).
• Grupos de discusión (Estudiantes,
Hemos realizado un proceso de obser- Profesionales y Expertos) (Tres
vación complejo y complementario: equipos en tres centros asociados
de la UNED).

La complementariedad de reflexiones organización y adaptación de las compe-


y el análisis de realidades formativas se tencias y de las preguntas, completando
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
ha intensificado con la persistencia en el meticuloso proceso de la aplicación an-
los procesos de observación, las perspec- terior en auto y coobservación.
revista española de pedagogía

tivas y el análisis de los datos extraídos.


Un segundo grupo de expertos y pro-
fesionales, en su mayoría, y algunos es-
5.1.2.4. Proceso de validación del tudiantes (doce integrantes en su
contenido de la escala totalidad), aplicó la escala siguiendo las
Los sujetos que aplicaron la escala situaciones de observación y ha propues-
personalmente, en parejas y en grupo de to una laboriosa mejora sugiriendo adap-
discusión, uno de ellos durante tres ho- taciones: en la estructura, ámbitos y
ras, coordinado por tres investigadores, redacción de varias preguntas. Este equi-
y formado por 12 estudiantes de las tres po en permanente análisis y reela-
titulaciones de educación y cuatro profe- boración del contenido de la escala
sionales de educación, plantearon nume- (validez de contenido), ha emergido en
rosas mejoras al contenido, estructura, continuidad con el anterior la siguiente

83
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

secuencia de las dimensiones, junto a las zando los valores superiores (4-5) y los
matizaciones a las preguntas. inferiores (1-2). Presentamos una sínte-
sis de los porcentajes dados a cada com-
Las competencias se han estructura- petencia, realizando una meticulosa
do en tres subgrupos: desagregación en cada dimensión porcen-
tual, lo que evidencia lo siguiente:
A) — Identidad profesional.
— Capacidad de observación.
— Desarrollo de la Empatía.
— Aprender a aprender.
B) — Capacidad para tomar decisio-
nes.
— Capacidad crítica.
— Trabajo en equipo.
— Capacidad investigadora.
C) — Diseñar programas y apli-
carlos.
— Construir la metodología
didáctica.
— Dominio de TIC.
— Detectar ocupaciones emer-
gentes.

5.1.2.5. Análisis de los datos


Procedemos a un estudio descriptivo-
exploratorio de los datos de cada
autobservación reflejada en la escala,
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

atendiendo tanto a los valores dados como


al análisis del contenido de las pregun-
tas abiertas, completadas con la observa-
revista española de pedagogía

ción en parejas. Los resultados estadís-


ticos se presentan en porcentajes que pon-
dremos en relación con la narrativa de
las preguntas abiertas en cada dimen-
sión, integrándolas con el análisis de los
grupos de discusión y las entrevistas a
fondo.

5.1.2.6. Resultados porcentuales de la


autoobservación:
El análisis de los porcentajes se esta-
blece de un modo dicotomizado, sinteti-

84
A. Competencia: B. Competencia: C. Toma de D. Empatía: E. Aprender a F. Diseño de G. Dominio de
Capacidad de Identidad decisiones: aprender: Programas Tecnologías:
observación: Profesional: La respuesta dada
formativos:
La puntuación a este aspecto es El porcentaje El dominio que se
El porcentaje Los porcentajes obtenida en los esencial para la superior obtenido Los porcentajes ha adquirido de
alcanzado en los alcanzados han valores superiores formación y la ha sido un 68,9%, explicitados por la las tecnologías en
niveles superiores sido en los valores ha alcanzado el práctica educativa, que se evidencia en autoobservación la experiencia
(4-5) es de 62,5% superiores de 67,1% mientras los se evidencia en la autoobservación han sido 57,6% en profesional y
y en los valores 80,1% y los inferiores ha sido una valoración de de la capacidad de los valores práctica es
más bajos (1-2) inferiores de 7,1%, 6,2%. Su 73,5% y en uno de aprender desde la superiores uno de limitado,
18,6%. La que consolida esta estimación los rechazos más práctica, siendo un los niveles de alcanzando un
diferencia competencia como evidencia que la bajos: 6,5%.La aspecto básico del inferior logro, porcentaje de
dicotómica entre la más estimada toma de decisiones empatía implica modo de avanzar dado que las 55% y uno de los
estos extremos, autoobservación, es una tarea situarse ante los en la comprensión valoraciones que obtienen
evidencia que los ligando las tareas y característica de la demás, y continuo otorgadas al porcentajes
estudiantes y las acciones práctica, que se sintiéndolos conocimiento de la dominio de esta correspondientes
profesionales prácticas a la explicita en la cercanos y realidad.El rechazo competencia a los valores (1,2)
valoran mejora de la realización de las profundizando en a este proceso de adquieren una más elevados
suficientemente el identidad opciones más la relación de aprendizaje desde estimación hasta 27,7%, que
logro de la profesional de adecuadas para mayor sintonía y la práctica se el 14,9% en evidencian el
capacidad de cada implicado. resolver los aceptación reduce a un 5,3%, valores inferiores, camino que aún
observación, pero problemas emocional. estimándose una que evidencia un queda por llevar
un 18,6%, profesionales. de las trabajo acabo en la
requiere una competencias con insuficiente en los aplicación de las
adecuada atención singular incidencia procesos tecnologías al
para en la capacitación formativos y proceso de
mejorarla.Esta profesional de los prácticas formación
competencia es estudiantes. realizadas. práctica de los
considerada estudiantes y a la
esencial para los mejora de las
titulados en instituciones.
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

educación, aunque
su estimación
global no es la
más elevada del
conjunto.

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revista española de pedagogía
revista española de pedagogía
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H. Desarrollo de I. Trabajo J. Capacidad K. Metodología didáctica L. Capacidad
ocupaciones emergentes en Equipo Crítica Investigadora.
Esta competencia es
Esta competencia es la que Las manifestaciones Las repuestas dadas a la esencial para los estudiantes La formación del proceso
obtiene menor porcentaje, emergidas en las actividad crítica de educación y un aspecto investigador desde la
33,1% y en consecuencia la autoobservaciones desempeñada en la nuclear de la práctica práctica se ha desarrollado
que alcanza el mayor evidencian que el trabajo en formación práctica y en la profesional. Las desde los estudios de caso
rechazo, superior a la equipo es reconocido como actuación profesional valoraciones alcanzadas no como una actuación
aceptación de 47%, que una competencia superada alcanza un 66,82% en las es de las más elevadas; reflexiva y formulada con
expresa que no se ha en un 68% y no alcanzada puntuaciones más altas, asciende al 57,22%, y las una rigurosa metodología
integrado entre las en un 12,3.En el conjunto mientras sólo es estimada puntuaciones inferiores de indagación. Las
competencias que atañe a de las competencias se negativamente en un hasta un 9,2%, siendo respuestas a esta actuación
los procesos prácticos y al reconoce con un suficiente 3,88%.La capacidad crítica necesario continuar práctica son superiores al
desarrollo profesional. valor y como una es consustancial a las profundizando en la mejora dominio metodológico
competencia básica para la profesiones y singularmente teórico-práctica del didáctico y evidencian un
implicación en las a las educativas, dominio metodológico y de proceso transformador y
instituciones educativas. conscientes de su impacto la capacidad reflexiva para consciente, que alcanza en
en la mejora de las prácticas construir un sistema los valores superiores un
y de las instituciones. metodológico creativo. 63,7% y en los inferiores
el 9,5%. Se manifiesta una
tarea y práctica formativa,
desarrollada en un claro
escenario de avance y
toma de conciencia
reflexiva, convirtiendo la
capacitación en un
aprendizaje experiencial
significativo.
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

6. Agrupamientos de las dimensio- pacidad crítica, capacidad investigadora


nes (competencias) según el valor y de observación.
porcentual Este nuevo agrupamiento concentra
6.1. El primer conjunto los porcentajes desde un 67% en la toma
de competencias: de decisiones y en las restantes 66,8%,
Identidad, empatía, aprender a apren- 63,7% y 62,5%, que evidencia una cierta
der y trabajo en equipo, obtienen en los relación interna en la que se explicita
valores superiores entre 80%, y 68%, los que la toma de decisiones en educación
porcentajes más altos, a la vez que en está relacionada con la capacidad de crí-
los inferiores obtienen menores estima- tica, la reflexión indagadora y la obser-
ciones, entre 5% y 7%. vación desempeñada.

Se alcanzan los siguientes porcenta- El proceso de formación práctica es la


jes, 80%, 73,5%, 68,9% y 68%, en las ci- evidencia de la capacidad de tomar deci-
tadas competencias respectivamente. siones para atender y dar respuesta a los
problemas profesionales. La ejecución de
Podemos considerar que la realidad las decisiones depende de la toma de con-
de la práctica y la vida profesional obser- ciencia crítica, del dominio de la metodo-
vada ha puesto de manifiesto que son los logía reflexiva y del rigor de la
aspectos más estimados en la formación observación de la realidad personal e
para el trabajo y capacitación profe- institucional en las que actúa.
sional.
6.3. El tercer grupo de competencias
Se sintetiza en esta propuesta el con- aglutina las siguientes:
junto de aspectos más cercanos a la ac- Diseño de programas, metodología di-
ción educadora y al reto profesional. Estos dáctica, dominio de TIC y ocupaciones año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
porcentajes confirman el modelo teórico emergentes, cuya evolución en porcenta-
inicial cuyo núcleo presentaba la identi- jes es: 57,6% 57%, 55% y distante la com-
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dad profesional estrechamente ligada a petencia en ocupaciones emergentes


la capacitación práctica de los estudian- 33,1%. Hemos de destacar que el valor
tes y al afianzamiento de la mejora y alcanzado en estas competencias en las
superación continua de los profesiona- puntuaciones de (1,2) es de 47% en las
les de la educación. Esta competencia ocupaciones emergentes y 27 % en el do-
está ligada y muy cercana a la empatía, minio de TIC y un 14,9% en el diseño de
capacidad de aprender y al trabajo en programas, distantes de los valores al-
equipo. canzados por las competencias del pri-
mero y segundo agrupamiento.
6.2. El segundo agrupamiento de dimen-
siones está formado por: Estos valores inferiores ponen de ma-
La capacidad de tomar decisiones, ca- nifiesto el camino que ha de desarrollar-

87
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

se para alcanzar las competencias bási- • «Desarrollar la observación como


cas en el dominio de TIC y el diseño de base para la evaluación».
programas, aspectos esenciales que uni- • «Observar el mayor número de as-
dos a la metodología didáctica y al desa- pectos, departamentos, reuniones,
rrollo de la capacidad de empleo y com- documentos, tareas, instrumentos
promiso con las nuevas ocupaciones son de recogida de datos, etc.».
sustanciales para pedagogos y educado- • «Observar las actitudes y estados
res sociales. de ánimos de estudiantes, tutores,
profesorado, comunidades, grupos
diversos, etc.».
7. Análisis de contenido de los
textos de las preguntas abiertas de La competencia de observación es
la escala considerada básica para conocer, com-
El análisis del conjunto de respuestas prender, interpretar y mejorar los he-
ampliadas a cada una de las dimensio- chos educativos, convirtiéndose en una
nes ha sido realizado mediante un proce- de las finalidades formativas para de-
so de triangulación entre experto-profe- sarrollar adecuadamente las profesio-
sional, estudiante e investigador, proce- nes de los diplomados y licenciados en
diendo a la identificación del significado educación.
en su literalidad y circunstancias ambien-
7.2. Competencia: Identidad profesional
tales.
Las prácticas reflejan y viven los ver-
daderos problemas de la tarea profesio-
7.1. Competencia: observación nal. La competencia socio-profesional
Se reconoce en los textos emitidos nuclear es lograr el mayor grado de iden-
como una competencia básica de los es- tidad con la futura tarea. Las frases que
tudiantes de educación, que se concreta manifiestan el desarrollo de esta compe-
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

en la actividad diaria de la tarea prácti- tencia mediante el conocimiento práctico


ca, entre las frases que evidencian su va- son:
lor y los ámbitos en los que debe
revista española de pedagogía

ejercitarse, se subrayan: — «Planificación previa y capacidad


de adaptación ante los imprevis-
• «Capacidad para extraer informa- tos que se presentan en la dinámi-
ción de manera contextualizada y ca profesional».
— «Me he implicado en el grupo de
en función de los destinatarios (es-
trabajo» y «colaboro en las tareas
tudiante, aula, centro, situaciones formativas».
de aprendizaje). — «He afrontado los problemas que
• «Observar comportamientos, capa- competen a la actividad de mejo-
cidades y actitudes». ra».
• «Reflexionar acerca de lo más im- — «El logro de identidad, autonomía
portante, observarlo y anotarlo en y responsabilidad con el trabajo es
el diario». vital».

88
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

— «El intercambio de información y — «Los informes psicopedagógicos


experiencias con otros profesiona- realizados son la base para la toma
les (centros, colegas del prácticum, de decisiones».
participantes diversos...) incremen- — «La evaluación aplicada ha mejo-
ta nuestra identidad con la futura rado la toma de decisiones acerta-
profesión». das acerca de la mejora de los
— «La identificación de experiencia y procesos de enseñanza-aprendiza-
conocimiento en los ámbitos socio- je».
laborales facilita la aceptación de — «El método científico ha sido ade-
la futura profesión y amplía las cuado para tomar decisiones per-
expectativas profesionales», etc. tinentes y resolver problemas».
— «He profundizado en el análisis de
La identidad profesional se compren- las soluciones más adecuadas para
de y asume desde la vivencia y recons- resolver los problemas presenta-
trucción de los problemas profesionales dos».
tal como son entendidos y resueltos por — «La adopción de una actitud pru-
los estudiantes en interacción con los pro- dente y esperanzada para tomar
fesionales, colegas y formandos. decisiones».
— «Hemos tomado decisiones concre-
El estilo de la institución y el modelo tas bajo la supervisión de la
que perciben los estudiantes en los tuto- orientadora: elaboración de infor-
res y en los profesionales es la base de la mes, intervención en el diagnósti-
socialización inicial y de los proyectos que co, entrevistas a padres e informes
caracterizarán su futuro papel, estrecha- a estudiantes, información adecua-
mente ligado al «nivel de implicación con da a los usuarios».
la tarea y la profundidad con la que se — «Aportar soluciones claras y actuar
piensan y procesan los problemas y ac- implicándose», etc. año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
tuaciones educativas en las instituciones».
El proceso de formación práctica es
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7.3. Competencia: Capacidad para esencialmente un escenario de observa-


tomar decisiones ción, de toma de decisiones y de aprendi-
El nivel de autonomía en la toma de zaje creativo para comprenderlas en toda
decisiones en esta formación es limitado, su amplitud, conscientes del papel inno-
tanto por la situación en prácticas como vador y de avance profesional. El desa-
por el papel que se le asigna a los estu- rrollo de esta competencia es el núcleo
diantes, aunque es la clara expresión del del concepto, dado que si el educador/ra
dominio de la profesión para los respon- avanza en el dominio de proyectos y ac-
sables de las tareas en las instituciones. tuaciones competentes lo hará en la me-
dida en que aprenda a tomar las
Las respuestas a la pregunta se sin- decisiones más pertinentes en los momen-
tetizan en las siguientes frases: tos y contextos más adecuados.

89
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

7.4. Competencia: Empatía tencia y su valor para implicarse con las


Es una competencia central para los profesiones de educador.
titulados en educación, al ser una prácti-
ca humana, basada en la comprensión y 7.5. Competencia: Aprender a aprender
sentimientos compartidos con los El autoaprendizaje y el aprovecha-
educandos. Las respuestas abiertas más miento de los procesos formativos es otra
representativas de la auto y coobserva- competencia básica, que han de desarro-
ción de las actuaciones formativas, las llar los estudiantes y consolidar los pro-
sintetizamos en: fesionales. Las frases más represen-
tativas:
— «Me implico en el proceso de des-
cubrimiento del alumnado y pro- — «He avanzado en la autonomía y
fesorado». la construcción de aprendizajes sig-
— «Es importante haber escuchado y nificativos esencial para mejorar
adoptado una postura global inten- el proceso de autoaprendizaje».
tando comprender a los implica- — «He aplicado metodologías varia-
dos». das: aprendizaje cooperativo,
— «Hacer saber que comprendemos al tutorización entre iguales y bra-
que se comunica con nosotros». instorming».
— «Escuchar activamente, respetar la — «He desarrollado la autonomía
diversidad e identificarse con los para interpretar la propia expe-
educandos y sus problemas». riencia».
— «He facilitado que el estudiante — «Las prácticas en entornos reales
tome sus propias decisiones, cana- han sido motivadoras y generado-
lizándolas. Asertividad para plan- ras de cultura de aprendizaje».
tear los puntos de vista». — «El reflexionar diariamente sobre
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

— «He aprendido a escuchar, crear un la práctica y redactar las viven-


clima de comunicación y a emplear cias experimentadas ha sido ade-
técnicas motivadoras y atractivas». cuado para mejorar mi capacidad
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— «He contribuido a crear un clima de aprendizaje».


de confianza y seguridad, mostran- — «El itinerario de desarrollo profe-
do comprensión ante los familia- sional se basa en el proceso conti-
res y resolviendo conjuntamente nuo de aprender a aprender».
los problemas».
— «Búsqueda continua de caminos de
— «Los sujetos han percibido que se
aprendizaje, descubrimiento y
les acompaña de cerca en su pro-
creación de nuevas formas de ac-
blema o dificultades, asesorándo-
tuar, seleccionar situaciones de
les y aportando soluciones y
autoaprendizaje y observación de
reconociendo su esfuerzo», etc.
los cambios necesarios para facili-
Las respuestas confirman la capaci- tar la gestión del autoaprendizaje»,
tación de los estudiantes en esta compe- etc.

90
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

La práctica comprensiva es garantía minio de TIC. La observación del domi-


del aprendizaje y del desarrollo de proce- nio de éstas se evidencia en las siguien-
sos impulsores del mismo, mediante los tes frases y en las narrativas sintéticas
que se avanza en el autoaprendizaje. ofrecidas en los procesos de auto-coobser-
vación en parejas:
7.6. Competencia: Diseño de progra-
mas formativos — «He participado en foros, chats y
Una de las competencias más asumi- realizado consultas bibliográficas
das por estudiantes y profesionales de la en Internet».
educación es el diseño de programas — «He empleado el Power-Point, ho-
formativos. La práctica formativa y pro- jas de cálculo y foros digitalizados».
fesional en este ámbito se expresa en las — «Utilizo los materiales tecnológicos
siguientes manifestaciones: como herramientas en las prácti-
cas».
— «La elaboración de programas y su
coordinación es esencial para la — «Mi trabajo de orientadora se de-
mejora de la formación práctica». sarrolla con el manejo frecuente de
herramientas informáticas».
— «Los programas formativos han
partido de justificados objetivos». — «Habitualmente he incorporado el
uso de Internet en mi tarea profe-
— «Los programas formativos han
sional y la he extendido como me-
sido formulados en atención al con-
dio básico en el proceso formativo».
texto en el que se aplican».
— «La comunicación que hemos rea-
— «Los programas han delimitado ob-
jetivos, contenidos, metodología, lizado ha sido fluida y forma parte
adaptación, recursos y modelo de de nuestra cultura el acceso por
evaluación». Internet».
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
— «Los programas han de proponer — «El manejo de las TIC es elevado
las adaptaciones, el sistema entre los componentes del equipo
revista española de pedagogía

tutorial y el mejor calendario para profesional y de los estudiantes en


alcanzar los «objetivos propuestos», prácticas».
tal como hemos desarrollado en — «Hemos incorporado las TIC de
nuestra práctica», etc. modo gradual y atendiendo a las
exigencias del programa de forma-
7.7. Competencia: Dominio de las ción, pero de modo gradual».
Tecnologías
La sociedad del conocimiento y de la El dominio de las TIC forma parte de
información se basa en un nuevo escena- la cultura y del trabajo profesional entre
rio de fluidez comunicativa y de accesibi- educadores y formandos, a la vez que ha
lidad a ingentes bases de datos. La facilitado el desarrollo de las prácticas
competencia básica a adquirir es el do- de los estudiantes.

91
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

7.8. Competencias: Desarrollo de — «Formo parte de un seminario de


Ocupaciones emergentes orientación educativa y desempe-
Esta competencia evidencia la inicia- ño un papel activo en los progra-
mas de desarrollo comunitario».
tiva y el aprendizaje, que pretendemos
— «Hemos desarrollado la cultura del
desarrollar como profesionales e impli-
trabajo en equipo tanto en las ins-
car en esta perspectiva a los estudiantes,
tituciones como en nuestra inicia-
singularmente en su formación práctica.
ción formativa».
— «Hemos aportado numerosas ideas
Las narrativas emergidas desde la
y soluciones a los problemas
auto-observación y coobservación se cen- formativos, desarrollados en equi-
tran en: po».
— «Desarrollamos la tarea educativa
— «He buscado información sobre for- en estrecha colaboración con
mación y empleo». logopedas, orientadores y el equi-
— «El empleo de las TIC y su domi- po directivo».
nio facilita el acceso a nuevos pues- — «La colaboración se ha intensifica-
tos de trabajo». do con «ONGS» y escuelas del
— «Esta tendencia no ha formado par- mundo».
te de los objetivos de las prácti- — «Se ha aumentado la conciencia-
cas». ción, ayuda y colaboración con los
— «Las nuevas ocupaciones se rela- marginados».
cionan con el desarrollo de las per- — «La apertura y solidaridad con los
sonas de otras culturas y sus vías inmigrantes ha mejorado el clima
de mejora». y el trabajo en equipo y hemos di-
señado programas en equipo y
Esta competencia es innovadora, pero aportado ideas para la mejora con-
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

las respuestas dadas son más limitadas tinua de la práctica educativa».


y no se ha incorporado con la fuerza es-
revista española de pedagogía

perada a la formación y al desarrollo pro- Esta competencia es vivida y asumi-


fesional. da por estudiantes y profesionales como
garantía para el avance personal e
7.9. Competencia: Trabajo en equipo institucional. Las manifestaciones de la
auto-observación evidencian que tanto la
La vida profesional de los educadores
formación práctica inicial como el desa-
es básicamente de colaboración y partici-
rrollo profesional se apoyan en un proce-
pación en instituciones y equipos
so colaborativo y de trabajo en equipo.
multiprofesionales. La formación prácti-
ca ha de incorporar esta modalidad 7.10. Competencia: Capacidad Crítica
metodológica como un aspecto sustanti- La educación es formación y capacita-
vo. El proceso de auto-observación evi- ción para la transformación y la profun-
dencia que: dización continua en el conocimiento y

92
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

en las actuaciones. Esta competencia es 7.11. Competencia: Metodología


nuclear para desempeñar la educación y Didáctica
dar respuestas creativas a la práctica Los educadores se caracterizan por el
educativa. Las respuestas dadas a la na- dominio y desarrollo de la metodología
rrativa de la auto y coobservación anali- didáctica.
zadas han sido:
Esta competencia es nuclear para el
— «Admitimos ideas y respondemos desarrollo del conocimiento práctico y el
a las situaciones complejas con crí- desempeño de las profesiones dedicadas
ticas». a la educación. Entre las frases que re-
— «Incorporamos nuevas sugerencias flejan el valor de esta competencia, en-
y analizamos las diversas aporta- contramos:
ciones recibidas».
— «Reconocemos las críticas acerca de — «Me he implicado en cursos y se-
los trabajos profesionales para me- minarios, siguiendo la metodología
jorar». adecuada para responder a situa-
— «La crítica recibida acerca de mi ciones problemáticas».
actuación, me ha facilitado la me- — «He preparado las sesiones prácti-
jora y el avance en el contraste de cas con metodología participativa
pareceres y actuaciones». y gran implicación de todos los im-
plicados».
— «Mi tutor me advierte, que una im-
— «Hemos colaborado en la búsque-
plicación excesiva en los problemas
da de nuevos métodos y técnicas
y con los participantes, puede obs-
de formación de los estudiantes y
taculizar una actuación responsa-
de autodesarrollo profesional».
ble y equilibrada».
— «He seguido las propuestas metodo-
— «Hemos contrastado la información lógicas del Departamento de orien- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
obtenida sobre la experiencia prác- tación: técnicas de comunicación,
tica y reconocido el valor de la crí-
revista española de pedagogía

agrupamientos flexibles, motiva-


tica al trabajo realizado». ción y autoaprendizaje».
— «Hemos mejorado aprovechando la — «Hemos observado y valorado po-
crítica de los colegas e incorporan- sitivamente las habilidades docen-
do algunas sugerencias». tes, la comunicación empática, la
motivación y el uso creativo de las
La práctica requiere de una crítica TIC, teniendo en cuenta todos los
constante y de un asesoramiento reflexi- aspectos innovadores de las prác-
vo. Esta competencia se apoya en la prác- ticas formativas».
tica de la crítica y el avance continuo,
aprovechando las diversas perspectivas La metodología es la reflexión acerca
de los implicados: colegas, profesionales de los métodos más valiosos para reali-
y formandos. zar óptimamente las prácticas y mejorar

93
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

las actividades profesionales. Los semi- zación de la información, evalua-


narios, el trabajo colaborativo y la re- ción del proceso y utilización del
flexión participativa, propician escenarios programa AQD para analizar los
de mejora continua del pensamiento y la datos».
acción de los educadores, siendo central — «Obtenemos datos de diferentes
esta competencia para la mejora de la fuentes, estamos creando una base
formación práctica y el desarrollo de las rigurosa y realizamos un proceso
habilidades profesionales. de asesoramiento innovador de la
práctica y del avance profesional».
7.12. Competencia: Capacidad investi- — «La indagación se ha integrado en
gadora la mejora de la práctica y en el
desarrollo profesional: detectando
La formación práctica y el desarrollo
profesional están estrechamente ligados un núcleo problemático, profundi-
al estilo reflexivo y al dominio de la me- zando en el análisis de la informa-
todología de investigación, convirtiendo ción, observando la realidad y
la práctica profesional en una base para ampliándola con el estudio meti-
la mejora. Las respuestas emergidas de culoso de los datos».
la práctica observada se concretan en:
La capacidad investigadora se asume
— «He indagado observando la reali- como una opción de gran valor, que me-
dad, analizando mi actuación y jora el conjunto de las anteriores compe-
aplicando una metodología cuali- tencias y sitúa a los estudiantes y
tativa». profesionales como colaboradores activos
— «El empleo sistemático de fuentes, en la innovación de la práctica profesio-
bibliografía y el análisis de datos nal, configurando un clima y un escena-
lo he integrado en mi trabajo pro- rio de reflexión y avance continuo.
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

fesional».
— «He recogido información de las nu- 8. Análisis de las aportaciones de
revista española de pedagogía

merosas situaciones en las que he los grupos de discusión


participado, analizándolas y pro- Hemos analizado los criterios de los
fundizando en su mejora». tres grupos de discusión, profundizando
— «Hemos dedicado esfuerzo y rigor en las auto y coobservaciones realizadas
a la redacción de la memoria y al por los implicados, valorando el diseño y
análisis de los datos extraídos, de- el desarrollo de las competencias adqui-
sarrollando nuevas publicaciones, ridas en el programa de prácticas por los
que mejoran los procesos y resul- estudiantes para un mejor avance profe-
tados formativos». sional. Los tres grupos ya referidos en el
— «He seguido un proceso meticulo- apartado de metodología nos han posibi-
so: planteamiento del problema, litado los siguientes reflexiones, en com-
búsqueda de soluciones, recogida plemento con lo expresado anteriormente,
de datos de varias fuentes, organi- en las preguntas abiertas y cerradas.
94
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

8.1. «Observación», como metodología instrumento valioso para evaluar


complementaria continuamente nuestra futura la-
La grabación realizada y el análisis bor profesional».
entre los investigadores del discurso • «Considero que la escala es un ins-
microgrupal evidencia, que esta compe- trumento adecuado para que el
tencia es nuclear y se constituye en una alumno aprenda a conocerse a sí
base destacada para el profesional de la mismo en el desarrollo de la com-
educación, trabajándose en su dualidad petencia práctica».
como competencia a alcanzar y micro-mé- • «Es un instrumento de gran capa-
todo de recogida de información. cidad informativa, y por ello exce-
sivamente largo, por lo que en
Los grupos de discusión a partir de la algunos momentos «estresa» el no
autoobservación y coobservación en pa- poder observar todas las competen-
rejas, han elaborado una síntesis creativa cias enunciadas».
y transformadora del conjunto de compe- • «Así mismo, he descubierto que no
tencias analizadas por los expertos, pro- he desarrollado todas las compe-
fesionales y estudiantes, que presentamos tencias que se han descrito, es
mediante el sucesivo estudio y contraste más, alguna de ellas no creía que
de las aportaciones de los investigado- estaban relacionadas con mi prác-
res. tica (p.e. el desarrollo de ocupacio-
nes emergentes)».
La literalidad selectiva de las frases • «Seguiré utilizando esta escala de
significativas confirma las respuestas da- observación como guía de mi tra-
das a las preguntas abiertas de la escala bajo, dentro de la Institución don-
en cada dimensión, las narrativas expre- de realizo las prácticas».
sadas por cada participante y las respues- • «Me parece una escala muy com-
tas cualitativas a las restantes pregun- pleta. Si bien la primera vez que
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
tas de la escala. la leí, al igual que el resto de mis
compañeros (como quedó patente
revista española de pedagogía

8.2. Ideas de tipo global, síntesis de en el panel de expertos que se lle-


los grupos de discusión emergidas por vó a cabo) me pareció un poco com-
los estudiantes participantes: pleja para resolverla en el poco
tiempo que llevaba realizando el
• «Considero que la creación de una prácticum».
escala que permita la observación, • «Es indudable que la profesión del
tanto auto-observación como obser- pedagogo requiere el dominio de
vación externa del alumno del una gran mayoría de las compe-
prácticum es un aspecto muy posi- tencias (y dimensiones incluidas en
tivo. Es más, considero que su apli- ellas) que aparecen en la escala, y
cación no debe realizarse solamen- la familiarización o, por lo menos,
te mientras que realizamos las el acercamiento al conocimiento de
prácticas, sino que puede ser un las restantes».
95
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

8.3. El análisis de las competencias en petencia. Identifica su práctica como ade-


el proceso grupal se explicita en la re- cuada a la mejora profesional: el educa-
dor (profesor ordinario, orientador,...) que
construcción de las principales frases ex- no trabaje con la intención de la mejora
plicativas de cada una, que presentamos: profesional no es adecuado para serlo. Por
otro lado, considero que la práctica que
A. Capacidad de observación. realizamos en el prácticum es indispen-
«Considero que tanto un profesor or- sable para nuestra mejora como futuros
dinario como un orientador deben contar profesionales, tanto desde el comienzo de
con la capacidad de observación suficien- nuestra labor, como a lo largo de los años
te a la hora de realizar sus funciones; futuros.»
por tanto, las competencias descritas en «En referencia a la «Identidad Profe-
este apartado son válidas para ambos… sional» decir que, en mi opinión, la ma-
…En contadas ocasiones he utilizado yoría de los alumnos poseemos un
guías o escalas de observación. Me he conocimiento muy abstracto de este con-
quedado en la recogida de datos de for- cepto al comienzo de nuestra formación,
ma narrativa y/o esquemática. A lo largo que va tomando forma en los últimos años
de los estudios de psicopedagogía he com- de carrera y que es con el desempeño de
prendido la necesidad de realizar la re- los prácticum cuando se perfila de una
cogida de datos de una manera sistema- manera definitiva. Y es entonces cuando
tizada, aspecto que facilita la posterior encontramos nuestra identidad profesio-
interpretación y discusión con otros com- nal, cuando lo tenemos claro (o al menos
pañeros o expertos.» más claro que al principio). La «Identi-
dad Profesional»: es el conjunto de cono-
Las actividades han sido: cimientos, habilidades, aptitudes y
— Estudio de los documentos genera- actitudes que cada persona posee y que
les. utiliza para elegir y desempeñar con éxi-
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

— Asistencia a reuniones. to aquellas funciones dentro de su profe-


— Observación de la función de la sión que le pueden hacer sentir realizado,
revista española de pedagogía

Orientadora. motivado y feliz».


— Tomar nota y observar el entorno
real. «Considero que es una com- C. Capacidad para tomar decisiones.
petencia necesaria». «Debido a mi trabajo actual, en la
— «Fundamentalmente la observación Consejería de Educación y Ciencia, estoy
directa de alumnos en situaciones acostumbrado a tomar decisiones, por lo
formales e informales, observación que realizo constantemente todas las com-
de la dinámica del Departamento petencias señaladas, que trasladaré a mi
de orientación y de las actividades actuar profesional como orientador».
que allí se llevan a cabo». «Como el período de prácticas aún no
se ha desarrollado plenamente, la toma
B. Identidad profesional. de decisiones y soluciones aún no son to-
«Destaco la importancia de la subcom- talmente maduras y plenas, por el respe-

96
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

to a la profesión y miedo a tomar decisio- «El dominio del diseño de programas


nes erróneas». es básico para los titulados en Educación
y hemos de profundizar continuamente
D. Empatía. en su calidad, rigor y proyección en la
«En mi actuar tanto en relación con mejora de las prácticas formativas».
la docencia como en el puesto de trabajo
actual, siempre he intentado fomentar la G. Dominio de las Tecnologías.
empatía y la asertividad con las perso- «Considero que el dominio de las TIC
nas que trato. Considero que la empatía es indispensable. En la actualidad, no sólo
con los formandos es indispensable en en la labor docente sino en cualquier la-
toda acción educativa… …es indispensa- bor profesional. En diversos informes de
ble el autoaprendizaje del alumnado — la UNESCO y de varios países occiden-
señalado tanto a nivel de conocimientos tales, se está comenzando a considerar a
como en el de actuaciones ante situacio- las personas que carecen de dominio de
nes problemáticas». las TIC como analfabetos…
«Mi profesión (maestra) y mis años de «Destaco (ya que el cuadro no me deja
experiencia me han ayudado a sentirme responder a los ítems primeros….) la uti-
cerca de los alumnos, hablar con ellos,
lización de Internet. A través de la pan-
crear un clima de comunicación y utili-
talla del ordenador, se abre un infinito
zar técnicas motivadoras y atractivas».
mundo lleno de posibilidades».
«Considero la empatía una capacidad
«Tengo problemas para marcar con
específica, fundamental y que nunca, se-
cruces las casillas pero estarían todas en-
gún mi punto de vista, hay que dejar de
tre la casilla 4 y 5. El manejo del ordena-
desarrollar.
dor es imprescindible para guardar toda
E. Aprender a aprender. la información recogida de los alumnos,
«Señalar la necesidad del autoapren- padres y demás profesionales».
«Cierto dominio de las tecnologías: es-
dizaje y de la actitud crítica que es nece- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
sario fomentar». pecialmente la búsqueda a través de
«En esta profesión, la de la educación, Internet, el uso de la WebCT fue de gran
revista española de pedagogía

he aprendido, que el profesional siempre ayuda para comunicarnos entre los cole-
tiene que aprender, indagar, buscar so- gas del Prácticum y con la propia tutora,
luciones, reaccionar, dar marcha atrás, y el correo electrónico».
investigar, aprovecharse de la experien-
cia de los demás, preguntar, construir, H. Desarrollo de ocupaciones emer-
…, en definitiva no parar de andar». gentes.
«Considero que más que una capaci-
F. Diseño de programas formativos. dad (el resto de capacidades que se pro-
«El diseño de programas formativos pone deben ser adquiridas o tenidas por
es una de las funciones normales de cual- un orientador son diferentes a mi enten-
quiera de los orientadores que trabaje en der: ser crítico, tener empatía, trabajar
sistemas educativos formales y no for- en equipo,...) es una aplicación práctica
males». de las demás. Considero que no se trata

97
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

de desarrollar ocupaciones emergentes, rar. También me parece muy constructi-


sino que los ítems de que se compone vas las sugerencias, críticas o formas de
van en la línea de estar al tanto de las actuar en mi presencia de los alumnos,
nuevas ocupaciones para así orientar me- ya que me parece una fuente de informa-
jor». ción muy valiosa.»
«Mi primer contacto con el mundo de
las ocupaciones emergentes es a través K. Metodología didáctica.
de la asignatura Orientación Profesional». «En mi trabajo actual organizo con
«Desarrollo de ocupaciones emergen- mucha frecuencia cursos, talleres, semi-
tes: uso de las TIC para la búsqueda de narios,... Por tanto, estoy convencido de
empleo, aportación de ideas acerca de po- la utilización de las competencias seña-
sibles profesiones futuras, recopilación de ladas y las practico».
información sobre las posibilidades que «El dominio de la metodología didác-
ofrece el mercado laboral y los centros tica es una característica esencial para
que ofertan prácticas a través de los di- los profesionales de la educación».
ferentes medios de comunicación»
L. Capacidad investigadora.
I. Trabajo en equipo. «Durante mi experiencia docente no
«Considero que el trabajo en equipo y realicé actividades investigadoras… …En
coordinado es indispensable. Desde mi mi trabajo actual, la realización de nor-
puesto de trabajo actual he impulsado un mativa educativa —que es una de mis
sistema de trabajo coordinado en equipo principales funciones—, exige el desarro-
del profesorado de educación de perso- llo de las competencias señaladas».
nas adultas que se ha convertido en una «El aprendizaje práctico requiere de
de las características distintivas del mo- un proceso reflexivo que hemos de inte-
delo de EPA de nuestra comunidad» grar y profundizar continuamente como
«El aprendizaje colaborativo y el de- un aspecto vital y transformador, am-
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

sarrollo de proyectos compartidos es la pliando el conocimiento con una actitud


base para interiorizar el trabajo coopera- indagadora».
revista española de pedagogía

tivo».
Entre los textos que sintetizan el va-
J. Capacidad crítica. lor y la proyección de las competencias
«En mi actuar profesional diario, tan- para los grupos de discusión, destacamos
to actual como en la docencia, siempre y expresamos:
me ha costado aceptar las críticas, pero
entiendo que es indispensable aceptarlas La capacidad de observación (auto y/o
e integrarlas como propuestas de mejo- hetero-observación) nos conduce a proce-
ra». sos cognitivos de alto valor para la toma
«Es muy importante para mí la críti- de decisiones.
ca que realicen sobre mi trabajo los dis- Normalmente tendemos a identificar
tintos profesionales, en especial la nuestras actuaciones con los estilos de
orientadora para poder rectificar y mejo- roles profesionales o actitudinales, en los
98
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

que el sentido común llega a discernir a en procesos de aprendizaje colaborativo


los profesionales que mejor desempeñan y compartido.
sus competencias. El trabajo en el aula en sus diversas
La capacidad para tomar decisiones fases (preparación, aplicación, observa-
es un proceso complejo y difícil de defi- ción, autoevaluación, evaluación e inno-
nir, debe estar acompañada de la expe- vación) es el espacio idóneo para
riencia, madurez, uso de la razón, generar procesos de desarrollo investi-
procesos cognitivos e interpretativos con gador.
valoración de las ventajas e inconvenien-
tes.
A través de la empatía se puede lle- 9. La formación práctica analizada
gar al sujeto, ayudándole y analizando y observada nos permite concluir en
comprensivamente el proceso de toma de coherencia con los objetivos pro-
decisiones. puestos:
Aprender a aprender es un objetivo — Las competencias adquiridas por
prioritario subyacente en los mejores pro- los estudiantes de educación en el
fesionales, se entiende que el mejor refe- desarrollo de la formación prácti-
rente es el conocimiento adquirido desde ca han sido positivamente valo-
el proceso de mejora personal. radas por los participantes en los
Los programas formativos deben ser procesos de observación.
elaborados por el trabajo en equipo, se- — Las competencias más valoradas
gún las demandas contextuales y los ob- en la escala desde la auto-obser-
jetivos. vación son (valores acumulados
Las tecnologías encierran un campo 4,5):
tan necesario, que sin ellas, la formación
y el conocimiento estarían sesgados de • Identidad profesional: 80%
contenidos formativos e instructivos. Ha- • Empatía: 75% año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
blar de dominio tecnológico es referir po- • Aprender a aprender: 68,9 %
der y capacidad de conocimiento. • Trabajo en equipo: 68%
revista española de pedagogía

La formación y la preparación para el — Las que menos:


trabajo en equipo (colaborativo-sociali-
zador) es una de las vías más eficaces • Ocupaciones emergentes: 33,1%
para el logro personal ser crítico y acep- • Dominio de TIC: 55%,
tar las críticas es un signo de disposición
favorable para la mejora profesional, Éstas han obtenido mayor puntuación
cada día debemos plantearlo como prin- en los valores negativos.
cipio de avance para la calidad del tra-
bajo docente. — Los debates de los equipos de dis-
La mejor metodología didáctica, po- cusión sintetizan el logro de las si-
dría ser, la que se produce en la guientes dimensiones de compe-
interacción didáctica; docente—discente, tencias como consecuencia de la

99
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

formación práctica y de su inte- tudiantes de educación, profe-


gración: identidad profesional, sionales y expertos-investigadores).
toma de decisiones y diseño- — Se mejora el saber práctico median-
desarrollo de programas. te el proceso de desarrollo de com-
— La escala de observación ha per- petencias y su observación al
mitido a estudiantes y profesiona- incidir en el trabajo profesional y
les emerger un mayor conocimien- en el desarrollo de un estilo inno-
to práctico y poner de manifiesto vador de la formación.
las fortalezas y limitaciones del
desempeño profesional en las ins- 10. Propuestas de futuro
tituciones. La complementariedad metodológica
— Se constata la necesaria orienta- aplicada desde los grupos de discusión,
ción de la formación práctica ha- el análisis de las respuestas de auto y
cia el desempeño y consolidación coobservación a la escala y el estudio y
de las competencias profesionales, seguimiento de las sesiones prácticas de
dado su valor de capacitación pro- formación han puesto de manifiesto las
fesional y su proyección en la iden- coincidencias en los tres tipos de respues-
tidad y solución de problemas tas-reflexión y los principales hallazgos
socio-laborales. en las diversas formas de analizar, valo-
— Se han explicitado nuevas compe- rar y explicitar las competencias y la co-
tencias y especialmente se ha lo- herencia de la escala con las bases
grado sintetizarlas y darles un teóricas que fundamentan el modelo. Este
valor más interdependiente e in- modelo es una vía rigurosa para atender
tegrado. las tareas prácticas de los docentes y es-
— Los participantes, especialmente tudiantes, confirmando que el avance en
en los grupos de discusión, han la mejora de la formación y el desarrollo
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

planteado el reto de la formación profesional está estrechamente unido a


en competencias y la necesaria la consolidación de la identidad con la
aportación de nuevas ideas, méto- tarea educativa, la empatía y el aprendi-
revista española de pedagogía

dos, valores y actuaciones concre- zaje autónomo y colaborativo.


tas que revierta en la capacitación
de los estudiantes y de los profe- Hemos de profundizar en el valor y
calidad de los programas formativos y de
sionales.
los procesos más adecuados para
— La complementariedad de técnicas
diseñarlos y desarrollarlos. El programa
de registro de datos y de la meto-
ha de promover nuevas ocupaciones, uti-
dología de observación ha enrique-
lizar racionalmente las TIC e integrar la
cido los hallazgos y ampliado los
metodología didáctica y heurística en un
futuros horizontes de investigación
proceso de observación sistemática y de
al aplicar la escala en un triple
toma de decisiones en colaboración.
proceso: auto-observación, coobser-
vación y grupos de discusión (es-
100
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

Dirección del autor: Antonio Medina Rivilla, Senda del MEDINA, A.; RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. y SEVILLANO, M.
Rey, 7, 28040, Madrid. amedina@edu.uned.es L. (2003) (eds) Diseño, desarrollo e innovación del
cdominguez@edu.uned.es currículo en las instituciones educativas (Madrid,
Universitas).
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
lo: 15.XII.2005 SUGRUE, C. y DAY, CH. (2002) Developing Teachers and
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Los procesos de observación desde
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2003. tancia de comprender y formar un con-
junto de doce competencias agrupadas en
MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, M. C. (1998) Enseñanza y currí-
culo para la formación de personas adultas (Madrid,
tres grandes dimensiones de síntesis:
EDIPE).

MEDINA, A. y SALVADOR, F. (2002) (eds) Didáctica General


• Identidad Profesional, explicitada
(Madrid, Pearson Educación). en la empatía, capacidad para

101
Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

aprender a aprender y trabajar en Summary:


equipo. The processes of observation from
• Toma de decisiones, ampliada con
la capacidad crítica, investigadora
the practice: analysis of the
y de observación. competences.
• Diseñar programas, que se comple- The project about the application of
ta con la metodología didáctica, do- TIC in the practical training of the
minio de TIC y muy distante, la trainee teachers has been executed, which
capacidad de descubrir las ocupa- in its phase of observation of the
ciones emergentes. conference development, overall social-
professional, has revealed the importance
Estos agrupamientos se confirman of understanding and developing a group
tanto en los grupos de discusión, como of twelve competences. They are
en los resultados porcentuales extraídos organised in three big dimensions of
del proceso de auto observación de estu- synthesis:
diantes y profesionales.
• Professional identity: it is related
Destacamos la complementariedad to empathy, to the ability of
metodológica aplicada a la observación learning to learn and to work in
de las doce competencias analizadas par- group.
tiendo de una meticulosa escala de estu- • The taking of decision: it has been
dio e indagadas desde la autobservación, improved with the critical, resear-
la coobservación en parejas y los grupos ching and observant ability.
de discusión. • The program design: it si comple-
te with the didactic methodology,
Esta investigación contribuye a enfo- command of TIC and much farther
car la tarea creativa que ha de capacitar
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

that ability of discover the


a cada estudiante, facilitando a las Insti- emerging occupations.
tuciones un camino fecundo para la me-
revista española de pedagogía

jor preparación socioprofesional de cada These arguments are confirmed both


aprendiz en y desde el prácticum. in the debate groups and in the
percentage results turned out of the self-
Descriptores: Competencias socioprofe- observation process of students and
sionales, educación a distancia, educación professionals. We underline the
presencial, educación social, entrevista, methodological complementariness
formación inicial, formación práctica, ob- applied to the observation of the twelve
servación, practicum.
analyzed competences. We start from a
thorough scale of study of these
competences, we investigate from, self-
observation, observations in couples and
in debate groups.

102
Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

This research help us to focus on the


creative task that qualifies each student.
It also supplies a prolific path for a better
social-professional training for each
student from a practical point of view.

Key Words: Socioprofesional compe-


tences, distance education, tradicional
education, social education, interview,
initial training, practical training,
observation, practicum.

año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104


revista española de pedagogía

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