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1. Introducción 2. Competencias
La investigación del conocimiento y de socioprofesionales: Horizonte
la formación práctica pretende compren- de formación de los estudiantes
der y emerger algún modelo para capaci-
universitarios
tar a los estudiantes de educación con
La formación de los estudiantes uni-
énfasis en los de educación social y fun-
versitarios ha de armonizar la asunción
damentar los procesos y programas de
de los valores, actitudes y el estilo de
formación inicial en las competencias so- sabiduría y disfrute socio-emocional, óp-
cioprofesionales. tima preparación científica para dar res-
puesta a los restos de las futuras
El proyecto realizado ha pretendido profesiones y de los emergentes desafíos
conocer los procesos formativos desarro- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104
personales, socio-comunitarios e institu-
llados en la educación presencial y a dis- cionales. La glocalización y el continuo
tancia, implicando a los investigadores
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títulos y perfiles como los logros más ca- dar nuevos caminos al proceso de desa-
racterísticos de los seres humanos en los rrollo profesional. La formación en y des-
centros universitarios, en las Institucio- de las competencias socio-profesionales es
nes empresariales, en una genuina soli- un escenario creativo de acción y de me-
daridad social. jora de las concepciones y prácticas que
dan sentido innovador a la vida profe-
Formar a los estudiantes en la com- sional.
prensión, dominio y mejora continua de
las competencias implica capacitarlos in- La formación en competencias socio-
dividual y colaborativamente en un pro- profesionales implica un modo de ense-
yecto abierto a la acción y sensible ante ñar y aprender estrechamente ligado al
los más destacados y representativos pro- sentido, modalidades y cultura de la pro-
blemas y situaciones que demandará la fesión. Este enfoque llevado a su extre-
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prácticos y formativos para el asesora- reflexión del hecho educativo en todos los
miento, la innovación cultural, la evalua- niveles del sistema educativo.
ción y el compromiso profundo con las
instituciones educativas y las comunida- La formación práctica es el proceso de
des de coaprendizaje. Hargreaves (2003) preparación basado en la comprensión de
ha sintetizado la acción educadora en va- las tareas, modelos y responsabilidades
rias tareas formativas, que atañen a la que vivirán en la futura acción profesio-
enseñanza en el actual escenario de cam- nal las personas que se preparan para
bio global y de la sociedad del conoci- desempeñarla y que se explicita en la ob-
miento. servación, la asimilación e identificación
del conjunto de actuaciones, papeles y
El profesional de la educación, en su problemas que atañen a la profesión a
acción profesional ha de acompañar al desempeñar. La formación práctica es el
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práctica para lograr una honda orienta- vido, entendido como un estilo y
ción socio-profesional. una práctica real.
— Conocimiento en el cuerpo, inme-
A juicio de este autor «solamente si diatamente corpóreo y somatizado.
una práctica de enseñanza es en sí mis- — Conocimiento ligado al mundo, re-
ma enseñable, imitable o claramente lacionado con nuestro mundo.
adaptada ha de ser empleada y puede — Conocimiento relacional, estrecha-
ser pertinente para lograr el desarrollo mente vivido desde la intimidad y
profesional de los estudiantes de educa- el reconocimiento personal.
ción».
Estas formas de conocimiento son más
El gran esfuerzo a realizar es con- complejas en la práctica de enseñanza,
ceptualizar la práctica o entender la ac- que tiene lugar en las instituciones edu-
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sí en el proceso de estudio y com- cia con ellas las mejores prácticas de for-
prensión de las experiencias. mación y estudio para los aprendices, jun-
— Tomando seriamente la visión to a las anteriores, las constituyen las
holística de las experiencias de los experiencias personales que cada estu-
estudiantes y entendiéndolas como diante ha vivido.
la base de su incremento profesio-
nal. Esta visión de aprendizaje en parejas
y coformación en y desde la experiencia
El estudiante aprende su futura pro- reflexiva de la práctica ha sido destaca-
fesión partiendo del estudio de casos y da por Huber y Roth (2004), quienes in-
tomando como eje las propias experien- vestigan un modelo de formación continua
cias de enseñanza del aprendiz. El estu- de docentes algunos de cuyos ejes son:
diante actúa profundizando en su rol análisis, observación y discusión en pa-
profesional, en las concepciones e imáge- rejas de procesos representativos de la
nes que subyacen a su práctica y en la experiencia profesional y propia.
mejor valoración e interpretación de las
experiencias profesionales-educativas de-
sarrolladas. 4. Modelo de formación práctica
de los estudiantes: componentes
El trabajo mencionado insiste en se- El proceso de investigación realizado
leccionar «buenas prácticas» y «modelos se basa en un modelo que pretende es-
profesionales», entendidos como ejemplos tructurar las dimensiones básicas que de-
a reflexionar y disentir, ante los que los finen el plan de formación práctica de los
estudiantes han de replantear sus pro- estudiantes de educación (Medina y
pias experiencias y acciones. En coheren- Domínguez, 2003).
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4.1. Las competencias: Finalidad del diantes de educación ante las demandas
modelo de la futura profesión, a juicio de exper-
La convergencia europea en Educación tos profesionales y de más de un cente-
Superior coincide en la formulación de nar de estudiantes de los tres títulos con
las competencias socio-profesionales los que hemos analizado y discutido son:
como el referente general y uno de los
logros que ha de orientar la vida uni- • Observar los hechos educativos.
versitaria. • Desempeño profesional (identidad
profesional).
Las competencias socio-profesionales • Toma de decisiones pertinentes.
y específicas del estudiante de educación • Realizar con empatía la profesión.
se concretan en el conjunto de habilida- • Aprender a aprender.
des y aptitudes, que con un adecuado • Diseñar programas formativos.
equilibrio emocional, le facilitarán la com- • Dominio de TIC.
prensión y la solución de los problemas • Aplicar metodología de investiga-
educativos que la sociedad y las institu- ción.
ciones le demanden. Las competencias se • Trabajar en equipo.
han de aplicar con una responsabilidad • Capacidad crítica.
ética y de implicación con la realidad en • Desarrollar la metodología didác-
el marco de las organizaciones formativas tica.
y de las comunidades. • Detectar y generar las ocupacio-
nes emergentes.
Le Boterf (2004) considera la compe-
tencia un concepto en vía de construc-
ción, esencial para el formador, que 4.2. Identidad Profesional
sintetiza el saber, ser, hacer y actuar, en Es la principal orientación que ha de
una situación práctica; integrando ante presidir la formación práctica dado que
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mente.
El estudiante vive anticipadamente en
Las competencias son básicas para un el prácticum los problemas que eviden-
desempeño creativo y responsable de la cia la profesión, sus retos, satisfacciones
profesión y se han de desarrollar desde y frustraciones, pero con la liberación de
la práctica. Este ámbito de la formación que es una situación de iniciación a la
por su naturaleza y perspectiva es el más plena responsabilidad, al estar acompa-
necesario para desenvolverse óptima y ñado por profesionales y ser vivida como
éticamente en la tarea educativa, tal una analogía de la futura responsabili-
como hemos presentado. dad profesional.
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que se consolida a medida que se asu- Los hechos formativos y las decisio-
men, comprenden y transforman los es- nes que adopta el profesional de la edu-
cenarios profesionales. La identidad se cación en las más diversas instituciones,
construye desde formas, estrechamente contextos y escenarios han de ser justifi-
ligadas a los modos de plantear la acción cadas y compartidas con los estudiantes,
creativa y el reconocimiento de las insti- valorando y percibiendo en su compleji-
tuciones y las personas en su interacción. dad el significado y la repercusión en la
profesión, en sus múltiples perfiles y pro-
— Identidad inducida: se configura totipos. La formación práctica ha de pro-
por la influencia de las institucio- mover en los estudiantes sucesivos
nes dominantes en la orientación estadios de identificación con la realidad
y caracterización de las personas. profesional, mediante el acercamiento a
— Identidad de resistencia: caracte- los problemas y planes de acción que se
rística de los actores sociales do- desarrollan en la profesión.
minados, actúan de modo activo y
en continua supervivencia, opo- 4.3. Las instituciones
niéndose a la acción de las institu- La formación práctica de los estudian-
ciones. tes es a la vez un proceso de desarrollo
— Identidad en plenitud: es un acti- de competencias y de avance de la iden-
tud de apertura y emergencia con- tidad en una institución, esencial para
tinua de la identidad, redefiniendo alcanzarlas. Las instituciones colabora-
su implicación en la sociedad y doras en la formación práctica de los es-
buscando la transformación de su tudiantes han de implicarse en su
estructura en su globalidad. globalidad e incluir en los proyectos orien-
tativos de la labor educativa un compro-
La identidad profesional ha de encon- miso prioritario con la formación práctica
trar las bases de legitimación y de toma
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de los estudiantes.
de conciencia desarrollada como un pro-
yecto en continua mejora, cuyos ejes son Las instituciones han de construir una
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prácticas con una gran proyección social detectan los retos que caracterizan cada
e invitando a una actuación inteligente profesión y las instituciones, ámbitos en
en la sociedad del conocimiento.
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secuencia de las dimensiones, junto a las zando los valores superiores (4-5) y los
matizaciones a las preguntas. inferiores (1-2). Presentamos una sínte-
sis de los porcentajes dados a cada com-
Las competencias se han estructura- petencia, realizando una meticulosa
do en tres subgrupos: desagregación en cada dimensión porcen-
tual, lo que evidencia lo siguiente:
A) — Identidad profesional.
— Capacidad de observación.
— Desarrollo de la Empatía.
— Aprender a aprender.
B) — Capacidad para tomar decisio-
nes.
— Capacidad crítica.
— Trabajo en equipo.
— Capacidad investigadora.
C) — Diseñar programas y apli-
carlos.
— Construir la metodología
didáctica.
— Dominio de TIC.
— Detectar ocupaciones emer-
gentes.
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A. Competencia: B. Competencia: C. Toma de D. Empatía: E. Aprender a F. Diseño de G. Dominio de
Capacidad de Identidad decisiones: aprender: Programas Tecnologías:
observación: Profesional: La respuesta dada
formativos:
La puntuación a este aspecto es El porcentaje El dominio que se
El porcentaje Los porcentajes obtenida en los esencial para la superior obtenido Los porcentajes ha adquirido de
alcanzado en los alcanzados han valores superiores formación y la ha sido un 68,9%, explicitados por la las tecnologías en
niveles superiores sido en los valores ha alcanzado el práctica educativa, que se evidencia en autoobservación la experiencia
(4-5) es de 62,5% superiores de 67,1% mientras los se evidencia en la autoobservación han sido 57,6% en profesional y
y en los valores 80,1% y los inferiores ha sido una valoración de de la capacidad de los valores práctica es
más bajos (1-2) inferiores de 7,1%, 6,2%. Su 73,5% y en uno de aprender desde la superiores uno de limitado,
18,6%. La que consolida esta estimación los rechazos más práctica, siendo un los niveles de alcanzando un
diferencia competencia como evidencia que la bajos: 6,5%.La aspecto básico del inferior logro, porcentaje de
dicotómica entre la más estimada toma de decisiones empatía implica modo de avanzar dado que las 55% y uno de los
estos extremos, autoobservación, es una tarea situarse ante los en la comprensión valoraciones que obtienen
evidencia que los ligando las tareas y característica de la demás, y continuo otorgadas al porcentajes
estudiantes y las acciones práctica, que se sintiéndolos conocimiento de la dominio de esta correspondientes
profesionales prácticas a la explicita en la cercanos y realidad.El rechazo competencia a los valores (1,2)
valoran mejora de la realización de las profundizando en a este proceso de adquieren una más elevados
suficientemente el identidad opciones más la relación de aprendizaje desde estimación hasta 27,7%, que
logro de la profesional de adecuadas para mayor sintonía y la práctica se el 14,9% en evidencian el
capacidad de cada implicado. resolver los aceptación reduce a un 5,3%, valores inferiores, camino que aún
observación, pero problemas emocional. estimándose una que evidencia un queda por llevar
un 18,6%, profesionales. de las trabajo acabo en la
requiere una competencias con insuficiente en los aplicación de las
adecuada atención singular incidencia procesos tecnologías al
para en la capacitación formativos y proceso de
mejorarla.Esta profesional de los prácticas formación
competencia es estudiantes. realizadas. práctica de los
considerada estudiantes y a la
esencial para los mejora de las
titulados en instituciones.
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educación, aunque
su estimación
global no es la
más elevada del
conjunto.
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H. Desarrollo de I. Trabajo J. Capacidad K. Metodología didáctica L. Capacidad
ocupaciones emergentes en Equipo Crítica Investigadora.
Esta competencia es
Esta competencia es la que Las manifestaciones Las repuestas dadas a la esencial para los estudiantes La formación del proceso
obtiene menor porcentaje, emergidas en las actividad crítica de educación y un aspecto investigador desde la
33,1% y en consecuencia la autoobservaciones desempeñada en la nuclear de la práctica práctica se ha desarrollado
que alcanza el mayor evidencian que el trabajo en formación práctica y en la profesional. Las desde los estudios de caso
rechazo, superior a la equipo es reconocido como actuación profesional valoraciones alcanzadas no como una actuación
aceptación de 47%, que una competencia superada alcanza un 66,82% en las es de las más elevadas; reflexiva y formulada con
expresa que no se ha en un 68% y no alcanzada puntuaciones más altas, asciende al 57,22%, y las una rigurosa metodología
integrado entre las en un 12,3.En el conjunto mientras sólo es estimada puntuaciones inferiores de indagación. Las
competencias que atañe a de las competencias se negativamente en un hasta un 9,2%, siendo respuestas a esta actuación
los procesos prácticos y al reconoce con un suficiente 3,88%.La capacidad crítica necesario continuar práctica son superiores al
desarrollo profesional. valor y como una es consustancial a las profundizando en la mejora dominio metodológico
competencia básica para la profesiones y singularmente teórico-práctica del didáctico y evidencian un
implicación en las a las educativas, dominio metodológico y de proceso transformador y
instituciones educativas. conscientes de su impacto la capacidad reflexiva para consciente, que alcanza en
en la mejora de las prácticas construir un sistema los valores superiores un
y de las instituciones. metodológico creativo. 63,7% y en los inferiores
el 9,5%. Se manifiesta una
tarea y práctica formativa,
desarrollada en un claro
escenario de avance y
toma de conciencia
reflexiva, convirtiendo la
capacitación en un
aprendizaje experiencial
significativo.
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fesional».
— «He recogido información de las nu- 8. Análisis de las aportaciones de
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he aprendido, que el profesional siempre ayuda para comunicarnos entre los cole-
tiene que aprender, indagar, buscar so- gas del Prácticum y con la propia tutora,
luciones, reaccionar, dar marcha atrás, y el correo electrónico».
investigar, aprovecharse de la experien-
cia de los demás, preguntar, construir, H. Desarrollo de ocupaciones emer-
…, en definitiva no parar de andar». gentes.
«Considero que más que una capaci-
F. Diseño de programas formativos. dad (el resto de capacidades que se pro-
«El diseño de programas formativos pone deben ser adquiridas o tenidas por
es una de las funciones normales de cual- un orientador son diferentes a mi enten-
quiera de los orientadores que trabaje en der: ser crítico, tener empatía, trabajar
sistemas educativos formales y no for- en equipo,...) es una aplicación práctica
males». de las demás. Considero que no se trata
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tivo».
Entre los textos que sintetizan el va-
J. Capacidad crítica. lor y la proyección de las competencias
«En mi actuar profesional diario, tan- para los grupos de discusión, destacamos
to actual como en la docencia, siempre y expresamos:
me ha costado aceptar las críticas, pero
entiendo que es indispensable aceptarlas La capacidad de observación (auto y/o
e integrarlas como propuestas de mejo- hetero-observación) nos conduce a proce-
ra». sos cognitivos de alto valor para la toma
«Es muy importante para mí la críti- de decisiones.
ca que realicen sobre mi trabajo los dis- Normalmente tendemos a identificar
tintos profesionales, en especial la nuestras actuaciones con los estilos de
orientadora para poder rectificar y mejo- roles profesionales o actitudinales, en los
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Dirección del autor: Antonio Medina Rivilla, Senda del MEDINA, A.; RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. y SEVILLANO, M.
Rey, 7, 28040, Madrid. amedina@edu.uned.es L. (2003) (eds) Diseño, desarrollo e innovación del
cdominguez@edu.uned.es currículo en las instituciones educativas (Madrid,
Universitas).
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
lo: 15.XII.2005 SUGRUE, C. y DAY, CH. (2002) Developing Teachers and
Teaching Practice (London, Routledge-Falmer).
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