El campo de la investigación

cualitativa

Manual de investigación cualitativa. Vol. I

Norman K. Denzin e
Yvonna S. Lincoln (Coords.)
 HERRAMIENTAS UNIVERSITARIAS
OBRAS PUBLICADAS

S tuart P ow ell Volver a estudiar: una gu ía im ­

prescin dible p a ra los que quieran
m ejorar su captación

I rene V a s il a c h is ( c o o r d .) Estrategias de investigación

cualitativa

C h r ist in e T albot Estudiar a distancia

Una guía para estudiantes

P h il R ace Cómo entrar en el mundo laboral

después de la universidad

A lan A l d r id g e Topografía del mundo social

y K en L e v in e
Teoría y práctica de la investigación
mediante encuestas

J u d it h B ell Cómo hacer tu primer trabajo

de investigación
Guía para investigadores
en educación y ciencias sociales

S teph en van E vera Guía para estudiantes

de ciencia política
Métodos y recursos

U m berto E co Cómo se hace una tesis

W ayne B oth, G regory C olom b Cómo convertirse en un hábil

y J o seph W il l ia m s investigador

E stelle M. P h il l ip s Cómo obtener un doctorado

y D erek S. P ugh Manual para estudiantes y tutores

L o r r a in e B laxter, Cómo se hace una investigación

C h r is t in a H ughes

y M alcolm T ig h t

M e l is sa W alker Cómo escribir trabajos

de investigación

P h y l l is C rem e Escribir en la universidad

y M ary R. L ea

E l isa b e t h O rna Cómo usar la información

y G raham S tevens en trabajos de investigación
El campo de la
investigación
cualitativa

Manual de
investigación cualitativa. Vol. I
Norman K. Denzin e
Yvonna S. Lincoln (Coords.)
Título original en inglés:
The Sage Handbook of Qualitative Research

© N orm an K. Denzin & Yvonne S. Lincoln

M anual SAGE de investigación cualitativa. Vol. I

Traducción publicada por acuerdo con SAGE Publications (Londres, N ueva
Delhi y Estados Unidos)

Traducción: Cecilia Pavón

Asesoramiento, revisión técnica y Prólogos para cada volumen de la edición

en castellano'. Irene V asilachis de Gialdino

Diseño de cubierta: Iván de Pablo Bosch

Prim era edición: m arzo de 2012, Barcelona

Derechos reservados p ara todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.

Avenida del Tibidabo, 12 (3o)
08022 Barcelona, E spaña
Tel. (34) 93 253 09 04
Fax (34) 93 253 09 05
gedisa@gedisa.com
www.gedisa.com

ISBN obra completa: 978-84-9784-307-2

ISBN vol. 1: 978-84-9784-308-9
Depósito legal: B-1.405-2012

Im preso por S agrafic S.L.

Im preso en E spaña
Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de im pre­

sión, en form a idéntica, extractada o modificada, en castellano o en cualquier
otro idioma.
Esta obra ha sido publicada con una subvención
de la Dirección General del Libro, Archivos y Biblio­
tecas del M inisterio de Cultura, para su préstam o
público en Bibliotecas Públicas, de acuerdo con lo
previsto en el artículo 37.2 de la Ley de Propiedad
Intelectual
 Plan de la obra
M a n u a l de investigación c u a l i t a t i v a

N orm an K. D enzin e Yvonna S. Lincoln (comps.)

Volumen I E l c a m p o d e la in v e s t ig a c ió n c u a lit a t iv a
Prólogo a la edición en castellano. Prefacio. Introduc­
ción general (Capítulo 1). Introducción al Volum en I.
C apítulos 2 a 7.
R. Bishop, C. G. C hristians, N. K. Denzin, M. Fine, D.
J. Greenword, M. Levin, Y. S. Lincoln, L. T. S m ith y
L. Weis.

Volumen II P a r a d ig m a s y p e r s p e c t iv a s e n d is p u ta
Prólogo a la edición en castellano. Introducción al Vo­
lum en II. C apítulos 8 a 14.
J. Donnor, D. Foley, E. G. Guba, J. L. Kincheloe, G.
Ladson-B illings, Y. S. Lincoln, P. M cLaren, V. Olen-
sen, K. Plum m er, P. Saukko y A. Valenzuela.

Volumen III E s t r a t e g ia s d e in v e s t ig a c ió n c u a lit a t iv a

Prólogo a la edición en castellano. Introducción al Vo­
lum en III. C apítulos 15 a 24.
B. K. Alexander, J. Beverley, K. C harm az, J. Cheek,
B. F. Crabtree, J. F. G ubrium , J. A. H olstein, S. Kem-
mis, D. S. M adison, R. M cTaggart, W. L. M iller, R. E.
S take y B. Tedlock.
Volumen IV M é to d o s d e r e s e le c c ió n y a n á lis is d e d a to s
Prólogo a la edición en castellano. Introducción al Vo­
lum en IV. C apítulos 25 a 35.
M. V. Angrosino, P. Atkinson, S. E. Chase, S. Dela-
mont, G. D im itria d is, S. Finley, A. Fontana, J. H.
Frey, D. Harper, S. H. Jones, G. Kam berelis, A. N.
M arkham , K. B. McKenzie, A. Perakyla y J. J. Scheu-
rich.

Volumen V E l a r te y la p r á c tic a d e la in te r p r e ta c ió n , la e v a ­
lu a c ió n y la p r e s e n t a c ió n
Prólogo a la edición en castellano. Introducción al Vo­
lum en V. C apítulos 36 a 42. Introducción a la p arte
final. C apítulos 43 y 44.
Z. Bauman, I. Brady, N. K. Denzin, J. D. Engels, S.
J. Hartnett, P. Hodkinson, D. R. Holmes, E. R. House,
Y. S. Lincoln, G. E. Marcus, L. Richardson, J. K.
Sm ith, E. A. St. Pierre y K. Stewart.
 *

Indice

P r ó lo g o a la e d ic ió n e n c a s t e lla n o . De las nuevas formas

de conocer y de producir conocimiento
Irene Vasilachis de G i a l d i n o ................................................................ 11

P r e f a c io .................................................................................................... 23

1. I n tr o d u c c ió n g e n e r a l. La investigación cu alitativ a como

disciplina y como práctica
N orm an K. Denzin e Yvonna S. L in coln ....................................... 43

I n tr o d u c c ió n a l V o lu m e n I. Definición del cam po..................... 103

2. L a r e fo r m a d e la s c ie n c ia s s o c ia le s y d e la s
u n iv e r s id a d e s a t r a v é s d e la in v e s t ig a c ió n - a c c ió n
D a v y d d J . Greenwood y Morten Levin .......................................... 117

3. E s tu d io s c o m p o s ic io n a le s , e n d o s p a r te s . Sobre la
teorización y el análisis críticos acerca de la
(in ju stic ia social
Michelle Fine y Lois Weis ................................................................ 155

4. C a m in a n d o s o b r e te r r e n o r e s b a la d iz o . La investigación
de los pueblos nativos en la era de la incertidum bre
L in da Tuhiwai S m i t h ....................................................................... 190
5. H a c ia u n a in v e s t ig a c ió n lib r e d e la d o m in a c ió n
n e o c o lo n ia l. El enfoque k au p ap a m áorí en la creación
de conocimiento
R u ssell B is h o p .................................................................................... 231

6. L a é t ic a y la p o lít ic a e n la in v e s t ig a c ió n c u a lit a t iv a
Clifford G. C h ristian s ....................................................................... 283

7. L o s C o m ité s d e C o n d u c ta É tic a y e l c o n s e r v a d u r is m o
m e to d o ló g ic o . Los cuestionam ientos del paradigm a
fenomenológico
Yvonna S. L in c o ln ............................................................................. 332

L o s c o m p ila d o r e s d e l M a n u a l,
N o rm a n K . D e n zin e Y von n a S. L in c o ln ....................................... 365

L o s a u to r e s d e l V o lu m e n I ................................................................. 367
Prólogo a la edición en castellano
De las nuevas form as de conocer
y de p ro d u c ir conocim iento
Iren e V a s ila c h is d e G ia ld in o
c e i l -p i e t t e ( C o n icet, ARGENTINA)

1. De la tensión entre la legitim ación y la creación

No es necesario exhibir aquí el destacado aporte de este M anual,
en sus d istin tas ediciones, al desarrollo y consolidación de la investi­
gación cualitativa. Tampoco es m enester re s a lta r su carácter de obra
de obligada consulta en lo referente a las diversas epistem ologías, tr a ­
diciones, perspectivas, e strateg ias, m etodologías, tem as, problem as,
interrogantes ligados a dicho estilo de investigación.
Con todo, por tra ta rse la presente de la prim era versión en español
del M anual y, por ende, ten er un destino fuertem ente latinoam ericano,
es oportuno precisar las contribuciones plasm adas en los distintos capí­
tulos de este volumen que, entiendo, adquieren m ayor significación en
este contexto en el que los procesos de investigación están, h a b itu al­
mente, m arcados por orientaciones epistemológicas, teóricas, metodoló­
gicas originadas fuera de sus lím ites pero a las que los investigadores
necesitan recu rrir si aspiran a que sus trabajos y reflexiones excedan
esos mismos límites. Tal apelación opera aún en los casos en los que las
particularidades históricas, culturales, sociales, económicas, políticas,
entre otras, de las situaciones que estudian les imponen la exigencia de
acudir a otras formas de conocimiento y, por tanto, a otros presupuestos
ontológicos y epistemológicos que las sustenten.
E n esa tensión entre, por un lado, la legitim ación y, por tanto, la
aceptación, y, por el otro, la creación y, frecuentem ente, el rechazo, la
 desaprobación, la exclusión, los investigadores se interrogan, por ejem­
plo, acerca de si h a b rá n de restrin g ir las form as de conocer a aquellas
que e stá n hoy avaladas au n poniendo en riesgo la calidad de la inves­
tigación. Se preguntan, adem ás, si h an de reducir las formas históricas
y posibles de ser de las sociedades a aquellos modelos de división, je-
rarquización, ordenación, distribución consagrados, cuyo conocimiento
es posible de acuerdo con los criterios vigentes en el p aradigm a predo­
m inante, el cual, al n a tu ra liz ar, contribuye tan to con la tergiversación
como con la asim ilación ontológica de la injusticia, la dominación, la
opresión. ¿Podrían los investigadores latinoam ericanos cuestionar las
form as de conocer m ediante las cuales se los h a conocido, y se los in ­
te n ta conocer d u ran te el persistente proceso de colonización y, a la vez,
postular otras form as a ltern ativ as de conocimiento sin su frir la con­
dena al ostracism o del m undo de la ciencia?
Esos mismos investigadores cuestionan los perniciosos efectos del
mecanismo por el cual lo que puede llegar a ser: las múltiples, renovadas,
disímiles perspectivas utópicas, se reduce a lo que h a sido y se espera
que sea, de acuerdo con las variadas suertes que a la posibilidad de acción
social le atribuyen los asentados y revitalizados determinismos.
La clausura de las formas de conocer se corresponde, pues, con la
,: de las formas de ser de las sociedades. E n ta l sentido, este M anual abre
las com puertas p ara que las aguas largam ente estancadas dejen paso a
las nuevas corrientes de pensamiento, de conocimiento, de acción, y para
que, entonces, los límites que impone el conocimiento convencional, nor­
malizado, no se traduzcan en lím ites a esa acción, y a la admisión del
carácter innovador de las innum erables prácticas cotidianas con las que
m ujeres y hombres transform an su m undo y el mundo.
Son, precisam ente, esas nuevas corrientes vinculadas con las for­
m as de conocer y de producir conocimiento las que considero m enester
destacar aquí, en especial, en cuanto a aquellos aspectos en los que di­
versas perspectivas coinciden como, en tre otros, en el reconocimiento
de la copresencia de u n a m ultiplicidad de form as de conocimiento, en
la im plem entación y desarrollo de otras formas de conocer, y en el valor
acordado a la ética de la investigación, y a la ética d u ra n te todo el pro­
ceso investigativo.

2. De la m u ltip licid ad de las form as de

con ocim ien to
Como sostienen D e n z in y L in c o ln en el Prefacio, las ciencias
sociales y políticas, ju n to con las h u m an id ad es, se acercan e n tre sí,
com partiendo u n abordaje in terpretativ o y cualitativo de la investiga­
ción y la teoría, y aceptando form ulaciones paradigm áticas m últiples,
 sum adas a complejas críticas éticas y epistemológicas a la metodología
de investigación tradicional en esas ciencias. E sa m ultiplicidad de for­
mas de conocim iento, que se vincula con la posibilidad de d a r re s­
puesta, legal y política, a los reclam os sociales, constituye u n a forma
de resistencia a los regím enes neoliberales de la verdad, la ciencia y la
justicia.
M ás adelante, en la Introducción general, C ap ítu lo l, D e n z in y
L in c o ln expresan que el investigador cualitativo opera com prensiva­
m ente con distintos paradigm as, sin preten d er integrarlos ya que esos
paradigm as, que re p re se n ta n regím enes de creencias y suponen de­
term inadas visiones del mundo, im plican sistem as filosóficos globales
cada uno de los cuales posee su propia ontología, epistem ología y m e­
todología. E n el campo de la investigación cu alitativ a coexisten, pues,
m últiples opciones. N unca an tes los investigadores tuvieron a su al­
cance tan to s paradigm as, estrate g ia s de investigación y métodos de
análisis. El m om ento actual puede caracterizarse, entonces, como de
descubrim ientos y redescubrim ientos, y en él se discuten nuevas for­
mas de m irar, de in te rp re ta r, de a rg u m e n ta r, de escribir, recono­
ciendo que ningún método puede c a p ta r todas las sutiles variaciones
de la experiencia hum ana.
No obstante, L in c o ln , en el Capítulo 7, advierte sobre los riesgos
que implica, p a ra la investigación cu alitativ a, el nuevo conservadu­
rismo metodológico, estrecham ente ligado a cambios legislativos y de
las políticas públicas, el cual se expande en nom bre de la investigación
fundada en la evidencia y de la investigación con bases «científicas».
Este conservadurism o prescribe un conjunto de prácticas de investi­
gación que h a n de considerarse como están d ares norm ativos, a la vez
que desaprueba o relega a otras prácticas a u n a posición subsidiaria,
desconociendo su fuerza innovadora. El énfasis en la inferencia causal
term ina por excluir a o tras form as de explicación y, por ende, cons­
triñe, en lugar de am pliar, la com prensión profunda de determ inados
procesos microsociales, en p articular, si se relacionan con form as de
opresión, injusticia, discrim inación, y carencias económicas y educati­
vas. En ese contexto, p a ra L in c o ln , las probabilidades de realizar in ­
vestigaciones encam inadas a robustecer los procesos dem ocráticos y
em ancipatorios son cada vez m ás restrin g id as, al igual que la posibi­
lidad de que las voces que ta le s indagaciones p reten d en tra n sm itir,
esto es, aquellas que provienen de los pobres, de los oprimidos, de los
pueblos poscoloniales sean escuchadas y reconocidas.
La reducción del ám bito de lo que debe ser calificado como «cien­
tífico» te rm in a por expulsar a aquellos investigadores que proceden
con epistem ologías críticas o a lte rn ativ as, y que cuestionan ta n to la
suprem acía del conocimiento científico como su exigencia de cum plir
con las m etas de la ciencia: generalización, objetividad, replicabilidad,
c arácter desinteresado. E sas epistem ologías críticas se sitú a n fuera
del «canon occidental» eurocéntrico, y habitualm ente p atriarcal, y abo­
gan por el respeto a la diversidad como condición del desarrollo de u n a
sociedad pluralista.

3. D e las otras form as de co n ocer y de producir

con ocim ien to
3.1. L a in v e s t ig a c ió n c o g e n e r a t iv a

G r e e n w o o d y L e v in señalan, en el C apítulo 2, respecto de las

ciencias sociales, su alejam iento del compromiso social, esto es, la di­
vergencia e n tre la teoría y la praxis. Se interro g an acerca de la escasa
relación entre el conocimiento que esas ciencias producen y la solución
de problem as sociales. F ren te a la noción de conocim iento como un
proceso individual y cognitivo, formado por la capacidad de com pren­
sión, consideran que constituye u n fenómeno in h eren tem en te colec­
tivo, y socialm ente construido y distribuido, y que, en las ciencias so­
ciales sirve p a ra c re ar un p u e n te e n tre la investigación y las
necesidades de conocimiento de la sociedad en general. E n consecuen­
cia, oponen la investigación-acción, que apoyan y p ractican, a la de
c arácter convencional, entendiendo que la investigación social que no
se aplica de m an era colaborativa puede ser denom inada especulación
pero no investigación.
La investigación-acción, como form a de desarro llar teo ría y co­
nocimientos válidos orientados a prom over el cambio social positivo,
a p u n ta a resolver problem as específicos en u n contexto dado, a trav és
de u n a investigación dem ocrática en la cual los investigadores profe­
sionales colaboran con los interesados locales p ara form ular soluciones
a problem as im portantes p a ra ellos. G r e e n w o o d y L e v in denom inan
a ta l proceso investigación cogenerativa porque se basa en la colabora­
ción en tre los profesionales y los interesados locales, y a p u n ta a resol­
ver, en contexto, problem as de la vida real. Dicha cooperación alcanza
a la definición de los problem as, y a la reunión y organización del co­
nocimiento. De modo tal, p ara esta perspectiva, la investigación-acción
constituye la estrategia central de la investigación social y el desarrollo
organizacional, y es la que h a rá posible el cambio de la relación entre
los investigadores, las universidades y la sociedad.
3.2. L a t e o r ía d e l m é to d o

La noción y la práctica del trabajo cualitativo conducen a F in e y

W eis a sugerir, en el Capítulo 3, que ningún grupo puede ser entendido
como si se encontrase fuera de los aspectos relaciónales y estructurales
de la formación de la identidad. E n el corazón de los estudios compo-
sicionales que encaran yacen tre s movim ientos analíticos. El prim ero,
refiere a la colocación del m aterial etnográfico y n arrativ o dentro de
una interpretación contextual e histórica de las formaciones económi­
cas y raciales. El segundo, supone la confianza en las categorías de la
identidad social como form as sociales porosas, flexibles, a la vez que
la resistencia a las categorías sociales -ra z a , etnicidad, clase, género-
como coherentes y homogéneas, pero sin dejar de reconocer que tales
categorías se to rn an «reales» en la vida institucional. Con el tercero,
como corolario del interés de los autores en las categorías como em pla­
zamientos fluidos p a ra la producción de sentido, buscan elaborar las
variaciones tex tu rizad as de las identidades que pueden ser halladas
dentro de cualquier categoría singular. Esos tre s movimientos: contex­
tual, relacional y potencialm ente centrado en la variación individual,
son cruciales p a ra la que denom inan teoría del m étodo, a la que supo­
nen conceptualm ente afín al quehacer de u n a rtis ta visual que consi­
dera en su composición tan to los espacios positivos como los negativos.
E stas condiciones llevan a F in e y W eis a denom inar al método a rti­
culado que proponen como estu d io s com posicionales. Intencional y
conscientemente, politizan la m etáfora artística-composicional que em ­
plean, argum entando que las composiciones etnográficas que realizan
se encuentran en el nexo de las fuerzas e stru ctu rales con las vidas y
capacidades individuales. Las identidades son construidas, luego, en
relación con las identidades construidas de otros, así como, de m anera
dialéctica, en conexión con la economía y la cu ltu ra en sentido m ás am ­
plio. Los estudios composicionales, entonces, relevan y explicitan el
mapeo de las form aciones económicas, raciales y políticas dentro de
las e stru ctu ras, las relaciones y las identidades.

3.3. L a in v e s t ig a c ió n in d ig e n is t a

A p a rtir de u n a perspectiva indigenista S m ith , en el C apítulo 4,

exam ina la urdim bre de problem as en torno de las m etodologías, la
ética, las instituciones y las com unidades aludiendo a ciertos espacios
históricos, políticos y m orales, y a las relaciones de articulación que se
forjan en tre las aspiraciones indígenas, el activism o político y la ju s ti­
cia social. E ntiende a las personas indígenas como el conjunto de aque­
llos que fueron testigos, excluidos y sobrevivientes de la m odernidad y
el im perialism o. P a ra e sta orientación, la h isto ria de la investigación
está, por u n a parte, estrecham ente enlazada con la colonización y con
su reproducción, y, por la otra, a p artad a de la posibilidad de desarrollo
y autodeterm inación de los pueblos indígenas.
Los investigadores in digen istas in te n ta n , en nuestros días, des­
plegar metodologías y enfoques de investigación que privilegien el co­
nocimiento, las voces, las experiencias de las personas indígenas, así
como el análisis de sus condiciones sociales, m ateriales y espirituales.
E ste cambio de m irada, en p alab ras de S m ith , implicó dejar de vernos
como víctim as pasivas de sucesivas investigaciones p a ra p a sa r a con­
siderarnos activistas comprometidos con la lucha contrahegem ónica
en torno de las prácticas investigativas. La descolonización de la in ­
vestigación se propone, entonces, como u n program a cuyo objetivo es
tran sfo rm ar la institución de la investigación, las estru ctu ras profun­
das y las form as n a tu ra liz ad a s de organizar, conducir y disem inar la
investigación y el conocimiento. Tal descolonización es disruptiva y po­
lítica porque obliga a las sociedades a rev isar su pasado desafiando los
sistem as e stru ctu rales e institucionales de poder. De esta suerte, la
investigación comienza a ser observada gradualm ente como un medio
potencial p a ra su p erar los im pactos negativos del colonialismo, y p ara
recuperar y reconocer los modos alternativos de ser y conocer.
La investigación cualitativ a puede constituirse, p a ra S m ith , en
u n a h e rra m ie n ta poderosa p a ra las com unidades indígenas, a fin de
lib rar la batalla de la representación, p a ra tejer y d e se n tra ñ a r arg u ­
m entos que compiten entre sí, p ara situar, ubicar, contextualizar, p ara
crear espacios de descolonización, p a ra hacer posible oír el silencio y
escuchar las voces de los silenciados, p ara crear ámbitos p ara el diálogo
a través del respeto de la diferencia.

3.4. E l e n fo q u e k a u p a p a m a o r í

Con el objetivo de prom over la autodeterm inación en tre los p a r­

ticip an tes de la investigación, y en el m arco del enfoque k au p ap a
maorí, en el C apítulo 5, B is h o p identifica los problem as de poder li­
gados a los procesos de investigación y a la evaluación de ésta. Tales
problem as como la iniciación, los beneficios, la representación, la legi­
tim idad y la responsabilidad son abordados desde la práctica, cen trán ­
dose en el pueblo m áorí y en su experiencia de investigación. B is h o p
concluye en que el control sobre la representación y la legitim idad se
conserva dentro de los lím ites de los paradigm as y epistem ologías tr a ­
dicionales, y las particularidades locales de la iniciación y la respon­
sabilidad se sitú a n en marcos culturales occidentales, lo cual impide
el despliegue de las formas culturales y los procesos de iniciación y res-
 ponsabilidad propios del pueblo máorí. Así, como ejemplo, los criterios
de neutralidad, objetividad y distancia excluyeron al pueblo m áorí de
la participación en la construcción, validación y legitim ación del cono­
cimiento.
La investigación kau papa m áorí desafía el modo en el que los dis­
cursos coloniales y neocoloniales inscriben la «otredad», e im pugna los
criterios de validez que ocultan al investigador tra s el velo de la obje­
tividad y que rechazan las form as de conocimiento del «otro», las que
están ligadas al tiempo, a la conectividad, al parentesco, al compromiso
y a la participación. E sta investigación propone activ ar la au to d eter­
minación, es colectivista y se orienta al beneficio de todos los p artici­
pantes de acuerdo con u n a agenda fijada colectivam ente. Cuestiona,
por ende, tan to la hegem onía de la investigación individualista tra d i­
cional, que beneficia prim ordialm ente a los investigadores y a sus ob­
jetivos, como los modos en los que ese tipo de investigación define,
construye y provee conocimiento sobre los pueblos indígenas.
El proceso de investigación k au p ap a m áorí es participativo y co-
laborativam ente guiado. La investigación es dirigida por los p artici­
pantes, los que definen los problem as de investigación, evalúan los be­
neficios probables y los distribuyen, bosquejan el diseño de trabajo,
em prenden las ta re a s necesarias, otorgan acceso a los resultados, con­
trolan la distribución del conocimiento, y determ in an frente a quién el
investigador es responsable.
B is h o p ofrece tre s ejemplos de prácticas de investigación cu ltu ­
ralm ente responsables, y en todos ellos recurre al proceso de narración
colaborativa, orientado a que los participantes en la investigación re ­
únan sus experiencias, reflexionen sobre ellas y les otorguen signifi­
cado en el marco de su propio contexto cu ltu ral y, en p articu lar, en su
propio lenguaje, ubicándose al interior de los discursos en los que se
h allan las explicaciones y significados. Por este medio, las in te rp re ta ­
ciones y análisis efectuados por esos actores pasaron a ser considerados
aceptables y legítimos, a diferencia del punto de v ista tradicional que
sólo concibe como tales a aquellos que provienen del investigador. La
narración colaborativa es, así, un enfoque genérico y no sólo u n a m e­
todología que transform a la relación en tre el investigador y los actores
participantes.
Los investigadores en contextos k au p ap a m áorí se reposicionan,
entonces, de form a ta l que ya no necesitan tr a ta r de em ancipar o de
d ar voz, o poder a los otros, o referirse a ellos como voces som etidas.
Por el contrario, son capaces de escuchar y tra b a ja r en colaboración
con aquellos tradicionalm ente «hechos otros», los que forjan el signifi­
cado de sus propias experiencias y conocimientos.
3.5. La investigación comunitaria feminista

C h r is tia n s , en el C apítulo 6, señ ala las particu larid ad es de la

investigación com un itaria feminista: es colaborativa en su diseño y
particip ativa en su ejecución, los p articip an tes tien en voz respecto de
cómo debería llevarse a cabo la indagación, y voto p a ra realizarla efec­
tivam ente, lo que incluye la atribución de decidir acerca de los proble­
m as que deberían ser estudiados, los métodos adecuados, los re su lta ­
dos a considerar como válidos, y el modo en el que los descubrim ientos
h ab rán de ser im plem entados y em pleados. Dado su m utualism o coo­
perativo, la investigación sirve a la com unidad en la que se ejecuta,
m ás que a la de los productores de conocimiento y diseñadores de po­
líticas.
La investigación com unitaria se funda en la m áxim a de que las
personas son los árbitros de su propia presencia en el mundo. La m i­
sión de la investigación social consiste, p ara esta posición, en alcanzar
suficiencia in terp retativ a, la que busca que las vidas de las personas,
cargadas con m últiples interpretaciones e inm ersas en u n a rica com­
plejidad cultural, se consideren en toda su integridad y con respeto a
la dignidad. La interpretación p ara ser suficiente debe cum plir con tres
condiciones: re p re se n ta r la m ultiplicidad de voces, in crem en tar el dis­
cernim iento m oral, y prom over la transform ación social.
De acuerdo con el com unitarism o fem inista, al in g resar al domi­
nio com unitario, no desde la perspectiva de la tom a de decisiones in ­
dividual, sino desde u n a noción universal de la com unidad, es factible
su ste n ta r la creencia en la colaboración en tre investigadores y actores
participantes en el ámbito moral. El investigador, lejos de aproxim arse
al campo imbuido de preconceptos acerca de esos actores, busca formas
de hacer efectivo, en la interacción, el carácter sagrado de la vida, para
lo cual cada cultura, en diversas situaciones, provee u n a m ultiplicidad
de sentidos y aplicaciones. De e sta suerte, tales actores com parten la
noción de bien y los investigadores contribuyen con el proceso de h a ­
cerla realidad.
Partiendo del supuesto de que todas las culturas hum anas tienen
algo im portante que decir, la investigación en ciencia social reconoce,
p ara C h r is tia n s , los valores culturales p articu lares de acuerdo con la
dignidad h u m an a universal.

4. De la ética «en» y «de» la in v estig a ció n

De acuerdo con la perspectiva de D e n z in y L in c o ln , presente
ya en la Introducción general a este M anual, C ap ítu lo l, las ciencias
sociales son disciplinas norm ativas, involucradas desde sus comienzos
 en valoraciones, y en cuestiones de ideología, poder, deseo, sexismo,
racismo, dominación, represión y control. A lo que ambos a sp iran es a
una ciencia social com prom etida profundam ente con tem as de ju sticia
social, no violencia, equidad, paz, y derechos hum anos. P a ra ellos, por
tanto, ya no es u n a opción viable la de u n a ciencia social que proclame
que esos tem as pueden ser abordados a voluntad.
S m ith , en el Capítulo 4, re salta el valor de la ética de la investi­
gación p a ra las com unidades indígenas, y p a ra o tra s com unidades
marginadas. E sa ética consiste en el establecim iento, m antenim iento
y cultivo de las relaciones recíprocas y respetuosas, no sólo de las p er­
sonas entre sí como individuos sino, tam bién, como colectivos y como
miembros de com unidades, y con las personas que viven y conviven
con otras entidades en su entorno.
La historia de la ética de la investigación que tiene como objeto
a los seres hum anos supone, en tre otros, tan to el estudio del modo en
el que las sociedades, las instituciones, las disciplinas, los individuos
autorizan, describen, colonizan y gobiernan, como el estudio del im pe­
rialismo, del racismo y del patriarcado históricos, y de las nuevas for­
maciones de estos sistem as en las relaciones de poder contem poráneas.
De otra parte, las com unidades indígenas tienen u n modo a lte r­
nativo de conocerse a sí m ism as que h a logrado sobrevivir a los ataques
de la colonización y a sus impactos. E sta form a de conocimiento pro­
porciona el acceso a u n a epistem ología diferente, a u n a visión a lte rn a ­
tiva de la sociedad, y a u n a ética tam bién alte rn ativ a p ara la conducta
hum ana.
La calidad de las relaciones del investigador con aquellos con los
que in teractúa, y a los que h ab rá de re p re se n ta r en sus textos, es si­
tuada por B is h o p , en el Capítulo 5, en el centro de sus reflexiones. Se
interroga si esos actores serán observados como puro forraje p a ra ali­
m entar las afirm aciones del investigador, au to cen trad as profesional­
mente, o si serán aceptados como sujetos dotados de voz, con opiniones
y dilemas específicos, esto es, como personas unidas a ese investigador
por lazos de reciprocidad. Ofrece, así, estrateg ias p a ra desarro llar for­
mas de involucram iento y lograr un reposicionam iento discursivo de
los investigadores que haga posible la autodeterm inación de los pue­
blos indígenas. La investigación k au p ap a m áorí que propone surge de
un amplio movimiento de revitalización étnica; los grupos de investi­
gación se desarrollan relacional y organizacionalm ente de acuerdo con
los principios de la fam ilia extendida, lo que im plica identificar una
serie de derechos y de responsabilidades, compromisos, obligaciones y
apoyos que re su lta n fundam entales p a ra la com unidad. Las costum ­
bres de la fam ilia extendida suponen: interacciones personales cálidas,
m anifestaciones de solidaridad grupal y responsabilidad corporativa
por la propiedad grupal, tem as y problem as m ateriales e inm ateriales,
como, por ejemplo, el conocimiento. Estos atrib u to s confluyen en los
conceptos de amor, en su sentido m ás amplio, o m utualidad, am abili­
dad, hospitalidad y orientación, los que se constituyen en aspectos in ­
herentes en y de la investigación. De esta m anera, los métodos y p rin ­
cipios em pleados en el proceso de investigación no difieren de aquellos
utilizados por los m aoríes p a ra establecer sus propias relaciones.
El vínculo en tre la libertad h u m an a y el orden m oral es exam i­
nado por C h r is tia n s , en el C apítulo 6, quien sostiene que el Ilum i-
nism o insistió categóricam ente en la autonom ía de acuerdo con el su ­
puesto de que la lib ertad debe d istin g u irse del orden m oral y no
integrarse a él. La preocupación de este au to r es abordar la inscripción
de las ciencias sociales en la filosofía liberal del Ilum inism o, conside­
rando que la posibilidad de fun d ar u n paradigm a alternativo en esas
ciencias depende de la integración de la autonom ía y el orden moral.
N uestras convicciones m orales am pliam ente com partidas se des­
arrollan, p a ra C h r is tia n s , a trav és del discurso en el marco de una
comunidad. E stas comunidades que alim entan y com parten el discurso
m oral, re p re se n ta n u n a a lte rn a tiv a radical frente al individualism o
u tilita ris ta de la m odernidad. E n el com unitarism o fem inista, que
vuelve a a u n a r la vida h u m an a con el orden m oral, las com unidades
son p arte de lo universal: el opuesto dialéctico de u n a ética de la au to ­
nom ía individual, es decir, la solidaridad h u m an a universal. N u estra
obligación de cuidar el uno del otro, asevera, define n u e stra existencia.
El carácter sagrado prim igenio de todos, sin excepción, es el corazón
del orden m oral y el nuevo punto de p a rtid a p a ra nuestro teorizar.
P a ra el modelo com unitario fem inista, las personas nacen en un
universo sociocultural en el que los valores, compromisos m orales y
significados existenciales se negocian en el diálogo y en el que las
m etas nunca se cum plen en el aislam iento, sino a trav és del vínculo
hum ano, en el epicentro de la form ación social. Las acciones m oral­
m ente apropiadas, por definición, e stá n o rien tad as a la com unidad.
Los valores m orales comunes son elem entos intrínsecos a la existencia
diaria y a la identidad de u n a com unidad dada. De forma tal, la misión
de la investigación en ciencias sociales es contribuir a que prospere la
vida de la com unidad, ofreciendo a sus m iem bros los in stru m en to s ne­
cesarios p a ra llegar a conclusiones com unes con el objetivo de lograr
la transform ación de esa com unidad. El avance del entendim iento
m oral e stá basado en la capacidad de las personas de com partir sus
puntos de vista en u n a situación social.
El com unitarism o fem inista tr a ta de en g en d rar razonam iento
m oral internam ente. Las com unidades e stá n en trelazad as por n a rra ­
tivas que refuerzan su com prensión común de lo bueno y lo malo, la
felicidad y la recom pensa, y el significado de la vida y de la m uerte. El
cuidado y el acuerdo recíprocos, arraigados en la experiencia emocio-
nal, y no en el consenso formal, constituyen los cimientos sobre los que
se construye la posibilidad del discurso moral.
Las norm as presentes en los códigos de ética que regulan la ética
de la investigación, ta l como vienen im plem entándose, afirm a L in c o ln
en el Capítulo 7, no h a n podido seguir los pasos de los nuevos d esarro­
llos operados en las metodologías de investigación. E n especial, h an
quedado a trá s las metodologías cualitativas que se cen tran en la cola­
boración e n tre los investigadores y los actores p articip an tes, y en el
reclamo de u n a ética com unitaria y dem ocrática en el ám bito de la in ­
vestigación que recoja las epistem ologías em ergentes, profundam ente
ligadas a las tradiciones culturales.

5. De los aportes, de los d esafios y de la

resp on sab ilid ad
E ste M anual se ofrece, así, como u n a am plia, profundizada y re ­
novada gam a de posibilidades p ara el quehacer del investigador cua­
litativo y, al mismo tiempo, como un desafío que lo in terp ela y lo esti­
m ula a im plem entar y a reconocer el alcance de m últiples form as de
conocimiento, de variados paradigm as, atendiendo al sistem a filosófico
privativo de cada uno de ellos, y a la apropiada relación en tre la onto-
logía, la epistem ología y la metodología.
E stas diversas formas de conocer, que, por lo dem ás, operan como
modos de resistencia a los regím enes consolidados y reproducidos de-
la verdad, de la ciencia y de la justicia, destacan el carácter in h eren ­
tem ente colectivo, y socialm ente construido y distribuido del conoci­
miento, se proponen modificar las estru ctu ras profundas y las form as
n atu ralizadas de organizar, conducir y disem inar la investigación y el
conocimiento, y danjprioridad a otras voces antes silenciadas, y a otras
formas de ser, de conocer y de producir conocimiento. E nfrentando a
los paradigm as y epistemologías tradicionales, prom ueven Iá~transfbr^
mación social y la cooperación de los actores p articip an tes en la cons­
trucción, validación y legitimación del conocimiento. Asimismo, revisan
y redefinen las características, la elaboración del diseño, los fines y
funciones de la investigación, reservando a la comunidad un lugar prio­
ritario en el proceso de su desarrollo, y en el de la decisión de sus po­
sibles aportes y beneficios.
La investigación social no puede sino re sp e ta r los valores cu ltu ­
rales particulares, al mismo tiempo que la dignidad h u m an a universal.
La ética, como componente esencial del proceso investigativo, evitando
que opere la exclusión de form as a lte rn a tiv a s de sociedad y de con­
ducta, procura el establecim iento, m antenim iento y desarrollo de las
relaciones recíprocas y respetuosas, las que tienen como sujeto tan to
a las personas como a los colectivos. Tales lazos de reciprocidad alcan­
zan al vínculo en tre el investigador y aquellos que particip an en su in ­
dagación. La ética de la autonom ía individual es su stitu id a por la so­
lidaridad h u m a n a universal, en raizad a en la obligación de cuidar el
uno del otro, y el consenso form al deja el lu g ar de privilegio al acuerdo
surgido del diálogo, del compromiso, y del reconocimiento m utuo. Al
mismo tiempo, el presupuesto de la distancia, de la separación, propio
del dualism o epistemológico, se diluye frente a la aceptación del p rin ­
cipio de igualdad esencial respecto de los sujetos de la interacción cog-
nitiva. El carácter relacional de la investigación cualitativa determ ina,
pues, el ineludible compromiso del investigador de re sp e ta r a toda/o
«otra/o» en su identidad, en su alterid ad irreductible.
 Prefacio

La tercera edición inglesa del M anual de investigación cualita­

tiva, como ya ocurría con su segunda edición, constituye v irtualm ente
un nuevo libro. A lrededor de dos tercios de los autores son nuevos co­
laboradores. El M anual que presentam os ahora contiene 42 nuevos ca­
pítulos y nuevos autores y coautores. De los tem as tra ta d o s en este
Manual, 16 son en teram en te nuevos, e incluyen colaboraciones sobre
la investigación indigenista, metodologías de descolonización, etnogra­
fía crítica, hum anism o crítico y teoría queer, etnografía perform ativa,
estudios narrativos, investigación basada en el arte, etnografía online,
metodologías analíticas, metodologías foucaultianas, conversación y
texto, grupos focales y pedagogía crítica, relativism o, criterios y polí­
tica, poéticas del lugar, poéticas culturales y de investigación, ev alu a­
ción cu alitativa y política social, investigación de las ciencias sociales
en el nuevo m ilenio y antropología de la contem poraneidad. Por su
parte, todos los autores que h abían participado de ediciones anteriores
revisaron sustancialm ente sus contribuciones originales o produjeron
textos totalm ente nuevos.
E sta edición rev isad a del M an ual de investigación cu alitativa
continúa exactam ente donde la segunda edición en inglés term inaba.
A lo largo de los últim os 25 años, u n a revolución metodológica tuvo
lugar silenciosam ente en las ciencias sociales, de re su ltas de la cual
los lím ites en tre las d istin tas disciplinas com enzaron a desdibujarse.
Las ciencias sociales y políticas, ju n to con las hum anidades, se están
acercando en tre sí al hacer foco todas ellas en u n abordaje in te rp re ta ­
tivo y cualitativo de la investigación y de la teoría. Si bien no se tra ta
aquí de nuevas tendencias, el alcance de e sta «revolución cualitativa»
sobre la esfera de las ciencias sociales y los campos profesionales re la ­
cionados con ellas es asombroso. La reacción ab rum adoram ente posi­
tiva frente a las versiones prim era y segunda de n uestro libro así lo
afirm a, y seguim os estupefactos por la recepción que tuvieron estas
ediciones. Investigadores y docentes por igual encontraron m ateriales
ú tiles en ellas, con los cuales en señ ar e iniciar nuevas investigaciones.
Sin embargo, a nadie sorprende el hecho de que esta revolución
silenciosa haya enfrentando tam bién u n a fuerte resistencia, como se
discute en el C apítulo 1, n u e stra Introducción g eneral a e sta nueva
edición. No es necesario a clarar que esta resistencia surge del riñón
del discurso neoconservador (por ejemplo, la ley llam ad a «No Child
Left Behind» [N ingún niño dejado atrás]) y el reciente informe publi­
cado por el Consejo N acional de Investigación (véase Feuer, Towne y
Shavelson, 2002), que se apropió de epistemologías neopositivistas, lla­
m adas como b asadas en la «evidencia». P a ra los líderes de este movi­
m iento, la investigación cu alitativ a sencillam ente no es científica; no
debería, por lo tanto, recibir financiación pública, y tiene poco valor en
el campo de la política social (véase Lincoln y C annella, 2004).
A pesar de todo, sigue habiendo m últiples lectores p ara este libro
en el á rea de las ciencias sociales y las hum anidades: estu d ian tes de
posgrado ansiosos por aprender cómo hacer investigación cualitativa,
profesores interesados en ad q u irir m ayor inform ación sobre nuestro
campo, personas que tra b a ja n en política, conscientes del valor de las
m etodologías de investigación cu alitativ a y deseosas de conocer los ú l­
tim os desarrollos en el campo, así como docentes expertos en u n a o
m ás de las áreas cubiertas por el M anual, que tam bién necesitan ac­
tualizarse. N unca se nos ocurrió que el libro encontraría u n a audiencia
ta n am plia. Tampoco pensam os que se convertiría en texto de estudio
en cursos de metodologías de investigación de grado y posgrado. Pero
así fue. En 2003, cream os en inglés a p a rtir del M anual tre s nuevos
volúm enes de ta p a d u ra p a ra uso en clase: The Landscape o f Qualita-
tive Research, Strategies o f Q ualitative Inquiry y Collecting a n d Inter-
preting Qualitative Materials.
La investigación cualitativa es, en tre otras cosas, el nom bre de
«un movimiento reform ista que comenzó d u ra n te la p rim era m itad de
los años sete n ta en la universidad» (Schw andt, 2000, pág. 189). Los
paradigm as crítico e interpretativo , en sus m últiples form as, son cen­
trales p a ra este movimiento. E ste incluye form ulaciones p arad ig m áti­
cas m últiples y, tam bién, complejas críticas, epistemológicas y éticas,
a la metodología de investigación tradicional en las ciencias sociales.
El movimiento tiene ahora sus propias revistas especializadas, sus aso-
 ciaciones científicas, sus conferencias y talleres anuales, sus cátedras
y sem inarios en universidades.
Las transform aciones en el campo de la investigación cualitativa
que tuvieron lu g ar a comienzos de la década de 1990 continuaron ga­
nando intensidad a m edida que tra n sc u rría la década. Muchos acadé­
micos com enzaron a p en sar que los días de la investigación libre de
valores, basada en u n a m irada om nisciente sobre la realidad, se h a ­
bían acabado. Hoy, m uchos de ellos aceptan que toda investigación
está orientada m oral y políticam ente. H acia el final del siglo X X , pocos
eran los que m irab an con escepticism o este giro n arrativ o . El giro
había tenido lugar, y eso era todo lo que valía la pena decir. Muchos
hicieron narraciones desde el campo de observación. M ás aún, hoy sa ­
bemos que hom bres y m ujeres escriben sobre la c u ltu ra de modos dis­
tintos y que escribir no es tampoco, en sí mismo, u n a práctica inocente.
Ciertos modos experim entales y reflexivos de escritu ra etnográ­
fica en prim era persona se h a n vuelto ya un lu g ar común, y las n a rra ­
tivas personales críticas se convirtieron en u n a pieza clave de las m e­
todologías descolonizadoras y contrahegem ónicas (M utua y Sw adener,
2004, pág. 16). Sociólogos, antropólogos y educadores siguen explo­
rando nuevas formas de hacer etnografía, escribir ficción, teatro, textos
para representaciones y poesía etnográfica. Las rev istas de ciencias
sociales celebran concursos de ficción; el periodismo ciudadano llam a
a una etnografía ciudadana, o pública, y la crítica cu ltu ral es ahora
una práctica aceptada.
Hoy en día nos urge la necesidad de m o stra r cómo las prácticas
de la investigación cu alitativ a pueden a y u d ar a cam biar el m undo de
una m an era positiva. Por eso, a comienzos del siglo xxi, es necesario
retom ar la prom esa de la investigación c u alitativ a como u n a form a
de práctica dem ocrática radical (Peshkin, 1993). E n la c a rta en la que
invitábam os a los autores a en v iar colaboraciones p a ra e sta obra, de­
cíamos:

E sta será la tercera generación de nuestro libro. La prim era es­

tableció el hecho de que la investigación cu alitativa h a m adurado como
campo, y ahora m erece ser tom ada en serio. La segunda proponía la ne­
cesidad de m o strar de qué modo la investigación cualitativa puede u ti­
lizarse p a ra abordar tem as de ju sticia social. En e sta tercera edición,
tra ta m o s de ser todavía m ás explícitos a nivel político. E stam os de
acuerdo con G innie Olesen (2000, pág. 215) en que «la indignación no
es suficiente».1 Queremos que nos ayuden a tra z a r el camino: ¿cómo lle­

1 C entrándose en la agenda fem inista, Olesen (2000, pág. 215) hace un llam ado
a que «una academ ia incisiva enm arque, dirija y utilice la pasión en interés de tra b aja r
sobre los graves problem as en m uchas áreas de la salud de la mujer».
 vamos a la actu al generación de investigación y pensam iento crítico,
interpretativo, desde la indignación a la acción política progresista, a
la teoría y el método que conectan la política, la pedagogía y la ética
con la acción concreta sobre el m undo? Q uerem os que la nueva edición
lleve la investigación cualitativa al nuevo siglo. Queremos que apuntale
un proyecto democrático, comprometido con la ju sticia social en u n a era
de incertidum bre. Al mismo tiempo, querem os autores capaces de es­
cribir capítulos que aborden tem as concretos y prácticos, pero que ta m ­
bién critiquen el campo y tracen un m apa de tem as, debates y d esarro­
llos cruciales, ya sean consolidados o em ergentes.

De esto se tr a ta esta edición: de m o strar cómo los académicos po­

demos utilizar los discursos de la investigación cualitativa p ara cola­
borar en el diseño y la creación de u n a sociedad dem ocrática y libre.
De un modo u otro, este compromiso define cada uno de los textos que
in teg ran esta obra.

XXX

A un m anual le pedimos que haga m uchas cosas. Idealm ente, un

m anual debe re p re se n ta r el destilado de un campo de conocimiento
dado; debe ser un libro de referencia que sintetice un cuerpo de biblio­
grafía existente y que ayude a definir y d ar forma al presente y el fu­
turo de u n a disciplina. U n m anual debe graficar el pasado, el presente
y el futuro de los discursos disponibles; debe re p re se n ta r el mejor pen­
sam iento de los mejores académicos del mundo. Por definición, u n m a­
nual es reflexivo, comprensivo, dialógico y accesible. Es confiable y de­
finitivo. Su campo de problem as está claram ente definido, sus autores
tra b a ja n en un marco común y buscan, como sus editores, ordenar un
campo y u n a disciplina, si bien re sp eta n y h o n ran la diversidad de
perspectivas disciplinarias y paradigm áticas.
Un m anual es mucho m ás que u n a reseñ a de la bibliografía dis­
ponible. E stá dirigido a estudiantes de posgrado, investigadores de tr a ­
yectoria, y académ icos deseosos de te n e r u n m ejor conocimiento del
campo. Incluye inform ación útil p a ra la investigación m ás concreta,
m u estra el camino que va de las ideas a la investigación, de la inves­
tigación a la interpretación y de la interpretación a la práctica, e n ten ­
dida ésta como acción concreta sobre el mundo. U n m an u al sitú a su
proyecto en el marco de grandes formaciones históricas y disciplina­
rias, y tom a posición en tem as de ju sticia social. No se tr a ta de p u ra
erudición. U n m anual es, sin duda, algo modesto, pero indispensable.
E stas ideas organizaron la prim era y segunda edición en inglés
de nuestro M anual. E n térm inos metafóricos, éste es el libro sobre in-
 vestigación cualitativa que uno llevaría a u n a isla desierta (o elegiría
leer antes de un exam en decisivo). D urante la prim avera y el verano
de 2002 volvimos sobre e sta prem isa, y nos decidimos a tra z a r un
mapa, con la m ayor exactitud posible, de lo que ocurrió en el campo de
la investigación cualitativa desde el lanzam iento de las dos prim eras
ediciones.

El «campo» de la in v estig a ció n cu a lita tiv a

La elección de u n a foto del puente de Brooklyn p a ra la ta p a de
la segunda edición inglesa respondía a u n a intención bien clara. Como
esa compleja e stru c tu ra de ingeniería, el M anual (en aquella edición
tanto como en ésta) sirve de puente en tre lo nuevo y lo viejo, nuclea
diferentes comunidades interp retativ as y se extiende a lo largo de m úl­
tiples paisajes. Ofrece un camino de doble circulación en tre lo público
y lo privado, en tre lo científico y lo sagrado, en tre la investigación ri­
gurosa y la expresión artística.

El fu n d a m e n ta lis m o m eto d o ló g ic o

No nos llevó mucho tiem po descubrir que el «campo» de la inves­

tigación cualitativa h abía experim entado saltos cuánticos desde la p ri­
mavera de 1991, cuando planeam os la prim era edición en inglés. U na
vez más, aprendim os que este campo se define prim ariam en te por u n
conjunto de tensiones, contradicciones y vacilaciones esenciales. E stas
tensiones, m uchas de las cuales salieron a la luz con posterioridad a
1991, se m ueven entre definiciones y concepciones del campo que com­
piten entre sí y que se alojan tan to dentro como fuera de él. El conser­
vadurismo metodológico de los últim os años, característico de los pro­
gram as educativos de la adm inistración de George W. Bush, instauró
un régim en de la verdad definido m uy estrecham ente. De este modo,
el nuevo «patrón oro» de la producción de conocimiento válido e stá b a ­
sado en estudios de diseño cuantitativo y experim ental (Lincoln y Ca-
nella, 2004, pág. 7).
E ste «fundam entalism o metodológico» (Lincoln y C anella,
2004, pág. 7) vuelve a un modelo m uy desacreditado de investigación
em pírica. El modelo c u a n tita tiv o e x p erim en tal difícilm ente pueda
orien tarse «al exam en de los contextos complejos y dinám icos de la
educación pública en sus m uchas formas, entornos y variaciones, es­
pecialm ente tom ando en consideración [...] las sutiles diferencias so­
ciales que re su lta n del género, la raza, la etnia, el statu s lingüístico o
la clase social. La existencia de diversos tipos de conocimiento, produ­
 cidos por m últiples epistem ologías y metodologías, no sólo es valiosa,
sino ciertam ente necesaria si la política, la legislación y la práctica h an
de ser receptivas a las necesidades sociales» (Lincoln y C anella, 2004,
pág. 7). D entro de este espacio politizado se m ueven los investigadores
cualitativos (L ather, 20Q4).
C laram ente, las tensiones y contradicciones que caracterizan el
campo no existen en un único espacio de contienda. Los problem as y
preocupaciones de los investigadores cualitativos en lo relativo a la
prevención y el cuidado de la salud, por ejemplo, son decididam ente
diferentes de aquéllos de los antropólogos culturales, p ara los cuales
las estadísticas y los modelos de investigación basados en la evidencia
son menos im portantes. Las preg u n tas sobre las que tra b a ja n los in ­
vestigadores indigenistas no son las m ism as que se form ulan los teó­
ricos críticos en investigación educativa. Asimismo, las redes in te rn a ­
cionales de investigadores cualitativos no necesariam ente se cruzan,
discuten o se leen en tre sí.
N uestro objetivo p ara esta obra es, nuevam ente, el de consolidar,
in te rp re ta r y ordenar el «campo» de la investigación cualitativa de cara
a diferencias políticas y p aradigm áticas esenciales y a contradicciones
inherentes a distintos tipos y estilos de investigación, superando las
b a rre ra s de las diferencias disciplinarias, nacionales, raciales, cu ltu ­
rales y de género. E n la Introducción y en el capítulo final de la obra
presentam os u n a discusión acerca de cómo estas tensiones se resu el­
ven. Tam bién analizam os estas tensiones en el diálogo implícito que
sostenem os con varios colaboradores que p articipan del M anual, m u ­
chos de los cuales tienen u n a m irada m uy diferente de la nu estra. P ara
que tú, lector, entiendas por qué hemos respondido a estos dilem as del
modo en que lo hemos hecho, debemos prim ero ubicarnos frente a tales
contradicciones y tensiones.
Desde u n a posición posestructuralista, que subraya la im portan­
cia de la política y la ju sticia social, N orm an Denzin tra b a ja con la pe­
dagogía crítica, la crítica de lo racial, los estudios culturales basados
sobre lo perform ativo. Igualm ente com prom etida con la ju sticia social,
Yvonna Lincoln es u n a constructivista declarada, posm odernista y fe­
m inista, que da gran im portancia a la capacidad form ativa de la teoría
y los paradigm as. Com partim os la creencia en las lim itaciones del po­
sitivism o y de su heredero, el neopositivismo. Lincoln ap o rta al pro­
yecto el espectro de disciplinas tales como la educación, la psicología y
la historia, m ientras que el trabajo de Denzin se centra en la sociología,
las ciencias de la comunicación, la antropología y las hum anidades.
N uestros respectivos prejuicios dieron form a a la construcción de esta
obra y form aron p a rte de los diálogos que m antuvim os en tre nosotros.
Si bien no siem pre estam os de acuerdo (por ejemplo, respecto de qué
paradigm as son susceptibles de ser cruzados o integrados), n u estras
 dos voces aparecen a m enudo en las páginas que siguen. O tros edito­
res, trabajando a p a rtir de diferentes perspectivas, h ab ría n definido
el campo y construido el M anual de otro modo; h ab ría n buscado dife­
rentes voceros p a ra los distintos tem as, se h ab rían centrado en otras
preocupaciones, h ab rían enfatizado diferentes métodos y, en general,
habrían organizado los contenidos de o tra m anera.

La estructura de la obra
La e stru ctu ra del M anual va de lo general a lo específico, y del
pasado al presente. El Volumen I comprende u n a topografía del campo,
partiendo de las tradiciones de investigación cualitativa en la un iv er­
sidad; luego incorpora el tem ario de la teoría crítica y el análisis de la
(injusticia social, la investigación de los nativos en la «era de la incer-
tidumbre», la resistencia a la dom inación neocolonial en el contexto
máorí y la política y la ética del trabajo de campo. El Volumen II aísla
lo que consideram os el conjunto de los principales p aradigm as h istó ri­
cos y contem poráneos que actualm ente e stru c tu ra n e influencian la
investigación cu alitativa en las hum anidades. Los capítulos p asan de
un repertorio de paradigm as en com petencia (el positivismo, el neopo­
sitivismo, el constructivism o, la teoría crítica) a perspectivas in te rp re ­
tativas específicas (la etnografía crítica, el discurso fem inista, la teoría
crítica de la raza, los estudios culturales, el hum anism o crítico y la te ­
oría queer).
El Volumen III se concentra en las principales estrateg ias de in ­
vestigación (históricam ente los métodos de investigación) que los in ­
vestigadores pueden utilizar en estudios concretos. Los colaboradores
de esta p arte unen su exposición con d istin tas estrateg ias de investi­
gación específicas (la etnografía perform ativa, el estudio de casos, la
etnografía pública, la práctica in terp retativ a, la teoría fundam entada,
la etnografía crítica, el testim onio, la investigación-acción participa-
tiva, la investigación clínica) a los tem as m ás generales relacionados
con la ju sticia social. Esos capítulos exploran extensam ente la historia
y los usos de tales estrategias.
La cuestión de los métodos comienza ju n to con el diseño de un
proyecto de investigación cualitativa. Siem pre partim os de u n investi­
gador situado socialmente, que va desde u n a preg u n ta de investigación
a un paradigm a o perspectiva, y se dirige después al m undo empírico
para responderla. U na vez posicionado de esta m anera, el investigador
puede elegir en tre un amplio repertorio de métodos, que pueden em ­
plearse eventualm ente p a ra cualquier tipo de estudio. E n el Capítulo
15, Ju lian n e Cheek observa agudam ente que los in terro g an tes que ro­
dean la práctica y la política vinculada con el financiam iento de la in ­
vestigación cualitativa, a m enudo re su ltan fundam entales. E n té rm i­
nos globales, el financiam iento p a ra este tipo de investigación se to rn a
m ás difícil a m edida que el conservadurism o metodológico gana espacio
bajo la capa de regím enes políticos neoliberales.
El Volumen IV exam ina métodos de recolección y análisis de m a­
terial empírico. E n tre otros, la investigación n arrativ a, la investigación
centrada en el arte, la en trev ista y la observación, el uso de artefactos,
los documentos y los registros del pasado, la etnografía Online, la au-
toetnografía y la etnografía visual, las perspectivas in te rp re ta tiv a s,
las metodologías foucaultianas, el análisis de textos y conversación, y
los grupos focales. El Volumen V está consagrado al a rte y la práctica
de la interpretación, de evaluación y de presentación de resultados. In ­
cluye los criterios p a ra ju z g ar la pertinencia de los m ateriales cu alita­
tivos en u n a era de relativism o, el proceso de interpretación, la escri­
tu ra como método de investigación, las poéticas del lugar, la poiesis
cultural, la poesía investigativa y las políticas del testim onio, la eva­
luación cu alitativ a y la transform ación de las políticas sociales. Los
tre s últim os capítulos del Volumen V especulan sobre el futuro y las
prom esas de las ciencias sociales y la investigación cu alitativ a en u n a
era de incertidum bre global.

La prep aración del M an u a l revisad o

La idea de u n a edición rev isad a del M an ual tomó form a en u n a
reunión que tuvo lu g a r en N ueva O rleáns, en abril de 2002. E n esa
ocasión, nos encontram os con n u estro s editores de Sage, Alison Mud-
d itt y M arg aret Seawell. U na vez m ás, quedó claro, en n u e stra s la r­
gas discusiones, que necesitábam os el aporte de individuos con p e rs­
pectivas diferentes a las n u e stras. P a ra lograrlo, reunim os u n comité
editorial in tern acio n al e interdiscip lin ario , com puesto por prestigio­
sos académ icos que nos asistiero n en la selección de los capítulos (es­
critos por au to res igualm ente prestigiosos), la p rep aració n del índice
y la lectu ra de cada capítulo (a m enudo, incluso, v arias versiones del
mismo capítulo). Los nom bres de los in te g ra n te s del comité editorial
figuran en la página opuesta a la p o rtad a del libro. U tilizam os a los
miem bros del comité como v en tan as hacia sus respectivas disciplinas.
Les solicitam os inform ación relacio n ad a con tem as, p ersp ectiv as y
controversias cruciales que re q u e ría n tra ta m ie n to dentro del libro.
E n la selección de los m iem bros del comité editorial y los in te g ra n te s
del equipo de colaboradores tra ta m o s de cru zar fro n teras nacionales,
disciplinarias, de raza, de p aradig m a y de género, con la esp eran za
de que su m irad a nos a y u d a ra a m inim izar n u e stra s propias an teo ­
je ra s disciplinarias.
 La respuesta del comité editorial fue exhaustiva; incluía suge­
rencias de nuevos capítulos y au to res a ser convocados, así como di­
ferentes perspectivas p a ra cada uno de los textos. A cada uno de los
autores que participan del M anual (especialistas reconocidos in te rn a ­
cionalmente en sus respectivas áreas) les pedimos especialm ente que
incluyeran tem as de justicia social en sus contribuciones, pero tam bién
cuestiones de historia, epistemología, ontología, textos ejem plares, con­
troversias clave, paradigm as en com petencia y proyecciones sobre el
futuro.

R esp u esta a a lg u n a s c r ít ic a s

La extensa recepción que obtuvieron las anteriores ediciones in ­

glesas del M anual nos gratificó enorm em ente. E n especial, nos sa tis­
fizo el hecho de que centenares de profesores de todo el m undo hubie­
sen elegido el M anual como lectura obligatoria p a ra sus estudiantes.
La respuesta de los críticos tam b ién fue reconfortante. El M an ual
ayudó a que se ab riera u n espacio de diálogo, necesario hacía tiempo.
Muchos lectores encontraron algunos problem as en n uestros enfoques,
y estos problem as indican puntos sobre los que la discusión debería
continuar. E stas son algunas de las críticas que se hicieron a las edi­
ciones en inglés prim era y segunda: que el esquem a del libro era difícil
de entender; que los textos no le p restab an la suficiente atención a la
escuela de Chicago; que el libro enfatizaba dem asiado el período pos­
moderno; que empleábamos un modelo histórico arbitrario; que los con­
tenidos tendían a ser dem asiado eclécticos; que resaltábam os en exceso
los momentos quinto y sexto y la crisis de la representación; que le
prestábamos dem asiada atención a la corrección política y no la sufi­
ciente al conocimiento entendido como fin en sí mismo; que no había
mucho en el libro respecto de cómo hacer concretam ente u n a investi­
gación cualitativa. Algunos sintieron que no se h ab ía producido una
revolución, y se preguntaron, tam bién, cómo nos proponíam os evaluar
la investigación cu alitativa en un tiem po en que el giro n arrativ o ya
había tenido lugar.
De ningún modo podemos h a b lar en nom bre de los m ás de 120
autores que h a n colaborado con las ediciones en inglés prim era, se­
gunda y tercera. C ada uno de ellos tomó posición sobre estos tem as.
Como compiladores, hemos tra ta d o de re p re se n ta r u n g ran núm ero de
ideologías y perspectivas rivales o, por lo menos, enfrentadas. E ste M a­
nual no es, ni in te n ta ser, un resum en de la m irad a de D enzin o de
Lincoln. No estam os diciendo que sólo exista u n modo de investigar,
ni que n u e stra perspectiva sea la mejor, ni que los llam ados «viejos
métodos» sean malos. Sólo decimos que esta obra rep resen ta un modo
posible de conceptualizar el campo, y que éste es el modo que encon­
tram os m ás útil.
Por supuesto, este M an ual no se caracteriza por su simplicidad:
trasciende la sum a de sus partes. La diversidad dentro de cada uno de
los capítulos y entre todos ellos, es enorme. N u estra expectativa es que
los lectores en cuentren su lu g ar en aquellos espacios que funcionen
p ara ellos. N uestro deseo es que se genere u n nuevo diálogo en esos
espacios: u n a conversación am able, aguda, am istosa y crítica; u n a con­
versación que funcione como puente en tre las m últiples com unidades
in te rp re ta tiv a s diferentes que componen, hoy en día, este campo lla ­
mado investigación cualitativa. V aloram os la pasión, invitam os a la
crítica, buscam os in iciar un discurso de resisten cia. In ternacional-
m ente, los investigadores cualitativos deben lu ch ar contra los regím e­
nes neoliberales de la verdad, la ciencia y la justicia.

La d efin ició n del cam po

La com unidad de investigadores cualitativos se compone de g ru ­
pos de personas dispersas alrededor del m undo que tra ta n de poner
en práctica un enfoque in terpretativ o crítico que les p erm ita (a ellos y
a otros) com prender las terribles condiciones de la vida cotidiana en
la prim era década de este nuevo siglo. P a ra lograrlo, estos individuos
hacen uso de distintos modelos de in terpretación procedentes de la te ­
oría constructivista, la teo ría crítica, la teo ría fem inista, la teo ría
queer, la teoría crítica de la raza y de estudios culturales. Se sitú an en
la fro n tera en tre el pospositivism o y el posestructuralism o. U tilizan
todas y cada u n a de las e strate g ia s de investigación a n alizad as ex­
h austivam ente en el Volumen III (el estudio de casos, la etnografía, la
fenomenología, la teoría fundam en tad a y los enfoques biográficos, his­
tóricos, participativos y clínicos). Como bricoleurs interpretativos (Har-
per, 1987, págs. 9 y 74), los in teg ran tes de estos grupos se adhieren a
la idea de u s a r todos los métodos p a ra recabar y an alizar m aterial em ­
pírico que se discuten en el Volumen IV de esta obra. Como escritores
e in térp retes, luchan contra los criterios positivistas, pospositivistas,
p o sestru c tu ra lista s y posm odernos p a ra ev alu ar su trab ajo escrito.2
Estos académicos conform an u n a com unidad in te rp re ta tiv a in te r­
nacional de contornos poco nítidos. E stá n llegando ten tativ am en te a

2 E stos criterios van de los que respaldan los pospositivistas (variaciones sobre
las ideas de validez, verosim ilitud, credibilidad y confiabilidad) a las preocupaciones
de perspectivas p o sestru ctu ralistas y fem inistas que enfatizan textos perform ativos,
colaborativos y evocativos que generan relaciones éticam ente responsables en tre los
investigadores y los sujetos investigados.
 un acuerdo acerca de lo que es «bueno» o «malo», o lo que es banal, o
emancipatorio, lo cual complica tan to el análisis como la in te rp re ta ­
ción. C onstantem ente, estos investigadores ponen a p rueba la d istin ­
ción entre lo «real» y lo construido, con el entendim iento de que todos
los eventos y las interpretaciones e stá n m ediadas y hechas realidad a
través de prácticas m ateriales e interactivas, a trav és del discurso, la
conversación, la escritu ra y la narrativ a; a trav és de artículos científi­
cos y relatos realistas, posrealistas y perform ativos.
Este grupo de personas tra b a ja, al mismo tiem po, en el centro y
en los m árgenes de estas formaciones interdisciplinarias y tran sn acio ­
nales em ergentes, que cruzan las fronteras que sep aran la com unica­
ción, la raza y la etnicidad, la religión, los estudios sobre las m ujeres,
la sociología, la historia, la antropología, la crítica literaria, las ciencias
políticas, la economía, el trabajo social, el cuidado de la salud y la edu­
cación. E ste trabajo se caracteriza por un silencioso cambio de pano­
rama, u na conversación transdisciplinaria, u n a transform ación p rag ­
mática de las prácticas, las políticas y las costum bres.
Es en esta coyuntura (la difícil, compleja encrucijada en la que
convergen el neoliberalism o, el pragm atism o y el posmodernism o) que
esta revolución silenciosa e stá ocurriendo. E sta revolución se define a
partir de las políticas de representación, la cual se p reg u n ta qué es lo
representativo en el texto y cómo éste h a de ser juzgado. Hemos dejado
atrás el m undo del realism aJngenuo, y ahora sabemos que un texto
no refleja el mundo, sino que lo crea>jEs más: no hay un m undo externo
o un árbitro final (la experiencia vivida, por ejemplo) respecto del cual
se puede ju zg ar el texto.
El pragm atism o es central p a ra esta conversación, porque con­
siste, en sí mismo, en u n a preocupación teórica y filosófica firm em ente
asentada en la tradición posrealista. Como tal, es u n a posición teórica
que privilegia la práctica y el método sobre la reflexión y la delibera­
ción. C iertam ente, el posm odernism o en sí mismo no tiene u n a incli­
nación a privilegiar el discurso o el texto por sobre la observación; m ás
bien, como tam bién ocurre con el posestructu ralism o , el posm oder­
nismo nos exige sim plem ente que le prestem os al discurso y a lo per-
formativo ta n ta atención como a la observación o cualesquiera otros
métodos de trabajo de campo, y que reconozcamos que nuestro s dis­
cursos constituyen el vehículo p a ra com partir n u e stras observaciones
con aquellos que no están con nosotros en el campo.
Es precisam ente la an g u stia que sentim os al reconocer los pode­
res ocultos de los discursos lo que nos deja en el um bral del posm oder­
nismo y señ ala el advenim iento de problem as que nos conciernen a
todos. Es verdad que la investigación cualitativa, in terp retativ a de hoy
en día se desarrolla en el marco de ám bitos discursivos rivales. N ues­
tra historia del campo ubica siete m om entos h a sta el presente (y, en
el futuro, un octavo y un noveno). Todos estos m om entos conviven en
el presente, com pitiendo y definiéndose en tre sí. E ste discurso se
m ueve en v arias direcciones al m ismo tiem po y, como resu ltad o , se
abren nuevos espacios, posibilidades y formaciones p a ra los métodos
de investigación cualitativa, al tiem po que otros tan to s se cierran.
H ay quienes m arginan y politizan las versiones posm odernas y
posestructurales de la investigación cualitativa, tom ándolas por u n a
forma de corrección política, relativism o radical, n a rra tiv a del s e lf o
charla de café. Algunos condenarán este M anual por no dedicarles su ­
ficiente atención a la aproxim ación m ás práctica y básica al trabajo de
campo y a los textos que nos enseñ an cómo e stu d iar el m undo «real».
O tros, incluso, p edirían u n a versión canónica, pero flexible, de este
proyecto, que volviera sobre la escuela de Chicago o sobre versiones
form ales, analíticas, re a listas m ás recientes. O tros criticarán la for­
mación desde adentro, alegando que al privilegiar el discurso por sobre
la observación no se ofrecen criterios adecuados p ara evaluar el trabajo
in te rp retativ o , dejando abierto el in te rro g a n te acerca de qué hacer
cuando no se tienen m ás elem entos que la voz y la interpretación. M u­
chos exigen un marco de referencia norm ativo p a ra ev alu ar su propio
trabajo. Lo cierto es que ninguno de estos deseos podrá satisfacerse fá­
cilmente en el corto plazo. El debate, las contradicciones y las tensiones
filosóficas hacen que se esté m uy lejos de lograr consenso en alguno de
estos tem as.
Si bien no estam os haciendo historia, cada uno de los capítulos
n a rra la historia de un subcampo. N u estra intención y la de nuestros
colaboradores es a p u n ta r al futuro y preguntarnos qué ocurrirá con los
métodos de investigación cualitativa de aquí a diez años. Por supuesto
que muchos académicos dentro de nuestro campo todavía tra b a ja n en
marcos de referencia procedentes de m om entos anteriores. Y está bien
que así sea, pues no hay u n a única m an era de hacer investigación in ­
terp re ta tiv a , cualitativa. Todos somos bricoleurs in terp retativ o s a tra ­
pados en el presente, trabajando contra el pasado a m edida que nos
movemos hacia un futuro político intenso y desafiante.

D istin ta s d efin icio n es de los m étodos

de in v estig a ció n cu alitativ a
La natu raleza abierta del proyecto de la investigación cualitativa
conduce a u n a p erpetua resistencia contra todo intento de im poner un
paradigm a único, como un p arag u as, sobre la totalidad del proyecto.
H ay m últiples proyectos interpretativos, que incluyen: el proyecto m e­
todológico descolonizador de los académicos indigenistas; las teorías
 de la pedagogía crítica; las (auto)etnografías perform ativas; las epis­
temologías basadas en el punto de vista; la teoría crítica de lo racial;
las etnografías crítica, pública, poética, queer, m aterialista, fem inista
y reflexiva; diversos proyectos vinculados con los estudios culturales
británicos y la escuela de Fráncfort, distintas variedades de teoría fun­
damentada y de etnometodología, los m arxism os afroam ericano, pro-
fético, posmoderno y neopragmático; un modelo crítico estadounidense
de estudios culturales, así como diversos proyectos transnacionales de
estudios culturales.
El enfoque general de cada una de estas versiones de la investiga­
ción cualitativa se mueve en cinco direcciones al mismo tiempo: (a) el
«rodeo a través de la teoría interpretativa» y u n a política de lo local, en
relación con (b) el análisis de las políticas de la representación y el a n á ­
lisis textual de formas literarias y culturales, incluyendo su producción,
distribución y consumo; (c) el estudio cualitativo, etnográfico y la repre­
sentación de estas formas en la vida cotidiana; (d) la investigación de
prácticas pedagógicas y de investigación nuevas que integran in teracti­
vamente el análisis crítico de la cultura en el aula y la comunidad local;
y (e) una política utópica de la posibilidad (Madison, 1998) que vuelve a
problematizar las injusticias sociales e im agina u n a democracia radical
que todavía no es una realidad (Weems, 2002, pág. 3).

¿Qué revolución?
Resumiendo, u n a única tesis com puesta de v arias p artes orga­
niza n u estra lectura del lu g ar en el que hoy se en cu en tra el campo de
la metodología de investigación cualitativa. E n p rim er lugar, si este
proyecto se h a transform ado es porque el m undo con que se en fren ta
la investigación cualitativa, dentro y fuera de la academ ia, se h a tra n s ­
formado. Y tam bién se h a transform ado debido a la creciente sofisti­
cación, tan to teórica como metodológica, de los investigadores cuali­
tativos de todas partes. La separación y la diferencia, la violencia y el
terror definen el día a día de la economía política global. Vivimos en
un mundo poscolonial o neocolonial. Es necesario p en sar el objeto de
la investigación m ás allá de la nación o del grupo local.
En segundo lugar, éste es un m undo en el que los textos etnográ­
ficos circulan como m uchas otras m ercancías en la economía m undial
digitalizada. Puede que la etnografía sea uno de los discursos princi­
pales en el m undo neomoderno. Pero, de ser así, ya no sería posible
dar por sentado qué se entiende por etnografía, ni siquiera en la in ­
vestigación cu alitativ a re a lista tradicional (Snow, 1997, pág. 97).3

3 Según Jam eso n (1990, pág. 166), el texto re a lista co n stru ía su versión del
 Tanto global como localm ente, varios procesos judiciales h a n borrado
la distancia personal e institucional en tre el etnógrafo y aquellos sobre
los que escribe. Ya no nos pertenecen las notas de campo que realiza­
mos acerca de quienes estudiam os. No contam os con ninguna g a ra n tía
indiscutible a la hora de e stu d iar algo o a alguien. Hoy en día, los su ­
jetos estudiados cuestionan el modo como se escribió sobre ellos, y m ás
de u n etnógrafo h a sido llevado a los tribunales.
o E n tercer lugar, éste es u n proyecto con conciencia de la probl
m ática de género. Teóricos fem inistas, poscoloniales y queer cuestionan
la lógica tradicional del texto n arrativ o etnográfico heterosexual que
reflexivam ente sitú a el s e lf de género neu tro (o m asculino) del etnó-
y grafo, en el marco de un relato realista. Hoy en día no existe u n a iden­
tid ad etnográfica consolidada. El etnógrafo tra b a ja con u n a realidad
«híbrida». E xperiencia, discurso y autocom prensión colisionan con
asunciones culturales m ás am plias, que tienen que ver con la raza, la
etnia, la nacionalidad, el género, la clase y la edad. U na identidad de­
term in ad a nunca es posible. El etnógrafo siem pre debe preguntarse,
no ya ¿quién soy?, sino ¿dónde, cuándo, cómo soy? (Trinh, 1992, pág.
157).
A En cuarto lugar, la investigación cualitátiva'supone u n proyecto
científico, pero tam bién conlleva u n proyecto m o ral,'u n proyecto ale­
górico, un proyecto terapéutico. La etnografía es mucho m ás que el re­
gistro de la experiencia hum ana. El etnógrafo escribe pequeños cuen­
tos morales: cuentos que hacen mucho m ás que celebrar la diferencia
cultural o revivir otra cultura. El relato del investigador funciona como
u n a viga de sostén, u n p ilar que, p ara decirlo con W illiam Faulkner
(1967, pág. 724), va a ayudar a los hom bres y a las m ujeres a sobrevivir
y prevalecer en los años iniciales del siglo xxi.
E n quinto lugar, si bien es cierto que el campo de la investigación
cu alitativa se define por constantes ru p tu ra s y quiebres,, nuestro pro­
yecto tiene u n centro, que se encuentra, a su vez, en movimiento: el
compromiso h u m an ista con la justicia social, puesto en acción a la hora
de estu d iar el m undo social desde la perspectiva del individuo en Ínter-
[facción. De este principio bro tan las políticas progresistas y radicales
de la acción que sostienen los investigadores fem inistas, clínicos, étni­
cos, críticos, queer, y los investigadores provenientes de los estudios

m undo «al p rogram ar [...] a sus lectores; al entrenarlos en nuevos hábitos y prácticas
[...]. Tales n a rra tiv a s tien en por objetivo últim o la construcción de la m ism a categoría
de R ealidad [...]. Del m undo real, “objetivo” o “externo”, que en sí mismo es histórico,
pueden salir modificaciones decisivas en otros modos de producción, o en estadios pos­
teriores de este mismo». El nuevo texto etnográfico produce sus propias versiones de
la realidad y enseña a los lectores a incorporar esta m irada del m undo social.
 culturales y de la teoría crítica de lo racial. Si bien m uchas com unida­
des interpretativas circulan en el campo de la investigación cualitativa,
todas ellas se encuentran unidas en este punto.
i En sexto lugar, los m om entos séptim o y octavo de la investiga­
ción cualitativa se definirán por el trabajo que h ag an los etnógrafos al
implementar todos estos presupuestos. E stas situaciones proveen las
condiciones para las transform aciones de la investigación cualitativa
en el siglo xxi. Por últim o, vislum bram os un giro perform ativo en la
investigación cualitativa, en el que los escritores pondrán en acto sus
textos frente a los otros.

Relatos del M an u al
Muchas de las dificultades que hem os encontrado al desarrollar
esta obra son com unes a cualquier proyecto de ta m a ñ a m agnitud.
Otras surgen de las tensiones y contradicciones esenciales que operan
en nuestro campo en este mom ento histórico. Como ocurrió a m enudo
cuando trabajábam os en las ediciones anteriores, m uchas veces los a u ­
tores «indicados» p a ra cada capítulo no estab an disponibles, no ten ían
tiempo o estaban comprometidos con otros proyectos. Por consiguiente,
buscamos otros, que term inaron siendo mucho m ás «indicados» de lo
que habíam os pensado en un comienzo. E xisten pocas redes que inclu­
yan todas las disciplinas que pretendíam os cubrir. Tuvimos la suerte
de contar con un comité editorial que, en m ás de u n a ocasión, nos in ­
dicó una dirección de trabajo de la que nosotros no habíam os tenido
conciencia previam ente. En especial, estam os agradecidos con Michelle
Fine, quien nos contactó con la com unidad de indigenistas de N ueva
Zelanda, en p a rtic u la r con L inda T uhiw ai S m ith y R ussell Bishop.
Si bien esta vez conocíamos un poco mejor el terreno, todavía había
espacios por los que avanzábam os a tie n ta s, sin sab er bien a quién
exactamente consultar sobre algo. Nos enfrentam os con anteojeras dis­
ciplinarias y generacionales, incluyendo las n u estras, y descubrimos
que cada uno de los tem as e stá rodeado por d istin tas tradiciones, con
sus respectivas com unidades in terp retativ as. A m enudo fue difícil su ­
perar estas diferencias y, en esos m omentos, nuestros «puentes» p a re ­
cían construcciones im provisadas. Tam bién tuvim os que arreg lárn o s­
las solos con u n a inm ensa diversidad de estilos de pensam iento
respecto de u n a cantidad de tem as basados en creencias, fronteras con­
ceptuales e ideologías disciplinarias, epistem ológicas, de género, de
raza, étnicas, culturales y nacionales.
E n muchos casos, entram os involuntariam en te en luchas políti­
cas sobre quién debía escribir ta l o cual capítulo, o sobre cómo u n ca­
pítulo debía ser escrito o evaluado. Es claro que estas disp u tas mués-
tra n la n a tu ra lez a política del proyecto y el hecho de que cada capítulo
sea un espacio potencial, si no real, p a ra m últiples interpretaciones.
M uchas veces, las políticas de la significación se pusieron en juego
cuando tratábam os de negociar y encontrar el rum bo a trav és de zonas
cargadas de emoción. E n m ás de u n a ocasión, estuvim os en desacuerdo
a la vez con un autor y con un miembro del comité editorial. A menudo,
nos encontram os a rb itra n d o en tre m irad as ed itoriales en fren tad as,
trabajando las su tu ra s entre construcción de sentido y diplomacia. L a­
m entablem ente, en muchos casos hemos herido sentim ientos, incluso
hemos roto am istades de años. Por esos m om entos, pedimos perdón.
Con la claridad de la m irad a retrospectiva, podemos ver ah o ra que
hay m uchas cosas que haríam os de otro modo hoy en día, y nos discul­
pamos por el daño que hayam os hecho.
Nosotros, ta n to como nuestro equipo de autores y asesores, tu v i­
mos que esforzarnos mucho p ara definir térm inos como teoría, p a r a ­
digm a, epistem ología, marco de referencia in terpretativo, m ateriales
em píricos contra d atos y estrategias de investigación. En este proceso,
incluso descubrim os que el mismo térm ino investigación cu a lita tiva
tiene diferentes significados p a ra d istin tas personas.
Dejamos de lado la intención de ser comprehensivos, incluso con
un libro de texto de alrededor de 2000 páginas m anuscritas. Discutimos
con los autores sobre las fechas de entrega y sobre la cantidad de páginas
que les correspondería. Tam bién discutimos sobre la conceptualización
de cada capítulo, y descubrimos que lo que p ara nosotros era evidente,
no lo era necesariam ente p ara los demás. Tam bién discutimos u n a vez
que los capítulos ya estaban term inados y les pedimos paciencia a los
autores al tiempo que les encargábam os u n a últim a revisión.

Cómo leer este M an u al

Si tuviéram os que escribir nosotros mismos u n a crítica del libro,
m encionaríam os los defectos que le encontram os, que en m ás de un
sentido son los mismos que ya ten ía n las ediciones en inglés de 1994 y
2000. E n tre ellos, vale m encionar u n a dependencia excesiva de las
perspectivas asociadas con n u e stras respectivas disciplinas (la socio­
logía, las comunicaciones y la educación) y el fracaso en el intento de
involucrar a m ás académicos de la com unidad indigenista internacio­
nal. E sta obra no brinda un tra ta m ie n to detallado de la intersección
entre indigenism o e investigación crítica, así como tampoco incluye un
capítulo exhaustivo acerca de la investigación sobre seres hum anos ni
de los Comités Institucionales de Conducta Etica. Trabajam os mucho
p a ra resolver estos problem as, pero sin em bargo persisten. Por otro
lado, en esta edición tratam o s algunos de los problem as que en la se­
 gunda en inglés perm anecían irresueltos. Hicimos u n g ran esfuerzo
para cubrir mejor el área de la investigación cu alitativ a aplicada. Y
tratamos de fom entar el diálogo entre los autores de los distintos ca­
pítulos. Generamos el surgim iento de ám bitos p a ra que se escuchen
voces de otras disciplinas, en especial de antropología y de com unica­
ciones, aunque todavía nos faltan voces que representen a las personas
de color y del Tercer Mundo. Tú, lector, seg u ram en te g en erarás tu s
propias resp u estas al leer el libro, re sp u esta s que pueden su b ray ar
problemas que nosotros todavía no hemos descubierto.
Todo esto forma p a rte de la n a tu ra lez a tan to del M an ual como
de la investigación cualitativa en general. E ste libro es u n a construc­
ción social, una entidad m aterializada socialmente, cocreada. Y, si bien
existe en u na forma m aterial, sin duda será recreado en subsiguientes
iteraciones de académicos y e stu d ian tes de posgrado que lo u sarán , lo
adaptarán y a p a rtir de él desarro llarán trabajos adicionales de nivel
metodológico, paradigm ático, teórico y práctico. E ste libro no se pro­
pone como u n a conclusión, sino como un comienzo, u n a plataform a de
lanzamiento p a ra un nuevo tipo de pensam iento y de trabajo que sea
refrescante y sensible, que supere los lím ites de n u e stras disciplinas
pero mejore, en térm inos m ás amplios, n u e stra com prensión del pro­
yecto humano.
N u estra esperanza a p u n ta a que, con esta tercera edición, con
todos sus puntos fuertes y débiles, podamos contribuir a la m adurez e
influencia global de la investigación cu alitativ a en las hum anidades.
Y, respondiendo a nuestro compromiso original, esperam os que te con­
venza a ti, lector, de que la investigación cu alitativ a constituye, hoy
en día, un campo de estudio por derecho propio, en el cual este libro te
perm itirá anclar y situ a r mejor tu propio trabajo no sólo en la tradición
de la investigación cualitativa, sino tam bién respecto de su rol central
en un proyecto de dem ocratización radical. Si eso ocurre, habrem os te ­
nido éxito en la construcción de un puente, que tam bién h a de re su l­
tarnos útil a nosotros mismos.

A gradecim ientos
E ste M anual no existiría sin sus autores y sin los m iem bros del
comité editorial que, con generosidad, dio mucho de su tiem po y de sus
ideas al proyecto, en ocasiones debiendo cum plir con plazos ajustados.
Les agradecem os a todos nuestros colaboradores y a los m iem bros del
comité editorial, cuyos nom bres aparecen citados en las prim eras p á­
ginas de este M anual. E stas personas tuvieron la capacidad de ofre­
cernos, a la vez, un compromiso sustancial con el proyecto en el largo
plazo y u n a asistencia de em ergencia, en el corto plazo.
 H ay todavía otras deudas, in ten sam en te personales y h a sta ho­
gareñas. E ste M an u al n unca h u b ie ra sido posible sin la ayuda, el
apoyo, la sabiduría y el aliento de nuestro s editores de Sage: Alison
M udditt, M argaret Seawell y Lisa Cuevas Shaw. Es im presionante su
comprensión de nuestro campo, de su h istoria y de su diversidad, y sus
ideas respecto de la im agen que debía te n e r el proyecto fueron m uy
valiosas. Su energía nos m antuvo en movimiento. Es más: siem pre que
nos cruzábam os con u n problem a, Lisa estab a allí p a ra asistirnos, con
su n a tu ra l buen hum or. Ju d y Selhorst, A strid V irding y C laudia Hoff-
m an condujeron el proyecto durante su fase de producción con la gracia
y el hum or que les son usuales. A isha D urham , G ra n t Kien, Jam es
Salvo y Li Xiung nos ofrecieron su talen to fuera de serie como correc­
tores. Y Ravi B alasuriya diseñó la ta p a de la edición en inglés.
Tam bién querem os agradecer a las siguientes personas e in sti­
tuciones por su asistencia, apoyo, perspicacia y paciencia: n u estras res­
pectivas universidades y departam entos, especialm ente al decano Jan e
Conoley, al decano adjunto E rn e st Goetz y al jefe de d ep artam en to
B ryan R. Colé, todos de la universidad de Yvonna, quienes facilitaron
este trabajo de m an era significativa. E n U rbana, David Monje fue la
persona sine q u a non. Su buen hum or y estado de ánim o m antuvo
nuestros archivos en orden, y a todos los involucrados coordinados. Sin
David, que heredó el lugar de Jack B ratich, el proyecto nunca hubiera
llegado a térm ino.
N orm an tam bién agradece de todo corazón el apoyo m oral, in te ­
lectual y financiero brindado por el decano Ron Y ates del College de
Comunicación, y a P au la Treichler y Bruce W illiams, ex directora y di­
rector actual, respectivam ente, del In stitu to de Comunicación. T am ­
bién agradece a N ina R ichards y Tom G aler-U nti, que m antuvieron en
orden la contabilidad. C laudia Hoffman, de le editorial Sage, ayudó a
llevar el proyecto a la fase de producción. Le estam os infinitam ente
agradecidos, a ella tan to como a D. J. Peck, A. J. Sobczak, Ju d y Sel­
h o rst y K athleen P aparchontis por su excelente trabajo d u ra n te las
fases de revisión, corrección y composición de los índices. N uestros es­
posos, K ath erin e R yan y Egon G uba, nos ay u daron a conservar el
rumbo, escucharon n u e stras quejas y desplegaron su ex trao rd in aria
paciencia, tolerancia y apoyo.
Por fin, hay dos grupos de personas que fueron pródigam ente ge­
nerosas con su tiem po y energía, brindándonos su experiencia y cui­
dadosa capacidad de lectura cuando necesitábam os orientación espe­
cial. El prim er grupo corresponde a n uestro Comité Internacional de
Asesores, cuyos nom bres figuran en las prim eras páginas de este M a­
nual. El segundo grupo se compone de lectores especialm ente in v ita­
dos, cuyos nom bres se detallan a continuación. Sin la ayuda de todas
e sta s personas, a m enudo nos habríam os encontrado faltos de una
comprensión exhaustiva de los muchos métodos, tradiciones y perspec­
tivas representados en esta obra. Querem os agradecer, por lo tanto, la
importante contribución de los lectores especiales de este proyecto:
Bryant Alexander, Tom Barone, Jac k Z. B ratich, S u san Chase, Shing-
Ling S arina C hen, N adine Dolby, S u san Finley, A ndrea F o n tan a,
Jaber G ubrium, Stephen H a rtn e tt, Stacy H olm an Jones, Steve Jones,
Ruthellen Josselson, Luis Mirón, Ronald J. Pelias, John Prosser, Johny
Saldaña, P aula Saukko, Thom as Schw andt, P atrick S lattery y Linda
Tuhiwai Smith.

—N orm an K. Denzin
U n iversidad de Illinois en U rbana-C ham paign

—Yvonna S. Lincoln
U n iversidad de Texas A & M

Referencias b ib liográficas
Faulkner, W. (1967). «Adress upon receiving th e Nobel Price for lite-
rature», en M. Cowley (comp.), The P ortable Faulkner, N ueva York,
Viking (edición revisada), págs. 723-724.
Feuer, M. J., Towne, L. y Shavelson, R. J. (2002). «Scientific culture
and educational research», E ducational Researcher, 31(8), págs. 4-14.
Harper, D. (1987). W orking Know ledge: S k ill a n d C om m u n ity in a
S m all Shop, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Jameson, F. (1990). S ign atu res o f the Visible, N ueva York, Routledge.
Lather, P. (2004). «This is your fa th e r’s paradigm : G overnm ent in tru ­
sión and the case of qualitative research in education», Q ualitative
Inquiry, 10, págs. 15-34.
Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004). «Dangerous discourses: Method-
ological conservatism and governm ental regim es of truth», Q u ali­
tative Inquiry, 10, págs. 5-14.
Madison, D. S. (1998). «Perform ances, personal n a rra tiv e s, and th e
politics of possibility», en S. J. D ailey (comp.), The F uture o f P er­
formance Studies: Visions a n d Revisions, W ashington, DC, N ational
Com m unication Association, págs. 276-278.
M utua, K. y Sw adener, B. B. (2004). «Introduction», en K. M utua y B.
B. Sw adener (comps.), D ecolonizing Research in C ross-C u ltu ral
Contexts: C ritical Personal N arratives, Albany, S tate U niversity of
New York Press, págs. 1-23.
Olesen, V. L. (2000). «Feminisms and qualitative research a t and into
th e millennium », en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H a n d ­
book o f Q u a lita tive Research, T housand O akes (California), Sage,
2a edición, págs. 215-255.
Peshkin, A. (1993). «The goodness of qualitative research», E d u ca tio ­
nal Researcher, 22(2), págs. 24-30.
Schw andt, T. A. (2000). «Three epistemological stances for q u alitative
inquiry: Interpretivism , herm eneutics and social constructionism»,
en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q ualitative
Research, T housand O akes (California), Sage, 2a edición, págs. 189-
213.
Snow, D. (1999). «Assesing th e ways in which qualitative/etnographic
research contributes to social psychology: Introduction to special
issue», Social Psychology Q uarterly, 62, págs. 97-100.
T rinh, T. M. (1992). F ram er Fram ed, N ueva York, Routledge.
Weems, M. (2002). I Speak from the W ound That Is M y M outh, N ueva
York, P eter Lang.
 Introducción general
La investigación cualitativa como
disciplina y como práctica
N o r m a n K . D e n zin e Y v o n n a S . L in c o ln

En un texto sobre la investigación científica y la investigación

cualitativa, en el que privilegia la perspectiva estratégica del coloni­
zado, Linda Tuhiw ai Sm ith (1999), afirm a que «el térm ino “investiga­
ción” está inextricablem ente asociado al colonialismo y al im perialism o
europeos». Según dice, «la m ism a p alab ra es u n a de las m ás sucias en
el vocabulario del m undo indígena [...], u n a p alab ra involucrada en los
peores excesos del colonialismo» y los modos en los que «el conoci­
miento sobre los pueblos indígenas h a sido recolectado, clasificado y
luego representado frente a Occidente» (pág. 1). E sta sucia palabra nos
despierta sentim ientos confusos de furia, silencio y desconfianza. «Es
tan fuerte que los indígenas incluso escriben poesía sobre el tem a de
la investigación» (pág. 1). Sin duda, se tr a ta de uno de los legados m ás
sórdidos del colonialismo.
Lam entablem ente, la investigación cualitativa, en casi todas sus
formas (observación, participación, entrevistas, etnografía), funciona
como u n a m etáfora del conocimiento, el poder y la verdad coloniales.
Así funcionan las m etáforas. La investigación, ya sea c u alitativ a o
cuantitativa, es u n a actividad científica que provee los fundam entos
para los inform es y las representaciones del «Otró^;, E n el contexto co-
lomal, Tá investigación se convierte en un modo objetivo p a ra re p re ­
sentar al Otro de piel negra frente al m undo blanco.
 Las naciones colonizadoras dependían de las h um anidades, es­
pecialm ente de la sociología y la antropología, en lo relativo a la pro­
ducción de conocimiento sobre los m undos extraños y extranjeros. Este
involucram iento cercano con el proyecto colonial contribuyó de un
modo significativo a la larga y torm entosa h isto ria de la investigación
cualitativa, y a que «investigación» se convirtiera en u n a p alab ra sucia
(para u n a adecuada reseña del tem a, véanse Foley y V alenzuela, C a­
pítulo 9, y Tedlock, C apítulo 18, de este M anual). E n sociología, el t r a ­
bajo de la escuela de Chicago en la década de 1920 y de 1930 del siglo
pasado estableció la im portancia de la investigación cu alitativ a p ara
el estudio de la vida de los grupos hum anos. E n antropología, d u ran te
el m ismo período, los estudios de Boas, M ead, B enedict, B ateson,
E v an s-P ritch ard , Radcliffe-Brown y M alinow ski, que definieron el
marco de la disciplina, dieron forma a las líneas principales del método
de trabajo de campo (véanse G upta y Ferguson, 1997; Stocking, 1986,
1989).
La agenda era m uy clara: el observador llegaba a u n escenario
extranjero con el fin de estudiar la cultura, las costum bres y los hábitos
de otro grupo hum ano (a m enudo, u n grupo que se ponía en el camino
de los colonizadores blancos). Los inform es etnográficos sobre estos
grupos e ra n incorporados al cúmulo de estrateg ias colonizadoras y se
revelaban, así, como modos de controlar al Otro extranjero, desviado o
perturbador. Pronto, la investigación cualitativa fue em pleada en otras
disciplinas científicas sociales y de la conducta, incluyendo la educa­
ción (particularm ente a p a rtir de Deweyj, la historia, las ciencias po­
líticas y de la em presa, la m edicina y la enferm ería, el trabajo social y
las comunicaciones (para u n a crítica de esta tradición, véanse Sm ith,
1999; Vidich y Lym an, 2000; Rosaldo, 1989, págs. 25-45; y Tedlock, Ca­
pítulo 18 de este Manual).
H acia 1960 ya se perfilaba nítidam ente el campo de b atalla entre
la investigación cu alitativa y cuantitativ a. Los académicos c u a n tita ti­
vos relegaron la investigación cu alitativ a a u n statu s subordinado en
el quehacer científico y, en respuesta, los investigadores cualitativos
ensalzaron las virtudes hum anísticas de su enfoque subjetivo e in te r­
pretativo del estudio de la vida de los grupos hum anos. Al mismo
tiem po, los pueblos indígenas se encontraron sometidos a las indigni­
dades de ambos enfoques, ya que am bas metodologías eran utilizadas
en nom bre de los poderes colonizadores (véanse B attiste, 2000; Sem ali
y Kincheloe, 1999).
Vidich y Lym an (1994, 2000) graficaron m uchas de las caracte­
rísticas cruciales de e sta dolorosa historia. E n su célebre análisis ob­
servan, con cierta ironía, que la investigación cu alitativ a en sociología
y antropología «nació precisam ente del deseo de en ten d er al “otro”»
(Vidich y Lym an, 2000, pág. 38). M ás aún, ese «otro» era el Otro exó-
tico, un individuo prim itivo, no blanco, de u n a cu ltu ra ex tran jera, con­
siderada menos civilizada que la nu estra. Por supuesto, hubo colonia­
listas m ucho a n te s de que h u b ie ra antropólogos y etnógrafos. Así y
todo, no h ab ría historia colonial, ni neocolonial, si no fuera por la m en­
talidad investigativa que convirtió al Otro de piel negra en objeto de
la m irada etnográfica. Desde el mismo comienzo, la investigación cua­
litativa estuvo im plicada en un proyecto ra c ista .1
En este capítulo introductorio, definirem os el campo de la inves­
tigación cualitativa, luego navegarem os, graficarem os y reseñarem os
su historia en las disciplinas hum anas. Esto nos perm itirá situ a r nues­
tro libro y sus contenidos en el marco de determ inados m om entos h is­
tóricos. (En alguna m edida, estos m om entos históricos son artificiales,
construidos socialm ente, cuasihistóricos y convencionales. Sin em ­
bargo, perm iten un despliegue de ideas en desarrollo. Y tam bién faci­
litan u n a creciente sensibilidad y sofisticación frente a los precipicios
y las prom esas de la etnografía y la investigación cualitativa.) Tam bién
presentarem os un marco conceptual p a ra leer el acto de la investiga­
ción cualitativa como un proceso jn u ltic u ltu ra l ^ o n orientación de gé­
nero, a modo de introducción p a ra los volúm enes y capítulos que si­
guen.'Volviendo a las observaciones de Vidich y Lym an, así como a las
de hooks, concluirem os con u n a breve discusión sobre investigación
cualitativa y sobre la teoría crítica de lo racial (véase tam bién Ladson-
Biílings y Donnor, Capítulo 11 de este Manual). Tam bién expondremos
las am enazas que en fren ta la investigación cu alitativ a de sujetos h u ­
manos de parte del conservadurism o metodológico que m encionamos
en el Prefacio. Como dijimos allí, utilizam os la m etáfora del puente
para dar e stru ctu ra al libro. N uestro trabajo a p u n ta a ser un puente
capaz de conectar los m om entos históricos, la política, el proyecto des­
colonizador, los métodos de investigación y los p aradigm as de las co­
munidades de académicos interpretativos.

1 Recordemos la lectu ra hecha por bell hooks (1990, pág. 127) de la fam osa foto
de Steven Tyler haciendo trabajo de campo en la India aparecida en la portada de Wri-
ting Culture (Clifford y M arcus, 1986). E n e sta im agen se ve a Tyler sentado a cierta
distancia de tre s personas de piel negra. U n a de ellas, u n niño, asom a la cabeza desde
un canasto. U na m ujer aparece oculta bajo las som bras de un sombrero, y u n hombre,
con un chal blanco y negro a cuadros sobre los hombros, con los codos sobre las rodillas,
y las manos al costado de la cara, m ira fijam ente a Tyler, quien escribe en u n diario
de campo. Un trozo de te la blanca cuelga de sus lentes, quizás p a ra protegerlo del sol.
Esta m ancha de blanco señ ala a Tyler como el escritor m asculino blanco estudiando a
la pasiva gente de color. Sin em bargo, la m irad a del hom bre del chal a cuadros indica
un deseo o u n a atracción, al menos, por Tyler. E n cambio, la m irada de la m ujer está
completamente oculta en las som bras y ta p a d a por las palab ras del título, im presas
sobre su rostro.
 C u estion es de d efin ición
_JPor propio derecho, la investigación c u alitativ a constituye u n
» camposdó investigación que entrecru za disciplinas, áreas y objetos de
estudio.-/Una compleja e interconectada fam ilia de térm inos, conceptos
' y presupuestos rodean el concepto de investigación cu a lita tiva . Estos
incluyen tradiciones asociadas con el fundacionalism o, el positivismo,
el posfundacionalism o, el pospositivismo, el posestructuralism o y m u ­
chas perspectivas de investigación cu alitativ a o métodos vinculados
con estudios culturales e in terp retativ o s (los capítulos correspondien­
tes al Volumen II discuten esos paradigm as).3 Existen bibliografías ex­
h au stiv as e independientes u n as de otras, de los muchos métodos y
enfoques que caen en la categoría de investigación cualitativa, tales
como el estudio de casos, la política y la ética, la investigación partici-
pativa, los métodos de entrevista, la observación p articipante, los m é­
todos visuales y el análisis interpretativo.
En Am érica del Norte, la investigación cu alitativ a opera en u n
campo histórico complejo que intercala, al menos, ocho m om entos h is­
tóricos, que com entarem os detallad am en te a continuación. Estos mo­
m entos se superponen y operan sim u ltán eam en te en el presente.4 Los
/ definim os como los períodos tra d icio n a l -(1900-1950); m o d ern ista , o
edad dorada (1950-1970); el d esd ib u ja m ien to de los géneros (1970-

2 La investigación cu alitativ a tiene diversas historias, d istin tas y peculiares,

en campos como la educación, el trabajo social, las ciencias de la comunicación, la psi­
cología, la historia, los estudios organizacionales, las ciencias médicas, la antropología
y la sociología.
3 Algunas definiciones son necesarias en este punto. El positivismo sostiene que
los inform es objetivos del m undo real son posibles; el pospositivismo, por su parte,
afirm a que lo son sólo parcialm ente, pues todos los m étodos orientados a exam inar
esos inform es son, en alguna m edida, defectuosos. De acuerdo con el fundacionalismo,
podemos encontrar u n a fundam entación últim a p ara n u e stras pretensiones de cono­
cimiento del m undo, y e sta fundam entación im plica el uso de epistem ologías em piris-
ta s y positivistas (Schw andt, 1997a, pág. 103). El no-fundacionalismo, por su parte,
sostiene que podemos c o n stru ir enunciados válidos sobre el m undo «sin re c u rrir a
p ru eb as o fundam entos últim os p a ra ta le s conocimientos» (Schw andt, 1997a, pág.
102). El cuasifundacionalismo afirm a que podemos construir conocimiento sobre el
m undo basado en criterios neorrealistas, incluyendo el concepto de la verdad como co­
rrespondencia; existe u n a realidad independiente, por ende, susceptible de ser mape-
ada (véase Sm ith y Hodkinson, Capítulo 36 de este Manual).
4 Jam eson (1991, págs. 3-4) nos recuerda que toda hipótesis de periodización
es sospechosa, incluso u n a hipótesis que rechace los modelos lineales. N unca es claro
a qué realidad se refieren dichas etapas, y siem pre puede discutirse sobre qué es lo
que las separa un as de otras. N uestros ocho m omentos ap u n tan a cambios discem ibles
en el estilo, el género, la epistem ología, la ética, la política y la estética de la investi­
gación.
 \l

1986); la crisis de la representación (1986-1990); el posm odern ism o , un

período de nuevas etnografías experim entales (1990-1995); la in vesti­
gación posexperim ental (1995-20QQ);.el presente de las luchas m etodo­
lógicas (2000-2004) y el futuro fra ctu ra d o , que es el actu al (2005-). EL
futuro, el octavo momento, desafía la regresión metodológica asociada
con el movimiento social basado en la evidenciaxy se preocupa por el
discurso m oral y el desarrollo de tex tualidad es científicas sagradas.
Este momento exige que las ciencias sociales y las hum an id ad es s e
conviertan en espacios p a ra la conversación crítica sobre tem as como
la democracia, la raza, el género, la clase, el Estado-nación, la globali-
zación, la libertad y la com unidad.5
Los m omentos posmoderno y posexperim ental se definieron, en
parte, por u n a preocupación por los tropos literarios y retóricos, ©1 giro
narrativo, las narraciones, y la form ulación de nuevos modos de la e t­
nografía (Bochner y Ellis, 2002; Ellis, 2004; Goodball, 2000; Pelias,
2004; Richardson y Lockridge, 2004; Trujillo, 2004). Laurel R ichardson
afirma que este período se caracterizó por u n a nueva sensibilidad, así
como por la duda y el rechazo a cualquier intento de privilegiar u n m é -.
todo o teoría dados (pág. 173). Hoy en día, en el comienzo de este nuevo'
siglo, nos esforzamos por conectar la investigación cu alitativ a con las
ssperanzas, las necesidades, los objetivos y las prom esas de u n a socie­
dad dem ocrática y libre.
Estos ocho momentos son atravesados por olas sucesivas de teori-
jación epistemológica. El período tradicional se asocia con el paradigm a
positivista y el fundacional. El modernismo o edad dorada y el desdibu-
amiento de los géneros, a su vez, están conectados con la aparición del
Dospositivismo. Al mismo tiempo, u n a gran variedad de nuevas pers-
Dectivas interpretativas y cualitativas tom aron vuelo, incluyendo la her-
nenéutica, el estructuralism o, la semiótica, la fenomenología, los estu ­
dios culturales y el feminismo.6 E n la fase del desdibujam iento de los

5 Muchos académicos caracterizaron este modelo como narrativa del progreso

Alasuutari, 2004, págs. 599-600; Seale y otros, 2004, pág. 2). Según señalaron algunos
ríticos, nosotros creemos que el m om ento m ás reciente es el m ás actualizado, van­
guardista y al ñlo de la m oda (A lasuutari, 2004, págs. 601). N atu ralm en te, diferimos
le esta lectura. Teddlie y T ashakkori (2003, págs. 5-8) modificaron n u e stra periodi-
ación p a ra adecu arla a su an álisis histórico de los m om entos principales en el surgi-
niento del uso de m étodos mixtoX en la investigación-en ciencias sociales a le largo
laLsiglo p a s a d o , ----
6 A lgunas definiciones adicionales son n ecesarias en este punto. El estructura-
ísmo sostiene que todo sistem a se constituye de grupos de categorías opuestas inserí­
as en el lenguaje. La semiótica es la ciencia de los signos o los sistem as de signos (en
efinitiva, se tr a ta de u n proyecto estru ctu ralista). De acuerdo con el posestructura-
Ismo, el lenguaje es u n sistem a inestable de referentes, por lo cual es imposible dar
on el significado completo de cualquier acción, texto o intención. El posmodernismo,
géneros, las hum anidades se convirtieron en un recurso central p ara la
teoría in terpretativa crítica, y las líneas generales del proyecto de la in ­
vestigación cualitativa comenzaron a gestarse. De este modo, el inves­
tigador se convirtió en un bricoleur (véase abajo) que aprendía a tom ar
recursos de m uchas disciplinas diferentes.
La e tap a del desdibujam iento de los géneros incubó la siguiente
fase, que denom inam os la crisis de la representación. En este punto,
los investigadores se esforzaron por ubicarse a sí m ismos ju n to a sus
objetos en textos autorreflexivos. Al m ism o tiem po, tuvo lu g a r u n a
suerte de diáspora metodológica, un éxodo en dos direcciones. Los h u ­
m an istas m igraron a las ciencias sociales, en búsqueda de nuevas te ­
orías y form as de e stu d iar la c u ltu ra popular y sus contextos locales,
etnográficos. Por su parte, los científicos sociales se volvieron hacia las
hum anidades con la esperanza de ap ren d er a realizar lecturas estruc-
tu ra lista s y p o sestructuralistas complejas de los textos sociales. Desde
las hum anidades, los científicos sociales tam bién aprendieron a pro­
ducir textos que no podían leerse con térm inos sim plistas, lineales e
incontrovertidos. La línea entre texto y contexto se difuminó. En el mo­
m ento posmoderno experim ental, los investigadores continuaron ale­
jándose de criterios fundam entales o cuasifundam entales (véanse, de
este M anual, Sm ith y Hodkinson, Capítulo 36; Richardson y St. Pierre,
Capítulo 38). Se buscaron criterios de evaluación alternativos, que pro­
b aran form as de com prensión evocativas, m orales, críticas y a rra ig a ­
das en contextos locales.
Toda definición de la investigación cualitativa debe operar dentro
de este complejo campo histórico, pues investigación cu a lita tiva signi­
fica diferentes cosas en cada uno de esos momentos. :^A.sí y todo, puede
ofrecerse u n a definición inicial y genérica: la investigación cualitativa
es u n a actividad situada, que ubica al observador en el m undo. Con­
siste en u n a serie de prácticas m ateriales e in te rp re ta tiv a s que hacen
visible el m undo y lo transform an, lo convierten en u n a serie de rep re­
sentaciones que incluyen las notas de campo, las entrevistas, las con­
versaciones, las fotografías, las grabaciones y las notas p a ra el inves­
tigador. E n este nivel, la investigación cu alitativ a im plica u n enfoque

por su parte, es u n a sensibilidad contem poránea, que se desarrolló luego de la Segunda

G uerra M undial, y que se-caracteriza por no privilegiar a ninguna autoridad, método
o paradigm a dados* La hermenéutica*, por su parte, es u n a aproxim ación al análisis
de los textos, que su b ray a e l m ódtreñ que la com prensión previa y los prejuicios dan
forma a los procesos interpretativos. La fenomenología es u n complejo sistem a de ideas
asociado con las obras de H usserl, Heidegger, S artre, M erleau-Ponty y Alfred Schutz.
Los estudios culturales constituyen u n campo de estudio compleja e interdisciplinario,
en el que se m ezclan la teo ría crítica con el feminismo y el posestructuralism o.
interpretativo y n a tu ra lis ta del m undo, lo cual significa que los inves­
tigadores cualitativos estu d ian las cosas en sus escenarios n atu rales,
tratando de entender o in te rp re ta r los fenómenos en función de los sig­
nificados que las personas les dan.7 _
La investigación cualitativa implica el uso y la recolección de una
variedad de m ateriales empíricos: el estudio de casos, las experiencias
personales y de introspección, las historias de vida, las entrevistas, los
artefactos, los textos y las producciones culturales y los textos obser­
vadonales, históricos, interactivos y visuales. Estos m ateriales descri­
ben los problemas rutinarios y significados en la vida de los individuos.
Concordantemente, los investigadores cualitativos despliegan u n a am ­
plia gam a de prácticas in te rp re ta tiv a s interconectadas con la espe­
ranza de obtener un mejor conocimiento del objeto de estudio que tie ­
nen entre m anos. Se entiende, sin em bargo, que cada práctica hace
visible el m undo a su m anera. De ahí que, frecuentem ente, se usen v a­
rias prácticas in te rp re ta tiv a s en un mismo estudio.

El in v e s tig a d o r c u a lit a t iv o c o m o b r ic o le u r y q u il t m a k er*

Podría definirse al investigador cualitativo utilizando d istin tas

imágenes con orientación de género: el científico, el n a tu ra lista , el tr a ­
bajador de campo, el periodista, el crítico social, el a rtista , el actor, el
músico de ja z z , el director cinematográfico, el qu ilt maker, el ensayista.
Las m uchas p rácticas metodológicas de la investigación cu alitativ a
pueden verse como ciencia blanda, periodismo, etnografía, bricolage,
quilt m aking y m ontaje. El investigador, a su vez, puede ser visto como
bricoleur, como q u ilt m aker, o, como la persona que, en el cine, une las
imágenes en el m ontaje. (Sobre el m ontaje, véanse Cook, 1981, págs.
171-177; Monaco, 1981, págs. 322-328; y la discusión que sigue. Sobre
el bordado, véanse hooks, 1990, págs. 115-122; Wolcott, 1995, págs. 31-
33.)

7 Por supuesto, todos los escenarios son n a tu ra le s, en el sentido de que son

contextos en los cuales tien en lu g a r experiencias de la vida cotidiana. Los investiga­
dores cualitativos estu d ian a la gente haciendo cosas ju n to s en los entornos en los que
se hacen esas cosas (Becker, 1986). Pero no existe u n lu gar de campo o un contexto
natural al que uno pueda ir a hacer e sta clase de trab ajo (véase tam bién G upta y Fer-
guson, 1997, pág. 8). E ste lugar, m ás bien, se construye a trav és de las prácticas in ­
terpretativas del investigador. H istóricam ente, los an a listas distinguieron en tre en ­
tornos de investigación experim entales (de laboratorio) y de campo (naturales). De ahí
la idea de que la investigación cu a lita tiv a es n a tu ra lista . La teo ría de la actividad
cuestiona e sta distinción (véanse K eller y Keller, 1996, pág. 20; Vygotsky, 1978).
* Quilt maker: persona que hace colchas. El trabajo sería parecido al patchwork,
labor con retazos o retales. [T.]
 H arper (1987, págs. 9, 74-75, 92), de C erteau (1984/ pág. xv), Nel-
son, Treichler y G rossberg (1992, pág. 2), L évi-Strauss (1966, pág. 17),
W einstein y W einstein (1991, pág. 161), y KjnchelqeJ,2QQl) clarifican
los significados del bricolage y el bricoleu r ,8 U n bricoleur tra b a ja
«adaptando los retazos del mundo. Bricolage es sinónimo de “hacer
poético”» id e C erteau, 1984, pág. xv) con «estas piezas: los retazos de
tela, los restos de la comida» (H arper, 1987, pág. 74). El bricoleur es
alguien capaz de realizar cualquier oficio, u n a su erte de practicante
del “hazlo tú m ism o” profesional» (L évi-Strauss, 1966, pág. 17). Los
bricoleurs se definen y m anifiestan por su trabajo (H arper, 1987, pág.
75). C iertam ente, la historia de vida o biografía del bricoleur tam bién
«puede ser considerada un bricolage» (H arper, 1987, pág. 92).
H ay m uchas clases de bricoleurs', interpretativos, narrativ o s, te ­
óricos, políticos y metodológicos (véase m ás abajo). El bricolage gene­
rado por el bricoleur interp retativ o puede definirse como u n a serie de
representaciones com puesta de partes, adecuada a la especificidad de
una situación compleja. «La solución (el bricolage), el resultado del m é­
todo del bricoleur, es u n a construcción» em ergente (W einstein y W eins­
tein, 1991, pág. 161) que cam bia y tom a nuevas form as a m edida que
el bricoleur incorpora diferentes h e rra m ie n ta s, m étodos y técnicas
para re p re se n ta r e in te rp re ta r el problem a, Nelson y otros (1992) des­
criben la m etodología de los estudios cu ltu rales como «un bricolage,
una elección práctica, es decir, pragm ática, estratég ica y au torrefle­
xiva» (pág. 2). E sta m ism a definición puede aplicarse, con ciertas sal­
vedades, a la investigación c u a lita tiv a .
Como bricoleur o q u ilt maker, el investigador cualitativo utiliza
las h erram ien tas estéticas y m ateriales de su oficio, y es capaz de des­
plegar estrateg ias de toda clase, métodos y m ateriales empíricos que
se encuentren disponibles (Becker, 1998, pág. 2). El investigador in ­
ventará o re a rm a rá nuevas h erram ien tas o técnicas a m edida que lo
necesite, dado que la elección de las prácticas in te rp re ta tiv a s a imple-
m entar no necesariam ente se hace de antem ano. Como notan Nelson

8 De acuerdo con W einstein y W einstein (1991), «el significado del bricoleur en

al lenguaje popular francés es el de alguien que “tra b a ja con sus m anos y utiliza me­
dios poco canónicos com parados con los de los artesan o s”... El bricoleur es pragmático,
y sólo se ocupa de que, al final de todo, el trabajo esté hecho» (pág. 161). Estos autores
)frecen u n a h isto ria del térm ino, que lo conecta con las obras del sociólogo y teórico
social alem án Georg Simmel y, por extensión, de Baudelaire. H am m ersley (1999) cues-
dona nuestro uso del térm ino. Siguiendo a L évi-Strauss, concibe al bricoleur como un
lacedor de m itos, y sugiere que el térm ino debería ser reem plazado por «constructor
le barcos». H am m ersley tam bién im pugna nuestro modelo de la h isto ria de la inves-
.igación cualitativ a basado en momentos, observando que este modelo sugiere alguna
¡lase de sentido del progreso.
 y otros (1992), «la elección de las prácticas de investigación depende
de los problem as que se hay an form ulado, y estos problem as, a su vez,
dependen de sus contextos» (pág, 2), es decir, de lo que está disponible
en un determ inado contexto y de lo que un investigador puede hacer
en ese escenario.
E stas prácticas in te rp re ta tiv a s im plican cuestiones de estética:
una estética de la representación que va m ás allá de lo pragm ático o
lo práctico. En este punto es útil el concepto de m ontaje (véanse Cook,
1981, pág. 323; Monaco, 1981, págs. 171-172), u n método de edición de
imágenes en movimiento. E n la historia de la cinem atografía, el con­
cepto se asocia fuertem ente con la figura de Sergei E isenstein, en es­
pecial con su film E l acorazado Potem kin (1925). E n el m ontaje, se su ­
perponen o yuxtaponen m uchas im ágenes diferentes p a ra crear una
imagen. En cierto sentido, el m ontaje es sim ilar a la técnica del p e n ti -
rrneriio , que consiste en hacer visible un fragm ento de u n a im agen sobre
Iárcual se pintó otra cosa (im agen de la cual el pintor «se arrepintió» o
rechazó), creando así algo nuevo. Lo nuevo es lo que se h ab ía oscure­
cido con u n a im agen anterior.
El m ontaje y el pentim ento, como el ja z z , que se b asa en la im ­
provisación, generan la sensación de que las im ágenes, los sonidos y
los sentidos se asocian, se mezclan, se superponen, formando compues­
tos y nuevas creaciones. Las im ágenes se influencian unas a otras, pro­
duciendo un efecto emocional guestáltico. E n el m ontaje cinem atográ­
fico, a menudo se com binan en u n a secuencia m uy rápida, que produce
una vertiginosa sucesión visual alrededor de u n tem a o hecho central.
A menudo, los directores em plean este recurso p a ra referir el paso del
tiempo.
Quizás el m ás famoso ejemplo de m ontaje cinem atográfico sea la
secuencia de las escaleras de O desa ép el citado film de Eisenstein. En
el clímax de la acción, las tropas zaristas m asacran a los ciudadanos
de Odesa en los escalones de piedra que conducen al puerto. E isenstein
pasa al plano de u n a joven m adre sobre la explanada, que m ete a su
bebé en el carrito, indefensa frente al fuego de los soldados.9 Los ciu­
dadanos huyen, abandonándola y sacudiendo el carrito, que comienza
a desplazarse y llega angustiosam ente al pie de u n a pronunciada es­
calera. Las tropas, que se en cuentran arriba, d isp aran sobre los ciu­
dadanos indefensos. La m adre está a tra p a d a en tre los escalones y el
fuego de la infantería. G rita. U na línea de rifles ap u n ta al cielo, el m a r­
tilleo de las arm as explota en u n a hum areda. La cabeza de la m adre
se inclina hacia atrás. Las ruedas del carrito se b alancean al pie de los
escalones. Las m anos de la m adre tra ta n de a sir la hebilla platead a

9 B rian de P alm a reproduce e sta escena en su ñlm Los intocables, de 1987.

de su cinturón. Abajo, la gente cae, h erid a por el tiroteo. M ana sangre
de los guantes blancos de la m adre. La m ano del bebé asom a desde el
carrito. La m adre se tam balea a u n lado y otro. Las tropas avanzan.
Por últim o, la m adre cae contra el carrito y lo em puja. U na m ujer ob­
serva con horror cómo las ruedas de a trá s del carrito caen del borde
de la explanada. Con creciente velocidad, el carrito rebota contra los
escalones, pasando por un ten d al de cadáveres. El bebé es em pujado
de un lado a otro. Los soldados descargan sus arm as sobre un grupo
de ciudadanos heridos. U na estu d ian te g rita a m edida que el carrito
salta sobre los escalones, se inclina, y finalm ente se da v u elta (Cook,
1981, pág. 167).10
Como vemos en las escenas que acabam os de discutir, el m ontaje
utiliza im ágenes rápidas p a ra crear y definir claram ente la sensación
de urgencia y complejidad. Invita a los espectadores a construir in te r­
pretaciones y e n c a stra rla s e n tre sí a m edida que av an za la acción.
E stas lecturas se b asan en asociaciones en tre las im ágenes que con­
tra s ta n y se m ezclan. La suposición que subyace al m ontaje es que los
espectadores perciben e in te rp re ta n las tom as en «una secuencia de
m ontaje no sucesiva sino sim ultánea» (Cook, 1981, pág. 172). A p a rtir
de estas im ágenes, el espectador compone u n todo emocional signifi­
cativo que se le p resen ta de u n a sola vez.
El investigador cualitativo que u tiliza el m ontaje es como un
q u ilt m aker o un músico de jaiz^ El q u ilt m aker corta, ed ita y une p a r­
tes de la realidad. E ste proceso provee de unidad psicológica y emocio­
nal (es decir, de un patrón) a la experiencia interp retativ a. Existen n u ­
m erosos ejem plos de m ontaje en la investigación cu alitativ a actu al
(véanse Diversi, 1998; H olm an Jones, 1999; L ath er y Sm ithies, 1997;
Ronai, 1998; véase tam bién, en este M anual, H olm an Jones, Capítulo
30). U tilizando num erosas voces, diferentes form atos tex tu ales y m úl­
tiples tipos de letra, L ath er y Sm ithies (1997) tejieron un texto com­
plejo sobre SIDA y m ujeres con VIH positivo. H olm an Jo n es (1999)
creó un texto perform ático utilizando las le tra s de las canciones de
blues que cantaba Billie Holiday.

10 E n el puerto, las bocas de los dos cañones enorm es del Potem kin se deslizan
suavem ente en dirección de la cám ara. U na leyenda nos habla de «el b ru tal poder m i­
lita r que exhiben las arm as del barco». U na legendaria secuencia final de tres tom as
m uestra, en p rim er lugar, la e sta tu a de u n león dormido, luego u n león en el momento
de d esp ertar del sueño, y por últim o u n león que ruge, símbolo del pueblo ruso (Cook,
1981, pág. 167). E n e sta secuencia, E isen stein u tiliza el m ontaje p a ra expandir el
tiem po, lo que le otorga u n a duración psicológica a esta terrible escena. Al prolongar
la secuencia, m ostrando al bebé en el carrito, los disparos de los soldados, un guante
m anchado de sangre de la m adre, el carrito al borde de la escalera, el director sügiere
u n nivel de destrucción de g ran m agnitud.
 En los textos basados en las m etáforas del m ontaje, el patchw ork
y la im provisación jazzística, hay m uchos elem entos operando al
mismo tiempo: diferentes voces, perspectivas, puntos de v ista y án g u ­
los de visión. Al igual que los textos perform ativos autoetnográficos,
los trabajos que u tiliz a n el m ontaje crean su significado m oral y al
mismo tiem po lo rep resen tan . V an de lo personal a lo político, de lo
local a lo histórico-cultural. Se tr a ta de textos dialógicos, que exigen
un público activo y generan espacios de intercam bio en tre el escritor y
el lector. De este modo, hacen mucho m ás que situ a r al Otro bajo la
mirada de las ciencias sociales (véanse, de este M anual, A lexander,
Capítulo 16; H olm an Jones, Capítulo 30). f o t <•' vv. -
El foco de la investigación cu alitativa es, inherentem ente, mul-
timetodológico (Flick, 2002, págs. 226-227). De cualquier modo, el uso
de m últiples métodos, o la triangulación, refleja u n intento por asegu­
rar una com prensión en profundidad del fenómeno en cuestión. ^ a re ­
alidad objetivaos inasible^conocemos u n a cosa sólo m ediante sus re ­
presentaciones. La triangulación, de este modo, no es u n a e strateg ia o
nina h e rra m ie n ta de validación, sino u n a a lte rn a tiv a de validación
(Flick, 2002, pág. 227). La combinación de m últiples prácticas m eto­
dológicas, m ateriales em píricos, perspectivas y observadores en un
único estudio se entiende mejor, entonces, como u n a estrateg ia que po­
tencia el rigor, la am plitud, la complejidad, la riqueza y la profundidad
de una investigación dada (Flick, 2002, pág. 229).
En el Capítulo 38 de este M anual, Richardson y St. Pierre discuten
la utilidad del concepto de triangulación, asegurando que la figura cen­
tral de la investigación cualitativa debería ser el cristal y no el triángulo.
Los textos genéricam ente híbridos, propios de la fase posexperim ental,
tienen, en verdad, m ás de tres lados. Como los cristales y el montaje de
Eisenstein, el solo de ja z z o las piezas de un p atch w ork, estos textos
«combinan sim etría y sustancia con u n a infinita variedad de formas,
sustancias y transm utaciones... Los cristales crecen, cambian, se modi­
fican...Son prism as que reflejan externalidades y las refractan en su
propio interior, creando diferentes colores, patrones y escalas, arroján­
dolos en diferentes direcciones» (Richardson, 2000, pág. 934).
En el proceso d e c ristá liz a c ió n ,e l escritor n a rra varias veces el
mismo relato, desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, en Thrice-
Told Tale (1992), M argery Wolf utiliza la ficción, sus notas de campo y
un artículo científico para dar tres diferentes perspectivas de la misma
serie de experiencias en u n a aldea de nativos. Sim ilarm ente, en su obra
Fires in the M irror (1993), A nna Deavere Sm ith presenta una serie de
piezas performáticas basadas en entrevistas con personas que habían es­
tado involucradas en un conflicto racial que tuvo lugar en Crown Heights,
Brooklyn, el 19 de agosto de 1991. La obra tiene num erosas partes de
diálogo, incluyendo conversaciones con miembros de pandillas, oficiales
 de policía, muchachos y m uchachas anónimos. No hay, pues, un relato
«correcto» del hecho. Cada narración, como la luz al golpear un cristal,
refleja una perspectiva distinta sobre este incidente.
M irada como u n a forma cristalina, como u n m ontaje o como u na
perform ance creativa sobre un tem a central, la triangulación puede to­
m arse como u n a form a de validez o bien como úrtaraítérnativa de ella.
El método de triangulación im plica la proyección sim u ltán ea de re a li­
dades m últiples y refractarias. C ada u n a de las m etáforas «trabaja»
generando u n a sim ultaneidad, en lu g ar de u n a secuencia o u n a n a rra ­
ción lineal. Los lectores y el público en general son invitados a explorar
las dim ensiones paralelas de un contexto, a sum ergirse en nuevas re ­
alidades que deben ser com prendidas, y a fundirse con ellas.
E ste bricoleur metodológico tiende a realizar u n g ran núm ero de
ta re a s diferentes, desde en trev istas h a sta procesos de autorreflexión
e introspección intensivas. El bricoleur teórico lee y m aneja com pren­
sivam ente los muchos paradigm as de interpretación (feminismo, m a r­
xismo, estudios culturales, constructivism o, teoría queer, etcétera) que
(pueden aplicarse a un problem a p articu lar. Eso no significa, p a ra él,
que estos paradigm as puedan in teg rarse o sintetizarse. Es decir, uno
no puede a lte rn a r fácilm ente entre paradigm as que im plican sistem as
filosóficos globales, cada uno con sus propias ontologías, epistemologías
y metodologías. Estos paradigm as rep resen tan , adem ás, sistem as de
creencias que nuclean a quienes los em plean en torno de determ inadas
visiones del mundo. En contraste, las perspectivas son sistem as menos
desarrollados, en tre los cuales uno puede m overse fácilm ente. El in ­
vestigador como bricoleur teórico tra b a ja en tre (y dentro de) perspec­
tivas y paradigm as que compiten entre sí y se superponen unos a otros.
ELbricoleur interpretativo concibe la investigación como u n pro­
ceso interactivo, conform ado ta n to por su h isto ria personal, por su
raza, género y clase social como por h istorias de las personas en el con­
texto de investigación. El bricoleur crítico hace hincapié en la n a tu ra ­
leza dialéctica y herm enéutica de la investigación interdisciplinaria,
sabiendo que las fronteras que an tañ o sep arab an a las d iscip lin astra-
dicionales ya no tienen vigencia (Kincheloe, 2001, pág. 683). El brico­
leur político sabe que la ciencia es poder, dado que todos los descubri­
m ientos científicos tie n e n im plicaciones políticas y no existe una
ciencia libre de valores. El investigador persigue u n a ciencia social cí-
vica^Jiasaxla en u n a política de la esperanza (Lincoln, 1999). El brico­
leur narrativ o 'y con orientación de género tam bién sabe que todos los
investigadores crean relatos sobre los m undos que h a n estudiado. Por
lo tanto, las n a rra tiv a s, o relatos que los científicos producen son in­
formes redactados en el marco de determ inadas tradiciones n arrativas,
m uchas veces definidas como paradigm as: el positivismo, etneepositi-
vismo, el constructivism o, etcétera.
La in v e s t ig a c ió n c u a lit a t iv a c o m o s it io p a r a m ú ltip le s
p r á c tic a s in te r p r e t a t iv a s

La investigación cualitativa, como escenario de actividades in ­

terp retativas, no privilegia u n a única práctica metodológica sobre
etras,_Como espacio de la discusión y el discurso, la investigación cua­
litativa es difícil de definir con claridad. No cuenta con u n a teoría o un
paradigm a que le sean distintivam ente propios. Como revelan los tex ­
tos del Volumen II, m últiples paradigm as teóricos se atrib u y en el uso
de los métodos v e s tra tegias de la investigación cualitativa, desde el
constructivismo a los estudios culturales, pasando por el m arxism o, el
feminismo y modelos de estudio étnicos. Así pues, la investigación cua­
litativa se utiliza en m uchas disciplinas distin tas y, ta l como veremos,
no pertenece a ninguna disciplina específica.
La investigación cualitativa no posee tampoco u n repertorio dis­
tintivo de métodos o prácticas que le sean enteram en te propios. Los in­
vestigadores cualitativos echan m ano a num erosos recursos: la semió­
tica; el análisis de relatos, contenidos y discursos; el análisis fonológico
Xjíe archivos, e incluso las estadísticas, las tablas, los cuadros y los n ú ­
meros. R eutilizan los enfoques, métodos y técnicas de la etnometodolo-
gía, la fenomenología, la herm enéutica, el feminismo, la rizom ática, el
deconstruccionismo, la etnografía, las entrevistas, el psicoanálisis, los
estudios culturales, las encuestas, la observación p articipante, entre
otros.11 Todas estas prácticas de investigación «pueden ap o rtar conoci­
miento importante» (Nelson y otros, 1992, pág. 2) y ningún método, nin­
guna práctica puede privilegiarse por sobre los demás.
Muchos de estos métodos o prácticas de investigación se utilizan
en otros contextos dentro de las h u m anidad es, y cada uno lleva las
marcas de su propia historia disciplinaria. Por lo cual, existe u n a pro­
fusa historia de los usos y los significados de la etnografía y la etnología
en la educación (véanse, en este M anual, Ladson-Billings y Donnor,
Capítulo 11; Kincheloe y M cLaren, Capítulo 12); de la observación p a r­
ticipante y la etnografía en la antropología (véanse Foley y Valenzuela,
Capítulo 9; Tedlock, Capítulo 18; Brady, Capítulo 39), la sociología (vé-

11 En este punto, es im po rtan te distin g u ir en tre las técnicas utilizadas en n u ­

merosas disciplinas y los métodos usados en las disciplinas. Los etnom etodologistas,
por ejemplo, em plean su perspectiva como método, m ientras que otros, selectivam ente,
la reducen al e sta tu to de u n a técnica p a ra sus propias aplicaciones metodológicas.
Harry Wolcott (comunicación personal, 1993) propone esta distinción. Igualm ente im ­
portante es diferenciar en tre tem a, método y recurso. Los métodos pueden estudiarse
como tem as de investigación, y de este modo es como se efectúa el análisis de casos.
En este sentido etnometodológico irónico, el método es a la vez un recurso y un tem a
de investigación.
anse H olstein y G ubrium , C apítulo 19; F o n tan a y Frey, C apítulo 27;
H arper, C apítulo 29), las comunicaciones (véanse Alexander, Capítulo
16; H olm an Jones, C apítulo 30), y los estudios c u ltu rales (véase
Saukko, C apítulo 13); del análisis tex tu al, herm enéutico, fem inista,
psicoanalítico, basado en el arte, semiótico y n arrativ o en el estudio
de la lite ra tu ra y el cine (véanse Olesen, C apítulo 10; Finley, Capítulo
26; Brady, C apítulo 39); y del análisis de la n a rra tiv a , el discurso y la
conversación en la sociología, la m edicina, las comunicaciones y la edu­
cación (véanse M iller y C rabtree, C apítulo 24; Chase, C apítulo 25; Pe­
rakyla, C apítulo 34).
Las m últiples historias que rodean cada método o e strateg ia de
investigación revelan h a sta qué punto cada práctica acarrea m últiples
usos y significados. Los an álisis tex tu ales en los estudios literarios,
por ejemplo, a m enudo tra ta n el texto como u n sistem a autocontenido.
En cambio, un investigador trab ajan d o desde u n a perspectiva femi­
n ista o de estudios culturales lee el texto en térm inos de su inscripción
en un mom ento histórico m arcado por u n a ideología de clase, u n a raza
o un género en p articular. U n uso de la etnografía en los e stu dios cul-
tu ra le s a ca rre a un conjunto de p resu p u esto s procedentes del fem i­
nismo, el posmodernism o y el posestructuralism o. Estos presupuestos,
a su vez, no son com partidos por los principales sociólogos pospositi­
vistas. De form a sem ejante, los historiadores pospositivistas y poses-
tru c tu ra lis ta s tien en diferentes concepciones y u sa n de diferentes
modos los métodos y descubrim ientos de la investigación historiográ-
fica (véase Tierney, 2000). E stas tensiones y contradicciones son evi­
dentes, todas ellas, en los textos incluidos en este M anual.
Estos usos y sentidos m últiples, e independientes en tre sí, de los
métodos de la investigación cualitativ a hacen que sea difícil que los
académicos estén de acuerdo con u n a única definición del campo, desde
el momento en que este campo m inea es unidim ensional.12 Así y todo,
a los fines de e sta exposición necesitam os establecer u n a definición.
Tomamos, parafraseándolo, el intento de Nelson y otros de definir los
estudios culturales:

La investigación cualitativa constituye un campo interdisciplina­

rio, transdisciplinario, y a veces contradisciplinario, que entrecruza las
humanidades con las ciencias sociales y físicas. En este sentido, la in­
vestigación cualitativa es muchas cosas a la vez. Es multiparadigmá-
tica; quienes la practican son sensibles al valor del enfoque multimeto-
dológico, pues están comprometidos con la perspectiva naturalista y con

12 C iertam ente, cualquier intento de d a r con u n a definición esencial de la i

vestigación cu alitativ a requiere de u n análisis cualitativo de las circunstancias que
producen la correspondiente definición.
 la com prensión in te rp re ta tiv a de la experiencia h u m an a. Al mismo
tiempo, este campo es inherentem ente político, y e stá conformado por
posiciones éticas y políticas m últiples.

La investigación cualitativa comprende dos tensiones que se des­

arrollan al mismo tiempo. Por un lado, está conectada con u n a sensibi-
lidad in te rp retativa, posexperim ental, posm oderna, fem inista y crítica,
en térm inos amplios. Por otro lado, carga con el legado de las concep­
ciones m ás estrechas de la experiencia h u m an a procedentes del positi­
vismo, el neopositivismo, el hum anism o y el naturalism o. Es m ás, estas
tensiones pueden a veces com binarse y convivir en un mismo proyecto,
que así incluye perspectivas de características a la vez posm odernas y
n a tu ra lista s, o críticas y hum anistas.

E sta definición m ás bien provocativa a p u n ta a m o strar que la in ­

vestigación cualitativa, como conjunto de prácticas, cubre en sus m úl­
tiples historias disciplinarias un conglomerado de tensiones y contra­
dicciones respecto de su n a tu ra lez a en cuanto proyecto, sus métodos y
la forma que tom an sus descubrim ientos e interpretaciones. El campo
se extiende sobre todas las ciencias h um anas e incluye, por momentos,
el ámbito de las ciencias físicas. Sus practicantes suscriben, de diversos
modos, a las sensibilidades m oderna, posm oderna y posexperim ental,
y a los enfoques de la insatisfacción social que tales sensibilidades con­
llevan.

R e siste n c ia a lo s e s t u d io s c u a lit a t iv o s

Las resistencias académ icas y disciplinarias a la investigación

cualitativa ilu stra n las políticas inscritas en este campo de discursos.
Los desafíos que e n fre n ta la investigación cu alitativ a son muchos.
Como observan Seale, Gobo, G ubrium y Silverm an (2004), entendere-
mos,mejor estos problem as si «distinguim os an alíticam en te en tre el
rol político (externo) de la metodología [cualitativa] y su rol procedi-
m entát (interno)» (pág. 7). La política sitú a la m etodología dentro y
fuera de la universidad. La cuestión de los procedim ientos, por su
parte, define el modo en que la investigación cu alitativ a es utilizada
para generar conocimiento sobre el mundo.
Con frecuencia, lo político y lo procedim ental se cruzan. Los po­
líticos y los científicos «duros» a m enudo llam an «periodistas» o «cien­
tíficos blandos» a los investigadores cualitativos. El trabajo de los aca­
démicos cualitativos es calificado de «no científico», m eram en te
exploratorio o subjetivo. Se lo define como crítica, m ás que como teoría
o ciencia, o se lo in te rp re ta políticam ente como u n a versión disfrazada
 de m arxism o o hum anism o secular (véase H uber, 1995; véase tam bién
Denzin, 1997, págs. 258-261).
E stas resistencias políticas y procedim entales nos hacen tom ar
conciencia del hecho de que las tradiciones in te rp re ta tiv a s de la inves­
tigación cualitativa involucran al investigador en u n a crítica al pro­
yecto positivista o neopositivista. Pero estas resistencias positivistas
a la investigación cu alitativa «van mucho m ás allá del deseo siem pre
vivo de m an ten er la distinción en tre las ciencias d u ras y el academ i­
cismo blando» (Carey, 1989, pág. 99; véase tam bién Sm ith y Hodkin-
son, C apítulo 36 de este M anual). Lasjsiencias experim entales positi­
vistas (la física, la química, la economía y la psicología, por ejemplo) a
m enudo son consideradas como los logros máximos de la civilización
occidental, y quienes las practican suponen que la «verdad» puede tra s ­
cender las opiniones y los prejuicios personales (Carey, 1989, pág. 99;
Schw andt, 1997b, pág. 309). La investigación cualitativa es vista como
un asalto a e sta tradición, cuyos p artid ario s a m enudo se refugian en
un modelo de ciencia «objetivista y libre de valores» (Carey, 1989, pág.
104) p a ra defender sus posiciones. R aram ente tra ta n de explicitar, o
criticar, «el compromiso m oral y político en sus propias áreas de t r a ­
bajo» (Carey, 1989, pág. 104; véase tam bién G uba y Lincoln, Capítulo
8 de este M anual).
Los positivistas llegan a arg ü ir que los llam ados nuevos investi­
gadores cualitativos experim entales escriben ficción en lu g ar de cien­
cia, y que no tienen modo de verificar sus juicios de verdad. Así, la po­
esía y la ficción etnográficas señalan la m uerte de la ciencia empírica,
y las críticas m orales no conducen a nin g u n a parte. Estos críticos p re­
sum en la existencia de u n a realidad estable, inm utable, susceptible de
estudio bajo los métodos empíricos de la ciencia social objetiva (véase
H uber, 1995). P a ra ellos, el dominio de la investigación cu alitativ a es
el m undo de la experiencia vivida, él espacio en el que la creencia in-
i dividual y la acción se en trecru zan con la cultura. Con el modelo posi­
tiv ista no hay lugar p a ra la preocupación por el discurso y el método
como prácticas in te rp re ta tiv a s m ateriales que conforman los procesos
de representación y descripción. Los seguidores del positivismo, enton­
ces, rechazan el giro tex tu al y narrativo.
La oposición a las ciencias positivas de p arte del posestructura-
lismo es vista, así, como u n ataq u e a la razón y la verdad. Al mismo
tiempo, el ataque a la investigación cualitativa de parte de las ciencias
positivas es visto como un intento por darle valor de ley a u n a versión
de la verdad por sobre otras.
La p o lític a y e l re s u r g im ie n to d e l c ie n tific is m o

El movimiento de la investigación de base científica incubado en

años recientes por el Consejo N acional de Investigación creó u n am ­
biente políticam ente hostil p a ra la investigación cualitativa. E n cone­
xión con la ley educativa conocida como «Ningún Niño Dejado Atrás»,
de 2001, este movimiento encarna el resurgim iento del cientificismo
(Maxwell, 2004), u n a epistem ología positivista fundada en el valor de
la evidencia. El m ovim iento a lie n ta a los investigadores a em plear
«metodologías rigurosas, sistem áticas y objetivas en a ra s del conoci­
miento válido y confiable» (Ryan y Hood, 2004, pág. 80). La metodolo­
gía de preferencia em plea modelos causales y variables independientes
y dependientes bien definidas. Los investigadores exam inan modelos
causales de explicación en el contexto de experim entos controlados y
aleatorios, lo que les perm ite replicar y gen eralizar sus resu ltad o s
(Ryan y Hood, 2004, pág. 81).
En un marco así definido, la investigación cualitativa resu lta sos­
pechosa, pues no requiere variables bien definidas o modelos causales.
Las observaciones y mediciones de los académicos cualitativos no están
basadas en la asignación aleatoria de sujetos a grupos experim entales.
Los investigadores cualitativos no generan «evidencia dura» utilizando
estos métodos. A lo sumo, a p a rtir del estudio de casos, de en trev istas
y de metodología etnográfica, pueden recolectar m aterial descriptivo
que pueda, a su vez, ser verificado m ediante métodos experim entales.
Las epistemologías de las teorías críticas de lo racial, de las teorías
queer, poscoloniales, fem inistas y posm odernas se vuelven inútiles bajo
la perspectiva de la investigación de base científica, y quedan relega­
das, en el mejor de los casos, a la categoría de erudición que no llega a
ser ciencia (Ryan y Hood, 2004, pág. 81; St. Pierre, 2004, pág. 132).
Los críticos de la investigación de base científica tienen consenso
en los siguientes puntos. La «ciencia estilo Bush» (L ather, 2004, pág.
19) y sus metodologías experim entales fundadas en la evidencia rep re­
sentan un retroceso conservador, racista y m achista frente a la proli­
feración de los métodos de investigación cu alitativ a de las dos últim as
décadas. E ste movimiento respalda u n a visión estrecha de la ciencia
(Maxwell, 2004) que celebra «un experim entalism o de tipo neoclásico,
que constituye un salto a trá s a la era de C am pbell-Stanley y su ad h e­
sión dogmática a la confianza ciega en los m étodos cu an titativ o s
(Howe, 2004, pág. 42). El movimiento expresa «nostalgia por un u n i­
verso científico ordenado y simple que nunca fue real (Popkewitz, 2004,
pág. 62). Con su énfasis en que sólo existe u n a form a de rigor científico,
la investigación de base científica ignora el valor de u tilizar criterios
históricos, contextúales y políticos complejos p a ra ev alu ar las investi­
gaciones (Bloch, 2004).
 ■

Como observa Howe (2004), el experim entalism o neoclásico en­

salza la «investigación m édica [basada en la evidencia] como modelo
de investigación educativa, particu larm en te la metodología del ensayo
clínico aleatorio» (pág. 48). Pero re p a rtir u n a píldora en u n ensayo clí­
nico no es como «repartir un currículum », y los «efectos» de u n experi­
m ento educacional no pueden m edirse ta n fácilm ente «como u n a re­
ducción de 10 puntos en la presión de la sangre» (pág. 48; véase
tam bién M iller y C rabtree, C apítulo 24 de este M anual).
Los investigadores cualitativos deben ap ren d er a form ular crea­
tivam ente su crítica al Consejo N acional de Investigación y sus lin ca­
m ientos metodológicos (Atkinson, 2004). Deben aplicar su imaginación
a la búsqueda de nuevas m aneras de definir térm inos como diseño ale­
atorio, m odelo causal, estudios de p o lítica y ciencia p ú b lica (C annella
y Lincoln, 2004a, 2004b; Lincoln y C annella, 2004a, 2004b; Lincoln y
Tierney, 2004; W einstein, 2004). M ás en profundidad, los investiga­
dores cualitativos deben resistir los intentos conservadores de desacre­
d ita r la investigación cu alitativa que vuelven a en cerrarla dentro de
la caja del positivismo.

E x p e r im e n ta lism o d e m e to d o lo g ía m ix ta

Como observa Howe (2004), el movimiento de la investigación de

base científica le hace lugar a los métodos cualitativos entre los diseños
experim entales de metodología m ixta. E n estos diseños, los métodos
cualitativos pueden «emplearse ta n to por separado como en com bina­
ción con métodos cuantitativos, incluyendo el uso de diseños experi­
m entales aleatorios» (pág. 49). Los diseños de metodología m ixta son
descendientes directos del experim entalism o clásico, y presum en de
u n a je ra rq u ía metodológica en la cual los métodos cuantitativos son
superiores, y los cualitativos se relegan «a un rol fuertem ente auxiliar,
en la búsqueda tecnocrática por gen erar conocimiento “que funcione”»
(págs. 53-54).
La promoción de métodos mixtos tra sla d a los métodos c u alitati­
vos hacia el exterior de su contexto n a tu ra l, que es el m arco in te rp re ­
tativo y crítico (Howe, 2004, pág. 54; véase tam bién Teddlie y T ash ak ­
kori, 2003, pág. 15), y divide la investigación en categorías dicotómicas:
la exploración o la confirmación. El trabajo cualitativo se inscribe en
la prim era categoría, y la investigación c u a n tita tiv a en la segunda
(Teddlie y Tashakkori, 2003, pág. 15). Al igual que el modelo experi­
m ental clásico, la m etodología m ix ta excluye a los p articip an tes del
diálogo y la colaboración activa en el proceso de investigación, lo cual
debilita la dim ensión dem ocrática y dialógica de la investigación y es­
trecha la posibilidad de que se escuchen las voces previam ente silen-
ciadas (Howe, 2004, págs. 56-57). Como advierte Howe (2004), no son
«sólo los “fundam entalistas metodológicos” quienes creen en Teste] en ­
foque. Tam bién lo suscribe u n núm ero considerable de investigadores
educacionales influyentes, quizás por transig en cia frente al clima po­
lítico dom inante, quizás como reacción frente a los excesos del posmo­
dernismo, quizás por las dos cosas. Se tra ta de u n a evolución peligrosa,
sea cual fuere su causa» (pág. 57).

C ríticas p r a g m á tic a s d e l a n tifu n d a c io n a lis m o

Seale y otros (2004) polem izan con lo que consideran los excesos
del posmodernismo rom ántico y del «todo vale» antim etodológico que
asocian con nuestro proyecto. A seguran que a m enudo el enfoque que
nosotros valoram os sólo produce «investigación cu alitativ a de baja ca­
lidad y resultados de investigación b a sta n te estereotipados y cercanos
al sentido común» (pág. 2). En contraste, proponen u n enfoque p rag ­
mático, basado en la práctica, en cuyo centro se en cu en tra la práctica
de la investigación. A firm an que la investigación im plica «un compro­
miso con una variedad de factores y personas: m ateriales de investi­
gación [...], teorías sociales, discusiones filosóficas, valores, métodos,
pruebas [...] [y] participantes» (pág. 2). (En realidad, este enfoque es
bastante parecido al nuestro, sobre todo a n u e stra idea de la investi­
gación cualitativa como bricolage.) La metodología situ ad a de Seale y
otros rechaza la pretensión antifundacionalista de que sólo existen ver­
dades parciales y que la línea divisoria en tre hecho y ficción se h a que­
brado (pág. 3). Estos académicos creen que esta línea divisoria no ha
colapsado y que los investigadores cualitativos no deberían aceptar re ­
latos que no concuerden con los hechos mejor contrastados (pág. 6).
E xtrañam ente, esta argum entación a favor de los procedimientos
pragmáticos reproduce u n a v ariante del modelo basado en la evidencia
y sus críticas a las sensibilidades p o sestru ctu ralistas y perform ativas,
y puede utilizarse p a ra apoyar políticam ente la m arginalización m e­
todológica de las posiciones asum idas por muchos de los colaboradores
de este libro.

XXX

El terreno políticam ente complejo que acabam os de describir de­

fine las m uchas facetas y tradiciones de la investigación cualitativa:
la tradición británica y su presencia en muchos contextos nacionales;
las tradiciones pragm áticas, n a tu ra lista s e in te rp re ta tiv a s en la socio­
logía, la antropología, las comunicaciones y la educación en Estados
Unidos; las perspectivas fenomenológicas, herm enéuticas, sem ióticas,
m arxistas, e stru ctu ralista s y posestru ctu ralistas originadas en F ra n ­
cia y A lem ania; los estudios fem inistas, afroam ericanos, latinos y
queer, los estudios de las cultu ras indígenas y aborígenes, etcétera. La
política de la investigación cualitativ a crea u n a tensión que da forma
a cada u n a de estas tradiciones, y que constantem ente se reexam ina e
interroga a m edida que la investigación cu alitativ a se en fren ta a un
m undo histórico en cambio, con nuevas posiciones intelectuales y con
sus propios condicionantes institucionales y académicos.
En resum en, la investigación cu alitativ a significa muchas_cosas
p ara m ucha gente. Su esencia es im plícitam ente bifaz) com prende un
compromiso hacia cierta versión del enfoque n atu ralista-in terp retativ o
del objeto de estudio y u n a crítica siem pre vigente a la política y los
métodos del pospositivismo. A continuación, expondremos brevem ente
las principales diferencias entre los enfoques cualitativo y cuantitativo
de la investigación científica. Luego, discutirem os los debates y las te n ­
siones que actualm ente operan dentro del m arco de la investigación
cualitativa.

La in v estig a ció n cu a lita tiv a con tra la

in v estig a ció n cu a n titativa
El térm ino cu alitativo im plica un énfasis en las cualidades de los
entes y en los procesos y significados que no pueden exam inarse o m e­
dirse experim entalm ente (si es que pueden m edirse en absoluto) en
función de cantidad, núm ero, intensidad o frecuencia. Los investiga­
dores cualitativos subrayan la n a tu ra lez a socialm ente construida de
la realidad, la relación íntim a entre el investigador y aquello que es­
tudia, y las restricciones contextúales que dan forma a la investigación.
Tales investigadores hacen énfasis en la n a tu ra lez a esencialm ente-va-
to ra tiv a de la investigación. F orm u lan p reg u n tas y construyen re s­
puestas que perm itan destacar el m odo en que la experiencia social es
creada y dotada de sentido. E n contraste, los estudios cuantitativos
enfatizan la medición y el análisis de relaciones causales en tre v a ria ­
bles, no entre procesos. Los defensores de la investigación cu an titativ a
sostienen que su trabajo se realiza en u n marco libre de valoraciones.

E stilo s d e in v estig a c ió n : ¿ h a cer lo m ism o d e d ife r e n te s m an eras?

Por supuesto, los investigadores tanto de una como de otra orien­

tación «piensan que saben algo sobre la sociedad que vale la pena com-
partir con otros, y utilizan u na variedad de formas, medios y plataformas
para comunicar sus ideas y descubrimientos» (Becker, 1986, pág. 122).
Sin embargo, los investigadores cualitativos se diferencian de los cuan­
titativos en cinco aspectos im portantes (Becker, 1996), que expondremos
a continuación. Estos cinco puntos involucran modos diferentes de abor­
dar el mismo conjunto de problemas, y nos retrotraen insistentem ente
al tema de la política de la investigación y a la cuestión de quién tiene el
poder de legislar las soluciones correctas de los problemas sociales.

/~ ~ U so s del p o sitiv ism o y d el p o sp o sitivism o . E n p rim er lugar,

ambas perspectivas e stá n conform adas por las tradiciones positivista
y pospositivista de las ciencias físicas y sociales (véase la discusión de
más abajo). E stas dos tradiciones sostienen posiciones críticas realistas
e ingenuas, en lo relativo a la realidad y los modos de percibirla. La
versión positivista afirm a que existe u n a realidad ex tern a a ser e stu ­
diada, captada y entendida, m ientras que los pospositivistas argum en­
tan que la realidad nunca puede aprehenderse com pletam ente, sino
4 e un modo aproxim ativo (Guba, 1990, pág. 22). El pospositivismo se
sostiene en m últiples métodos como u n modo de cap tar la realidad de
la mejor m anera posible. Al mismo tiem po, enfatiza el descubrim iento
y la^verificación dé las teorías. Los criterios de evaluación tradiciona­
les, como la validez in te rn a y externa, son resaltados tan to como el uso
de procedimientos cualitativos que se p restan al análisis estru ctu ral o
estadístico. Tam bién pueden em plearse métodos de análisis asistidos
por computadora que perm iten establecer conteos de frecuencias, ta ­
bulaciones y análisis estadísticos de bajo nivel.
Como som bras largas, las tradiciones positivista y pospositivista
perviven en el proyecto de la investigación cualitativa. Pues, h istó ri­
camente, la investigación cu alitativa se definía en el m arco del p a ra ­
digma positivista, en el cual los investigadores cualitativos tra ta b a n
de hacer «buena investigación positivista» con métodos y procedim ien­
tos menos rigurosos. Algunos investigadores cualitativos de m ediados
del siglo X X reportaron descubrim ientos hechos sobre la base de la ob­
servación p articip an te, en térm inos cuasiestadísticos (por ejemplo,
Becker, Geer, H ughes y S trauss, 1961). Todavía en 1998, dos exponen­
tes de la teoría fundam entada en el á rea de la investigación cualitativa
como S trauss y Corbin tra ta ro n de modificar los cánones usuales de la
buena ciencia (positivista) p ara adecuarlos a su propia concepción pos­
positivista del rigor científico (véase C harm az, Capítulo 20 de este M a­
nual; véase tam bién G laser, 1992). A su vez, algunos investigadores
aplicados que afirm an ser no teóricos, encajan por defecto en el marco
del positivismo o del pospositivismo.
Flick (2002), con m ucha utilidad, resum e las diferencias en tre
estas dos perspectivas de la investigación, notando que el enfoque
 cuantitativo fue históricam ente em pleado con el fin de a islar «causas
y efectos [...] operacionalizar relaciones teóricas [...] [y] m edir y cuan-
tificar fenómenos [...] perm itiendo la generalización de los resultados»
(pág. 3). Hoy en día, un m anto de duda cubre tales proyecciones: «el
veloz cambio social y la re su ltan te diversificación del m undo de la vida
en fren tan cada vez m ás a los investigadores sociales con nuevos con­
textos y perspectivas sociales; [...] las metodologías deductivas clásicas
[...] se to rn a n inútiles. [...] Por ende, la investigación se ve creciente­
m ente obligada a hacer uso de estrategias inductivas en lugar de p a rtir
de las teorías y tr a ta r de verificarlas. [...] Conocimiento y práctica se
estu d ian ahora como conocimiento y práctica locales » (pág. 2).
Spindler y Spindler (1992) resum en su enfoque cualitativo del
m aterial cuantitativo: «La instrum entación y la cuantificación son sim ­
ples procedim ientos utilizados p a ra extender y reforzar ciertas clases
de datos, interpretaciones y verificar hipótesis a p a rtir de m uestreos.
Ambos, sin embargo, tienen que ocupar su lugar. Debe evitarse su u ti­
lización p re m a tu ra o excesivam ente extendida como m ecanism o p re­
ventivo» (pág. 69).
Si bien m uchos investigadores cualitativos en la trad ició n del
pospositivismo utilizan métodos, mediciones y docum entos de origen
estadístico como forma de localizar a u n grupo de sujetos en el contexto
de una población mayor, raram en te e stru c tu ra n sus resultados con los
térm inos del tipo de métodos estadísticos que son usuales p a ra los in ­
vestigadores cuantitativos (por ejemplo, análisis de camino, de regre­
sión o de lógicas lineales).
Aceptación de las sen sibilidades posm odernas. El uso de métodos
y supuestos cuantitativos positivistas fue rechazado por u n a nueva ge­
neración de investigadores cualitativos adeptos a la sensibilidad po-
se s tru c tu ra lis ta y/o posm odem a. E stos investigadores a rg u m e n tan
que los métodos positivistas no son m ás que u n modo posible de contar
relatos sobre la sociedad o los m undos sociales, y que no son en sí m is­
mos ni mejores ni peores que muchos otros; sólo n a rra n u n tipo espe­
cial de relatos.
No todos los investigadores cualitativos com parten e sta m irada
to lerante (H uber, 1995). Muchos m iem bros de las escuelas constructi-
vista, po sestru ctu ralista y posm odem a, así como de la teoría crítica,
rechazan los criterios positivistas y neopositivistas al evaluar su propio
trabajo. Ven estos criterios como irrelevantes p a ra su trabajo y sostie­
nen que reproducen sólo u n a clase de ciencia, u n a ciencia que silencia
dem asiadas voces. Estos investigadores buscan métodos alternativos
de evaluación, que incluyan factores como la verosim ilitud, la em oti­
vidad, la responsabilidad individual, la ética del cuidado, la práctica
política, los textos polifónicos y el diálogo con los sujetos investigados.
'A Como respuesta, los positivistas y pospositivistas dicen que ellos hacen
una buena ciencia, libre de prejuicios y subjetividades individuales.
Como ya hemos dicho, consideran el posm odernism o y el posestructu-
ralismo como ataqu es a la razón y a la verdad.
p Captación del pu n to de vista del individuo. El punto de vista del
individuó^es relevante por igual para la investigación cualitativa y cuan­
titativa. De cualquier modo, los investigadores cualitativos piensan que
pueden acercarse m ás a la perspectiva del actor a través de entrevistas
y observaciones minuciosas. Afirm an que raram en te los investigadores
cuantitativos pueden captar la perspectiva de los sujetos que estudian
porque dependen m ás de métodos y m ateriales empíricos remotos e in-
ferenciales. A su vez, muchos investigadores cuantitativos consideran
que los m ateriales empíricos producidos por los métodos interpretativos
son poco fiables, im presionistas y no objetivos.
¿\ Examen de las restricciones de la vida real. Los investigadores
cualitativos son, en general, m ás capaces de en fren tar y vencer los obs­
táculos propios del m undo social real, pues ven este m undo en acción
y sitúan en él su s descubrim ientos. E n cambio, los investigadores
cuantitativos ab strae n sus problem as del mundo, y ra ra m e n te lo es­
tudian de modo directo. B uscan u n a ciencia nom otética y no contex-
tual, basada en las probabilidades derivadas del estudio de grandes
cantidades de casos seleccionados al azar. E sta clase de intenciones
vuela muy por arrib a y por fuera de las restricciones típicas del m undo
real. Por el contrario, los investigadores cualitativos se comprometen
con una posición emic, ideográfica, basad a en especifidades del caso
particular.
-Utilización de descripciones ricas. Los investigadores cualitativos
creen que las descripciones m inuciosas del m undo social son valiosas,
mientras los investigadores cuantitativos, con su confianza en lo é tic ^
nomotético, no se preocupan por un alto nivel de detalle. D eliberada­
mente, los investigadores cuantitativos evitan la descripción profunda
porque afirm an que el detalle in terru m p e el proceso de desarrollo de
generalizaciones.

XXX

Los cinco puntos descritos arrib a reflejan las inclinaciones de los

investigadores cuantitativos y cualitativos hacia distintos estilos de
investigación, diferentes epistem ologías y diferentes form as de rep re­
sentación. C ada tradición de trabajo está regida por un diferente arco
de géneros: cada u n a tiene sus propios clásicos, sus propias form as de
representación, interpretación, verosim ilitud y evaluación tex tu al p re­
feridas (véase Becker, 1986, págs. 134-135). Los investigadores cuali­
tativos utilizan la prosa etnográfica, la n a rra tiv a histórica, las crónicas
en prim era persona, la fotografía, las h isto rias de vida, los «hechos»
ficcionalizados, los m ateriales biográficos y autobiográficos, entre otros
recursos. Los investigadores cuantitativos, a su vez, u tilizan modelos
m atem áticos, tab las y gráficos estadísticos, y a m enudo escriben sobre
sus investigaciones de modo im personal, en tercera persona.

T en sion es en el in terior de la in v estig a ció n

cu alitativa

Sería erróneo pretender que todos los investigadores cualitativos

com parten los mismos presupuestos sobre los cinco puntos de diferencia
recién comentados. Como expondremos a continuación, los discursos de
la investigación cualitativa están conformados por diferencias positivis­
tas, pospositivistas y posestructuralistas. Los académicos cualitativos
interpretativos realistas y pospositivistas critican a los posestructura­
listas por el giro textual y narrativo que éstos h an dado. Según afirm an,
este giro comporta u n a actitud autocom placiente, y produce las condi­
ciones p ara «un diálogo de sordos con uno mismo y con la comunidad»
(Silverman, 1997, pág. 240). A quienes tra ta n de captar el punto de vista
del sujeto que interactúa en el mundo, los críticos los acusan de h u m a­
nismo ingenuo, de reproducir «un impulso romántico que eleva la expe­
riencia al nivel de lo auténtico» (Silverman, 1997, pág. 248).
Tam bién están quienes dicen que los que adhieren al giro textual
y perform ativo ignoran, en verdad, la experiencia vivida. Snow y Mo-
rrill (1995) afirm an que «este giro perform ativo, como la preocupación
por el discurso y el relato, nos alejará decisivam ente del campo de la
acción social y los dram as reales del m undo real, convirtiéndose en la
p a rtid a de defunción de la etnografía como u n a ciencia b asad a en los
datos empíricos» (pág. 361). No hay que a cla ra r que estam os en des­
acuerdo.

R e a lis m o c r ít ic o

P a ra algunos, existe u n a tercera vía en tre el positivismo ingenuo

y el posestructuralism o. El realism o crítico es u n movimiento antipo­
sitivista en las ciepcias^sociales, m uy asociado con los trabajos de Roy
B h ask ar y Rom H arré (D anerm ark, E kstróm , Jak o b sen y K arlsson,
2002). Los realistas críticos utilizan el térm ino «crítica»' en u n sentido
peculiar. No se refieren a la teoría crítica estilo escuela de Francfort,
si bien hay ra stro s de crítica social aquí y allá (véase D an erm ark y
 otros, 2002, pág. 201). E n lugar de eso, «crítico»! en este contexto, re ­
mite a un realism o trascendente que re ch aza el universalism o m eto­
dológico y la pretensión universal de la verdad. Los realistas críticos
se oponen_a_las epistem ologías del positivismo lógico, al relativism o y
a las epistemologías antifundacionales. Concuerdan con los positivistas
en que existe un m undo externo de eventos que re su lta observable e
independiente de la conciencia hum ana, pero afirm an que el conoci­
miento acerca de ese m undo se construye socialm ente. La sociedad la
conforman seres hum anos que sienten y piensan, y sus in terpretacio­
nes del m undo deben ser estudiadas (D anerm ark y otros, 2002, pág.
200). Los realistas críticos rechazan la teoría de la verdad como corres­
pondencia; creen, por el contrario, que la realidad se ordena en niveles,
y que el trabajo científico debe ir m ás allá de los juicios de regularidad
hacia el análisis de los mecanismos, procesos y estru ctu ras que definen
los patrones observables.
Sin embargo, como teóricos críticos posem piristas y a n tifu n d a­
cionalistas, rechazam os u n a gran p a rte de lo que los reahsJtas-críticos
proponen. A lo largo del siglo pasado, las ciencias sociales y la filosofía
se entrelazaron com pletam ente entre sí. Diversos «ismos» y movimien­
tos filosóficos e n trecru zaro n discursos sociológicos y educacionales,
desde el positivismo h a sta el pospositivismo, la filosofía an alítica y la
filosofía del lenguaje, la herm enéutica, el estru ctu ralism o , el poses-
tructuralism o, el m arxism o, el feminismo, y todas las versiones post-
post de lo anterior. Algunos dicen que los positivistas lógicos guiaron
a las ciencias sociales en un riguroso curso de a u t o d e s t r u c c i ó n .
No creemos que el realism o crítico pueda m an ten er a flote el barco
de las ciencias sociales. Las ciencias sociales son disciplinas norm ativas,
involucradas desde el vamos en valoraciones y tem as de ideología, poder,
deseo, sexismo, racismo, dominación, represión y control. Lo que busca­
mos es u n a ciencia social comprometida profundam ente con tem as de
justicia social, no violencia, equidad, paz y derechos hum anos. No que­
remos una ciencia social que diga que puede abordar estos tem as a vo­
luntad. P ara nosotros, ésa ya no es u n a elección viable.
Contando con estas diferencias entre distintas tradiciones in ter­
pretativas y dentro de cada u n a de ellas, a continuación discutiremos
brevemente la historia de la investigación cualitativa. Segmentamos esta
historia en ocho momentos, conscientes de que toda historia es arb itraria
t t v»Anr»rvr»rlrv m nr-y-i r\v>n n I tvi n n rvn «-» nnr> nAr\ffv*níiínAri nnnin

La h istoria de la in v estig a ció n cu a lita tiv a

La historia de la investigación cualitativ a revela que las m oder­
nas ciencias sociales tom aron como m isión «el análisis y la compren-
sión de los patrones que tom an los procesos sociales y de conducta en
u n a determ inada sociedad» (Vidich y Lym an, 2000, pág. 37). La idea
de que los científicos sociales fueran capaces de realizar con éxito esa
ta re a presuponía que poseían la capacidad de observar el m undo obje­
tivam ente. Así, los m étodos cualitativos re su lta ro n la h e rra m ie n ta
principal p ara sem ejantes observaciones.13
A lo largo de la historia de la investigación cualitativa, los inves­
tigadores definieron su trabajo en térm inos de esperanzas y valores,
«creencias religiosas, ideologías profesionales y laborales» (Vidich y
Lym an, 2000, pág. 39). La investigación cu alitativ a (como toda form a
de investigación) siem pre fue juzgada «con la regla de si u n determ i­
nado trabajo nos comunica o “dice” algo» (Vidich y Lym an, 2000, pág.
39), sobre la base de cómo conceptualizam os n u e stra realidad y n u es­
tra s im ágenes del mundo. E pistem ología es la p alab ra que histórica­
m ente definió estas reglas de evaluación. En el período contemporáneo,
como argum entam os arriba, muchos lugares comunes sobre la episte­
mología fueron reexam inados.
El trabajo de Vidich y Lym an (2000) sobre la h isto ria de la in ­
vestigación cu alitativa cubre los siguientes estadios (un tanto) su p er­
puestos: la etnografía te m p ran a (h asta el siglo XVll), la etnografía co-
lonial (exploradores de los siglos xvn, xvm y xix), la etnografía de los
indígenas norteam ericanos como «Otros» (ántropólogía del siglo XIX
tardío y comienzos del siglo XX), estudios de com unidades y etnografía
de los inm igrantes de los E stados Unidos (desde comienzos del siglo
XX h a sta la década de 1960), estudios de la etnicidad y la asim ilación
(mediados de siglo h a sta la década de 1980) y el presente, que llam a­
mos octavo momento]
En cada u n a de estas eras, los investigadores fueron influencia­
dos por sus esperanzas políticas e ideologías, efectuando descubrim ien­
tos en sus investigaciones que confirm aban sus teorías o creencias p re­
vias. Los prim eros etnógrafos confirm aron la diversidad racial y
cultural de los pueblos a lo largo del globo y tra ta ro n de adecuar esta
diversidad a u n a teoría sobre los orígenes de la historia, las razas y
las civilizaciones. A su vez, los etnógrafos coloniales, an tes de la pro-
fesionalización de la etnografía en el siglo XX, promovieron u n p lu ra ­
lismo colonial que libraba a los nativos a su propia su erte a m edida
que sus líderes eran cooptados por la adm inistración de las colonias.
Los etnógrafos europeos estudiaron a los africanos, a los asiáticos
y a otros pueblos de color del Tercer Mundo. Los prim eros etnógrafos
de Estados Unidos estudiaron a los indígenas norteam ericanos desde

13 E n este sentido, toda investigación es cualitativa, pues «el investigador está

en el centro del proceso de investigación» (Vidich y Lym an, 2000, pág. 39).
la perspectiva del conquistador, que veía el m undo de la vida de los
primitivos como u n a v en tan a al pasado prehistórico. La m isión calvi­
nista de salvar a los indios pronto se traslad ó a la m isión de salvar a
las «hordas» de inm igrantes que entraron en Estados Unidos al comen­
zar el proceso de industrialización. Los estudios del Otro étnico proce­
dentes de la com unidad cu alitativ a proliferaron desde comienzos de
1900 h a sta la década de 1960, e incluyen los trabajos de F ran k lin Fra-
zier, Robert P ark , R obert Redfield y sus estu d ian tes, W illiam Foote
Whyte, los Lynds, A ugust H ollingshead, H e rb ert G ans, Stanford
Lyman, A rth u r Vidich y Joseph B ensm an. Los estudios étnicos poste­
riores a 1960 desafiaron la hipótesis del crisol de razas de P a rk y sus
seguidores, en sintonía con el surgim iento de los program as de e stu ­
dios étnicos que encontraron a los nativos norteam ericanos, latinos,
asiáticos y afroam ericanos tra ta n d o de tom ar control de los estudios
sobre sus propios pueblos.
El debate posmoderno y p o sestru ctu ralista emergió a m ediados
de la década de 1980, cuestionando los supuestos que organizaron la
tem prana historia del campo en cada uno de sus m om entos de coloni­
zación. Según afirm an Vidich y Lym an (2000), la investigación cuali­
tativa que cruza la «frontera posmoderna» le exige al académico «que
abandone todos sus valores, teorías, perspectivas y prejuicios estable­
cidos y preconcebidos [...] como recursos p a ra el trabajo etnográfico»
(pág. 60). E n esta nueva era, el investigador cualitativo hace m ás que
m eram ente observar la historia; le toca ju g a r u n papel activo en ella.
Nuevos relatos del campo se escribirán a p a rtir de este m omento, y re ­
flejarán el compromiso personal y directo de los investigadores con este
período histórico.
El análisis de Vidich y Lym an cubre todo el arco de la historia
de la etnografía. El nu estro se lim ita a los siglos.xx y xxi y comple­
m enta m uchas de las divisiones del trabajo de Vidich y Lym an. Co­
menzamos con los trabajos fundacionales de los británicos y franceses,
y las escuelas de sociología y antropología de Chicago, Columbia, H a r­
vard y Berkeley. E ste período fundacional tem prano es el que sentó
las bases y estableció las norm as de la investigación cu alitativ a y e t­
nográfica clásica (véanse G upta y Ferguson, 1997; Rosaldo, 1989; Stoc-
king, 1989).

Los ocho m om entos de la in v estig a ció n

cualitativa
Como hemos dicho, dividimos n u estra historia de la investigación
cualitativa en A m érica del N orte en ocho m om entos, que cubren el
siglo xx y lo que va del xxi. D escribirem os estos ocho m om entos a con­
tinuación.

E l p e r ío d o t r a d ic io n a l

Llam am os «período tradicional» a n uestro prim er mom ento (que

cubre las fases segunda y tercera de Vidich y Lym an, 2000). E ste pe­
ríodo comienza hacia 1900 y continúa h a sta la Segunda G u erra M un­
dial. D urante él, los investigadores cualitativos escribieron inform es
«objetivos», colonialistas, de experiencias de campo que reflejaban el
p aradigm a científico positivista. Su preocupación cen tral consistía en
ofrecer interpretaciones válidas, confiables y objetivas en sus escritos.
El «Otro» que estudiaban era un «extraño», rem oto y desconocido.
Así com enta M alinow ski (1967) sus experiencias de campo en
N ueva G uinea y las Islas T robriand en los años 1914-1915 y 1917-
1918. Vemos cómo p ara él la obtención de datos podía ser u n a cuestión
de trueque:

N ada me im pulsaba a hacer trabajo etnográfico [...]. E n conjunto,

la aldea me im presionó m ás bien desfavorablem ente. H ay u n a cierta
desorganización [...]. El persisten te alboroto de la gente riendo, m irá n ­
dome y m intiéndom e me descorazonó am pliam ente [...]. Fui a la aldea
con la expectativa de tom ar u nas pocas fotos de la danza bara. R epartí
algo de tabaco y contem plé un p a r de danzas. Tomé fotografías, pero no
resu ltaron buenas [...]. No posaban el tiem po suficiente p a ra lograr una
buena exposición, y por m om entos me enfurecía, p articularm ente por­
que se iban corriendo u n a vez que les había dado el tabaco (citado por
Geertz, 1988, págs. 73-74).

En otro texto, este trabajador de campo, solitario, frustrado y ais­

lado describe sus métodos del siguiente modo:

En el campo, uno debe e n fre n ta r un caos de hechos [...]. E n su

form a m ás cruda, no se tra ta de hechos científicos en lo absoluto; son
hechos elusivos, y sólo pueden fijarse m ediante la interpretación [...].
Sólo las generalizaciones y las leyes constituyen hechos científicos, y el
trabajo de campo consiste única y exclusivam ente en interpretaciones
de la caótica realidad social, subordinándola a leyes generales (M ali­
nowski, 1916/1948, pág. 328; citado por Geertz, 1988, pág. 81).

Las observaciones de M alinowski son provocativas. Por u n lado,

m u estran desprecio por el trabajo de campo, pero, por el otro, hab lan
de él en el glorificado lenguaje de la ciencia, con leyes y generalizacio­
nes surgidas de e sta e x tra ñ a experiencia.
 D urante este período, el trab ajad o r de campo era tra ta d o como
un rey, u n a figura enorm em ente prestigiosa que desem barcaba en el
terreno y volvía con relatos sobre extraños pueblos. Rosaldo (1989) se
refiere a esta etap a como el «período del etnógrafo solitario», el período
del hombre de ciencia que se hacía a la m ar en busca de u n a tie rra n a ­
tiva y distante. Allí, esta figura «encontraba el objeto de su búsqueda
[...] y se som etía a un rito de pasaje al a tra v esa r la terrible experiencia
del “trabajo de campo”» (pág. 30). Vuelto a casa cargado de datos, el
etnógrafo solitario escribía un objetivo informe sobre la cu ltu ra e stu ­
diada, estructurado según las norm as de la etnografía clásica, un m a­
nojo sagrado de térm inos (Rosaldo, 1989, pág. 31) que organizaba los
textos etnográficos de acuerdo con cuatro creencias y compromisos: el
compromiso con el objetivismo, la complicidad con el im perialism o, la
creencia en el m onum entalism o (la etnografía debía d a r u n a im agen
de museo de la cu ltu ra estudiada) y la creencia en la atem poralidad
(lo estudiado nunca cam biaría). El Otro era sim plem ente un «objeto»
para archivar. E ste modelo de investigador, capaz de escribir teorías
complejas y densas sobre su objeto, sigue en g ran m edida vigente.
El m ito del etnógrafo solitario ilu stra el nacim iento de la etno­
grafía clásica. Los textos de M alinowski, Radcliffe-Brown, M arg aret
Mead y Gregory B ateson todavía se estu d ian cuidadosam ente por lo
que le enseñan al novicio sobre el trabajo de campo, el uso de las notas
de campo y la e scritu ra de teoría. Sin em bargo, la figura del etnógrafo
solitario se h a hecho añicos. Muchos académicos ven la obra de los e t­
nógrafos clásicos como reliquias del pasado colonial (Rosaldo, 1989,
pág. 44) y, m ientras algunos todavía sienten nostalgia por este pasado,
otros celebran que ya haya quedado atrás. Rosaldo (1989) cita a Cora
Du Bois, u n a re tira d a profesora de antropología de H arv ard , quien
añoraba los viejos tiem pos en u n a conferencia que dictó en 1980, al re ­
ferirse a la crisis de la antropología: «[Siento distancia] de la comple­
jidad y el desarreglo de lo que u n a vez consideré que era u n a disciplina
respetable y atractiva. [...] Fue como p a sa r de un distinguido museo
de arte a u n a feria de garaje» (pág. 44).
Du Bois considera las etnografías clásicas como obras de a rte
atem porales, conservadas en un museo. Se siente incómoda en el caos
de la venta de garaje. En cambio, Rosaldo (1989) es afecto a esta m e­
táfora porque «provee u n a im agen precisa de la situación poscolonial
en la que los artefactos culturales circulan en tre sitios dispares, en la
que nada es sagrado ni perm anente, nada e stá g arantizado de a n te ­
mano. La im agen de la antropología como u n a venta de garaje describe
nuestra situación global actual» (pág. 44). C iertam ente, muchos teso­
ros valiosos pueden encontrarse en lugares inesperados, si uno m ira
con atención y paciencia. Las viejas reglas ya no tienen vigencia; las
etnografías no producen verdades atem porales y el compromiso con el
objetivismo hoy en día se encuentra en duda. La complicidad de la a n ­
tropología con el im perialism o es am pliam ente debatida actualm ente,
y la creencia en el m onum entalism o es cosa del pasado.
El legado de este prim er período comienza a fines del siglo XIX,
cuando la novela y las ciencias sociales se disocian en dos sistem as de
discurso separados (Clough, 1998, págs. 21-22). E n cualquier caso, la
escuela de Chicago, con su énfasis en la h isto ria de vida y el enfoque
del m aterial etnográfico como «fragmentos de la vida ta l como es vi­
vida», buscaron desarro llar u n a metodología in te rp re ta tiv a cuyo enfo­
que m antuviera la centralidad de la historia de vida n arrad a. Esto con­
dujo a la producción de textos que dieron al investigador, como autor,
la posibilidad de re p re se n ta r la histo ria del sujeto estudiado. Escritos
bajo el m anto de u n realism o social honrado y desprovisto de se n ti­
mientos, estos textos u tilizaban el lenguaje de la gente común y a rti­
culaban, en las ciencias sociales, u n a versión del naturalism o literario,
lo que a m enudo producía la ilusión catártica de que se h ab ía encon­
trado la solución p a ra un problem a social. Como los filmes sobre de­
lincuencia juvenil y otros «problemas sociales» de la época de la De­
presión (Roffman y Purdy, 1981), esta s crónicas ro m an tizab an al
sujeto, convirtiendo al diferente en u n héroe de película. Como su co­
rrelato cinem atográfico, estos relatos sociológicos tien en usualm ente
finales felices, en la m edida en que acom pañan a sus héroes a lo largo
de las tre s etapas acostum bradas del relato m oral clásico: estado de
gracia, seducción por el m al y caída, redención a través del sufrimiento.

F a s e m o d e r n is ta

La fase m odernista, o segundo momento, se construyó sobre los

trabajos canónicos del período tradicional con u n a visión que_seguía
valorando el realism o social, el n a tu ra lism o y las h isto rias de vida.
E sta fase cubre el período de posguerra, se extiende h a sta la década
de 1970 y todavía determ ina, hoy en día, la dirección del trabajo de
muchos investigadores (véanse reseñ as d etallad as en Wolcott, 1990,
1992, 1995; véase tam bién Tedlock, C apítulo 18 de este Manual). En
este período, muchos textos tra ta n de form alizar los métodos cu alita­
tivos (véanse, por ejemplo, Bogdan y Taylor, 1975; Cicourel, 1964; Fils-
tead, 1970; G laser y S trauss, 1967; Lofland, 1971, 1995; Lofland y Lo-
fland, 1984, 1995; Taylor y Bogdan, 1998).14 El etnógrafo m odernista

14 Véase Lincoln y G uba (1985) p a ra u n a elaboración extendida de esta tra d i­

ción a m ediados de los años ochenta. P a ra extensiones m ás recientes, véase Taylor y
Bogdan (1998) y Creswell (1998).
y el observador participante de la sociología in te n ta ro n em prender es­
tudios cualitativos rigurosos de im portantes procesos sociales, inclu­
yendo la desviación y el control social en el au la de clase y en la socie­
dad. En térm inos generales, éste fue un m om ento de ferm entación
creativa.
U na nueva generación de e stu d ian tes de posgrado de todas las
disciplinas h u m an as se encontró con teorías in te rp re ta tiv a s nuevas:
etnometodología, fenomenología, teoría crítica, feminismo, etcétera. Se
sintieron atraídos por las prácticas de investigación cualitativa, pues
les p erm itirían darle u n a voz a las clases subaltern as. Por esa época,
el pospositivismo funcionaba como un poderoso p aradigm a epistem o­
lógico. Los investigadores tra ta ro n de adecuar el modelo de Cam pbell
y Stanley (1963) de in te rn a y externa validez de las concepciones cons-
tructivista e interaccionista del acto de investigación. Por este motivo,
también, volvieron a los textos de la escuela de Chicago como fuentes
de inspiración (véase Denzin, 1970, 1978).
Boys in White sigue siendo un texto canónico de este momento
(Becker y otros, 1961; véase tam bién Becker, 1998). Firm em ente a trin ­
cherada en el diseurso metodológico de mediados del siglo xx, ésta obra
apostó al desarrollo de la investigación cualitativ a como u n tipo de in ­
vestigación ta n rigurosa como su contraparte cu an titativ a. Las n a rra ­
tivas causales fueron centrales al proyecto. E ste trabajo m ultim etodo-
lógico combinó las form as a b iertas y sem iestru c tu ra d as de la
entrevista con la observación participante y el cuidadoso análisis del
material en form as estadísticas estandarizadas. E n su clásico artículo
«Problems of Inference and Proof in P articip an t Observation», Howard
S. Becker (1958/1970) describe este uso de la cuasiestadística:

Las observaciones particip an tes fueron ocasionalm ente recolec­

tad as de form as estandarizadas, susceptibles de ser transform adas en
datos estadísticos legítim os. Pero las exigencias del campo no rm al­
m ente im piden la recolección de datos de form a ta l que puedan ade­
cuarse a los requerim ientos de la prueba estadística, de modo que el
observador trab aja con lo que se ha llam ado «cuasiestadística». Sus con­
clusiones, si bien im plícitam ente num éricas, no requieren cuantifica-
ción precisa (pág. 31).

En el análisis de datos, según Becker, el investigador cualitativo

sigue el ejemplo de colegas m ás orientados al trabajo cuantitativo. El
investigador busca probabilidades, o tr a ta de apoyar sus argum entos
en la plausibilidad o frecuencia con que u n a conclusión se aplica a u n a
situación específica (véase tam bién Becker, 1998, págs. 166-170). Así
fue que el trabajo en el período m odernista se disfrazó con el lenguaje
y la retórica del discurso positivista y pospositivista.
 E sa e tap a constituye la edad dorada de la investigación cu alita­
tiva, rigurosa, rep resen tad a en la sociología por Boys in White (Becker
y otros, 1961) en un extremo, y The D iscovery ofG rou n ded Theory (Gla-
ser y S trauss, 1967) en el otro. E n ciencias d e la educación, la investi-
gación cualitativa de este período la definieron los trabajos de George
y Louise Spindler, Ju les H enry, H arry Wolcott y Jo h n Singleton. To­
davía hoy se m antiene vigente esta forma de investigación cualitativa
en trab ajo s como los de S tra u ss y Corbin (1998) y R yan y B ernard
( 2000 ).
La «edad dorada» reforzó la im agen de la investigación cualitativa
como un romanticismo cultural. Imbuidos de nociones prometeicas sobre
el poder hum ano, los investigadores valoraban a los villanos y a los m ar­
ginales como héroes enfrentados con la sociedad convencional. Estos
autores encarnaron la creencia en la contingencia del se lf y de la socie­
dad, sostuvieron ideales em ancipatorios «por los que vivir y morir», y
pusieron en circulación u n a m irada trágica y a menudo irónica sobre la
sociedad y el self, en línea con u n a enorm e tradición de izquierdistas
culturales rom ánticos que podría incluir a Em erson, M arx, Jam es,
Dewey, Gramsci y M artin L uther King (h.) (West, 1989, Capítulo 6).
A m edida que este m om ento llegaba a su fin, la g u erra de Viet-
nam era el tem a om nipresente en la sociedad estadounidense. En
1969, en paralelo a estas corrientes políticas, H erb ert B lum er y Eve-
re tt H ughes se encontraron con un grupo de jóvenes sociólogos llam a­
dos «los Rebeldes de Chicago» en las reuniones de la Asociación Socio­
lógica de los E stados U nidos que te n ía n lu g a r en San Francisco y
com partieron sus m em orias de los «años de Chicago». Lyn Lofland
(1980) describe e sta época como

un momento de gran fermentación creativa, tanto a nivel acadé­

mico como político. Los encuentros de San Francisco no fueron mera­
mente el escenario del evento de Blumer-Hughes, sino una verdadera
«contrarrevolución» [...]. Un grupo primero empezó a hablar de [...] los
problemas de ser una socióloga mujer [...]. La disciplina, literalmente,
parecía explotar desde adentro gracias a nuevas ideas: [...] [entre ellas]
la teoría del labelling, la etnometodología, la teoría del conflicto, la fe­
nomenología, el análisis dramatúrgico (pág. 253).

Así fue como la etap a m oderna llegó a su fin.

E l d e s d ib u ja m ie n to d e lo s g é n e r o s

Al com enzar la tercera e tap a (1970-1986), que llam am os el perí­

odo del desdibujam iento de los géneros, los investigadores cualitativos
tenían a su disposición u n a am plia provisión de paradigm as, métodos
y estrategias p ara em plear en sus investigaciones. Las teorías cubrían
el espectro que va del interaccionism o simbólico al constructivism o, la
investigación n a tu ra lista , el positivismo y el pospositivismo, la feno­
menología, la etnometodología, la teoría crítica, la teoría neom arxista,
la semiótica, el estructuralism o, el feminismo y varios paradigm as ét-
nico-raciales. La investigación cu alitativa aplicada iba ganando lugar,
y la política y la ética de la investigación cu alitativ a (im plicadas, como
estaban, en varias aplicaciones de estas metodologías) eran tem as a
los que se les p restab a considerable atención. Las estrateg ias de in ­
vestigación y los form atos textuales utilizados p a ra com unicar las in ­
vestigaciones iban de la teoría fundam entada al estudio de casos e in ­
cluían los m étodos de la investigación histórica, biográfica, etnográfica
y clínica, así como la investigación-acción. Diversos modos de recolec­
ción y análisis del m aterial empírico e stab an a disposición, incluyendo
entrevistas cualitativas (de final abierto y sem iestru ctu rad as) y expe­
riencias observacionales, visuales y personales y métodos docum enta­
les. Las com putadoras estab an em pezando a u sarse, e iban a conver­
tirse, en la siguiente década, en un instrum en to fu n d am en tal p a ra el
análisis de datos cualitativos, en paralelo con los métodos de la semió­
tica, el análisis del relato y el de contenido p a ra la lectu ra de en trev is­
tas y textos culturales.
Dos libros de Clifford G eertz, The In terp reta tio n o f C ultures
(1973) y Local K now ledge (1983) definen el comienzo y el fin de este
período. E n estos dos textos, G eertz sostiene que el viejo enfoque fun-
cionalista, positivista, conductista y to talizan te en las ciencias h u m a­
nas estaba abriéndole paso a u n a perspectiva m ás p lu ralista, in te rp re ­
tativa y dialógica, que tom aba las representaciones cu ltu rales y sus
significados com ojruntos de p a rtid a p a ra el trabajo. G eertz pedía u n a
D escripción densa» de los fenómenos, los rituales y las costum bres p ar­
ticulares, y sugería que todos los textos antropológicos son por defini­
ción interpretaciones de interpretaciones.15JE1 observador no tiene una
voz privilegiada en las interpretaciones que se escriben. La ta re a cen-
trá ld e la teoría es g en erar sentido a p a rtir de u n a situación local.
Geertz llegó a proponer que los lím ites en tre las ciencias sociales
y las hum anidades se h ab ían borrado. Los científicos sociales debían,
pues, buscar en las hum anidades sus modelos, teorías y métodos de
análisis (la sem iótica, la herm enéutica, etcétera). Lo que esta b a te ­
niendo lugar era u n a suerte de diáspora de géneros: docum entales que

15 G reenblatt (1997, págs. 15-18) proporciona u n a lectura deconstructiva muy

útil de los m uchos sentidos y prácticas que G eertz engloba bajo el concepto de des­
cripción densa.
podían leerse como ficción (M ailer), parábolas con pretensiones de e t­
nografía (Castañeda), tratad o s teóricos con apariencia de charlas sobre
viajes (Lévi-Strauss), etcétera. Al mismo tiempo, com enzaban a em er­
ger nuevos enfoques: el p o sestructu ralism o (B arthes), el neopositi-
vismo (Philips), el neom arxism o (Althusser), el descriptivism o a escala
micro y m acro (Geertz), las teorías ritu ales del d ram a y la c u ltu ra (V.
Turner), el deconstruccionism o (D errida), la etnom etodología (Garfin-
kel). La edad dorada de las ciencias sociales ya h abía pasado, y comen­
zaba u n a nueva e ra de géneros interpretativos desdibujados. El ensayo
como form a a rtístic a reem plazaba al artículo científico, y la presencia
del autor en el texto interpretativo se volvía intencional (Geertz, 1988).
¿Cómo puede h a b la r con au to rid ad el investigador en u n a e ra en la
que ya no existen reglas firm es respecto del texto, el lu g ar del au to r
en él, sus están d ares de evaluación y su objeto de estudio?
Los paradigm as n a tu ra lista, pospositivista y construccionista ga­
naron im portancia en este período, especialm ente en el ám bito de la
educación, en los trabajos de H arry Wolcott, Frederick Erickson, Egon
Guba, Yvonna Lincoln, R obert Stake y Elliot E isner. H acia fines de la
década de 1970, ya existían varias publicaciones de investigación cua­
lita tiv a , incluyendo U rban Life a n d C ulture (hoy en día Jo u rn a l o f
C ontem porary E th n o g ra p h y), C u ltu ra l A n th ro p o lo g y , A nth ropology
a n d E du cation Q uarterly, Q u a lita tive Sociology y S ym bolic Interac-
tion, así como la serie de libros S tu d ies in S ym bolic Interaction.

L a c r is is d e la r e p r e s e n t a c ió n

A mediados de la década de 1980 ocurrió u na profunda ru p tu ra.

Lo que llamamos cuarto momento o crisis de la representación comienza
con textos como Anthropology as C ultural Critique (M arcus y Fischer,
1986), The Anthropology ofExperience (T urner y Bruner, 1986), W riting
Culture (Clifford y Marcus, 1986), Works an d Lives (Geertz, 1988) y The
P redicam ent o f Culture (Clifford, 1988). Estos trabajos im pulsaron una
práctica m ás reflexiva de la investigación y la escritura, y problemati-
zaron tem as de género, clase social y raza. Son, de algún modo, la a rti:
culación de las consecuencias del «desdibujamiento de los géneros» de
la interpretación de Geertz de comienzos de esa década.16
Los investigadores cualitativos comenzaron a ensayar con nuevos
modelos de verdad, nuevos métodos y form as de representación (Ro-
saldo, 1989). De este modo, se completó el proceso de erosión de las

16 Estos trabajos m arginalizaron y m inim izaron las contribuciones de la teoría

y la investigación del punto de vista, de procedencia fem inista (véanse B ehar, 1995,
pág. 3; Gordon, 1995, pág. 432).
 normas clásicas de la antropología: su objetivismo, su complicidad con
el colonialismo, su noción de la vida social como un todo estru ctu rad o
por rituales y costum bres fij as, la investigación etnográfica como mo­
numento a u n a determ inada cu ltu ra (véase Rosaldo, 1989, págs. 44-
45; véase tam bién Jackson, 1998, págs. 7-8). La teoría crítica, el femi­
nismo y las epistem ologías con orientación racial com petían ahora por
el protagonismo en el campo, cuyos puntos de atención se redefinían
gradualmente. Tem as como la validez, la com probabilidad y la objeti­
vidad, que se creían an terio rm en te determ inados de u n a vez y p ara
siempre, se volvieron em blem áticos u n a vez m ás. Teorías b asad as en
la interpretación y el estudio de patrones, en contraposición a las ex­
plicaciones causales lineales, se volvieron m ás comunes a m edida que
los autores in sistían en cuestionar los viejos modelos de ^erdad y sig­
nificado (Rosaldo, 1989).
Stoller y Olkes (1987, pág. 227-229) n a rra ro n con elocuencia el
modo en que percibieron la crisis de la representación durante su trabajo
de campo entre los songhays de Nigeria. Stoller afirmó: «Cuando co­
mencé a escribir textos antropológicos, me lim itaba a las convenciones
que prescribía mi entrenam iento: “recolectar datos”, y una vez que los
“datos” se encontrasen ordenados en montoncitos prolijos, “pasaba todo
por escrito”. Recuerdo que u n a vez reduje un conjunto de insultos de los
songhays a una serie de fórm ulas ordenadas lógicamente» (pág. 227).
Stoller se sintió insatisfecho con esta forma de escritura, en parte porque
se enteró de que «todos me habían estado m intiendo [...] y los datos que
tanto esfuerzo me costaba recolectar resultaban finalm ente inútiles. Al
cabo, aprendí u n a lección: los inform antes usualm ente le m ienten a los
antropólogos para quienes trabajan» (Stoller y Olkes, 1987, pág. 9). Este
descubrimiento a su vez condujo a un segundo hallazgo: al seguir las
convenciones del realism o etnográfico, Stoller se h ab ía excluido a sí
mismo en la edición de su texto. Todo, esto jo llevó a escribir textos de
un tipo diferente, u n a suerte de m em oria en la cual él mismo pasaba a
ser uno de los personajes centrales de lo que contaba. E ste relato, un in­
forme de sus experiencias en el m undo de los songhays, se convirtió en
un análisis del choque entre su propio mundo y el de la brujería songhay.
Por esto, el viaje de Stoller representa un intento de luchar con la crisis
de la representación en este cuarto momento.
Clough (1998) articula los problem as que generó esta crisis, y cri­
tica a quienes arg u m en tan que las nuevas form as de e scritu ra consti­
tuyen un camino de escape. Escribe:

Si bien muchos sociólogos que abonan actualm ente la crítica de

la etnografía consideran la escritu ra «como algo nuclearm ente central
al proyecto etnográfico» [Van M aanen, 1988, pág. xi], los problem as de
la escritu ra se consideran a u n así diferentes a los del método o el tra-
 bajo de campo considerados en sí m ism os. Por ende, la solución que
usualm ente se ofrece consiste en la experim entación con la escritura,
esto es, en un modo de escribir autoconsciente (pág. 136).

Lo que debemos an alizar es, precisam ente, esta insistencia en la

distinción en tre e scritu ra y trabajo de campo. (R ichardson y St. Pierre
a rticulan con b a sta n te profundidad el problem a en el C apítulo 38 de
este M anual.)
Al escribir, el trab ajad o r de campo se arroga autoridad científica
y moral, y es u n a reivindicación de este tipo lo que les perm ite a los
textos etnográficos re a lista s y ex p erim en talistas p re se n ta rse como
fuente de validez p a ra u n a ciencia em pírica. M u estran que el m undo
de la experiencia vivida en la realidad todavía puede asirse, al menos
en las m em orias, los experim entos ficcionales o las lecturas teatrali-
zadas del escritor. Pero estos trabajos com portan el riesgo de alejar la
atención de los modos en que el texto construye individuos situados
sexualm ente en un campo de diferencias sociales. Asimismo, estos tex­
tos p erp e tú an la «hegemonía de la ciencia empírica» (Clough, 1998,
pág. 8), desde el m omento en que estas nuevas tecnologías del sujeto
b asadas en la e scritu ra se convierten en el sitio «para la construcción
de saber-poder [,..][alineada con] el eje capital-E stado» (Aronowitz,
1988, pág. 300. Citado en Clough, 1998, pág. 8). Estos experim entos
aparecen contra (y se repliegan fren te a) la diferencia entreL_ciencia
em pírica y crítica social. Muy a m enudo, carecen de compromiso pleno
con u n a política de la tex tualidad que «rechace la identidad de la cien­
cia empírica» (Clough, 1998, pág. 135). E sta nueva crítica social «ha
de intervenir en la relación en tre economía de la información, política
del Estado-nación y medios de comunicación masivos, especialm ente
en relación con la función de las ciencias em píricas» (Clough, 1998,
pág. 16). Por supuesto, éste es el terren o que ocupan los estudios cul­
turales.
En el C apítulo 38 de esta obra, R ichardson y St. P ierre desarro­
llan los argum entos mencionados arrib a, señalando que la escritu ra
es un método de investigación que p asa por etap as sucesivas de auto-
rreflexión. Como u n a serie de representaciones escritas, el texto resu l­
ta n te del trabajo de campo fluye de la experiencia del campo a-trabajos
interm edios, trabajos avanzados y, finalm ente, al texto de la investi­
gación, que constituye la presentación pública de la experiencia etno­
gráfica y n arrativ a. De este modo se entrem ezclan la e sc ritu ra y e ltra -
bajo_de campo. Al final del recorrido, no hay diferencias en tre u n a y
otro. E stas dos perspectivas se constituyen la u n a a la o tra a lo largo
de cada capítulo de esta obra. En este sentido, la crisis de la rep resen ­
tación mueve a la investigación cu alitativ a en nuevas direcciones crí­
ticas.
 Una tr ip le c r is is

Hoy en día, incluso, la autoridad del etnógrafo se en cu en tra bajo

ataque (Behar, 1995, pág. 3; G upta y Ferguson, 1997, pág. 16; Jackson,
1998; O rtner, 1997, pág. 2). Los investigadores cualitativos en las dis­
ciplinas h u m an as enfrentan, de hecho, u n a trip le crisis: de rep resen ­
tación, de legitim ación y de praxis. In teg rad as en los discursos del po-
sestructuralism o y del posm odernism o (Vidich y Lym an, 2000; véase
también R ichardson y St. Pierre, C apítulo 38 de este M anual), estas
tres crisis se codifican con térm inos diversos, altern ativ am en te deno^
minadas según (y asociadas con) los giros crítico, interpretativo, lin ­
güístico, fem inista y retórico de la teoría social. Estos sucesivos giros
vuelven problem áticas dos asunciones clave de la investigación cuali­
ta tiv a . En prim er lugar, Insjnvestigadores cualitativos ya no pueden
-captar la experiencia vivida directám añte. E sta experiencia, se dice,
se crea eñ el texto social que escribe el investigador. U n cuestiona-
miento sem ejante corresponde a la crisis de la representación: el pro­
blema ineludible de la representación aparece en u n m arco ta l que el
vínculo directo entre experiencia y texto es cuestionado.
La segunda suposición vuelve problem áticos los criterios tra d i­
cionales con que se evalúa e in te rp re ta la investigación cualitativa.
Esta es la crisis de legitimación, y com porta u n a necesidad de redefinir
términos como validezrgeneralización, conflabilidad, etc., térm inos
ya reteorizados u n a y otra vez en los discursos pospositivista (H am ­
mersley, 1992), constructivista-naturalista (Guba y Lincoln, 1989, pág.
163-183), fem inista (Olesen, C apítulo 10 en este Manual), in te rp re ta ­
tivo y perform ativo (Denzin, 1997, 2003); po sestru ctu ralista (L ather,
1993; L ath er y Sm ithies, 1997) y crítico (Kincheloe y M cLaren, C apí­
tulo 12 en e sta m ism a obra). E sta crisis abre la p reg u n ta acerca de
cómo evaluar el estudio cualitativo en nuestro mom ento actual poses­
tru ctu ralista. Las p rim eras dos crisis dan form a a la tercera, que dis­
para la pregunta: ¿es posible efectuar cambios en el m undo cuando uno
considera que la sociedad es sólo (y siem pre) u n texto? E stas crisis se
interconectan y desdibujan sus lím ites, como lo hacen las resp u estas
a las preguntas que generan (véanse Ladson-Billings, 2000; Schwandt,
2000; Sm ith y Deemer, 2000).
D urante el quinto momento, el período posmoderno de la escri­
tu ra etnográfica experim ental, los m ayores esfuerzos se dirigieron a
dotar de sentido a estas crisis. N uevas form as de composición etnográ­
fica se pusieron a prueba (Ellis y Bochner, 1996) y las teorías comen­
zaron a leerse como narraciones del campo. Los autores buscaron di­
ferentes form as de re p re se n ta r al «Otro», si bien la cuestión m ism a de
la rep resen tació n ya se h ab ía vuelto un a su n to problem ático (Fine,
Weis. W eseen v Wong. 2000: véase tam bién Fine v Weis, C apítulo 3
en este M a n u a l ). A parecieron así epistem ologías procedentes de g ru ­
pos que antes h ab ían estado silenciados, en u n intento de solucionar
estos problem as. El concepto del observador d ista n te fu e dejado de
lado: la investigación-acción, participativa y o rientada al activismo de­
finían el nuevo horizonte. La búsqueda de grandes relatos fue reem ­
plazada por teorías de pequeña escala, m ás localizadas, a ju stad as a
problem as y situaciones específicas.
El sexto momento, el período de la investigación posexperim ental
(1995-2000), se caracterizó por u n g ran entusiasm o, con la editorial
A ltaM ira Press, entonces bajo la dirección de M itch Alien, a la v an ­
guardia del movimiento. La colección titu la d a E thnographic A ltern a ­
tives, que editaban Carolyn Ellis y A rth u r Bochner, captó este nuevo
entusiasm o y acercó a u n gran núm ero de nuevos autores a la comu­
nidad in terpretativa. La siguiente descripción de la colección por parte
del titu la r de A ltaM ira P ress refleja su característico acento experi­
m ental: «Ethnographic A ltern a tives ofrece form as experim entales de
escritura cu alitativa que trascienden las fronteras en tre ciencias so­
ciales y hum anidades. Algunos de los títulos de la colección... experi­
m entan con formas innovadoras de d ar cuenta de la experiencia vivida,
incluyendo representaciones literarias, poéticas, autobiográficas, con­
versacionales, críticas, visuales y perform ativas, de construcción cola-
borativa y ab iertas a m últiples voces».
D urante este período, salieron a la luz dos nuevas rev istas aca­
démicas de investigación cualitativa: Q ualitative Inquiry y Q ualitative
Research . Los editores de estas publicaciones tom aron el compromiso
de publicar lo mejor de los nuevos trabajos que se desarrollaban en el
área. El éxito de am bas iniciativas configuró el m arco del séptim o mo­
hiento, que llam am os el presente de las luchas metodológicas (2000-
2004). Como hemos dicho, éste es un mom ento de conflicto, tensiones
agudas y, en algunos puntos, tam bién de repliegue.
El octavo mom ento habla de hoy, es decir del futuro (2005- ). En
este momento, los investigadores estam os luchando co n tra el retroceso
asociado con la «ciencia de Bush» y el movimiento de investigación so­
cial basado en la evidencia.

U n a le c t u r a d e la h is t o r ia

Podemos e x tra er num erosas conclusiones de esta breve historia,

tom ando nota de que todas las histo rias son, en alguna m edida, arb i­
tra ria s. E n prim er lugar, cada uno de los m om entos históricos previos
opera todavía en el presente, ya sea como u n legado o como un conjunto
de prácticas con el cual (o contra el cual) los investigadores continúan
trabajando. Las historias m últiples y fragm entarias de la investigación
 cualitativa hacen que hoy sea posible a rm a r u n proyecto con un texto
canónico tomado de alguno de los momentos históricos arrib a descritos.
Los criterios de evaluación que se d isputan la prim acía en este campo
son múltiples. E n segundo lugar, actualm ente este campo se caracte­
riza por un excesivo núm ero de opciones. N unca an tes los investiga­
dores tuvieron tan to s paradigm as, estrateg ias de investigación y m é^
todos de análisis a su disposición como hoy en día. E n tercer lugar, nos
encontramos en un momento de descubrim ientos y redescubrim ientos,
en el que se discuten nuevas form as de m irar, in terp retar, arg u m en tar
y escribir. En cuarto lugar, el acto de investigación cu alitativ a ya no
puede considerarse desde u n a perspectiva positivista n eu tra^ u ofcjje-
tiva. La clase social, la raza, la etnicidad y el género dan formá a la in ­
vestigación, y la caracterizan como un proceso in trínsecam ente m u lti­
cultural. En quinto lugar, claram ente tra ta m o s de alejarnos de u n a
narrativa cen trad a en la noción de progreso en n u e stra h isto ria del
campo. No decimos que estem os ahora en el filo del futuro. Decimos
que el presente es un espacio políticam ente cargado, en el cual operan
presiones complejas que proceden desde dentro y fuera de la com uni­
dad cualitativa, orientadas a b o rrar los desarrollos positivos de los ú l­
timos trein ta años.

La in vestigación cu a lita tiv a com o p roceso

Tres actividades con orientación genérica, e in terco n ectad as
entre sí, definen el proceso de investigación cu alitativ a y cubren un
amplio espectro de etiq u etas como teoría, a n á lisis, ontología, ep iste­
mología, m e to d o lo g ía en tre otras. D etrás de estos térm inos se encuen­
tra la biografía personal del investigador, quien hab la desde u n a p ers­
pectiva p articu lar de clase, género, raza, c u ltu ra y etnia. Desde este
posicionamiento m u lticultural y de género, el investigador vuelve su
mirada sobre el m undo con un conjunto de ideas, u n cierto marco (la
teoría, la ontología) que especifica u n a serie de in terro g an tes (la epis­
temología), que exam ina de un modo específico (la metodología, el a n á ­
lisis). Es decir que el investigador recaba el m aterial empírico relacio­
nado con el problem a, y luego produce análisis y e scritu ra sobre ese
material. C ada investigador habla desde u n a com unidad in te rp re ta ­
tiva peculiar, que le es propia, y que configura, a su m anera, los com­
ponentes culturales y genéricos del acto de investigación.
En este libro, tratarem o s estas actividades con orientación gené­
rica en cinco categorías o fases: el investigador y el investigado como
sujetos m ulticulturales; los principales paradigm as y las perspectivas
interpretativas; las estrateg ias de investigación; los métodos de reco­
lección y análisis de m ateriales empíricos y, por últim o, el a rte de la
interpretación. D etrás y en medio de cada u n a de estas fases se en­
cu en tra el investigador situado biográficam ente, como u n i ndividuo
que accede al proceso de investigación desde dentro de u n a comunidad
in terp retativ a, la que a su vez tiene sus propias tradiciones históricas
de investigación, que constituyen distintos puntos de vista. E n función
de estos puntos de vista, el investigador adquiere u n a m irad a p articu ­
la r sobre el «Otro» que e stá siendo estudiado. S im ultáneam ente, debe
considerarse el tem a de la política y la ética d# la investigación, en la
m edida en que estas preocupaciones están presentes en todas las fases
del proceso investigativo.

El Otro com o objeto de in v estig a ció n

Desde su nacim iento a comienzos del siglo XX, como práctica in ­
te rp re ta tiv a m oderna, la investigación cu alitativ a debió su frir la a n ­
gustia provocada por un fan tasm a de dos caras. Por u n a parte, los in ­
v e stig a d o re s cualitativos supusiero n que, como observadores
competentes y calificados, podían construir conocimiento objetivo, claro
y preciso a p a rtir de sus propias observaciones del m undo social, in ­
cluyendo las experiencias de los otros. Por o tra parte, sostuvieron la
"creencia en un: sujeto o individuo real, presente en el m undo y capaz,
en cierto sentido, de com unicar sus propias experiencias. A rm ados de
estas dos h erram ien tas, los investigadores podrían in te g ra r sus pro­
pias observaciones con la inform ación provista por los sujetos e stu d ia­
dos, a p a rtir de entrevistas e historias de vida, relatos de experiencias
personales y docum entos surgidos del estudio de casos.
L E stas dos creencias llevaron a los investigadores cualitativos en
fel ám bito de num erosas disciplinas a la búsqueda de un método que
les perm itiera re g istra r adecuadam ente sus observaciones y, al mismo
tiempo, revelar los significados que los sujetos investigados daban a
sus experiencias vitales. U n método de este tipo dependía de la expre­
sión oral y escrita del significado de p arte de los individuos estudiados,
entendida como u n a v en tan a hacia sus vidas interiores. Desde D ilthey
(1900/1976), esta búsqueda de u n método llevó a que los investigado-
-res, de modo perm anente, p usieran el foco en métodos cualitativos In ­
terp retativ o s p a ra las disciplinas hum anas^
E n años recientes, como hemos dicho, este sistem a de creencias
sufrió un sostenido asedio. A utores p o sestru ctu ralistas y posmodernos
contribuyeron a disem inar la idea de que no existe algo así como u na
v en tan a claram ente asequible a la vida in terio r de u n individuo. En
toda m irada se filtra la influencia de los lentes del lenguaje, el género^
clase social, la raza y la etnia. No existen, pues, observaciones obje­
tivas, sino_sólo observaciones situ a d a s socialm ente e n (y en tre) los
 mundos del sujeto observador y el observado. Los sujetos, los indivi­
duos, raram ente tienen la capacidad de d ar u n a explicación completa
de sus acciones o intenciones; todo lo que pueden offéceiFson recons­
trucciones y relatos respecto de lo que hicieron y por qué. N ingún mé- ¿
todo es capaz de cap tar todas las sutiles variaciones de la experiencia
Rumana corriente. Por consiguiente, los investigadores cualitativos
despliegan una am plia gam a de métodos interp retativ o s interconecta-
dos, buscando siem pre nuevos modos de hacer entendibles los m undos
de experiencia estudiados.
El Cuadro 1.1 describe las relaciones que vemos en las cinco fases
que definen el proceso de investigación. D etrás de todas y cada u n a de
estas etapas se en cu e n tra el sujeto ubicado biográficam ente. Estos
cinco niveles de actividad, o práctica, operan dentro de la biografía del
investigador. Aquí las expondrem os brevem ente; discutirem os m ás en
detalle estas fases en cada u n a de las introducciones a las p artes del
libro.

Fase 1: e l in v e s tig a d o r

Las observaciones hechas h a sta aquí indican el grado y la com­

plejidad de las perspectivas tradicionales y aplicadas de investigación
cualitativa, desde las cuales tra b a ja n investigadores situados social-
jnente. E stas tradiciones em plazan al investig ad o r en la h isto ria,
guiando y restringiendo, sim ultáneam ente, el trab ajo que puede h a ­
cerse en un estudio específico. E ste campo se caracterizó desde siem ­
pre por la diversidad y el conflicto y ésas son sus tradiciones m ás d u ­
raderas (véase G reenwood y Levin, C apítulo 2 en este M anual).
Llevando consigo esta h isto ria compleja y contradictoria, el in v esti­
gador debe e n fre n ta r tam bién los problem as de l^ é tic a y la política
de la investigación (véanse, en esta obra, Fine y W eis^Capítulo 3; Bis-
hop, Capítulo 5; C h ristian s, C apítulo 6). Ya no es u n a opción válida
en ciencias h um anas arrogarse la g a ran tía de la investigación libre de
valores al estu d iar al nativo, al Otro indígena. Hoy en día, por el con­
trario, los investigadores luchan por desarrollar éticas situacionales y
tran situacionales. aplicables a todas las form as del acto de investiga­
ción y a todas las relaciones in terh u m an as que éste implica. Pues ya
no podemos ap lazar el proyecto de descolonización.

F ase 2: p a r a d ig m a s in t e r p r e t a t iv o s

Todo investigador cualitativo es un filósofo «en el sentido univer­

sal de que todos los seres hum anos [...] siguen principios altam en te
abstractos» (Bateson, 1972, pág. 320). Estos principios com binan ere
encias ontológicas (¿qué clase de ser es el ser hum ano?, ¿cuál es la na
tu ra le za de la realidad?), epistemológicas (¿cuál es la relación en tre e
investigador y su objeto de conocimiento?) y metodológicas (¿de que
m a n era tenem os, o generam os, conocim iento del m undo?) (V éanst
Guba, 1990, pág. 18; Lincoln y Guba, 1985, págs. 14-15; véase tam biér
Guba y Lincoln, Capítulo 8 de este M anual). E stas creencias dan forme
al modo en que el investigador cualitativo ve el m undo y actú a en él
El investigador se encuentra siem pre «aferrado a u n a red de prem isas
epistemológicas y ontológicas que, m ás allá de su verdad o falsedad er
térm inos absolutos, tienen parcialm ente carácter autovalidatorio» (Ba-
teson, 1972, pág. 314).
La red que contiene estas prem isas epistemológicas, ontológicas
y metodológicas puede recibir el nom bre de p a ra d ig m a o marco in te r­
pretativo, «un conjunto básico de creencias que guía la acción» (Guba
1990, pág. 17). Toda investigación es interpretativa; en alguna medida,
es el resu ltad o de las creencias y los sentim ientos del investigador
sobre el mundo, sobre la m an era de estudiarlo y de comprenderlo. Al­
gunas creencias pueden darse por entendidas y perm anecen invisibles,
como puras suposiciones, m ientras que otras, por el contrario, son muy
problem áticas y controversiales. C ada paradigm a interpretativo le for­
m ula/dem andas específicas al investigador, incluyendo las preguntas
que el investigador se form ula y las interpretaciones que da de ellas.
E n el nivel m ás general, cuatro p arad ig m as principales e stru c ­
tu ra n la investigación cualitativa: el p o sitiv ista y el pospositivista,
el co n structivista in te rp re ta tiv o , el crítico (m arx ista, em ancipatorio;
y el fem inista p o sestru ctu ral. E stos cu atro p arad ig m as ab stracto s se
vuelven complejos en el nivel m ás concreto de las com unidades in ­
te rp re ta tiv a s específicas. E n este nivel es posible identificar no sólo
eLconstructivism o, sino tam bién m últiples versiones del feminismo
(afrocéntrico y p o sestructural),17 ta n to como diversos p aradigm as é t­
nicos, m arx istas y cu ltu ralistas específicos. En el Volumen II de esta
obra se exam inan en detalle estas perspectivas, o paradigm as.
E stos paradigm as funcionan en co n tra del modelo positivista-
pospositivista, pero tam bién ju n to a él y, a veces, dentro de él. Todos
operan con ontologías relativ istas (realidades de construcción m ú lti­
ple), epistem ologías in te rp re ta tiv a s (el investigador y el sujeto inves­
tigado in te ra ctú an y se dan form a el uno al otro) y métodos in te rp re ­
tativos y n a tu ra listas.

17 Olesen (Capítulo 10 de este Manual) identifica tres corrientes de investiga­

ción fem inista: el em pirism o dom inante, los estudios culturales y el punto de vista, y
el posestructuralism o posmoderno. E lla sitú a los modelos afrocéntricos bajo las cate­
gorías de los estudios cu ltu rales y el posmodernismo.
 El Cuadro 1.2 presen ta estos paradigm as y sus respectivas p re­
misas, incluyendo los criterios p ara la evaluación del trabajo de inves­
tigación y la form a típica que asum e un enunciado in terp retativ o o te ­
órico en cada p a ra d ig m a.18 E stos paradigm as son explorados en
profundidad en el Volumen II por G uba y Lincoln (Capítulo 8), Olesen
(Capítulo 10), Ladson-B illings y Donnor (C apítulo 11), Kincheloe y
McLaren (Capítulo 12), Saukko (Capítulo 13) y Plum m er (Capítulo 14).
En cuanto a los paradigm as positivista y pospositivista, ya los hemos
comentado arriba. Son paradigm as que operan dentro de u n a ontología
realista o realista-crítica, dentro de epistem ologías objetivistas y sobre
la base del exam en experim ental o cuasiexperim ental y de metodolo­
gías cualitativas claram ente definidas. Ryan y B ernard (2000) desarro­
llaron los elem entos centrales de este paradigm a.

C u a d r o 1.1 E l p r o c e s o d e in v e s t ig a c ió n

Fase 1: El investigador como sujeto m ulticultural

Historia y tradiciones de investigación

Concepciones del self y del Otro
Ética y política de la investigación

Fase 2: Paradigmas y perspectivas teóricas

Positivismo, neopositivismo
Intepretativismo, constructivismo, hermenéutica
Feminismo(s)
Discursos con orientación racial
Teoría crítica y modelos marxistas
Modelos procedentes de los estudios culturales
Teoría queer

Fase 3: Estrategias de investigación

Diseño
Estudio de casos

18 Éstos son, por supuesto, los térm inos de n u e stra interpretación de estos p a­
radigmas y estilos in terpretativos.
Etnografía, observación participante, etnografía performativa
Fenomenología, etnometodología
Teoría fundamentada
Historias de vida, testimonios
Métodos históricos
Investigación-acción, investigación aplicada
Investigación clínica

Fase 4: M étodos de recolección y análisis de datos

Entrevista
Observación
Artefactos, documentos, registros
Métodos visuales
Autoetnografía
Métodos de manejo de datos
Análisis asistido por computadora
Análisis textual
Grupo focal
Etnografía aplicada

Fase 5: El arte, la práctica y la política de la interpretación y la evaluación

Criterios para juzgar la adecuación

Prácticas y políticas de la investigación
La escritura como interpretación
Análisis de políticas
Tradiciones de evaluación
Investigación aplicada
 Cuadro 1.2 Paradigmas interpretativos

Paradigma/ Criterios Forma de Tipo de

Teoría la teoría narrativa

Positivista/ Validez interna Fundamentada, Informe

pospositivista y externa lógico- científico
deductiva

Constructivista Confiabilidad, credibili­ Sustantiva- Estudio

dad, transferibilidad, formal interpretativo
confirmabilidad de casos,
ficción
etnográfica

Feminista Afrocéntrico, experiencia Crítica, basada Ensayos, relatos,

vital, diálogo, en un punto escritura
cuidado, responsabilidad, de vista experimental
raza, clase, género,
reflexibilidad, praxis,
emoción, fundamenta-
ción concreta

Étnico Afrocéntrico, experiencia Crítica, Ensayos, fábu-

las,
vital, diálogo, cuidado, histórica, dramas
responsabilidad, raza, basada en un
género ('I r <íp punti-1 vista

Marxista Teoría emancipatoria, Crítica, Análisis histórico,

falseabilidad dialógica, histórica, económico y
r a « clase género prnnñm ica s n rjn n ||tl iral

Estudios Prácticas culturales, Crítica social Teoría cultural

culturales praxis, textos sociales, como crítica
si ihjptividad^s

Teoría queer Reflexividad, Crítica social, Teoría como

deconstrucción análisis histórico crítica,
autobiografía—

El paradigm a constructivista presupone u na ontología relativista

(existen m últiples realidades), u n a epistemología subjetivista (el inves­
tigador y el investigado co-crean el conocimiento) y u n conjunto de pro­
cedimientos metodológicos n atu ralistas (en el mundo real). A menudo,
los descubrimientos son dados a conocer en los térm inos de los criterios
d e ja teoría fundam entada o la pattern theory (véanse, en este M anual,
Guba y Lincoln, Capítulo 8; Charm az, Capítulo 20; véase tam bién Ryan
y Bernard, 2000). Términos como credibilidad, transferabilidad, depen-
dib ilid a d y confirm abilidad reem plazan los criterios positivistas usuales
de validez externa, interna, confiabilidad y objetividad.
Los modelos procedentes del feminismo, la teoría étnica, el m a r­
xismo, los estudios culturales y la teoría queer privilegian u n a ontolo-
gía realista-m aterialista; es decir, el m undo real es lo que produce una
«diferencia m aterial» en térm inos de raza, clase y género. Tam bién se
em plean epistem ologías su bjetivistas y m etodologías n a tu ra lis ta s
(usualm ente etnográficas). Tanto los m ateriales empíricos como los a r­
gum entos teóricos son evaluados según sus implicaciones em ancipa-
torias. Diversos criterios procedentes de las com unidades de género y
de ra z a (por ejemplo, afro-estadounidenses) pueden, asim ism o, ser
aplicados: la em otividad y los sentim ientos, el cuidado, la responsabi­
lidad personal, el diálogo, etcétera.
Las teorías del feminismo p o sestru ctu ralista enfatizan los pro­
blem as del texto social, su lógica y su incapacidad p a ra re p re se n ta r
com pletam ente el m undo de la experiencia vital. Los criterios positi­
vistas y pospositivistas de evaluación son reem plazados por otros, in ­
cluyendo el texto reflexivo, polifónico, basado en las experiencias de
personas oprim idas.
Los paradigm as de los estudios cu ltu rales y la teoría queer son
m ultifocales, e incluyen m uchas facetas diferentes, desde el m arxismo
h a sta el feminismo y la sensibilidad posm oderna (véanse, en este M a­
nual, Saukko, C apítulo 13; Plum m er, C apítulo 14; R ichardson y St.
Pierre, Capítulo 38). Existe u n a tensión en tre u n a ra m a h u m an ista de
los estudios culturales, orientada a la experiencia vital y el significado,
y un proyecto m ás e stru c tu ra lista de estudios cu lturales que busca las
determ inaciones estru ctu rales y m ateriales (raza, clase, género) y sus
efectos de experiencia. Por supuesto, cada m oneda tiene dos caras, y
las dos caras son necesarias. D espués de todo, las dos son facetas,
am bas críticas, de la m ism a escuela. Los estudios culturales y la teoría
queer u san los métodos de m an era estratégica, es decir, como recursos
p ara la com prensión y producción de resistencias en estru ctu ras loca­
les de dominación. Los académicos pueden realizar, desde esta pers­
pectiva, análisis textuales y discursivos detallados (véanse Olesen, Ca­
pítulo 10; Saukko, Capítulo 13; Chase, Capítulo 25, en esta obra), tanto
como pesquisas etnográficas locales, online, reflexivas y críticas, en­
trevistas de final abierto y observación participante. El foco está puesto
en el modo en el que la raza, la clase social y el género se producen y
«actúan» en circunstancias sociales específicas.
Con el paradigm a y la historia personal disponibles, el investí-
gador, centrado en el exam en de un problem a empírico concreto, ahora
se desplaza h acia la siguiente e ta p a del proceso de investigación, a
saber, el trabajo con u n a estrateg ia concreta de investigación.-

Fase 3: E s tr a te g ia s d e in v e s t ig a c ió n y p a r a d ig m a s
in te r p r e ta tiv o s.

El Cuadro 1.1 nos m u estra algunas de las principales estrategias

de investigación que un investigador puede em plear. La te rcera fase
comienza con el diseño de la investigación, que involucra, en térm inos
amplios, un interés focal en el problem a p ara investigar, los propósitos
de la investigación y la cuestión de «qué información puede d ar las res­
puestas m ás apropiadas al problem a de investigación yjgué estrategias
resultan efectivas p ara obtener esa información» (LeCompte y Preissle,
1993, pág. 30; véase tam bién Cheek, C apítulo 15 en este M a n u a l ). A
grandes rasgos^ el diseño de u n a investigación describe u n conjunto
'flexible de p au tas, <jjie conectan los paradigm as teóricos con e stra te ­
gias dé investigación, en prim er lugar, y con método?; p ara obtener m a­
terial empírico, en segundo lugar. El diseño dé Una investigación ubica
al investigador en el m undo empírico y lo conecta con determ inados
lugares, personas, grupos, instituciones y cuerpos de m a te ria l rele­
vante p a ra la interpretación, incluyendo docum entos y archivos. Del
mismo modo, el diseño de u n a investigación especifica el modo en que
el investigador abordará los aspectos críticos de la representación y la
legitimación.
Por su p arte, juna estrate g ia de investigación involucra u n p u ­
ñado de habilidades, presunciones y prácticas que el investigador em ­
plea a m edida que se mueve del paradigm a al m undo empírico. En este
sentido, la s estr ategias de investigación ponen en m ovimiento los p a ­
radigmas. Al mismo tiempo, las estrateg ias de investigación vinculan
al investigador con distintos métodos de recolección y análisis del m a­
terial empírico. Por to m ar u n ejemplo, el estudio de casos funciona
sobre la base de entrevistas, observaciones y análisis de documentos.
Las estrategias de investigación im plem entan y anclan los paradigm as
m contextos em píricos o p rácticas m etodológicas específicas, tales
:omo la práctica de hacer de un caso, un objeto de estudio. A dem ás del
ístudio de casos, vale la pena m encionar ejemplos como las técnicas
Fenomenológicas y etnometodológicas, el uso de teoría fundam entada,
ios métodos biográficos, autoetnográficos, históricos, clínicos, así como
3l método de la investigación-acción. C ada u n a de estas estrateg ias se
vincula con u n a compleja bibliografía; cada u n a tiene su p articu lar h is­
toria, sus trabajos ejem plares y sus modos favoritos de poner la inves­
tigación en m archa.
 F a s e 4: M é to d o s d e r e c o le c c ió n y a n á lis is d e l m a te r ia l e m p ír ic o

Los investigadores cualitativos em plean diferentes métodos p ara

recabar m aterial em pírico.19 Estos métodos, expuestos en detalle en el
Volumen IV, incluyen la entrevista, la observación directa, el análisis
de artefactos, docum entos y registros culturales; el uso de m ateriales
visuales, y el uso de la experiencia personal. Igualm ente, el investiga­
dor puede leer y an alizar entrevistas o textos culturales de m uy dis­
tintos modos, incluyendo estrategias orientadas al contenido, la n a rra ­
tiv a y la sem iótica. E nfrentado con g ran d es volúm enes de m a terial
cualitativo, el investigador desarrolla form as de organizar e in te rp re ­
ta r los documentos; en este punto, los métodos de m anejo de datos o
de análisis asistido por com putadora pueden ser útiles.

F a s e 5: E l a r te y la p o lít ic a d e la in t e r p r e t a c ió n
y la e v a lu a c ió n

La investigación cualitativa es ilim itadam ente creativa e in te r­

pretativa. El investigador no se lim ita a dejar a trá s el campo con u na
pila de m aterial em pírico y la voluntad de poner por escrito sus descu­
brim ientos. Las interpretaciones cu alitativ as surgen de u n proceso de
construcción. E n^rrim er lugar, el investigador crea u n registro de sus
experiencias en el campo, que consiste en notas y documentos (lo que
Roger Sanjek [1990, pág. 386] llam a «indexing» y David P la th [1990,
pág. 374], «filework»). E n un segundo momento, el escritor, en cuanto
intérprete, p a rte de este texto p a ra producir un texto de investigación
que consiste en notas e in terp retacio n es b asad as en los textos de
1campo. Luego, este texto de investigación es reescrito como u n docu­
m ento in terp retativ o funcional, que contiene los intentos iniciales del
investigador p a ra d ar significado a lo que estudió. Por últim o, el in ­
vestigador produce eLtexto fina), que llega a los lectores. E ste últim o
relato del campo puede asum ir m uchas formas: confesional, realista,
im presionista, crítica, form al, lite ra ria , an alítica, teo ría fu n d am en ­
tada, etcétera (véase V an M aanen, 1988). ___ /./. i/tT'
La práctica in te rp re ta tiv a de co n stru ir sentido a p a rtir de los
propios descubrim ientos es, a la vez, a rtístic a y* política. Hoy en día
existen m últiples criterios de evaluación de la investigación cu alita­
tiva; los que enfatizam os a p u n tan a las estru ctu ras situ ad as, relacio-

19 Materiales empíricos es nuestro térm ino de preferencia p a ra lo que an tes se

describía como «datos».
nales y textuales de la práctica in terp retativ a. No existe u n a verdad
interpretativa única. Como m encionábam os antes, existen m últiples
comunidades in terp retativ as, cada u n a con sus propios criterios p ara
evaluar las interpretaciones. c j„ n
La evaluación de los program as de investigación es u n área im ­
portante de los estudios cualitativos, a través del cual los investigado­
res pueden te n er influencia sobre las políticas sociales de modos muy
im portantes. Los capítulos de Greenwood y Levin (Capítulo 2), Kem-
mis y M cTaggart (C apítulo 23), M iller y C rabtree (Capítulo 24), Te-
dlock (Capítulo 18), Sm ith y H odkinson (Capítulo 36) y House (Capí­
tulo 42) trazan y exponen la rica historia de la investigación cualitativa
aplicada a las ciencias sociales. E n este punto crítico, la teoría y el m é­
t o d o , p r a x i s , la acción y la política se funden. Los investigadores cua- |
litativos pueden identificar poblaciones a ser estu d iad as, m o strar los
efectos inm ediatos de ciertos program as sobre esas poblaciones y aislar
las limitaciones que actúan contra cambios políticos en esos contextos.
Los investigadores cualitativos orientados a la acción y a la clínica
también pueden crear espacios donde los sujetos estudiados (el Otro)
puedan expresarse. El evaluador deviene así un mero conducto p ara
que sus voces sean escuchadas.

Un p u en te en tre los m om entos históricos:

¿qué v ien e después?
Según argum entan Richardson y St. Pierre en el Capítulo 38 de
este M anual, nos encontram os en el período «post-post»: post-posestruc-
turalismo, post-posm odernism o, post-posexperím entalism o. No está
claro todavía qué implicancias tiene este pasaje p ara la práctica etno­
gráfica in terp retativ a, pero sí es seguro que ya n a d a será igual que
antes. Estam os entrando en un a nueva era, en la cual los textos estarán
tramados por voces m últiples y formas de crítica complejas e inciertas;
la innovación en el trabajo experim ental se volverá m ás común, como
también las formas autorreflexivas del trabajo de campo, el análisis y
la representación intertextual. E n el ensayo final de n u estra obra, nos
ocupamos de estos últim os momentos (sexto, séptimo, octavo y noveno).
Lo cierto es que, como decía el poeta, el centro ya no existe. Y lo que de- J
bemos pensar ahora es qué h ab rá en el nuevo centro.
De este modo cerram os e l círculo. Volviendo a n u e stra m etáfora
del puente, los capítulos que siguen llevan al investigador a u n lado y
otro de cada u n a de las etapas del acto de investigación. Como buenos
puentes que son, los capítulos perm iten el tráfico en dos direcciones
entre cada u n a de las fases, formaciones y com unidades in terp retati-
vas. C ada capítulo provee un exam en de la h istoria, las controversias
y las prácticas actuales asociadas con cada paradigm a, e stra te g ia y
método, así como u n a proyección respecto de lo que ocurrirá con tales
paradigm as y métodos en los próximos diez años, es decir, a lo largo
de los años form ativos del siglo XXL
D urante la lectura de los próximos capítulos, tan to de este volu­
m en como de los siguientes, es im p o rtan te m an ten er presente que el
campo de la investigación cualitativ a se define, a n tes que nada, por
u n a serie de tensiones, contradicciones y vacilaciones. E stas tensiones
operan, de un modo u otro, en el interio r y en el medio de la am plia y
dudosa sensibilidad posm odem a, las concepciones positivista, pospo­
sitiv ista y n a tu ra lis ta , m ás tradicionales e indentificables, y u n e n ­
torno global neoliberal, cada vez m ás conservador. C ada uno de los tex­
tos que siguen articu lan y quedan atrap ad o s por estas tensiones.

R eferen cias b ib liográficas

A lasuutari, P. (2004). «The globalization of qu alitativ e research», en
C. Seale, G. Gobo, J. F. G ubrium y D. Silverm an (comps.), Q u a lita ­
tive Research Practice, Londres, Sage, págs. 595-608.
Aronowitz, S. (1988). Science as Power: D iscourse a n d Ideology in Mo-
dern Society, M ineápolis, U niversity of M innesotta Press.
A tkinson, E. (2004). «Thinking outside th e box: An exercise in heresy»,
Q u alitative Inquiry, 10, págs. 111-129.
B ateson, G. (1972). S teps to an Ecology o fM in d , N ueva York, Ballan-
tine.
B attiste, M. (2000). «Introduction: U nfolding lessons of colonization»,
en M. B attiste (comp.), R ecla im in g Indigenous Voice a n d Vision,
Vancouver, U niversity of B ritish Columbia Press, págs. xvi-xxx.
Becker, H. S. (1970). «Problems of inference and proof in p articip an t
observation», en H. S. Becker, Sociological Work: M ethod a n d Subs-
tance, Chicago, Aldine (tom ado de A m erican Sociological Review,
1958, 23, págs. 652-660).
Becker, H. S. (1986). D oing Things Together, E v an sto n (Illinois),
N orthw estern U niversity Press.
Becker, H. S. (1996). «The epistemology of q u alitative research», en R.
Jessor, A. Colby y R. A. Shw eder (comps.), E thnography a n d H um an
Development: Context a n d M eaning in Social Inquiry, Chicago, U ni­
versity of Chicago Press, págs. 53-71.
Becker, H. S. (1998). Tricks o fth e Trade: H ow to Think A bout Your R e­
search While You’re D oing It, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Becker, H. S., Geer, B., H ughes, E. C. y S trau ss, A. L. (1961). Boys in
White: S tu d en t C ulture in M edical School, Chicago, U niversity of
Chicago Press.
Behar, R. (1995). «Introduction: O ut of exile», en R. B ehar y D. A. Gor-
don (comps.), Women W riting Culture, Berkeley, U niversity of C ali­
fornia Press, págs. 1-29.
Bloch, M. (2004). «A discourse th a t disciplines, governs and regulates:
The N atio n al R esearch Council’s re p o rt on scientific re sea rc h in
education», Q u alitative In quiry, 10, págs. 96-110.
Bochner, A. P. y Ellis, C. (comps.) (2002). E th n ograph ically Speaking:
A utoethnography, L itera tu re a n d A esthetics, W alnut C reek (Cali­
fornia), A ltaM ira.
Bogdan, R. y Taylor, S. J. (1975). Introduction to Q u a lita tive Research
M ethods: A P henom enological A pproach to the S ocial Sciences,
Nueva York, John Wiley.
Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1963). E xperim en tal a n d Quasi-ex-
perim en tal D esigns for Research, Chicago, R and McNally.
Cannella, G. S. y Lincoln, Y. S. (2004a). «D angerous discourses II:
C om prehending and countering th e redeploym ent of discourses
(and resources) in the generation of liberatory inquiry», Q ualitative
Inquiry, 10, págs. 165-174.
Cannella, G. S. y Lincoln, Y. S. (2004b). «Epilogue: C laim ing a critical
public social Science -reconceptualizing and redeploying research»,
Q ualitative Inquiry, 10, págs. 298-309.
Carey, J. W. (1989). C om m unication as Culture: E ssays on M edia an d
Society, Boston, U nw in Hym an.
Cicourel, A. V. (1964). M ethod a n d M easurem ent in Sociology, N ueva
York, Free Press.
Clifford, J. (1988). The P red ica m en t o f Culture: T w entieth-C entu ry
Ethnography, L iterature a n d A rt, Cam bridge (M assachusetts), H a r­
vard U niversity Press.
Clifford, J. y M arcus, G. E. (comps.) (1986). W riting Culture: The Poe-
tics an d P olitics o f E thnography, Berkeley, U niversity of California
Press.
Clough, P. T. (1998). The E nd(s) o f E th n ograph y: From R ealism to S o­
cial C riticism , N ueva York, P e te r Lang, 2a edición.
Cook, D. A. (1981). A History ofN arrative Film, Nueva York, W. W. Norton.
Cresw ell, J. W. (1998). Q u a lita tive In q u iry a n d R esearch Design:
C hoosing am ong Five T ra d itio n s, T housand O aks (California),
Sage.
D anerm ark, B., E kstróm , M., Jakobsen, L. y K arlsson, J. C. (2002).
E xplaining Society: Critica! R ealism in the Social Sciences, Londres,
Routledge.
de C erteau, M. (1984). The Practice o f E veryday Life, Berkeley, Uni-
versity of California Press. [Hay traducción en castellano: La inven­
ción de lo cotidiano, México, U niversidad Iberoam ericana, 1999.]
Denzin, N. K. (1970). The Research Act, Chicago, Aldine.
Denzin, N. K. (1978). The Research Act: A Theoretical Introduction to
Sociological M ethods, N ueva York, McGraw-Hill, 2a edición.
Denzin, N. K. (1997). In terpretive E thnography: E thnographic Prac-
tices for the 2 1 st Century, T housand Oaks (California), Sage.
Denzin, N. K. (2003). Perform ance E th nography: C ritica l Pedagogy
an d the Politics o f Culture, T housand Oaks (California), Sage.
Dilthey, W. L. (1976). Selected W ritings, Cam bridge, Cam bridge Uni-
versity Press (originalm ente publicado en 1900).
Diversi, M. (1998). «Glimpses of stre et life: R epresenting lived expe-
rience through short stories», Q u alitative Inquiry, 4, págs. 131-137.
Ellis, C. (2004). The E thnographic I: A M ethodological N ovel aboutA u-
toethnography, W alnut C reek (California), A ltaM ira.
Ellis, C. y Bochner, A. P. (comps.) (1996). Com posing E thnography: A l -
tern ative Foi'ms o f Q u alitative W riting, W alnut Creek (California),
A ltaM ira.
F ilstead, W .J. (comp.) (1970). Q u a lita tive M ethodology, Chicago,
M arkham .
Fine, M., Weis, L., W eseen, S. y Wong, L. (2000). «For whom? Q u alita­
tive research, representations, and social responsibilities», en N.K.
D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u alitative Research,
Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 107-131.
Flick, U. (2002). A n In trodu ction to Q u a lita tive Research, Londres,
Sage, 2a edición.
G eertz, C. (1973). The In terpretation o f Cultures: S elected E ssays,
N ueva York, Basic Books. [Hay traducción en castellano: La inter­
pretación de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1992.]
Geertz, C. (1983). Local Knowledge: F urther E ssays in Interpretive An-
thropology, N ueva York, Basic Books. [Hay traducción en caste­
llano: Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las cul­
turas, Barcelona, Paidós, 1994.]
Geertz, C. (1988). Works a n d Lives: the Anthropologist as Author, Stan-
ford (California), Stanford U niversity Press.
Glaser, B. G. (1992). Emergence vs. Forcing: B asics o f G rounded The-
ory, Mili Valley (California), Sociology Press.
Glaser, B. G. y S trauss, A. L. (1967). The D iscovery o f G rounded The-
ory: Strategies for Q u alitative Research, Chicago, Aldine.
Goodball, H. L. (h.) (2000). W ritin g the N ew E th n ograph y, W alnut
Creek (California), A ltaM ira.
Gordon, D. A. (1995). «Culture w riting women: Inscribing fem inist an-
thropology», en R. B ehar y D. A. Gordon (comps.), Women W riting
Culture, Berkeley, U niversity of C alifornia Press, págs. 429-441.
Greenblatt, S. (1997). «The touch of the real», en S. B. O rtn er (comp.),
The Fate o f «Culture»: G eertz a n d B eyond. R epresen tation s, 59
(número especial), págs. 14-29.
Guba, E. G. (1990). «The altern ativ e paradigm dialog», en E. G. Guba
(comp.), The P a ra d ig m D ialog, N ew bury P a rk (California), Sage,
págs. 17-30.
Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). F ourth G eneration E valu ation ,
Newbury P a rk (California), Sage.
Gupta, A. y Ferguson, J. (comps.) (1997). «Discipline and Practice: “The
Field” as Site, M ethod, and Location in Anthropology», en A. G upta
y J. Ferguson (comps .), A nthropological Locations: B oundaries an d
Grounds o f a Field Science, Berkeley, U niversity of California Press,
págs. 1-46.
Hammersley, M. (1992). W hat’s Wrong W ith E th n ograph y ? M ethod-
ological E xplorations, Londres, Routledge.
Ham m ersley, M. (1999). «Not bricolage b u t boatbuilding: Exploring
two m etaphors for th in k in g about ethnography», Jou rn al o f Con-
tem porary Ethnography, 28, págs. 574-585.
H arper, D. (1987). W orking Know ledge: S k ill a n d C om m u n ity in a
Sm all Shop, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Holman Jones, S. (1999). «Torch», Q ualitative Inquiry, 5, págs. 235-250.
hooks, b. (1990). Yearning: Race, Gender a n d C ultural Politics, Boston,
South End.
Howe, K. R. (2004). «A C ritique of experim entalism », Q u alitative In ­
quiry, 10, págs. 42-61.
H uber, J. (1995). «Centenial essay: In stitu tio n al perspectives on socio-
logy», A m erican Journey o f Sociology, 101, págs. 194-216.
Jackson, M. (1998). M ín im a E thnographica: In tersu bjectivity a n d the
A nthropological Project, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Jam eson, F. (1991). P ostm odernism ; or, the C u ltural Logic o fL a te Ca-
pita lism , D urham , C arolina del Norte, Duke U niversity Press. [Hay
traducción en castellano: E l posm odern ism o o la lógica cu ltu ral del
capitalism o a van zado, Barcelona, Paidós, 1991.J
Keller, C. M. y Keller, J. D. (1996). Cognition an d Tool Use: The Black-
sm ith a t Work, N ueva York, Cam bridge U niversity Press.
Kincheloe, J. L. (2001). «Describing the bricolage: Conceptualizing a new
rigor in qualitative research», Q ualitative Inquiry, 7, págs. 679-692.
Ladson-Billings, G. (2000). «Socialized discourses and ethnic episte-
mologies», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook of
Q u alitative Research, T housand Oaks (California), Sage, 2a edición,
págs. 257-277.
L ather, P. (1993). «Fertile obsession: V alidity after poststructuralism »,
Sociological Q uarterly, 35, págs. 673-694.
L ather, P. (2004). «This is your fa th e r’s paradigm : G overnm ent in tru ­
sión and the case of qualitative research in education», Q ualitative
Inquiry, 10, págs. 15-34.
L ather, P. y Sm ithies, C. (1997). Troubling the Angels: Women L iving
w ith H IV / A1DS, Boulder (Colorado), W estview.
LeCompte, M. D. y Preissle, J. (con Tesch, R.) (1993). E thnography and
Q ualitative Design in E du cational Research, N ueva York, Academic
Press, 2a edición.
L évi-S trauss, C. (1966). The S a va g e M ind, Chicago, U niversity of
Chicago Press, 2a edición. [Hay traducción en castellano: E l pen sa­
m iento salvaje, México, Fondo de C u ltu ra Económica, 1964.]
Lincoln, Y. S. (1999, junio). Courage, Vulnerability an d Truth, Discurso
dado d u ra n te la conferencia «Reclaiming voice II: E thnographic in­
quiry and qualitative research in a postm odern age», U niversity of
California, Irvine.
Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004a). «D angerous discourses:
Methodological conservatism and governm ental regim es of truth»,
Q u alitative Inquiry, 10, págs. 5-14.
 Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004b). «Q ualitative research, power
and the radical Right», Q u alitative Inquiry, 10, págs. 175-201.
Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). N a tu ra listic Inquiry, Beverly Hills
(California), Sage.
Lincoln, Y. S. y Tierney, W. G. (2004). «Q ualitative research and In-
stitutional review boards», Q u alitative Inquiry, 10, págs. 219-234.
Lofland, J. (1971). A n a lyzin g S ocial S ettin g s, B elm ont (California),
Wadsworth.
Lofland, J. (1995). «Analytic ethnography: F eatu res, failings, and fu-
tures», Jou rnal o f C ontem porary E th n o g ra p h y, 24, págs. 30-67.
Lofland, J. y Lofland, L. H. (1984). A n a lyzin g Social Settings: A G uide
to Q u a lita tive O bservation a n d A n a lysis. B elm ont (C alifornia),
W adsworth, 2a edición.
Lofland, J. y Lofland, L. H. (1995). A n a lizin g Social Settings: A Guide
to Q u a lita tive O bservation a n d A n a lysis. B elm ont (C alifornia),
W adsworth, 3a edición.
Lofland, L. H. (1980). «The 1969 B lum er-H ughes talk», Urban Life an d
Culture, 8, págs. 248-260.
Malinowski, B. (1948). Magic, Science a n d Religión, a n d O ther E ssays.
Nueva York, N a tu ra l H istory P ress (publicado originalm ente en
1916). [Hay traducción en castellano: M agia, ciencia y religión, P la­
neta DeAgostini, Buenos Aires, 1985, en tre o tras versiones.]
Malinowski, B. (1967). A D iary in the S trict Sense o f the Term, N ueva
York, H arcourt, Brace & World.
Marcus, G. E. y Fischer, M. M. J. (1986). Anthropology as C ultural C ri­
tique: A n E xperim en tal M om ent in the H u m an Sciences, Chicago,
U niversity of Chicago Press.
Maxwell, J. A. (2004). «Reemergent scientism, postmodernism, and dia­
logue across differences», Q u alitative Inquiry, 10, págs. 35-41.
Monaco, J. (1981). H ow to R ea d a Film : The A rt, Technology, Lan-
guage, H istory an Theory o f Film , N ueva York, Oxford U niversity
Press, edición revisada.
Nelson, C., Treichler, P. A. y Grossberg, L. (1992). «C ultural studies:
An introduction», en L. G rossberg, C. N elson y P. A. T reichler
(comps.), C u ltural Stu dies, N ueva York, Routledge, págs. 1-16.
O rtner, S. B. (1997). «Introduction», en S.B. O rtn er (comp.), The Fate
o f «Culture»: Geertz a n d Beyond, R epresentations, 59 (núm ero espe­
cial), págs. 1-13.
Pelias, R. J. (2004). A M ethodology o fth e Heart: E voking Academ ic and
D a ily Life, W alnut C reek (California), A ltaM ira.
P la th , D. W. (1990). «Fieldnotes, filed notes, and th e conferring of
note», en R. Sanjek (comp.), Fieldnotes: The M akings o f A nthropol-
ogy, Ithaca (N ueva York), Cornell U niversity Press, págs. 371-384.
Popkewitz, T. S. (2004). «Is the N ational Research Council com m ittee’s
report on scientific research in education scientific? On tru stin g the
manifestó», Q ualitatiue Inquiry, 10, págs. 62-78.
Richardson, L. (1997). F ields o fP la y: C onstructing an A cadem ic Life,
Nuevo B runsw ick (Nueva Jersey), R utgers U niversity Press.
Richardson, L. (2000). «Writing: A m ethod of inquiry», en N. K. Denzin
e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q ualitatiue Research, Thou-
sand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 923-948.
Richardson, L. y Lockridge, E. (2004). Travels w ith Ernest: Crossing
the L itera ry / Sociological D ivide, W aln u t C reek (C alifornia), Al­
taM ira.
Roffman, P. y Purdy, J. (1981). The H ollyw ood S ocial Problem Film,
Bloomington, In d ian a U niversity Press.
Ronai, C. R. (1998). «Sketching w ith D errida: An ethnography of a re-
searcher/erotic dancer», Q ualitatiue Inquiry, 4, págs. 405-420.
Rosaldo, R. (1989). C ulture a n d Truth: The R em akin g o f Social Analy-
sis, Boston, Beacon.
Ryan, G. W. y B ernard, H. R. (2000). «Data m anagem ent and analysis
methods», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook of
Q ualitatiue Research, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición,
págs. 769-802.
Ryan, K. E. y Hood, L. K. (2004). «G uarding th e castle and opening the
gates», Q ualitatiue Inquiry, 10, págs. 79-95.
St. Pierre, E. A. (2004). «Refusing alternatives: A Science of contesta-
tion», Q ualitatiue Inquiry, 10, págs. 130-139.
Sanjek, R. (1990). «On ethnographic validity» en R. Sanjek (comp.),
Fieldnotes: The M akings o f Anthropology, Ithaca (Nueva York), Cor­
nell U niversity Press, págs. 385-418.
Schw andt, T. A. (1997a). Q ualitatiue Inquiry: A D iction ary ofT erm s,
T housand Oaks (California), Sage.
Schw andt, T. A. (1997b). «Textual gym nastics, ethics and Angst», en
W. G. Tierney e Y. S. Lincoln (comps.), R epresentation a n d the Text:
 Re-fram ing the N a rra tive Voice, Albany, S tate U niversity of New
York Press, págs. 305-311.
Schwandt, T. A. (2000). «Three epistemological stances for qualitative
inquiry: In te rp reta tiv ism , herm eneutics, and social constructio-
nism», en N. K. D enzin e Y.S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q ual­
itative Research, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs.
189-213.
Seale, C., Gobo, G., G ubrium , J. F. y Silverm an, D. (2004). «Introduc-
tion: Inside Q u alitative Research», en C. Seale, G. Gobo, J. F.
G ubrium y D. Silverm an, Q u alitative R esearch Practice, Londres,
Sage, págs. 1-11.
Semali, L. M. y Kincheloe, J. L. (1999). «Introduction: W hat is indige-
nous knowledge and why should we study it?», en L. M. Sem ali y J.
L. Kincheloe (comps.), W hat is Indigenous K n ow ledge ? Voices from
the Academ y, N ueva York, Falm er, págs. 3-57.
Silverman, D. (1997). «Towards an aesthetics of research», en D. Sil­
verm an (comp.), Q ualitative Research: Theory, M ethod a n d Practice,
Londres, Sage, págs. 239-253.
Smith, A. D. (1993). Fires in the M irror: Crown H eights, Brooklyn, and
O ther ld en tities, N ueva York, Anchor.
Sm ith, J. K. y Deemer, D. K. (2000). «The problem of criteria in th e
age of relativism », en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H a n d ­
book o f Q u alitative Research, T housand Oaks (California), Sage, 2a
edición, págs. 877-896.
Smith, L. T. (1999). D ecolonizing M ethodologies: Research a n d Indige-
nous Peoples, D unedin (Nueva Zelanda), U niversity of Otago Press.
Snow, D. y M orrill, C. (1995). «Ironies, puzzles, and contradictions in
Denzin and Lincoln’s visión of qualitative research», Journal ofCon-
tem porary E thnography, 22, págs. 358-362.
Spindler, G. y Spindler, L. (1992). «C ultural process and ethnography:
An anthropological perspective», en M. D. LeCompte, W. L. Millroy
y J. P reissle (comps.), The H andbook o f Q u a lita tive R esearch in
E ducation, N ueva York, Academic Press, págs. 53-92.
Stocking, G. W. (h.) (1986). «Anthropology and th e science of the irra-
tional: M alinow ski’s encounter w ith F reud ian psychoanalysis», en
G. W. S tocking (h.) (comp.), M a lin o w sk i, R iv ers, B en ed ict a n d
Others: E ssays on C ulture a n d Personality, M adison, U niversity of
W isconsin Press, págs. 13-49.
Stocking, G. W. (h.) (1989). «The ethnographic sensibility of th e 1920s
 and the dualism of the anthropological tradition», en G. W. Stocking
(h.) (comp.), Rom antic Motives: E ssays on Anthropological Sensibili-
ty, M adison, U niversity of W isconsin Press, págs. 208-276.
Stoller, P. y Olkes, C. (1987). In Sorcery’s Shadow : A M em oir o f Ap-
p ren ticesh ip am ong the Son ghay o f N iger, Chicago, U niversity of
Chicago Press.
S trauss, A. L. y Corbin, J. (1998). B asics o f Q ualitative Research: Tech-
niques an d Procedures for D eveloping G rounded Theory, Thousand
O aks (California), Sage, 2a edición.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1998). Introduction to Q u alitative Research
M ethods: A Guidebook a n d Resource, N ueva York, Jo h n Wiley, 3a
edición.
Teddlie, C. y Tashakkori, A. (2003). «Major issues and controversies
in th e use of mixed m ethods in th e social and behavioral sciences»,
en A. Tashakkori y C. Teddlie (comps.), H andbook o f M ixed M ethods
in S ocial a n d B eh a vio ra l Research, T housand O aks (California),
Sage, págs. 3-50.
Tierney, W. G. (2000). «U ndaunted courage: Life history and th e post-
m odern challenge», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H a n d ­
book o f Q u alitative Research, T housand Oaks (California), Sage, 2a
edición, págs. 537-553.
Trujillo, N. (2004). In Search o f N au n n y’s Grave: Age, Class, Gender,
an d E th n icity in an A m erican F am ily, W alnut Creek (California),
A ltaM ira.
T urner, V. y B runer, E. (comps.) (1986). The A nthropology ofE xperi-
ence. U rbana, U niversity of Illinois Press.
Van M aanen, J. (1988). Tales o f the Field: On W riting Ethnography,
U rbana, U niversity of Chicago Press.
Vidich, A. J. y Lym an, S. M. (1994). «Q ualitative m ethods: T heir h is­
tory in sociology and anthropology», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln
(comps.), H andbook o f Q u alitative Research, T housand Oaks (Cali­
fornia), Sage, págs. 23-59.
Vidich, A. J. y Lym an, S. M. (2000). «Q ualitative m ethods: T heir h is­
tory in sociology and anthropology», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln
(comps.), H andbook o f Q u alitative Research, T housand Oaks (Cali­
fornia), Sage, 2a edición, págs. 37-84.
Vygotsky, L. S. (1978). M in d in Society: The D evelopm ent o f H igher
Psychological Processes, (M. Colé, V. John-Steiner, S. Scribner y E.

yA j f . :T c0c n y
/- * f* „ f if i'! - * * ' Q3
 Souberm an, comps.), Cam bridge (M assachusetts), H arvard U niver­
sity Press.
W einstein, D. y W einstein, M. A. (1991). «Georg Simmel: Sociological
flaneur bricoleur», Theory, C ulture & Society, 8, págs. 151-168.
W einstein, M. (2004). «Randomized design and th e m yth of certain
knowledge: G uinea pig n arrativ es and cu ltu ral critique», Q u a lita ­
tive Inquiry, 10, págs. 246-260.
West, C. (1989). The A m erican E vasión ofP h ilosoph y: A Genealogy o f
P ragm atism , M adison, U niversity of W isconsin Press.
Wolf, M. A. (1992). A Thrice-Told Tale: Fem inism , Postm odernism an d
E thnographic R espon sibility, Stanford (California), Stanford U ni­
versity Press.
Wolcott, H. F. (1990). W riting up Q u alitative Research, N ew bury P ark
(California), Sage.
Wolcott, H. F. (1992). «Posturing in q u alitativ e inquiry», en M. D.
LeCompte, W. L. M illroy y J. Preissle (comps.), The H andbook o f
Q u alitative Research in E ducation, N ueva York, Academic Press,
págs. 3-52.
Wolcott, H. F. (1995). T h eA rt ofF ieldw ork, W alnut Creek (California),
A ltaM ira.
 Introducción al Volumen I
D e fin ic ió n del cam po

E sta p a rte del M an ual com ienza con la hipótesis de que la in ­

vestigación-acción h a producido un cambio en las ciencias sociales en
el ámbito académico. Luego avanza en torno de algunos tem as re la ­
cionados con los estudios composicionales y la teo ría crítica. A conti­
nuación, se exam ina el e sta tu to de la investigación bajo los regím enes
neocoloniales. Finalm ente, se lleva a cabo un análisis de la responsa­
bilidad social, política y m oral del investigador así como de la ética y
la política de la investigación cualitativa.

La tradición participativa a lo largo de la historia

El C apítulo 2 de este Volumen I, de Greenwood y Levin, expone
la hondura y la complejidad de las perspectivas pertenecientes a la in ­
vestigación cualitativa tradicional y aplicada, hered ad as por el inves­
tigador como «intérprete bricouleur».1 E stas tradiciones colocan al in ­

1 Toda distinción en tre tradiciones de investigación cualitativa, aplicada y no

aplicada, es en cierto modo a rb itra ria . Ambas tradiciones son eruditas; am bas tienen
una larga h isto ria y conllevan im plicancias fu ndam entales p a ra el cambio social y te ­
órico. La investigación teórica de calidad debe ser capaz tam bién de poseer relevancia
e implicaciones aplicadas. E n ocasiones, se arg u m en ta que la investigación-acción y
la investigación aplicada carecen de e sta tu to teórico, pero incluso e sta conclusión
vestigador en el marco de un sistem a de discursos históricos (y orga-
nizacionales) que guía y constriñe el trabajo in terp retativ o realizado
en cualquier estudio específico.
En su m onum ental capítulo («Métodos cualitativos. Su historia
dentro de la sociología y la antropología»), reim preso en la segunda
edición en inglés de este M anual, Vidich y Lym an (2000) dem uestran
la am plitud de la tradición etnográfica: desde los griegos h a sta el in ­
terés de los occidentales por las cultu ras prim itivas en los siglos X V y
xvi; desde la etnología colonial relacionada con los imperios de España,
In g laterra, F rancia y H olanda, h a sta algunas transform aciones pro­
ducidas d u ran te el siglo X X en E stados Unidos y Europa. A lo largo de
esta historia, quienes practican la investigación cualitativa se h an ape­
gado a un pequeño conjunto de creencias que incluyen la objetividad,
el deseo de contextualizar la experiencia y la voluntad de in te rp re ta r
de modo teórico lo que h a sido observado.
E stas creencias funcionan como suplem ento de la tradición posi­
tivista que propicia la complicidad con el colonialismo, el compromiso
con el m onum entalism o y la producción de textos ahistóricos a la que
nos referim os en la Introducción general. El modelo colonial ubicaba
la investigación cu alitativ a dentro de discursos raciales y de género
que privilegiaban el patriarcado blanco. O bviam ente, como indicamos
en ese capítulo mencionado, estas creencias h a n sido profundam ente
cuestionadas en los últim os tiempos. Vidich y Lym an, así como Sm ith
(Capítulo 4), Bishop (Capítulo 5), y Ladson-Billings y Donnor (Capítulo
11 de este M anual) dejan docum entado h a sta qué punto la investiga­
ción cualitativa tem prana, pero tam bién la contem poránea, estuvieron
(y perm anecen) im plicadas en estos sistem as de opresión.
Greenwood y Levin expanden esta línea crítica. A firm an de modo
explícito que los académicos tienen la responsabilidad de realizar un
trabajo que sea socialm ente significativo y responsable. La relación
entre los investigadores, las universidades y la sociedad debe cam biar.
La investigación-acción m odelada por la política y com prom etida con
la praxis y el cambio social es el vehículo p a ra esta transform ación.
Q uienes practican la investigación-acción se relacionan con una
serie de disciplinas y prácticas m ateriales que tien en la capacidad de
producir transform aciones radicales y dem ocratizadoras en la esfera
cívica. E stas prácticas incluyen el diálogo colaborativo, la tom a de de­
cisiones participativas, la deliberación dem ocrática inclusiva, y la m á­
xim a representación y participación de todas las p a rte s relev an tes
(Ryan y Destefano, 2000, pág.l). Los p racticantes de la investigación-

puede ser discutida, como lo d em u estran Kemmis y M cTaggart en el Capítulo 23 de

este Man ual.
acción ayudan literalm ente a tran sfo rm ar la investigación en praxis o
acción. Los sujetos investigados coparticipan en el proceso de investi­
gación. La investigación se convierte en u n a praxis, u n a acción prác­
tica, reflexiva y pragm ática, destinada a solucionar problem as en el
mundo real.
Estos problem as tienen su origen en las vidas de los copartici-
pantes de la investigación; no vienen dados por u n a g ran teoría prove­
nientes de un nivel superior. E n conjunto, los investigadores y los in ­
teresados crean un conocim iento ú til desde el punto de v ista
pragmático, que está enraizado en el saber local. E n este proceso, de­
finen colectivam ente los objetivos de la investigación y las m etas polí­
ticas; dan forma a las preguntas de investigación; com parten conoci­
miento; perfeccionan habilidades investigativas com partidas; diseñan
interpretaciones y textos perform ativos que im plem entan estrateg ias
específicas p a ra el cambio social; y m iden la validez y la credibilidad a
p a rtir de la voluntad de los interesados locales p a ra a c tu a r sobre la
base de los resultados de la investigación-acción.
D urante el siglo pasado, el conocimiento académico no fue capaz
de alcanzar objetivos como los arrib a mencionados de modo coherente.
Para Greenwood y Levin, este fracaso tiene varias razones, entre otras:
una ciencia social m oldeada por el positivismo, su p u estam en te libre
de valores, que es incapaz de producir u n a investigación social útil; la
creciente tendencia de que los valores y necesidades de la universidad
sean definidos por corporaciones externas a ella; la disminución de fon­
dos p ara investigación con destino a las organizaciones de investiga­
ción em presarial y del sector privado; infraestru ctu ras adm inistrativas
internas recargadas e ineficientes.
Greenwood y Levin no renuncian a la práctica científica sino que
llam an a redefinir lo que se entiende por ciencia y por ám bito acadé­
mico. Su modelo de investigación-acción fun d am en tad a p rag m ática­
mente no es u n a renuncia a la investigación científica enm arcada en
una disciplina.2 E sta forma de investigación redefine la ciencia como
un proyecto m oral colaborativo, comunicativo, com unitario y centrado
en el contexto. Los autores desean ubicar la investigación-acción en el
centro de la universidad contem poránea. Su capítulo es u n llam ado a
una ciencia social cívica y pragm ática que conduzca a la reconstrucción
radical de las relaciones entre la universidad, el Estado y la comunidad
en este nuevo siglo.

2 Expondrem os el concepto de u n a «ciencia sagrada» m ás adelante en este ca­

pítulo, así como tam bién en el últim o capítulo de e sta obra.
La teoría crítica, la resp on sab ilid ad social,
la in v estig a ció n d escolon izad ora y la ética
de la in v estig a ció n
Las contribuciones de M ichelle Fine y Lois W eis (C apítulo 3),
L inda T uhiw ai Sm ith (C apítulo 4), R ussell Bishop (C apítulo 5), Clif-
ford C h ristian s (C apítulo 6) e Yvonna Lincoln (C apítulo 7) hacen un
llam ado a u n a ciencia m oral cívica y com prom etida. Fine y W eis nos
ofrecen u n a teoría del método, u n nuevo acercam iento a la etnografía,
u n a form a de leer y escribir este rom pecabezas social, complejo, frag­
m entado y fractu rad o que llam am os E stad o s U nidos. Los estudios
composicionales son contextúales, relaciónales y sensibles a la fluidez
de las identidades sociales. Echando m ano a perspectivas históricas,
económicas y políticas, Fine y W eis in te n ta n crear trab ajo s composi­
cionales que relacionan la raza, la clase, el género y la etnicidad. Su
capítulo ofrece u n a visión breve de dos diseños composicionales: un
estudio a largo plazo de Weis sobre trab ajad o res blancos, hom bres y
m ujeres, y un proyecto de acción p articip ativ a en el que los jóvenes
a ctú an como investigadores críticos de la desegregación. Ambos pro­
yectos etnográficos buscan com prender de qué m an era «las formacio­
nes nacionales y globales - a s í como las interacciones relació n ales- se
filtran a tra v é s de las vidas, las identidades, las relaciones y las co­
m unidades de jóvenes y de adultos, refractando en ú ltim a in stan cia
sobre las form aciones m ás g randes que, p a ra em pezar, les d an ori­
gen». Los autores nos ofrecen u n a serie de narraciones que exponen
un repertorio de complejos dilem as éticos y retóricos con los que se
encontraron al in te n ta r escribir p ara, con y sobre interesados tra b a ­
jadores.
Estos son los problem as de la investigación cu alitativ a en el pre­
sente. Se relacionan con la voz, la capacidad de reflexión, la «raza», el
consentim iento informado, las narraciones buenas y m alas y la capa­
cidad de los investigadores p a ra reflexionar sobre su propia posición.
La voz y la capacidad de autorreflexión son fundam entales. P a ra Fine
y W eis no fue sencillo decidir cómo u b icar a los p articip an tes y a sí
mismos dentro del texto. Tam bién tuvieron que en fren tarse con el pro­
blem a de cómo escribir sobre la «raza», u n a ficción flotante e inestable
que es, tam bién, un aspecto indeleble del s e lf y su historia personal.
Al igual que a ellos nos anim an las observaciones de Nikoury, un joven
investigador de la p arte baja del oeste de M an h attan que, en ocasión
de u n a charla, dejó atónitos a la audiencia con las siguientes palabras:
«Antes, yo veía las cosas m uy sim ples. Ya no [...]; ah o ra sé que las
cosas son mucho m ás profundas de lo que parecen. Y mi trabajo con­
 siste en descubrir qué hay detrás de eso que suele llam arse los hechos.
Ya no veo las cosas de esa forma» (pág. 80).
Fine y Weis tienen confianza en que los estudios composicionales
puedan «brindarnos un espejo académico de la urgencia, que refracte
sobre la nación [...] [y nos pida] u n a re-visión de las propias e stru ctu ­
ras del poder sobre las cuales están basados el país, la economía, n u es­
tras escuelas y nuestro frágil sentido del s e lf [...], y que nos pida ta m ­
bién im aginar, alternativam ente, cómo podrían ser» (pág. 80).
Linda Tuhiw ai Sm ith es u n a académ ica m áorí que tra ta el tem a
de la investigación de las com unidades indígenas: aquellos que, en su
condición de excluidos, fueron testigos y tam bién sobrevivientes de la
m odernidad y del im perialism o. A naliza cómo el Otro nativo h a sido
históricam ente vulnerable a la investigación neocolonial. E n los ú lti­
mos años, como p arte del proceso descolonizador, las com unidades in ­
dígenas h a n comenzado a re sistir la investigación hegem ónica y a in ­
ventar nuevas metodologías de investigación. Los académicos m áoríes
han desarrollado un enfoque investigativo conocido como K au p ap a
Máori. Sm ith (Capítulo 4) y Bishop (Capítulo 5) su b ray an este enfoque
que hace de la investigación u n a actividad altam en te política.
En las com unidades indígenas, la ética de la investigación im ­
plica establecer y m an ten er relaciones recíprocas de respeto y cuidado.
Este m arco ético no se lleva bien con un ap arato occidental, como el
del Comité Institucional de C onducta É tica con sus form as de consen­
timiento informado. La investigación indigenista ofrece u n a esperanza
utópica genuina p a ra la creación de un m undo social m ás ju sto y h u ­
mano.
Russell Bishop expone un enfoque K aupapa Máori que puede ser
usado por los m áoríes p a ra liberarse de la dominación neocolonial en
la medida en que crea las condiciones p ara la autodeterm inación. E ste
enfoque hace hincapié en cinco aspectos del poder que se utilizan como
criterios p ara evaluar la investigación: la iniciación, los beneficios, la
representación, la legitim ación y el sentido de responsabilidad. Los in ­
vestigadores indígenas deben iniciar la investigación en lugar de ser el
objeto de la investigación de otro. La comunidad indígena tam bién debe
obtener beneficios de u n a investigación que represente la voz de sus in­
tegrantes y debe te n er el poder de legitim ar y producir los textos de la
investigación, así como el poder de exigirles responsabilidad a los in­
vestigadores por lo que escriben. El cum plim iento de estos cinco crite­
rios da lugar a la creación de un conocimiento em poderador que les per­
mite a las personas indígenas liberarse de la dominación neocolonial.
U n m a r c o é t ic o f e m in is t a y c o m u n ita r io

Clifford C hristians (Capítulo. 6) coloca la ética y la política de la

investigación c u alitativ a dentro de u n m arco histórico e intelectual
m ás amplio. En prim er lugar, exam ina el modelo ilu m in ista del posi­
tivismo, la investigación libre de valores, el u tilitarism o y la ética u ti­
litaria. E n u n a ciencia social libre de valores, los códigos éticos de las
asociaciones profesionales se tran sfo rm an en el form ato convencional
de los principios m orales. H acia 1980, las principales asociaciones de
ciencias sociales ya h ab ían desarrollado sus propios códigos éticos, en
sintonía con la prom ulgación de leyes federales y la difusión de p au tas
nacionales. Estos códigos hacían énfasis en v arias pautas: consenti­
m iento informado, ausencia de engaño, ausencia de daño psicológico o
físico, privacidad, confidencialidad y un compromiso a recolectar y pre­
se n ta r m aterial empírico válido y confiable. Los Comités In stitu cio n a­
les de C onducta E tica im plem entaro n esta s p a u tas, que incluían la
obligación de obtener un consentim iento bien entendido cuando el ob­
jeto de investigación es un ser hum ano. Sin embargo, tan to C hristians
como Sm ith y Bishop señalan que los Comités Institucionales protegen
a las instituciones en lugar de proteger a los individuos.
Varios hechos cuestionaron el modelo ilum inista, incluyendo los
experim entos médicos de los nazis, el estudio de la sífilis de Tuskegee,
el Proyecto C am elot en la década de 1960, el engaño de los sujetos en
los experim entos psicológicos de M ilgram , el estudio falaz con homo­
sexuales de H um phrey y la complicidad de los científicos sociales con
acciones m ilitares en V ietnam . Además, continúan h a sta el día de hoy
las acusaciones de fraude, de plagio, de alteración de datos y de errores
de interpretación.
C hristians expone con detalle la pobreza de este modelo que crea
las condiciones p ara la invasión del espacio privado, el engaño de los
sujetos y el cuestionam iento de su dignidad y su valor m oral (véanse
tam bién Angrosino, C apítulo 28 en este M anual; G uba y Lincoln, 1989
págs. 120-141), y propone reem plazarlo por u n a ética basada en los v a­
lores del com unitarism o fem inista.
Éste es un marco ético, em ergente y en desarrollo, que puede ser­
vir como un poderoso antídoto p a ra el sistem a u tilitario basado en el
engaño de los Comités Institucionales de Conducta Ética. Supone una
com unidad que es ontológica y axiológicamente an terio r a la persona.
E sta com unidad tiene valores m orales comunes y la investigación está
en ra iza d a en u n a idea de cuidado, poder com partido y cooperación
am istosa, así como en el amor, la am abilidad y el bien moral. Los in ­
formes sobre la vida social deberían desplegar estos valores y e sta r b a­
sados en la suficiencia in terp retativ a. Por otro lado, deberían te n e r la
profundidad suficiente como p a ra que el lector p udiera form arse u na
comprensión crítica sobre el m undo estudiado. Estos textos deberían
exhibir u n a ausencia de estereotipos raciales, de género y de clase, y
desplegar u n a crítica social que conduzca hacia la resistencia, el em-
poderamiento y la acción social. Es decir, deberían servir p ara producir
un cambio positivo en el universo social.
E n el modelo com unitario fem inista, al igual que en el modelo de
investigación-acción participativa defendido por Greenwood y Levin,
Fine y Weis, Sm ith, Bishop y Kemmis y M cTaggart, todos los p artici­
pantes poseen u n a voz igualm ente legítim a respecto de cómo debería
ser llevada a cabo la investigación, cuál debería ser el objeto de estudio,
qué m étodos deberían u sarse, qué hallazgos d eb erían ser válidos y
aceptables, cómo deberían aplicarse los hallazgos y cómo deberían eva­
luarse las consecuencias de esa acción. D entro de este modelo, se reco­
nocen los espacios p a ra el desacuerdo, y el discurso a p u n ta al en ten d i­
miento m utuo y al ensalzam iento del compromiso moral.
U na epistem ología sagrada y existencial nos coloca en u n a re la ­
ción no com petitiva y no jerárq u ica con la T ierra, la n a tu ra le z a y el
vasto m undo (Bateson, 1972, pág. 335). E sta epistem ología sag rad a
enfatiza los valores del em poderam iento, el poder com partido, el cui­
dado, la solidaridad, el am or, la com unidad, la creación de pactos, el
involucram iento m oral de los observadores y la transform ación cívica.
Como señala C hristians, esta epistem ología ética recupera los valores
m orales que fueron dejados de lado por el proyecto científico raciona­
lista de la Ilustración. E sta epistem ología sag rad a e stá b asad a en u n a
antropología filosófica que declara que «todos los seres hum anos m e­
recen dignidad y poseen un e sta tu s sagrado sin excepción de clase o
etnia» (C hristians, 1995, pág. 129). De esta posición se desprende una
ética h u m an a universal, que enfatiza el carácter sagrado de la vida,
la dignidad h u m an a, la verdad y la no violencia (C h ristian s, 1997,
págs. 12-15). E sta ética está basad a en protonorm as experim entadas
a nivel local y prescritas culturalm ente (C hristians, 1995, pág. 129).
Estas norm as prim arias proporcionan u n a «concepción del bien en ra i­
zado en la solidaridad h u m an a universal» (C hristians, 1995, pág. 129;
véase tam bién C hristians, 1997, 1998). E sta epistem ología sagrada re ­
conoce e in terro g a los modos en los que la raza, la clase y el género
operan como im portantes sistem as de opresión en el m undo actual.
Así, C hristians subraya un camino ético radical p a ra el futuro.
Y, al hacerlo, trasciende los típicos modelos éticos incompletos que sólo
se concentran en los problem as asociados con la traición, el engaño y
el daño en la investigación cualitativa. E n el modelo de investigación
colaborativo p a ra las ciencias sociales que C h ristian s defiende, el in ­
vestigador no es responsable ante u n a disciplina (o institución) aislada
sino ante los sujetos estudiados. E ste modelo com plem enta las tra d i­
ciones críticas, activistas y fem inistas que enérgicam ente alinean la
ética de la investigación con u n a política de los oprimidos. El m arco de
referencia de C hristians reorganiza los discursos existentes sobre la
ética y las ciencias sociales.3

E l m o d e lo b io m é d ic o d e é t ic a 4

C hristians revisa las críticas realizadas sobre la base del modelo

biomédico de ética, del aparato del Comité Institucional de Conducta
Ética y de los arreglos de la Common Rule [Norma Común], El autor se
centra en cuatro térm inos clave y sus definiciones: los sujetos hum anos,
la investigación de los sujetos hum anos, el daño y la conducta ética.
Es oportuna u n a pequeña digresión sobre la relación en tre cien­
cia y ética. Como señala C hristians en el C apítulo 6, los principios de
la Common R ule re ite ra n los tem as básicos del «experim entalism o sin
valores, es decir, autonom ía individual, obtención del máximo beneficio
con el m ínimo riesgo y existencia de fines éticos disociados de los m e­
dios científicos» (pág. 146). Estos principios «dominan los códigos de la
ética: consentim iento informado, protección de la privacidad, y au sen ­
cia de engaño» (pág. 146). C h ristian observa que estas reglas no con-
ceptualizan la investigación en formatos participativos o colaborativos,
y no se oponen a otras violaciones éticas como el plagio, la falsación o
tergiversación de datos o las violaciones a la confidencialidad.
Pritchard (2002, págs. 8-9) señala que tam bién existe un conflicto
ético. Los tre s principios contenidos en la Com m on R u le descansan
sobre tre s tradiciones éticas diferentes respecto de K ant; beneficio de
Mili y de los u tilitaristas; y justicia, como u n ideal distributivo de A ris­
tóteles. Según P ritchard, estas tre s tradiciones éticas no son com pati­
bles: e stá n b asad as en presupuestos ontológicos, m orales y políticos

3Teniendo en cuen ta el m arco de referencia de C hristians, hay dos modelos é ti­

cos prim arios: el u tilitario y el no utiliario. Sin embargo, históricam ente, y tam bién
en los últim os tiem pos, se h ab la de cinco p osturas éticas que a veces se funden entre
sí: la absolutista, la consecuencialista, la fem inista, la relativista, la engañosa. La pos­
tu ra absolutista sostiene que cualquier método que contribuya a u n a autocom prensión
de la sociedad es aceptable, pero sólo debe estu d iarse la conducta en la esfera pública.
La postura engañosa dice que cualquier método, incluyendo el uso de m entiras y falsas
representaciones, e stá justificado en nom bre de la verdad. La postura relativista sos­
tiene que los investigadores tien en lib ertad absoluta p a ra estu d ia r lo que quieran y
que sus norm as éticas pertenecen al ám bito de la conciencia individual. El marco fe­
m in ista com unitario de C h ristian s d esarrolla u n marco contextual-consecuencial que
hace hincapié en el respeto m utuo, la ausencia de coerción y m anipulación, y el apoyo
de los valores dem ocráticos (véanse G uba y Lincoln, 1989, págs. 120-141; Sm ith, 1990;
Collins, 1990, pág. 216; M itchell, 1993).
4 E sta sección fue tom ada de D enzin (2003, págs. 248-257).
 diferentes, así como en distin tas form as de com prender lo que es co­
rrecto, justo y respetable. El principio del respeto k an tian o contradice
el principio u tilita rista del beneficio, p a ra citar u n ejemplo.
«Respeto», «beneficio» y «justicia» son térm inos problemáticos. Sin
duda, el respeto im plica mucho m ás que el consentim iento informado:
es decir, m ás que el hecho de lograr que la gente acepte p articip ar en
una investigación. El respeto im plica cuidar a los otros, honrarlos y
tratarlo s con dignidad. Dicho consentim iento no lleva a cabo n ad a de
esto, y no confiere respeto a las otras personas.
El beneficio, que im plica la existencia de riesgos y recom pensas,
no puede ser cuantificado. Tampoco puede otorgársele un sentido claro
a la noción de riesgo aceptable pensado como aquel que sirve a u n a
causa mayor. Tanto Sm ith (Capítulo 4) como Bishop (Capítulo 5) a r­
gum entan que es la colectividad la que debe d eterm in ar cuáles son los
costos y los beneficios de particip ar en u n a investigación.
P a ra estos autores, los individuos ni siquiera tien en el derecho
individual de au torizar ciertas formas de investigación, si éstas poseen
efectos negativos p a ra el todo social m ás amplio. U n modelo de socie­
dad e investigación basadas en la relación costo-beneficio no es com­
patible con el modelo de investigación em poderador y participativo que
m uchas personas se h a n abocado a defender en este últim o tiempo.
La justicia es algo m ás que la im plem entación de procedimientos
de selección equitativos o sobre la distribución in ju sta de los beneficios
de la investigación entre los miem bros de la población. La ju sticia en­
tra ñ a principios de cuidado, amor, bondad y equidad, así como un com­
promiso con la honestidad, la verdad, el equilibrio, la arm onía y la res­
ponsabilidad colectiva. Si se los piensa fu era del m arco u tilitario
occidental, el respeto, el beneficio y la ju sticia pueden ser considerados
como principios que re su ltan perceptibles en el m omento de su reali­
zación. Es decir, como principios que pueden servir como p a u tas per-
form ativas p a ra u n a form a de ser m oral respecto de los otros en el
mundo. Sin embargo, la m an era en que los Comités Institucionales los
ponen hoy en práctica, los transform a en frías h erram ien tas de cálculo
que tienen la capacidad de e n fre n ta r a las personas.
En cuanto a la investigación, Pritchard (2002) sostiene que el con­
cepto de investigación del modelo biomédico no puede lidiar de modo ade­
cuado con los cambios procedimentales que tienen lugar en los proyectos
de investigación, ni con las contingencias im previstas que conducen a
cambios en los propósitos e intenciones. Con frecuencia, es imposible
m antener el anonimato, y, por otro lado, éste tampoco es siempre desea­
ble. La investigación-acción participativa por ejemplo, presupone la par­
ticipación de la comunidad completa en un proyecto de investigación.
El equipo de trabajo p resen ta otro nivel de dificultad. Con fre­
cuencia, los Comités Institucionales de C onducta E tica carecen de la
cantidad necesaria de personas p a ra funcionar bien, o bien sus in te ­
grantes están desinform ados y rechazan la tradición m ás nueva de in ­
vestigación cualitativa crítica. Muchos de estos comités carecen de pro­
cedim ientos de apelación apropiados o métodos p a ra facilitar los
procesos de exención de ciertas investigaciones.
Inform es recientes de la Asociación E stadounidense de Profeso­
res U niversitarios (2001, 2002) agregan sus reservas adicionales, que
tam bién se centran en los cinco puntos discutidos antes. E stas reservas
com prenden los siguientes tem as:

Investigación y sujetos hum anos

- Los Comités Institucionales de Conducta E tica no e stá n al

tanto de nuevos desarrollos interpretativos y cualitativos en las
ciencias sociales como la observación participante, la etnogra­
fía, la autoetnografía y la investigación de la historia oral.
- La aplicación de un concepto de investigación que privilegie
el modelo biomédico de ciencia y no el modelo basado en la
confianza, la negociación y el respeto que debe ponerse en
práctica en el ám bito de la etnografía o de la investigación his­
tórica, campos en los que la investigación no se realiza sobre
otros seres hum anos, sino con ellos.
- U na concepción de la investigación y del proceso de consenti­
m iento basad a en los acontecim ientos y no en el proceso.

E tica

Incapacidad p ara ver a los seres hum anos como cria tu ra s so­
ciales ubicadas en espacios cu ltu rales, políticos e históricos
complejos.
Violación de la libertad académ ica por no p erm itir el avance
de ciertos tipos de investigación.
Aplicación inapropiada de la Comm on R ule en la evaluación
del daño potencial.
Aplicación excesivam ente restrin g id a de la regla del consen­
tim iento informado.

Los Com ités In stitucionales como estructuras institucionales

- Incapacidad de te n er en funcionam iento un sistem a adecuado

de apelación.
 N ecesidad de asegurarse de que los Comités Institucionales
de C onducta E tica posean m iem bros provenientes de los p a ­
radigm as interpretativos m ás nuevos.

L ibertad académ ica

- Violación de la P rim era E nm ienda de la C onstitución de los

Estados Unidos y de la libertad académica.
- Vigilancia de la investigación en el ám bito de las h u m an id a­
des, incluyendo la investigación de la h isto ria oral.
- V igilancia y obstaculización de sem inarios de investigación y
disertación de proyectos.
- Restricción de las investigaciones críticas, incluyendo el tr a ­
bajo histórico y periodístico que contribuye al conocimiento
público del pasado, m ediante la incrim inación de las personas
o instituciones que llevan a cabo tales investigaciones.
- Incapacidad de considerar o incorporar form as de regulación
existentes a la Com m on Rule, que incluyan leyes y norm as
respecto de libelos, copyrigh t y derechos de propiedad intelec­
tual.
- El alcance generalizado de los poderes del Comité Institucional
de Conducta Ética a todas las disciplinas, lo que crea u n efecto
negativo sobre lo que se estudiará o se dejará de estudiar.
- Aplicaciones m uy disím iles de la Common R ule en las diferen­
tes com unidades universitarias.

Im portantes tem as que no han sido regulados

- La form a de conducir la investigación con personas indígenas

(véase m ás adelante).
- La regulación de la conducta no ortodoxa o problem ática (por
ejemplo, las relaciones sexuales).
- Las relaciones en tre los Comités Institucionales y los códigos
éticos que contem plan los derechos hum anos.
- Los códigos éticos disciplinarios y los nuevos códigos éticos y
m orales provenientes de las epistem ologías fem inistas, queer
y orientadas por la raza.
- Los m ecanism os de apelación p a ra cualquier sujeto hum ano
que busque alguna form a de ju stic ia re p a ra d o ra por h ab er
sido objeto de u n a investigación que le produjo algún daño.
- D iscursos indígenas y visiones a lte rn a tiv a s de la in v estig a­
ción, la ciencia y los seres hum anos.
E l d is c ip lin a m ie n t o y la o b s ta c u liz a c ió n d e la c o n d u c ta é t ic a

La consecuencia de esta obstaculización es el disciplinam iento

de la investigación cu alitativa a trav és de procesos que van desde el
recorte de subsidios h a s ta la vigilancia de sem inarios de investigación
cualitativa e, incluso, de defensas de tesis (Lincoln y C annella, 2004a,
2004b). E n algunos casos, ciertas líneas de investigación crítica cuali­
ta tiv a no h a n recibido fondos y no h a n podido seguir adelante a causa
de las críticas de los Comités Institucionales locales. La derecha polí­
tica ejerce presión p a ra d esacreditar la investigación crítica in te rp re ­
ta tiv a. E n este sentido, hay u n a ten d en cia que parece e sta r em er­
giendo ta n to a nivel nacional como local. Son d em asiad as las
instancias en las que se percibe u n a falta de protección de los seres
hum anos y un aum ento del m onitoreo, la cen su ra y la vigilancia de
proyectos que critican la política conservadora.
Lincoln y Tierney (2004) señalan que estas actividades de control
tienen, al menos, cinco consecuencias im portantes p a ra la investiga­
ción crítica preocupada por la ju sticia social. E n p rim er lugar, el re­
chazo extendido de form as alte rn ativ as de investigación h a rá que la
investigación cualitativa sea crecientem ente desoída en los foros, que
fijan políticas, tan to provinciales como nacionales. E n segundo lugar,
hay cada vez m ás investigadores cualitativos excluidos d elib erad a­
m ente de este diálogo. E n consecuencia, en tercer lugar, los investiga­
dores jóvenes formados en la tradición crítica no están siendo escucha­
dos. C uarto, la definición de investigación no h a cam biado p ara
ad ap tarse a nuevos modelos de investigación. Por últim o, al rechazar
la investigación cu alitativa, los investigadores tradicionales apoyan
u n a forma m ás d istan te de investigación que es com patible con este­
reotipos sobre las personas de color.
Lincoln am plía este a n álisis en el C apítulo 7, recalcando los
efectos negativos de estos desarrollos recientes sobre la lib ertad aca­
démica, la formación de los estu d ian tes de posgrado y la investigación
c u alitativ a. E stos d esarrollos a m en a z an la lib e rta d académ ica de
cuatro form as: (a) conducen a un m ayor control de la investigación
con sujetos hum anos, así como (b) u n nuevo control de la investiga­
ción en educación y el e n tren am ien to en investigaciones cu alitativ as
que involucran a sujetos hum anos; (c) se conectan con discursos ba­
sados en el concepto de evidencia que definen la investigación cuali­
ta tiv a como u n a actividad no científica; y (d), apoyan el conservadu­
rism o metodológico con lo que re fu e rz a n el s ta tu quo en muchos
cam pus universitarios. E ste conservadurism o sólo genera nuevos obs­
táculos en la formación de graduados, conduce a revisiones inadecua­
das de la investigación académ ica y crea las condiciones p ara la poli­
tización de los procesos de revisión del Com ité In stitu cio n al de
Conducta Ética, al tiem po que protege a las instituciones, y no a las
personas, de riesgos y daños.
Debemos en fren tar estos obstáculos, y el Comité Institucional de
Conducta É tica local es un excelente lugar p a ra com enzar a hacerlo.

C onclusiones
Como C hristians, apoyamos u n a ética fem in ista y com unitaria;
el autor, siguiendo a Sm ith y Bishop, hace un llam ado a u n a relación
^olaborativa, no opresiva y b asada en la confianza en tre los investiga-
adores y los sujetos estudiados. U na ética ta l presupone que los inves­
tigadores están comprometidos a reforzar la responsabilidad personal,
§1 cuidado de los otros, el valor de la expresividad personal, la capaci­
dad de em patia y el acto de com partir emociones (Collins, 1990, pág.
216).

R eferencias b ib liográficas
A m erican A ssociation of U niversity Professors (2001). «Protecting
h u m an beings: In stitu tio n a l Review Board and social Science re-
search», Academ e, 8 7 (3), págs. 55-67.
American Association of U niversity Professors (2002). «Should all dis­
ciplines be subject to th e Common Rule? H um an subjects of social
Science research », Academ e, 88 (1), págs. 1-15.
Bateson, G. (1972). S teps to an Ecology o fM in d , N ueva York, Ballan-
tine.
C hristians, G. C. (1995). «The n atu ra listic fallacy in contem porary in-
teractionist-interpretive research», S tu d ies in Sym bolic Interaction,
19, págs. 125-130.
Christians, G. C. (1997). «The ethics of being in a Communications con-
text», en C. C hristians y M. Traber (comps.), Comm unication Ethics
and U niversal Valúes, Thousand Oaks (California), Sage, págs. 3-23.
C hristians, G. C. (1998). «The sacredness of life», M edia D evelopm ent,
2, págs. 3-7.
Collins, P. H. (1990). B lack F em inist Thought, N ueva York, Routledge.
Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). F ourth G eneration E valu ation ,
N ew bury P a rk (California), Sage.
Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004a). «D angerous discourses:
 Methodological conservatism and governm ental regim es of truth»,
Q u alitative Inquiry, 10 (1), págs. 5-14.
Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004b). «Q ualitative research, power,
and the radical right», Q u alitative Inquiry, 10 (2), págs. 175-201.
Lincoln, Y. S. y Tierney, W. G. (2004). «Q ualitative research and In-
stitu tio n al Review Boards», Q u alitative Inquiry, 10 (2), págs. 219-
234.
M itchell, R. J. (h.) (1993). Secrecy a n d F ieldw ork, N ew bury P a rk (Ca­
lifornia), Sage.
Pritchard, I. A. (2002). «Travelers and trolls: Practitioner research and
Institutional Review Boards », Educational Researcher, 31, págs. 3-13.
Ryan, K. y D estefano, L. (2000). «Introducción», en K. Ryan y L. Des-
tefano (comps.), E valu ation in a D em ocratic Society: D eliberation,
D ialogue a n d Inclusión, San Francisco, Jossey-Bass, págs. 1-20.
Sm ith, L. M. (1990). «Ethics, field studies, and th e paradigm crisis»,
en E. G. G uba (comp.), The P a ra d ig m D ialog, N ew bury P a rk (Cali­
fornia), Sage, págs. 137-157.
Vidich, A. J. y Lym an, S. M. (2000). «Q ualitative m ethods: T heir his-
tory in sociology and anthropology», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln
(comps.), H andbook o f Q u alitative Research, T housand Oaks (Cali­
fornia), Sage, 2a edición, págs. 37-84.
La reforma de las ciencias sociales
y de las universidades a través
de la investigación-acción
D a v y d d J . G re e n w o o d y M o rten L e v in
nes privadas, las com unidades que rodean a la universidad y las dis­
tin ta s organizaciones públicas y privadas) está m arcada por u n com­
portam iento autodestructivo ta n to a nivel político como a nivel econó­
mico.
U n gran núm ero de científicos sociales u n iv ersitario s escriben
sólo sobre ellos mismos o p a ra ellos mismos, tra ta n d o de perm anecer
al m argen de debates públicos y cuestiones sociales relevantes. Con
frecuencia, escriben sus trabajos con térm inos y conceptos incom pren­
sibles ta n to p a ra las personas «investigadas», como p a ra aquellos que
deseen u tilizar los resultados de la investigación fuera de la universi­
dad. Que los filósofos, los m atem áticos o los musicólogos actúen de esta
m anera se corresponde con su im agen de h u m an istas que conservan y
enriquecen ideas y producciones de valor hum ano, in d ep en d ien te­
m ente de su aplicabilidad directa. Que los científicos sociales h ag an lo
mismo, a p e sa r de que afirm en e stu d ia r y com prender el funciona­
m iento de la sociedad, es algo m ás problemático.
P a ra decirlo de m an era m ás directa, la m ayor p a rte de las disci­
plinas dentro de las ciencias sociales se h a n ap artad o del compromiso
social. Lo h an hecho m ediante la afirm ación de que a la «ciencia» que
producen no le in te re sa n las aplicaciones p rácticas de los descubri­
m ientos. El único gesto de compromiso social posible, entonces, se re­
duce a la típica declaración de intenciones de las asociaciones profe­
sionales. Como consecuencia de este alejam iento, las ciencias sociales
h an tenido que pagar un precio m uy alto que se refleja en los escasos
fondos que el Gobierno asig n a a la investigación académ ica en este
campo.1
E stas observaciones conducen a las siguientes preguntas: ¿Cómo
es posible que los científicos sociales sean ta n «políticos» dentro del
cam pus pero ta n apolíticos en relación con la sociedad en general? ¿Por
qué el conocimiento creado por la investigación de las ciencias sociales
conduce sólo en m uy contadas ocasiones a la solución de problem as so­
ciales im portantes? ¿Por qué es ta n común la falta de compromiso con
la sociedad entre los científicos sociales? En este capítulo intentarem os
a clarar alguno de estos puntos. Buscamos explicar la desconexión que
existe entre las políticas in te rn a s de las prácticas profesionales en las
ciencias sociales convencionales (como la sociología, la antropología,
las ciencias políticas y m uchas ram as de la economía) y los grupos ex­
ternos, teniendo en cuenta que muchos de estos grupos son los que pro­
veen el apoyo financiero e institucional necesario p ara la supervivencia

1 Se asignan m ayores recursos a las investigaciones económicas de cuño positi­

v ista, o rien tad as a la creación de norm as, y a algunas pocas investigaciones de las
ciencias sociales relevantes p a ra la creación de norm as, ancladas principalm ente en
las escuelas de negocios, planeam iento y políticas públicas.
 de las ciencias sociales. Luego, presentam os u n enfoque alternativo a
las ciencias sociales basado en la investigación-acción. Consideram os
que este tipo de investigación constituye la clave p ara tran sfo rm ar los
patrones de conducta de los científicos sociales en la actualidad.

¿Por qué ex iste una d esco n ex ió n tan grande en tre

las cien cias so cia les y el resto de la sociedad?
No hay u n a única m an era correcta de conceptualizar y com pren­
der la relación entre las ciencias sociales u n iv ersitarias y la sociedad
en general, sino diversas perspectivas que conducen a percepciones di­
ferentes. Nosotros sim plem ente expondrem os n uestro punto de vista
basado en el uso de tre s elem entos: el m arxism o, la sociología de las
profesiones y las perspectivas b asadas en el desarrollo histórico.

P e r s p e c tiv a s m a r x is ta s o n e o m a r x is t a s

Estos marcos de análisis enfatizan el im pacto de la economía po­

lítica general sobre las instituciones y las ideologías de la academ ia
(Silva y Slaughter, 1984; S laughter y Leslie, 1997). La función princi­
pal de la universidad es la reproducción de las diferencias de clase a
través de la enseñanza, la investigación y la formación de nuevas ge­
neraciones con acceso a posiciones de poder clave dentro del sistem a
de clases. Desde u n a perspectiva m arxista, las universidades contie­
nen u n a combinación compleja de elem entos que sirven tan to p a ra es­
tim ular como p a ra d esalen tar los deseos de m ovilidad social.
Las u niversidades en fatizan el respeto por el pasado y su es­
quem a de valores, pero al mismo tiem po llevan ad elan te investigacio­
nes que tienen el propósito de cam biar la condición hum ana. U na gran
parte de estas investigaciones es financiada por grupos externos, lo
que coloca a las universidades en u n a relación servicial fren te a es­
tru c tu ra s de poder ya existentes. A demás, la m ayoría de las universi­
dades e stá n subsidiadas por el E stado y se e n c u e n tra n ex en tas del
pago de im puestos, lo que, a su vez, las deja en u n a relación de subor­
dinación frente al poder público y estatal. A p esar de esta situación,
con m ucha frecuencia, los em pleados en las universidades olvidan su
condición de beneficiarios de subsidios públicos.
E n cuanto organizaciones laborales, las universidades se carac­
terizan por poseer estru ctu ras fuertem ente jerárq u icas y redes sobre-
determ inadas. E stá n divididas en facultades, que se subdividen en de­
p artam entos disciplinarios, los que, a su vez, se dividen en d e p arta ­
m entos subdisciplinarios. D entro de esta e stru c tu ra existen redes de
relaciones nacionales e internacionales que conectan a los investiga­
dores individuales entre sí. La actividad docente está fuertem ente con­
trolada a nivel burocrático, pero la organización de la investigación es
m ás independiente y e stá determ in ad a en m ayor m edida por la inicia­
tiva de los propios investigadores. A pesar de la contratación de algu­
nos profesores p a ra cubrir puestos ad m in istrativ o s, lo cierto es que
cada vez m ás universidades p asan a ser m anejadas por gerentes que,
a menudo, poseen u n a visión taylorista de la organización del trabajo
y que operan a gran distancia del lu g ar de producción de valor.
Como ocurría en el feudalism o, el poder adm inistrativo se ejerce
imponiendo la com petitividad en tre las d istin tas unidades. Las filoso­
fías y los esquem as de gestión de universidades suelen im itar la lógica
del sector privado, pero con un atraso de años. De este modo, en u n in­
tento por volverse m ás «competitivas», m uchas universidades aplican
estrateg ias de gestión que ya h a n sido probadas y descartadas por el
sector privado (B irnbaum , 2000).
A nivel ideológico, las universidades dicen servir al «bien común»
educando a los jóvenes p a ra que consigan buenos empleos y llevando
a cabo investigaciones beneficiosas p a ra la sociedad. Por su parte, las
ideologías de gestión in te rn a se cen tran en la relación costo-efectivi­
dad, estim ulan la com petitividad en el proceso de adm isión de los es­
tu d ian tes y en los servicios de apoyo, y alien tan u n a m entalidad em­
p re sarial que ayude a conseguir financiam iento p a ra becas e
investigaciones.
Los adm inistradores de las universidades se rigen cada vez más
por ideologías tayloristas y economicistas que privilegian la relación
costo-efectividad. Sin em bargo, como existen m uy pocos estudios de
mercado diseñados p a ra evaluar la actividad académ ica, éstos son su­
plantados por las im presiones de los adm inistradores. E stas im presio­
nes subjetivas, enm arcadas en un lenguaje propio del m arketing, sir­
ven principalm ente p a ra en cu b rir los co n stan tes cambios de poder
dentro del sistem a: transform aciones en las estru ctu ras de relaciones
de clientelism o y favoritism o y, por otro lado, consolidación del poder
adm inistrativo. La situación es básicam ente la m ism a en casi todos
los países industrializados, incluso en aquellos en que las universida­
des form an p a rte del sistem a de adm inistración pública, como sucede
en muchos países europeos.
E n lo que respecta a la organización laboral, las universidades
se caracterizan por la existencia de relaciones fuertem ente jerárquicas
entre sus distintos m iembros. Las m ism as contradicciones caracterís­
ticas de las grandes corporaciones y partidos políticos, que pública­
m ente m an ifiestan p erseg u ir valores sociales pero in te rn a m e n te se
guían por la com petitividad y la m entalidad em presarial, son visibles
dentro de las estru ctu ras un iv ersitarias a todo nivel. La noción de co-
legialidad igu alitaria, que con frecuencia se u tiliza p a ra describir la
relación entre «compañeros de disciplina», ra ra vez se pone en práctica.
Por lo general, sólo es invocada cuando un grupo perteneciente a al­
guna disciplina se encuentra am enazado o tr a ta de a rre b atarle recu r­
sos a otro grupo. B uena p a rte de las personas involucradas en el fun­
cionamiento de las universidades (profesores, estu d ian tes, directivos
y empleados) las juzgan como lugares de trabajo profundam ente auto­
ritarios.

P e r s p e c tiv a s d e la s o c io lo g ía d e la s p r o f e s io n e s

Q uizás la bibliografía m ás abu n d an te sobre los puntos tratad o s

en este capítulo se encuentre en las num erosas v arian tes de la socio­
logía de las profesiones. Estos enfoques, que varían en tre el marxismo,
el funcionalismo y las estrateg ias in terp retativ as, se resisten a ser re ­
sumidos de m anera sencilla (véase Abbott, 1988; B rint, 1996; Freidson,
1986; K rause, 1996), pero com parten u n a perspectiva m ás «interna-
lista» que aquella que com únm ente se encuentra en los m ás ex h au sti­
vos encuadres m arxistas y neom arxistas de estos m ism os problem as.
La sociología de las profesiones se centra en las m últiples e stru c tu ra ­
ciones de los poderes profesionales, que im plican el desarrollo de m e­
canismos lim itantes útiles p ara incluir, excluir, certificar y revocar la
certificación a profesionales y grupos de profesionales. Por otro lado,
esta perspectiva analiza tam bién el desarrollo de las e stru ctu ras in ­
ternas de poder profesional que fijan los program as de trabajo, definen
la «disciplina» que determ ina la profesión, establecen las genealogías
de muchos de los subgrupos de profesionales m ás poderosos, y convier­
ten esta s genealogías p a rtis a n a s en la «historia» de la profesión
(Madoo L engerm ann y N iebrugge-B rantley, 1998).
D entro de estas estru ctu ras, juega un papel cen tral el propio in ­
terés de los académicos establecidos. P a ra las corporaciones de profe­
sionales es esencial que exista u n a firme b a rre ra en tre lo que está den­
tro y fuera de la profesión. E ste m ecanism o es clave p a ra el desarrollo
de estru ctu ras profesionales académ icas, y requiere que los profesio­
nales se involucren en num erosas transacciones con sistem as de poder
superiores con el fin de obtener legitim ación. Si bien es cierto que los
practicantes de u n a profesión deben lealtad a sus colegas an tes que a
las universidades, las profesiones académ icas deben ser aceptadas y
acreditadas por quienes d eten tan el poder en las universidades p ara
poder funcionar. D entro de la e stru c tu ra de la universidad, los direc­
tores de departam ento (no im porta cuán im portante sea su disciplina)
están subordinados a los decanos, rectores y presidentes. Así, a pesar
de que un director de departam ento tenga un rol im portante dentro de
las asociaciones disciplinarias de su campo, ya sea a nivel nacional o in ­
ternacional, lo cierto es que, en el campus, sigue siendo un empleado de
nivel relativam ente bajo. E sta situación suele llevar a la p uesta en prác­
tica de u n a doble estrategia. Los directores de departam ento ambiciosos
trab ajan p ara que sus departam entos sean bien clasificados en diversos
rankings nacionales, p ara poder así obtener y controlar recursos un i­
versitarios. Decanos y rectores, a su vez, tam bién deben p restar atención
a estos rankings, porque form an parte del seudoestudio de mercado que
mide sus capacidades como adm inistradores académicos.
E stas estrateg ias profesionales tienen algunas v en tajas p a ra los
adm inistradores de las universidades y p a ra los funcionarios públicos
del á rea de educación superior, pues alien tan a los profesores y a los
departam entos a com petir en tre sí. De este modo, las disciplinas te r­
m inan «disciplinándose» unas a otras. Sin duda, las organizaciones así
e stru ctu rad a s son por lo general pasivas en relación con el poder cen­
tral, que puede controlarlas m uy fácilm ente. E ste control del cam pus
está respaldado por esquem as nacionales de clasificación que alien tan
la com petitividad p erm anente y por esquem as de financiam iento que
establecen los térm inos de la com petencia y, con esto, favorecen y cas­
tigan a los grupos profesionales según criterios extradisciplinarios.
Los estu d ian tes y los colegas jóvenes in g resan en estas e stru ctu ­
ra s a través de u n a serie de elem entos: la exigencia de cum plir con un
plan de estudios, exám enes, presiones ideológicas y am enazas a la po­
sibilidad de continuar en la profesión. De este modo, dejan de preocu­
parse por el rol y la responsabilidad social de su profesión y se concen­
tra n en m enudencias in te rn a s, sin m encionar que se alejan de
cualquier intento de cuestionar a las autoridades.
E stas estru ctu ras dependen en gran m edida de los esquem as de
gestión m ás am plios en los que se in sertan , así como de la economía
política general. E n consecuencia, h ay diferencias b a sta n te drásticas
en la composición, m isión y clasificación de las d istin tas profesiones a
nivel nacional, como lo h a dem ostrado E llio tt K rause (1996). Pero
ad en trarn o s en este punto excedería el objetivo de este capítulo.

P e r s p e c t iv a d e l d e s a r r o llo h is t ó r ic o

Probablem ente, la bibliografía m ejor d esarro llad a sobre estos

tem as provenga de la historia. Académicos como M ary F u rn er (1975),
Ellen M esser-Davidow (2002), Dorothy Ross (1991) y George Stocking
(h.) (1968) h a n documentado y analizado los cambios que, a largo plazo,
se produjeron en las ciencias sociales y las hum anidades. Existen ta m ­
 bién otras num erosas historias, que podríam os denom inar «historias
oficiales», ya que h a n sido escritas por las asociaciones profesionales
que tienen el fin de promoverse y protegerse a sí m ism as. Ignorarem os
estas últim as pues las encontram os útiles como docum entos etnográ­
ficos, pero no como explicaciones de los procesos que e stá n en juego.
El hecho de poseer u n a perspectiva de largo plazo ofrece algunas ven­
tajas ya que, con frecuencia, los cambios a gran escala de las discipli­
nas sólo se vuelven nítidos cuando se observa el desarrollo de éstas d u ­
rante varias décadas.
La bibliografía sobre la historia de las ciencias sociales en los E s­
tados Unidos sugiere u n a narración que tra ta re m o s de resu m ir a con­
tinuación. La historia comienza con la fundación de la Asociación N or­
team ericana de C iencias Sociales en 1865. E sta asociación estab a
constituida por académicos con varios años de labor, y ten ía la finali­
dad de e stu d iar y debatir algunos problem as centrales de las políticas
públicas, así como la función de aconsejar de modo equilibrado a los lí­
deres políticos y em presariales. H acia 1880, este enfoque comenzó a
decaer, y en su lugar surgieron las asociaciones disciplinarias de las
distin tas ciencias sociales, em pezando por la economía. La relación
entre la fundación de estas asociaciones y la em ergencia de d e p a rta ­
mentos disciplinarios dentro de instituciones que otorgaban doctorados
constituyó un viraje radical en la trayectoria de las ciencias sociales y
tuvo como resultado la creación de m uchas de las e stru ctu ras que exis­
ten h a sta el día de hoy.
Los trab ajo s de M ary F u rn e r (1975), P a tricia Madoo Lenger-
m ann y Jill N iebrugge-B rantley (1998), Ellen M esser-Davidow (2002),
y E dw ard Silva y Sheila S lau g h ter (1984) am p lían este panoram a.
Estos investigadores nos m u e stran cómo la institucionalización de las
disciplinas y sus respectivas asociaciones profesionales se alcanzó g ra­
cias a la homogeneización de los program as intelectuales y políticos de
cada campo, la expulsión de los reform istas y la creación de las disci­
plinas autocontem plativas y autorreguladas que tan to poder tienen en
las universidades de hoy.
E stas historias tam bién dem uestran que los resultados alcanza­
dos fueron producto de la labor hum ana, dependieron del contexto y
se obtuvieron sólo después de luchas que duraro n décadas. A pesar de
la diferencia en tre las disciplinas y los distintos ritm os de estos cam ­
bios, la trayectoria general que va «de la presión a la objetividad» (como
lo formuló F u rn e r [1975]) parece e sta r sobredeterm inada. E stas h is­
torias nos dejan u n a lección: la perspectiva de reconstruir un program a
conectado con lo social o, lo que es aú n menos probable, u n program a
reform ista dentro de las ciencias sociales convencionales, no sólo tie ­
nen m uy pocas posibilidades de éxito, sino que m arch an directam ente
a contram ano de 120 años de historia de las disciplinas.
 No está claro el modo en que este proceso de disciplinarización y
domesticación se aplica a las ciencias sociales m ás recientes (por ejem­
plo, los estudios de política, de gestión, de com portam iento organiza-
cional), pues existen pocos trabajos histórico-críticos disponibles sobre
ellas. Desde un punto de vista m eram ente im presionista, nos parece
que las ciencias sociales m ás nuevas e stá n com enzando a re p e tir el
proceso experim entado por las ciencias sociales convencionales, pro­
ceso que desembocó en su actual disciplinarización y falta de vínculo
con el m undo cotidiano de la praxis social.
La constante divergencia en tre la teoría y la praxis en todos los
campos de las ciencias sociales es especialm ente notoria, y el hecho de
que ocurra algo así en un conjunto de disciplinas que fueron explícita­
m ente creadas p a ra in terv en ir en la vida social debería dejarnos per­
plejos a todos. La dinám ica global de la disciplinarización y de la se­
paración e n tre teo ría y praxis son m ás poderosas que las grandes
diferencias nacionales que aparecen en estas trayectorias y sus con­
textos organizacionales. C ualesquiera sean las causas de estos fenó­
menos de larga data, no hay duda de que se tr a ta de procesos a la vez
intensos y globales. Parece h ab er u n a relación directa en tre la disci­
plinarización, la purga de los reform istas, la separación en tre teoría y
praxis y el hecho de que la teoría se haya vuelto el centro de las cien­
cias sociales académ icas. Sin duda, te n e r u n a mejor com prensión de
estas dinám icas es crucial p a ra el futuro de las ciencias sociales.
El panoram a que acabam os de exponer sugiere algunos puntos
sobre este tem a. H ay am plias razones p a ra coincidir con P ierre Bour-
dieu (1994) cuando observa que los académicos se resisten a reflexionar
sobre su propia práctica profesional. Los científicos sociales raram ente
aplicamos nuestros propios marcos científicos p a ra el estudio de nues­
tro com portam iento profesional. Por el contrario, nos perm itim os ocu­
p a r posiciones y ab razar ideologías que, con frecuencia, se encuentran
directam ente en conflicto con las m ism as teorías y métodos que afir­
mam os h aber creado (Bourdieu, 1994). Por to m ar u n ejemplo, Green-
wood h a señalado en num erosas ocasiones que los mismos antropólo­
gos que d u ra n te generaciones h a n cuestionado la hom ogeneidad y la
estabilidad de nociones como la de «tradición» suelen referirse a las
«tradiciones» de la antropología como p u n tal ideológico p ara defender
sus intereses profesionales en ciertas situaciones de am enaza.
Es llam ativo, tam bién, el hecho de que ta n pocos académicos
com prendan que son miembros de u n a organización de trabajo mayor
que afecta directam ente su labor en la universidad. Por lo general, los
científicos «sociales» se piensan a sí mismos como em prendedores so­
litarios, y dejan de lado su conocimiento profesional sobre estructuras
sociales y relaciones de poder, como si éstas sólo fu eran m áscaras que
utilizan en su camino rum bo a la «disciplina».
 La econom ía p olítica de las in stitu cio n es
de educación superior
Más allá de las conclusiones que puedan sacarse sobre estos pro­
blemas, debe quedar en claro que lo que sucede en los cam pus un iv er­
sitarios no está aislado de los acontecim ientos de la sociedad en gene­
ral. A p esar de que se las piense como «torres de marfil», las
universidades se encuentran ta n to «dentro» como «fuera» de las socie­
dades a las que pertenecen. Es im portante en ten d er que estas fuerzas
externas no actú an sobre u n a superficie académ ica in tern a, indiferen-
ciada y sin asperezas. Por el contrario, las universidades m u e stran un
alto grado de diferenciación in tern a, diferenciación que re su lta m uy
importante p ara abordar el tem a de la reform a u n iv ersitaria.
La política económica in te rn a de las universidades es heterogé­
nea. En los Estados Unidos y en otras sociedades industrializadas, una
de las características m ás salientes de la vida u n iv ersitaria es el ex­
tendido com portam iento em presarial en el campo de la ciencia y de la
ingeniería. Im pulsadas por los m ercados que ofrecen tan to la adm inis­
tración pública como el sector privado, y por diseños de políticas de
educación superior explícitos, estas disciplinas se h a n vuelto expertas
en captar y ad m in istra r fondos públicos y privados p a ra m an ten er sus
investigaciones en m archa. U na compleja red de in tereses e n tre laz a ­
dos conecta á gobiernos, em presas, científicos universitarios e ingenie­
ros en u n a actividad colaborativa. Científicos e ingenieros dirigen
grandes laboratorios y proyectos de investigación, que em plean a un
gran núm ero de asisten tes graduados, técnicos de laboratorio y exper­
tos en gestión.
Los científicos sociales, en cambio, excepto aquellos que se encuen­
tran en entornos excepcionales como las grandes agencias de servicios
de investigación (por ejemplo, el Centro de Investigación de Encuestas
de la U niversidad de Michigan), no están ta n organizados. Ocasional­
mente, determ inado grupo de economistas, algunos psicólogos y soció­
logos logran m ontar proyectos con varias personas, fundar institutos,
apoyar a algunos alum nos posgraduados y conseguir una cantidad de
recursos p ara las universidades. E n este aspecto, desde la perspectiva
del presupuesto universitario, los científicos sociales poseen la ventaja
de «servir a la ciencia» sin necesitar las grandes inversiones de infraes­
tructura requeridas por gran parte de las investigaciones científicas. In ­
cluso las actividades de los economistas, psicólogos y sociólogos m ás exi­
tosos tienen una dimensión ínfim a desde el punto de vista financiero si
se las com para con las ciencias n atu rales y la ingeniería.
En térm inos generales, las fuentes de financiam iento que las
ciencias políticas, la antropología y las ram as cu alitativ as de la socio-
logia y la psicología ap o rtan p a ra la investigación externa son irriso­
rias. Esto significa que, en el contexto de los Estados Unidos, los pre­
supuestos p a ra las ciencias sociales y las h u m an id ad es rep resen tan
dem andas a los recursos de la universidad que no se com pensan con
fuentes de ingresos externos. E stas disciplinas, que se concentran en
asuntos de crítica social, investigación interdisciplinaria, género y po-
sicionam iento cum plen m ás bien el rol de proporcionarles u n a suerte
de prestigio a las instituciones académicas. Form an parte de la «oferta»
universitaria que perm ite que u n a institución parezca apropiadam ente
académica. Pero sus actividades son financiadas por subsidios cruza­
dos, justificados en térm inos ideológicos an tes que económicos, y siem­
pre en peligro de sufrir recortes.
Como no pueden defender sus costos excesivos m ediante la apela­
ción a argum entos financieros, las ciencias sociales se concentran en re­
cibir buenas evaluaciones en los rankings nacionales. Es decir, su stitu ­
yen un tipo de estudio de mercado por otro. Los esquem as utilizados por
estos rankings p ara m edir la reputación no están unificados a nivel na­
cional, ya h an sido objeto de fuertes críticas en los Estados Unidos y el
Reino Unido, y están comenzado a serlo tam bién en otros países.
Elucidar cómo se generaron y m an tien en estos sistem as de cla­
sificación trascen d ería el objetivo de este capítulo. De todos modos, in­
tentarem os d ar u n a breve explicación. Sólo diremos que los d ep arta­
m entos disciplinarios n ecesitan obtener buenos puestos en los
rankings nacionales p a ra te n e r influencia en el cam pus, reclu tar pro­
fesores capaces y a tra e r alum nos subgraduados y graduados con bue­
nos promedios. Y que se destina u n a g ran cantidad de energía a lograr
un buen posicionam iento en estos rankings.
E stas dinám icas crean u n a superficie heterogénea dentro de las
universidades. Las ciencias, la ingeniería, p arte de la economía, la psi­
cología (principalm ente el trabajo de laboratorio), la sociología en su
ram a cu an titativ a, las ram as aplicadas de la adm inistración de em­
presas y el derecho generan ingresos significativos. G ran p arte de estos
d ep artam en to s e stá n organizados como en tid ad es lu crativ as, o al
menos se los concibe como buenas inversiones. E n contraste, la super­
vivencia de las hum anidades y del resto de las ciencias sociales (lo que
incluye a todas aquellas que utilizan métodos cualitativos) depende de
las redistribuciones provenientes de estas unidades lucrativas, las m a­
trículas, el financiam iento general, las donaciones y las ganancias de
las inversiones realizadas por la universidad. Es decir, u n a economía
com petitiva basada en el mercado, en la cual rectores, académicos em­
prendedores y otros actores buscan m inim izar costos y m axim izar ga­
nancias, coexiste con u n a economía red istrib u tiv a en la que ciertos ac­
tores generan costos pero no ingresos y se benefician de las ganancias
de otros.
 Más allá de las im plicancias que este hecho pudiera tener, queda
demostrado que la «economía» de la universidad es u n a organización
compleja en la que coexisten diversos principios económicos. D entro
de esta e stru ctu ra, las relaciones en tre las ciencias, la ingeniería, las
ciencias sociales y las hum anidades son negociadas a trav és de la ad ­
m inistración central. E n contra de lo que diría el sentido común, no
existe hoy un modelo gerencial abarcador que conceptualice estas con­
diciones de form a explícita o paute el modo de gestionarlas con eficien­
cia p ara lograr un crecim iento constante de las organizaciones. Por el
contrario, dada la e stru ctu ra jerárquica de la tom a de decisiones antes
descrita, los adm inistradores en cargos relativam en te altos se enfren­
tan con el reto de m antener a flote un complejo sistem a sin ser capaces,
sin embargo, de operar la m ayor p arte de sus unidades de u n a m anera
«económica». P a ra decirlo sin tapujos, la com plejidad de las «econo­
mías» u niv ersitarias es ta l que ni los adm inistradores ni los profesores
la com prenden lo suficiente como p ara poder aseso rar a los responsa­
bles de tom ar las decisiones. N adie cuenta con u n a visión bien fu n d a­
m entada respecto de los principios que deberían utilizarse p ara operar
una universidad, c u án ta actividad em presarial es com patible con la
vida u n iversitaria, o qué podría suceder si los ingresos provenientes
de las m atrículas, los contratos de investigación, las p aten tes y las do­
naciones comienzan a oscilar im previstam ente. P a ra esta tarea, no son
adecuados los modelos socialdem ócratas ni los neoliberales, y a n te la
ausencia de modelos inteligentem ente estructurados, las fan tasías fis­
cales neoliberales m ás sim plistas g an an poder en detrim ento de todos
(Rhind, 2003).
E sta es la «política económica» in te rn a de la investigación u n i­
versitaria contem poránea. Como sus e stru ctu ras no h a n sido am plia­
mente com prendidas ni bien estudiadas, gran p arte de las autoridades
públicas y de los adm inistradores de las universidades aplican modelos
de negocios unidim ensionales y de este modo sucum ben, con frecuen­
cia, a la tentación de ver las universidades como em presas lucrativas.
Así, tom an decisiones irracionales y contraproducentes, actúan en con­
tra de cualquier lógica económica y apoyan subsidios cruzados in ju sti­
ficados y altam en te politizados. Y, m ientras tanto, no pueden siquiera
g aran tizar la supervivencia de sus instituciones.

¿Qué se con sid era con ocim ien to en las

u n iversid ad es contem poráneas?
Si u n a de las ta re a s fundam entales de las universidades es la
producción y transm isión del conocimiento, establecer qué cuenta como
conocimiento es cen tral p a ra d a r u n a definición de universidad, así
como p a ra cualquier propuesta de reform a u n iv ersitaria. D adas estas
condiciones, sin embargo, la definición del conocimiento a la que a rri­
ban las ciencias sociales es b a sta n te problem ática.
Que las universidades sean sistem as de producción de conoci­
miento no implica necesariam ente que alberguen u n a idea clara de lo
que constituye un conocimiento relevante. H ay algunas definiciones con­
vencionales en el campo de la ciencia y la ingeniería, que al menos sirven
para m antener el financiam iento de sus investigaciones, pero las nocio­
nes de conocimiento que circulan actualm ente en el ámbito universitario
no son de m ucha ayuda para reflexionar sobre las ciencias sociales.
El concepto convencional de conocimiento suele e sta r basado en
sus form as m ás explícitas: aquello que puede ser registrado en p ala­
bras, núm eros y cifras, y que así re su lta explícitam ente accesible para
los seres hum anos. Partiendo de esta idea, el conocimiento suele ser
tra ta d o como un fenómeno individual y cognitivo, formado por la ca­
pacidad de com prensión (Fuller, 2002). E sta concepción del conoci­
m iento no sirve de mucho en las ciencias sociales y las hum anidades,
y n u e stra postura nos lleva necesariam ente a cuestionarla.

E l c o n o c im ie n t o d e la c ie n c ia s o c ia l

De acuerdo con sus orígenes, podemos definir el conocimiento de

la ciencia social como aquél que sirve p a ra crear u n puente en tre la in­
vestigación y las necesidades de conocimiento de la sociedad en gene­
ral. En ese caso, veríam os que es casi com pleta la desconexión entre
las necesidades de conocimiento de la sociedad y lo que hoy en día cir­
cula como conocimiento producido por las ciencias sociales. A conti­
nuación, intentarem os expandir el concepto de conocimiento p a ra in ­
cluir en él la inteligencia concreta y práctica, y la reflectividad basada
en el valor y en la reflexión.

E l sab er

El concepto de conocimiento en las universidades está asociado

con ciertos significados organizacionales y adm inistrativos m uy lim i­
tados. Algunos debates contem poráneos acerca de lo que constituye co­
nocimiento aportan tre s im portantes dim ensiones a las nociones b a­
sadas en el sentido común, dim ensiones que tien en el potencial de
modificar la form a en que las universidades generan y aplican el co­
nocimiento.
S a b e r tá c ito

G ran p a rte de n u estro sab er es tácito y se expresa en n u e stra s

acciones. Preferim os u tiliz a r el verbo «saber» en lu g a r del su stan tiv o
«conocimiento» porque de este modo enfatizam os que el conocimiento
está conectado con las acciones de las personas. «Saber tácito» es u n
térm ino generalm ente atribuido a M ichael Polanyi (1974). A su vez,
el argum ento de Polanyi se b asa p arcialm ente en las ideas p re se n ta ­
das en The Concept o fM in d del filósofo de Oxford G ilbert Ryle (1949).
P ara Polanyi, el sab er tácito es esa com prensión «oculta» que guía
n u estras acciones pero que no podemos com unicar o definir de m a­
nera explícita.

S a b e r cóm o

A p esar de que el trabajo de Polanyi es m ás reciente, considera­

mos que Ryle creó un concepto m ás fructífero que el concepto de «saber
tácito» de Polanyi al introducir la noción de «saber cómo». E ste con­
cepto ancla el conocimiento en las acciones y, dado que a trav és de él
identificamos el saber tácito, saber cómo nos parece un concepto m ás
directam ente relacionado con el uso.

S a b e r c o le c tiv o

El conocim iento es in h e re n tem en te colectivo. Los trab ajo s de

Berger y Luckm ann (1967) y Schutz (1967/1972) sobre la construcción
social de las realid ad es sociales a lla n aro n el cam ino p a ra u n a com­
prensión m ás profunda del saber como fenómeno socialm ente cons­
truido y distribuido. Por medio del trabajo en conjunto, y a pesar de la
visión del conocim iento como m ercancía, el sab er se d esarro lla y se
comparte de m an era colectiva (Greenwood, 1991).
B ent Flyvbjerg (2001) sigue un camino algo distinto al de los a u ­
tores arrib a citados, pero llega a conclusiones sim ilares. Apoyándose
en A ristóteles, realiza u n a taxonom ía basada en las nociones de epis-
teme (conocimiento teórico), techné (racionalidad pragm ática y depen­
diente del contexto)2, y ph ronesis (ponderación práctica y contextual
de los valores).

2 Techné tam bién puede in terpretarse como la racionalidad técnica que se encuen­
tra en la cabeza y las m anos de los expertos, pero, en el contexto de este ensayo, denota
la clase de conocimiento necesario p a ra llevar adelante procesos de transform ación cua­
lificados, y, por lo tanto, no está relacionada con la posición de poder de los expertos.
 Flyvbjerg busca u n a solución a los actuales dilem as de las cien­
cias sociales proponiendo u n a relación m ás cercana con la ph ronesis.3.
La argum entación es que la techné y la phronesis constituyen el «know-
how» necesario p a ra el cambio organizacional, la reform a social y el
desarrollo económico regional. Al igual que nosotros, Flyvbjerg no le
otorga ninguna prioridad especial a la epistem e, la form a convencional
de conocimiento explícito y teórico que actualm ente predom ina en las
ciencias sociales académ icas.
La distinción entre epistem e, techné y ph ronesis se b asa en tres
clases de conocimiento. N inguna es superior a la otra; las tre s son for­
m as de conocimiento igualm ente válidas en contextos particulares. La
clave aquí, entonces, es que estas tre s form as de conocimiento poseen
la m ism a validez si se las contextualiza y despliega de m an era ade­
cuada.
La epistem e se centra fundam entalm ente en form as contem pla­
tivas de conocimiento que buscan com prender las operaciones eternas
e inalterables del mundo. Las fuentes de la epistem e son m últiples (es­
peculativas, analíticas, lógicas y experienciales), pero su foco está siem­
pre puesto en las verdades e tern as, m ás allá de su m aterialización
eventual en situaciones concretas. Por lo general, los tipos de comple­
jidad que se en cuentran en la epistem e tom an la form a de enunciados
definicionales, conexiones lógicas, modelos y analogías. Al desplegarse
principalm ente en discursos teóricos, la epistem e es altam en te autó­
nom a y a p u n ta a elim inar la m ayor cantidad posible de referentes em­
píricos p a ra alcanzar el e sta tu s de verdad general.
E ste significado de epistem e se en cu en tra m uy cercano al uso co­
tidiano del térm ino teoría ; en cambio, no sucede lo mismo con las no­
ciones de techné y phronesis. La techné es u n a de las dos clases de co­
nocimiento que existen m ás allá de la epistem e. Surgida de la episteme
poética de A ristóteles, la techné es u n a forma de conocimiento inhe­
rentem ente productiva y orientada a la acción y al análisis de lo que
debería hacerse en el m undo p ara au m en tar la felicidad hum ana. Las
fuentes de la techné son m uchas y necesariam ente im plican u n invo-
lucram iento con el m undo a p a rtir de la experiencia. P a ra citar a
Flyvbjerg, «la techné es, entonces, a rte sa n ía y arte; como actividad, es
concreta, variable y dependiente del contexto. El objetivo de la techné
es la aplicación del conocimiento y las habilidades técnicas de acuerdo
con u n a racionalidad pragm ática in stru m en tal, lo que Foucault define
como “u n a racionalidad práctica gobernada por u n objetivo conciente”»
(Flyvbjerg, 2001, pág. 56).

3 Olav E ikeland (1997) h a desarrollado nociones sim ilares de un modo m ás de

tallado y con u n a com prensión m ás abarcadora de sus orígenes griegos.
 El desarrollo de la techné implica, antes que nada, la creación de
ese objetivo conciente, es decir, la generación de ideas p a ra m ejorar el
diseño de la vida con el fin de au m en tar la felicidad hum ana. La com­
plejidad de la techné se relaciona con el debate sobre los fines ideales,
la compleja contextualización de estos fines y el diseño in stru m en tal
de actividades destinadas a enriquecer la condición hum ana. Pero la
techné no es necesariam ente la aplicación de la epistem e y, por cierto,
la relación en tre ellas es débil en muchos casos. La techné se origina
en las visiones de u n a sociedad ideal y en el debate m oral y ético que
gira en torno de ellas.
La techné es juzgada principalm ente a través de evaluaciones de
impacto desarrolladas por profesionales expertos, que deciden si sus pro­
yectos h an enriquecido o no la felicidad hum an a y, en el caso de que no
lo hayan hecho, in ten tan explicarse las razones de su fracaso. Aquellos
que ponen en práctica la techné interactúan con los interesados locales
y otros expertos. Con frecuencia, son contratados por quienes ejercen el
poder para realizar cambios sociales positivos. Su relación con las per­
sonas estudiadas es, con frecuencia, cercana y de colaboración, pero ellos
son, antes que nada, expertos profesionales que hacen cosas p a ra los in­
teresados locales y no con ellos. Se tra ta de expertos profesionales que
traducen diseños y hábitos generales al caso local y privilegian su propio
conocimiento frente al de los interesados locales.
La phronesis es u n a noción menos conocida. A ristóteles la definió
como el razonam iento in tern am en te coherente que tr a ta con todos los
p articulares posibles. U na form a de com prender mejor esta noción es
definirla como el diseño de la acción a trav és de la construcción del co­
nocimiento en colaboración con los interesados legítimos en u n a situ a ­
ción problem ática.
Las fuentes de la ph ron esis son espacios colaborativos p a ra el
desarrollo del conocimiento, dentro de los cuales el saber profesional
de los investigadores se combina con el de los interesados locales p ara
definir el problem a a enfrentar. Ju n to s, diseñan y llevan a cabo una
investigación p a ra com prender el problem a. Luego diseñan, tam bién
en colaboración, las acciones p a ra m ejorar la situación y evalúan la
idoneidad de las m edidas adoptadas. Si no e stá n satisfechos, vuelven
a rep etir el proceso h a sta que los resultados sean satisfactorios p ara
todas las partes.
Las complejidades im plícitas en la phronesis son a la vez intelec­
tuales, contextúales y sociales, ya que esta noción comporta la creación
de u n nuevo espacio p ara la reflexión colaborativa, el contraste y la in ­
tegración de m uchas clases de sistem as de conocimiento, la conexión
en tre lo general y lo p a rticu lar por medio de la acción y el análisis y el
diseño colaborativo de los objetivos, así como de las acciones necesarias
p a ra alcanzarlos.
 La ph ronesis es u n a práctica que se despliega en grupos en los
cuales todos los interesados (tanto los investigadores expertos como
los colaboradores locales) poseen u n conocimiento legítimo y el derecho
a d eterm in ar los resultados. E sta práctica es evaluada según los in te ­
reses particulares de los colaboradores; pero todos com parten el interés
en que los resultados alcanzados se adecúen a los objetivos que fueron
desarrollados de m an era colaborativa. De este modo, la ph ronesis im ­
plica un vínculo igualitario en tre diversos sistem as de conocimiento y
tipos de experiencias.
E ste saber orientado a la praxis es colectivo y se desarrolla a p a r­
tir de «comunidades de prácticas», p a ra u sa r la form ulación de Brown
y Duguid (1991) y W enger (1998). La bibliografía desarrollada por ellos
pu n tualiza cómo, trabajando en conjunto, las personas cultivan y ejer­
citan un conocimiento que les perm ite llevar a cabo las acciones apro­
piadas p a ra alcan zar los objetivos que buscan. De acuerdo con esta
perspectiva, el conocimiento se inscribe dentro de las acciones colecti­
vam ente desarrolladas y com partidas. El conocimiento explícito está
presente y es necesario, pero no predom ina.
E sta clase de conocimiento conectado con la acción posee dim en­
siones tecnológicas y físicas que le son inherentes. La capacidad teórica
es necesaria, pero los resultados sólo se alcanzan cuando los in te re sa ­
dos locales aprenden a actu ar de forma apropiada y efectiva y a utilizar
h erram ientas y métodos idóneos. De este modo, la técnica, la tecnología
y el conocimiento se fusionan en u n saber cómo a ctu ar p a ra alcanzar
los objetivos deseados. El conocimiento no es u n a form a pasiva de re ­
flexión, sino que surge de la búsqueda activa del «saber cómo actuar»
en contextos y con m ateriales del m undo real.
D entro de esta concepción del conocimiento, las acciones idóneas
son siem pre a lta m en te contextúales. Es im posible p e n sa r la acción
como algo que ocurre en un entorno gen eralizado. A ctuar es contex-
tu a liz ar el comportamiento; ser capaz de actu ar de m an era idónea, por
ende, im plica que las acciones deban ser apropiadas p a ra u n contexto
determ inado. El actor necesita com prender el contexto p ara poner en
práctica acciones apropiadas. «Saber cómo», entonces, im plica «saber
cómo en u n contexto dado», puesto que las acciones apropiadas surgen
del conocimiento contextual. Nos in teresa m uy poco la noción conven­
cional de conocimiento general como u n a in stan cia que está por sobre
el contexto. No creemos que el conocimiento en las ciencias sociales
pueda ser definido de m an era ú til por intelectuales que nunca ab an ­
donan las poltronas de sus oficinas académicas.
¿P or q u é e l c o n o c im ie n to e s im p o r ta n te p a ra la s u n iv e r sid a d e s?

De m an era creciente, las universidades se conciben a sí m ism as

como organizaciones de generación y adm inistración de conocimiento
e in te n ta n obtener y re te n e r el control sobre productos del conoci­
m iento con valor de m ercado (Fuller, 2002). El conocimiento generado
por la ciencia y la ingeniería h a llevado la d elan tera en esta dirección,
al producir descubrim ientos y procesos p aten tab les que, al menos en
los Estados Unidos, contribuyen de modo significativo al b ien estar fi­
nanciero de las universidades de investigación. Existen presiones p ara
lograr que esta idea de conocimiento como m ercancía se expanda hacia
otras esferas; presiones que acom pañan un énfasis creciente por p arte
de los a d m in istrad o res de la educación su p erio r en los modelos de
costo-beneficio a la hora de tom ar decisiones.
No puede decirse con clarid ad qué re su lta d o te n d rá este e s­
fuerzo por g en erar, a d m in is tra r y vender el conocim iento, esfuerzo
que h a ido en aum ento en las u n iversidades de los últim os tiem pos.
Por u n lado, las universidades de investigación se preocupan por mer-
can tilizar la producción de conocim iento de modo de g e n erar flujos
reg u lares de ingresos, así como prestigio académ ico en el sistem a de
clasificación basado en la producción de m ercancías. E n el ám bito de
la ciencia, esto h a tenido como resu ltad o u n aum ento de la in v esti­
gación aplicada cuya co n tracara es u n a dism inución de la in v estig a­
ción básica. E n las ciencias sociales, u n a g ra n p a rte de los recursos
externos disponibles p a ra las universidades tien e como destino la in ­
vestigación de cariz p o sitivista sobre tem as económicos, tendencias
dem ográficas y de opinión.
Si bien el apoyo del régim en fiscal académico actual a la visión
de las ciencias sociales cen trad a en la epistem e no es absoluto, existen
m uy pocas universidades que apoyen el trab ajo basado en el «saber
cómo». La razón es que el trabajo de esta clase hace hincapié en la re ­
forma económica y social y, por lo tanto, suele irrita r a ciertos grupos
tan to del sector público como privado, así como a los contribuyentes
poderosos. No existen prácticam ente indicios de que los actuales p a ­
trones de financiam iento de la investigación sean capaces de propiciar
u n a m ayor conexión en tre académicos e interesados no universitarios
relevantes.
E l p r o b le m a d e « H u m p ty D u m p ty » *

O tra dificultad, en especial p a ra las ciencias sociales, tiene que

ver con el modo en que se organiza la producción de conocimiento en
las universidades. W addock y S pangler lo llam an el «problema
H um pty Dumpty»:

La especialización actual de las profesiones es como si todos los

caballos del rey y todos los hom bres del rey, como dice la canción infan­
til, hicieran frente al enigm a creado por los fragm entos del cuerpo de
H um pty Dum pty. Los profesionales e n fren tan los problem as, pero tie ­
nen sólo u n a p a rte del conocimiento que se necesita p a ra resolverlos
[...] A p esar de la fragm entación en especializaciones, se espera que los
profesionales y adm inistradores puedan de algún modo volver a u nir
por su cuenta los pedazos de H um pty Dum pty. Y aún más: deben llevar
a cabo e sta ta re a sin saber qué aspecto ten ía H um pty D um pty en un
principio, ni tampoco qué pueden hacer las otras personas p a ra re a r­
m arlo. Sin duda, este modelo no funciona. M ás allá de sus áreas tra d i­
cionales de experticia, los profesionales deben ser capaces de ver la so­
ciedad de un modo holístico a tra v é s de lentes que p u edan in te g ra r
m últiples perspectivas (Waddock y Spangler, 2000, pág. 211).

Como se desprende de la cita anterior, el m undo no produce pro­

blem as en paquetes separados por disciplinas. Los problem as se pre­
sentan, m ás bien, de modo complejo, m ultidim ensional y, con frecuen­
cia, como u n a colección confusa de d istin ta s cuestiones. P a ra poder
hacerles frente, es necesario com prender sus m últiples dim ensiones y
tam bién el elem ento que los m antien e unidos como problem as. Sólo
u n a organización laboral u n iv ersitaria que cruce las fronteras de las
disciplinas y se m ueva con comodidad en tre d istin tas form as de exper­
ticia echando m ano a conocimientos internos y externos podrá enfren­
ta r tales problem as.

L a in v e s t ig a c ió n - a c c ió n c o m o « c ie n c ia » 4

Rechazamos los argum entos que sep aran teoría y práctica en la

investigación social. No creemos que la investigación social m erezca

*«Humpty Dumpty» es u n a canción infantil m uy popular en los países de habla

inglesa cuya traducción es: H um pty D um pty / en una pared se sentó / H um pty Dumpty
/ de ahí a rrib a se cayó./ Ni todos los caballos del Rey / Ni todos los hom bres del Rey /
pudieron poner / a H um pty entero o tra vez. [T.]
4 U na versión de esta sección fue presentada por Greenwood en el trabajo escrito
titulado «La antropología “inaplicable”. El divorcio en tre la teoría y la práctica y el de­
 ser llam ada investigación si no se aplica de m an era colaborativa. En
tal caso, sim plem ente h a b ría que referirse a ella como lo que es: m era
especulación. Los térm inos «investigación pura» e «investigación apli­
cada», de uso corriente en los ám bitos u n iv ersitario s, sugieren que
puede existir u n a división del trabajo en tre lo «puro» y lo «aplicado».
Creemos que esta división hace imposible la investigación social. P a ra
nosotros, existe u n a diferencia en tre la investigación-acción, que prac­
ticamos y apoyamos, y la investigación social convencional (subdivi-
dida a su vez en tre investigación social p u ra y aplicada y organizada
en subgrupos profesionales), que rechazam os por razones epistem oló­
gicas, metodológicas y ético-políticas (Greenwood y Levin, 1998a,
1998b, 2000a, 2000b, 2001a, 2001b; Levin y Greenwood, 1998).
Debido al predom inio de marcos positivistas y de la epistem e en
la organización de las ciencias sociales convencionales, n u estra postura
es autom áticam ente considerada como un alejam iento del método cien­
tífico en pos del «activismo». Los in te rp re ta tiv ista s duros p iensan que
nu estra ingenuidad epistemológica nos impide com prender que, dado
que todo conocimiento es contigente, es imposible com prom eterse con
la acción a p a rtir de la investigación social. P a ra nosotros, esa postura
no es m ás que u n a autojustificación de la inacción. Los supuestos que
operan en las ciencias sociales convencionales son que el aum ento de
la relevancia y el compromiso conllevan u n a pérdida autom ática de v a­
lidez científica, o u n a falta de ánimo frente al abismo de la subjetividad
infinita.

P r a g m a tis m o

La filosofía pragm ática proporciona u n a fundam entación dife­

rente de la investigación social. Dewey, Jam es, Peirce y otros (Diggins,
1994) nos ofrecen u n a fundam entación in te re sa n te y fructífera p ara
las cuestiones ontológicas y epistemológicas in h eren tes a la investiga­
ción social conectada con la acción. El pragm atism o une teo ría y prác­
tica. La reflexión como proceso central está conectada a los resultados
de las acciones, e im plica la m anipulación de factores m ateriales y so­
ciales en un contexto determ inado. La experiencia em erge en el marco
de u n a continua interacción entre las personas y el entorno; en conse­
cuencia, este proceso constituye ta n to a los sujetos como a los objetos
de la investigación. Las acciones em prendidas tienen motivaciones y
a p u n tan a obtener resultados deseados. Por lo tan to , el proceso de cre-

clive de la antropología u n iversitaria» en u n a conferencia de la Sociedad E spañola de

Antropología Aplicada, en G ranada, E spaña, en noviem bre de 2002.
 tereses de los investigadores. Las pretensiones de validez, por su parte,
se identifican con afirm aciones justificadas que resu ltan de un proceso
de investigación en el que u n a situación indeterm inada se vuelve de­
term in ad a por medio de acciones concretas en un contexto real. La ló­
gica de la investigación se construye en el proceso mismo de investi­
gación y guía la generación de conocimiento.
A unque los positivistas, con sus visiones del conocimiento basa­
das en la epistem e, lo encuentren paradójico, en cuanto seguidores de
la investigación-acción, nosotros defendemos fuertem ente el uso de mé­
todos científicos y enfatizam os la im portancia de la creación de cono­
cim iento válido en la investigación social (véase Greenwood y Levin,
1998b). Además, creemos que esta clase de investigación puede ser un
elem ento fundacional de los procesos dem ocráticos de u n a sociedad, lo
que constituye la m isión central de las ciencias «sociales».
E stas características generales de la posición pragm ática se en­
cuentran en los fundam entos de la investigación-acción. Dos parámetros
centrales resaltan con claridad: la generación de conocimiento a través
de la acción y la experimentación en contexto, y la democracia participa-
tiva como método y como fin. Ninguno de estos dos parám etros se encuen­
tra n comúnmente en las ciencias sociales académicas de la actualidad.

L a p r á c ti c a c ie n tífic a b a s a d a en la in v e stig a c ió n -a c c ió n

Se supone que, a e sta a ltu ra , ya todo el m undo sabe que la in­

vestigación social es diferente del estudio de los átomos, las moléculas,
las rocas, los tigres, el moho y otros objetos físicos. Sin embargo, uno
no deja de sorprenderse por el énfasis con el que tan to s científicos so­
ciales convencionales siguen afirm ando que p a ra ser u n «verdadero
científico» es necesario rom per todas las relaciones que se tienen con
lo observado. A p esar de ser epistem ológica y m etodológicam ente in­
defendible, esta postura sigue predom inando am pliam ente al interior
de las ciencias sociales, sobre todo en los campos que obtienen la mayor
p a rte del dinero p a ra la investigación y dom inan el m undo de las pu­
blicaciones: la economía, la sociología y las ciencias políticas. Este
credo positivista es obviam ente erróneo, y tiene como consecuencia la
falta de producción de inform ación confiable así como de in te rp re ta ­
ciones significativas y acciones sociales en la investigación social. Esta
postura h a sido criticada d u ra n te décadas, incluso dentro de las cien­
cias sociales convencionales.5 Por este motivo, su persistencia sugiere
que su anclaje social mismo m erece atención.

5 U na crítica al positivism o ciego de esta clase fue central p a ra las ideas de los
 Consideram os necesario in terv en ir fuertem ente en la organiza­
ción de las universidades y las profesiones académ icas p a ra errad icar
esta creencia. P a ra ponerlo de m an era m ás sencilla: las ideas episte­
mológicas que subyacen a la investigación-acción no son nuevas; sim ­
plem ente h a n sido dejadas de lado por los investigadores sociales con­
vencionales (y los intereses sociales a los que éstos sirven de m anera
consciente o inconsciente), que h a n rechazado el compromiso de la u n i­
versidad con el cambio social.

I n v e s tig a c ió n c o g e n e r a tiv a

La investigación-acción a p u n ta a resolver problem as específicos

en un contexto dado, a trav és de u n a investigación dem ocrática en la
cual los investigadores profesionales colaboren con los interesados lo­
cales p a ra form ular soluciones a problem as im p o rtan tes p a ra ellos.
Llamamos a este proceso investigación cogenerativa porque se basa en
la colaboración e n tre los profesionales y los in teresad o s locales, y
ap u n ta a resolver, en contexto, problem as de la vida real. E n los pro­
cesos de investigación cogenerativa, los investigadores profesionales
entrenados tra b a jan junto a los interesados locales p ara definir los pro­
blem as tratad o s, re u n ir y organizar el conocimiento y los datos rele­
v an tes, a n a liz a r la inform ación re s u lta n te y d iseñ ar intervenciones
que ap u n ten al cambio social. Los investigadores profesionales y el in ­
teresado local ap o rtan sus diversas bases de conocimiento y sus loca­
lizaciones sociales particulares p ara en fren tar u n problem a de m anera
colaborativa. Los prim eros poseen experiencia en la organización de
los procesos de investigación y ap o rtan su conocimiento de otros casos,
así como métodos de investigación relevantes. Los p articip an tes loca­
les, por su parte, poseen un conocimiento extensivo y de larg a d a ta de
los problem as cercanos y sus contextos, y saben cómo y a trav és de
quién conseguir inform ación adicional. Por otro lado, ap o rtan u n sen­
tido de urgencia al proceso, pues su necesidad de resolver los proble­
m as tra ta d o s es real. Ju n to s, estos com pañeros constituyen un pode­
roso equipo de investigación.

principales pensadores sociales cuyos trab ajo s dieron origen a las ciencias sociales
(Adam Sm ith, K arl M arx, M ax Weber, Em ile D urkheim y Jo h n Dewey, en tre otros).
U na buen a fuente de críticas actuales es Jam es Scheurich (1997).
 < P ara que la investigación cogenerativa tenga lugar, la colaboración
debe basarse en la interacción entre el conocimiento local y el profesio-
> nal. A diferencia de la investigación y la consultoría social convenciona-
nj les, la investigación-acción no privilegia el conocimiento profesional
frente al conocimiento local. D ada la complejidad de los problemas en­
carados, sólo los participantes locales, con años de experiencia en una
c situación particular, tienen la información y el conocimiento suficientes
O sobre dicha situación como p a ra diseñar procesos efectivos de cambio
n; social. Esto no significa, sin embargo, que romanticemos el conocimiento
local y desacreditem os el profesional. Ambas form as de conocimiento
2 son esenciales para la investigación cogenerativa.
>
o»
"O V a lid e z, c r e d ib ilid a d y c o n fia b ilid a d
re
C La validez, la credibilidad y la confiabilidad en la investigación-
5 acción se evalúan de acuerdo con la voluntad de los interesados locales
de a ctu a r según los resultados de la investigación, arriesgando su in­
terés en pos de la «validez» de sus ideas y el grado en que los resultados
j 3g alcanzados colman sus expectativas. Así, el conocimiento contextual
cogenerado re su lta válido si provee g a ra n tías p a ra la acción. La pre­
tensión central de validez se basa en la factibilidad de la actividad em­
prendida p ara logar un cambio social, y la prueba es si la solución real
alcanzada puede resolver o no el problem a.

Cóm o t r a ta r con e l c o n o c im ie n to c e n tr a d o en e l c o n te x to

5
IV
La comunicación efectiva del conocimiento centrado en el con-
texto a n te un público de académ icos o de otros potenciales usuarios
constituye un proceso complejo. La investigación-acción está íntim a-
•S m ente ligada a la acción en contexto, lo que im plica dificultades consi-
| derables p ara com unicar y a b strae r los resultados de u n a m an era com­
prensible p a ra quienes no h a n participado del proyecto, como por
ejemplo aquellos grupos que se enfrenten a situaciones com parables
cu
pero no idénticas. Precisam ente por ser cogenerado, el conocimiento
g incluye un conocimiento y un proceso de análisis locales. Por lo tanto,
o al e sta r profundam ente ligado con el contexto local, la com paración de
los resultados de los distintos casos y la creación de generalizaciones
p resen tan todo un desafío.6
N
6 P a ra u n desarrollo exhaustivo de estos puntos, véase Robert Stake (1995).
C o m p a ra c ió n y g e n e r a liz a c ió n

No consideram os que esta complejidad justifique ceder el te rri­

torio de las generalizaciones com parativas y la teorización a b strac ta a
los investigadores sociales convencionales que tra b a ja n exclusiva­
mente centrados en la epistem e. P a ra la investigación positivista, ge­
neralizar ha significado siem pre ab straerse del contexto, e x tra er pro­
medios de los casos, dejar de ver el m undo como u n lu g ar habitado por
seres hum anos, y hacer que el conocimiento obtenido sea im posible de
aplicar (lo que, p a ra nosotros, significa que no se tr a ta de «conoci­
miento» en absoluto). A p e sa r de las gran d es sum as de dinero y la
enorme cantidad de horas de trabajo invertidas en esta clase de inves­
tigación, la producción teórica nos parece escasa. Por otro lado, el re ­
chazo de cualquier posibilidad de conocimiento y generalización, típico
de cierto interpretativism o, constructivism o y posm odernism o vulgar,
nos parecen u n a invitación ab ierta a adoptar u n a pose intelectual sin
ningún sentido de responsabilidad social o moral.
La investigación-acción considera que cualquier caso p articu lar
que vaya en contra de u n a generalización la invalida (Lewin, 1948) y
hace que esta generalización deba ser reform ulada. La investigación
positivista, en cambio, suele in te n ta r descalificar los casos excepcio­
nales con el fin de preservar la generalización existente. E n lu g ar de
aceptar la oportunidad de revisar la generalización, su reacción m ás
frecuente suele ser la de encontrar un modo de ignorarla.
Greenwood pudo comprobarlo personalm ente cuando llevó a cabo
u n a investigación-acción en la corporación cooperativa M ondragón,
ubicada en el país vasco, el caso m ás exitoso en el m undo de u n a cor­
poración cooperativa ad m in istrad a por los trab ajad o res (véase G reen­
wood, González S antos y otros, 1992). Dado que la «historia oficial»
afirm a que las cooperativas no tienen éxito y que los españoles son fa­
náticos religiosos que no saben tra b a ja r ni g a n a r dinero, la m ayor
p arte de los trabajos sobre M ondragón producidos d u ra n te la década
del sesenta y del seten ta in te n ta b an explicar el caso como u n a m era
rareza. La predisposición cu ltu ral vasca, u n liderazgo carism ático y la
solidaridad fueron conceptos a los que se apeló buscando hacer de este
caso u n a excepción olvidable, que no in terfiriera con la celebración de
la com petitividad de las em presas capitalistas norm ales. Los teóricos
positivistas no quisieron ap ren d er del caso, en contravención directa
con las exigencias del pensam iento científico que considera que las ex­
cepciones im portantes son las fuentes m ás valiosas de nuevo conoci­
miento.
W illiam Foote W hyte (1982) plasm ó la idea de la productividad
de las excepciones en su concepto de «invenciones sociales». Propuso
que todas las form as de organización de negocios podrían ap ren d er del
 caso de M ondragón y tra tó de en ten d er el modo en que las invenciones
sociales excepcionales llevadas a cabo h ab ían contribuido al éxito de
la cooperativa. Recién después de com prender estas invenciones, los
investigadores podían d a r comienzo al proceso de d eterm in ar cuáles
eran factibles de ser generalizadas y difundidas hacia otros contextos
donde su utilidad fuera nuevam ente te stea d a por medio de la acción
colaborativa. Sin duda, la clave de este enfoque es que la validez de la
com paración tam b ién es te ste a d a a tra v é s de la acción y que ja m á s
debe ser tra ta d a como un experim ento m ental.
Si abordam os nuevam ente la generalización a la luz de lo que
acabam os de exponer, diremos que, p a ra la investigación-acción, la ge­
neralización no e stá b a sa d a en e stru c tu ra s de in terp retació n reg la­
m entadas, sino que depende necesariam ente de u n proceso de acción
reflexiva. Dado que p a ra nosotros el conocimiento e stá ligado al con­
texto, p ara u tilizar este conocimiento en u n escenario diferente es cru ­
cial seguir un modelo de dos pasos. Prim ero, es im portante entender
las condiciones contextúales bajo las cuales el conocimiento fue creado
m ediante el reconocimiento de la contextualización in h eren te al cono­
cimiento mismo. Segundo, p a ra tra n sfe rir este conocimiento a otro es­
cenario, es necesario conocer las condiciones del nuevo contexto así
como las diferencias entre los dos escenarios en cuestión. P a ra esto, es
crucial reflexionar sobre las consecuencias que puede te n er la aplica­
ción del conocimiento en el nuevo contexto. De este modo, la generali­
zación se vuelve un proceso activo de reflexión en el que los actores in ­
volucrados deciden si el conocimiento anterior tiene sentido en el nuevo
contexto o no, y trab ajan p ara encontrar modos de actu ar en el contexto
nuevo.
A unque por razones de espacio no nos es posible hacer u n a expo­
sición exhaustiva de este asunto (véase Greenwood y Levin, 1998b),
hemos dicho lo suficiente como p a ra dejar en claro que la investiga­
ción-acción no es un callejón sin salida dentro de las ciencias sociales.
Por el contrario, es u n a actividad, in scrita en u n a disciplina, que cons­
tituye un modo de desarrollar teoría y conocimiento válidos orientados
a prom over el cambio social positivo.

La recon stru cción de las rela cio n es en tre

las u n iversid ad es y la socied ad
C onsideram os que la resp u esta adecuada a los problem as epis­
temológicos, metodológicos, económico-políticos y éticos que hemos p re­
sentado es la reconstrucción de las relaciones en tre las universidades
y los m últiples interesados que existen en la sociedad. Creemos que
una p arte significativa de esta resp u esta consiste en hacer de la inves­
tigación-acción la e strateg ia central de la investigación social y el des­
arrollo organizacional. Como hemos explicado, la investigación-acción
implica procesos de investigación en los que los usuarios (tales como
los gobiernos, los organism os de servicios sociales, las corporaciones
grandes y pequeñas, las com unidades y las organizaciones no guber­
nam entales) poseen un interés indudable en solucionar los problem as
a enfrentar. Estos procesos integ ran la enseñanza y el aprendizaje co-
laborativos y m ultidisciplinarios con grupos de p articip an tes no u n i­
versitarios. Sabemos que esta clase de investigación-acción con base
en la universidad es posible porque existe u n a buena cantidad de ejem­
plos exitosos. P a ra te rm in a r este capítulo, entonces, expondremos dos
de ellos, extraídos de un escenario mucho m ás amplio.

L as r e la c io n e s e n t r e la s c ie n c ia s s o c ia le s y la in g e n ie r ía y la
c o o p e r a c ió n e n tr e la u n iv e r s id a d y la in d u s tr ia : e l « a s tille r o
O ffsh o re» 7

E ste proyecto comenzó cuando el Consejo Noruego de Investiga­

ción le otorgó un im portante contrato de investigación y desarrollo a
SINTEF, u n a organización noruega con base en Trondheim dedicada
a la investigación e íntim am ente ligada con la U niversidad N oruega
de Ciencia y Tecnología. E ste contrato se cen trab a en lo que se conoce
como «modelado de empresas», u n a técnica p ara d esarro llar modelos
de procesos organizacionales complejos con el fin de m ejorar la eficien­
cia y re e stru c tu ra r el com portam iento organizacional. SINTEF recibió
el contrato p a ra realizar este trabajo como p arte de u n a im portante
iniciativa pública que buscaba apoyar la investigación aplicada y el
desarrollo organizacional en el campo de la in d u stria.
Uno de los requerim ientos centrales del Consejo Nacional de In ­
vestigación p a ra este program a era que la investigación de ingeniería
sobre el modelado de em presas debía e sta r conectada a la investigación
de las ciencias sociales sobre organización y liderazgo. Esto requería
que dentro de SIN TEF se produjera u n a colaboración en tre ingenieros
y científicos sociales m ás profunda que la habitual. El Consejo Nacio­
nal de Investigación argum entó que el modelado de em presas no podía
reducirse a un esfuerzo técnico. Los modelos em presariales tam bién
debían en fren tarse con problem as organizacionales porque, en ú ltim a
instancia, su p u esta en práctica depende de las capacidades de los em ­
pleados p a ra utilizarlos como «herram ientas» en su trabajo cotidiano.

7 «Offshore» es u n nom bre de fantasía.

 Al principio no quedaba claro cuál sería el foco investigativo de
esta actividad. El objetivo in stru m en tal del Consejo Nacional de Inves­
tigación era la creación de un modelo de em presa útil, y no de u n modelo
que sólo fuera un gran desafío p ara los tecnólogos de la información.
Finalm ente, el foco de la investigación surgió en torno a dos nociones.
Por un lado, la idea aportada por la ingeniería según la cual los modelos
de em presa son oportunidades de aprendizaje p ara todos los empleados;
por otro, un énfasis de parte de las ciencias sociales en los procesos de
cambio participativos. El astillero Offshore aceptó ser parte de la ini­
ciativa y el proyecto se inició a comienzos de 1996. El astillero emplea
a mil personas aproxim adam ente y se encuentra en el fiordo de Trond-
heim, unos noventa m inutos al norte de la ciudad con el mismo nombre.
Este astillero se h a especializado por mucho tiempo en el diseño y la
construcción de las grandes y complejas instalaciones en u ltra m a r que
se utilizan p ara la búsqueda de petróleo en el M ar del Norte.
La dirección del proyecto estab a a cargo de u n grupo de ingenie­
ros y científicos sociales. Los investigadores principales e ra n Ivar
Blik0, Terje Skarlo, Jo h an Elvemo e Id a M unkeby, dos ingenieros y
dos científicos sociales, los cuatro em pleados de SIN TEF. E n cierto
modo, se esperaba que la cooperación en tre las d istin tas profesiones
surgiera como una consecuencia autom ática del hecho de que estos pro­
fesionales estu v ieran involucrados en el mismo proyecto.
Pero el proceso no fue p a ra n ad a sencillo. D u ran te la fase inicial
del proyecto, de hecho, no hubo signos visibles de cooperación. Esto se
debía, en parte, a que dos de los ingenieros del equipo te n ía n u n a re­
lación de años con la com pañía. H ab ían trab ajad o p a ra la em presa
como consultores, y an tes de eso h ab ían formado p a rte del p lantel de
ingenieros del astillero. Como resultado de e sta situación, los ingenie­
ros llevaron la d elan tera en las actividades iniciales del proyecto.8Du­
ra n te e sta etapa, los científicos sociales parecían te n er u n rol b astante
pasivo. Los ingenieros tra b a ja b a n concretam ente sobre sim ulacros
com putarizados de modelos de em presa, y, como esto era de g ran inte­
rés para el sector de planeam iento, recibían u n a gran atención de parte
de los directores del astillero.
M ientras tanto, los científicos sociales dedicaban su atención a
un estudio general de la com pañía y a tr a ta r de conocer, desde un
punto de vista etnográfico, las realidades organizacionales y sociales
de la em presa. Los científicos sociales consideraban que estas investi­
gaciones eran im portantes p ara com prender la realidad de la compa­

8 Levin pudo observar de cerca este proceso porque participó como miembro del
comité de dirección local en el proyecto. R ecuerda claram ente que, al comienzo, había
m uy poca conexión en tre la ingeniería y las ciencias sociales.
 ñía. Pero la generación de conocimiento basada en la investigación sig­
nificaba poco p a ra la gente de la em presa y p ara los ingenieros m iem ­
bros del equipo, que no com prendían ni valoraban este tipo de trabajo.
La prim era oportunidad p a ra el conocimiento propio de las cien­
cias sociales se presentó cuando los investigadores sociales organizaron
una asam blea de búsqueda9 p ara tr a ta r los problem as de la organiza­
ción del trabajo en la p la n ta de producción. E sta asam blea tuvo resu l­
tados que captaron la atención tan to del sindicato local como de la ge­
rencia, dem ostrando que las ciencias sociales ten ía n capacidades que
representaban oportunidades im portantes p ara el aprendizaje y la pla­
nificación colaborativa en la compañía. E n esta ocasión, los investiga­
dores pudieron, por prim era vez, incluir a un núm ero considerable de
empleados provenientes de distintos niveles de la organización en el
mismo proceso de producción de conocimiento.
Luego de esta experiencia, comenzó a profundizarse la coopera­
ción entre la universidad y el astillero. En el m om ento de com enzar el
proyecto, la com pañía estab a desarrollando un program a de formación
de liderazgo. G racias a los científicos sociales, los funcionarios de la
compañía en traro n en contacto con otras formas de llevar adelante pro­
gram as de esta clase, lo que les fue de gran utilidad. U na vez que co­
nocieron tales program as, pudieron organizar m ejor su actividad de
desarrollo organizacional. Además, consideraron que sería bueno otor­
gar algún tipo de certificado universitario a los em pleados de la com­
pañía que p articip aran del program a de capacitación. De este modo,
el program a fue diseñado por medio de un diálogo en tre la universidad
y la em presa y, finalm ente, uno de los científicos sociales del equipo lo
dirigió. E ste program a otorgaba reconocimiento universitario oficial a
los participantes que decidían d ar u n exam en formal. De esta m anera,
el program a de liderazgo enriqueció los conocimientos form ales de los
participantes, y con su articulación con la universidad, les otorgó re ­
conocimiento m ás allá del contexto del astillero.
El program a fue exitoso y dem ostró que la colaboración en tre la
com pañía y la universidad podía ser provechosa p a ra am bas partes.
Los académicos pudieron experim entar profesional y pedagógicamente
con contextos reales, m ien tras que la com pañía tuvo acceso a ideas in ­
novadoras provenientes de la universidad y de o tras com pañías. U n
efecto secundario in teresan te fue que el astillero decidió in v ita r a di­
rectivos de p la n ta s vecinas a particip ar de su program a de e n tre n a ­
m iento. La em presa reconoció que su propio fu tu ro dependía de las

9 U na asam blea de búsqueda es u n a h e rra m ien ta de la investigación-acción,

dem ocráticam ente organizada, que reú n e a u n grupo de personas con un problem a en
un proceso intensivo de reflexión, análisis y planeam iento de acciones. P a ra una des­
cripción m ás detallad a véase Greenwood y Levin (1998b).
buenas relaciones con sus vecinos y proveedores, por lo cual sus direc­
tivos decidieron que u n a forma de m ejorar e sta cooperación era ab rir
sus p u ertas, como un gesto que sim bolizaba las relaciones interdepen-
dientes y el interés m utuo en el éxito del otro.
A m edida que el proyecto fue avanzando, la cooperación en tre los
ingenieros y los científicos sociales creció y produjo ideas nuevas. U n
prim er m ovim iento decisivo en e sta dirección fue el rediseño de la
p la n ta de fabricación de tubos en el astillero. La reorganización de los
procesos de trabajo fue desarrollada cogenerativam ente con la p a rti­
cipación de los trabajadores. Luego de e sta reorganización, los em ple­
ados de la p la n ta de producción adquirieron acceso directo al p lan ea­
m iento y la program ación com putarizada de la producción que los
ingenieros utilizaban. E n lu g ar de recibir la inform ación filtrad a por
los capataces, los trabajadores de la p lan ta de producción ahora podían
utilizar el sistem a de inform ación y decidir por ellos m ismos el modo
de organizar el proceso de producción. Probablem ente, este proceso de
nivelación organizacional no h a b ría tenido nunca lu g ar si no h ubiera
sido por el creciente entendim iento m utuo en tre los ingenieros y cien­
tíficos sociales de SIN TEF y sus com pañeros dentro de la compañía.
E ste entendim iento surgió, sin duda, de su trabajo como equipo p ara
en fre n ta r problem as concretos.
G radualm ente y en base a estas experiencias, se produjo u n a re-
conceptualización de la form a de d esarro llar modelos de em presa. El
método convencional utilizado por los ingenieros era el siguiente: los
expertos (es decir, los ingenieros) debían re u n ir información, llevar a
cabo un análisis y luego tom ar decisiones con respecto a la form a del
modelo. En el astillero se desarrolló u n nuevo enfoque del modelado
de em presas, uno que otorga voz a los empleados. Se tr a ta de u n paso
modesto en la dirección de la participación, pero su potencial es m uy
im portante. Es justo decir que este cambio hacia la participación no
hab ría tenido lugar si los científicos sociales no h u b ieran presentado
conocimiento sustantivo sobre problem as de organización y liderazgo
evaluables por medio de procesos participativos.
Con el desarrollo de u n a m ayor confianza m u tu a en tre la gente
de la com pañía y los investigadores, la posición m arginal de los cien­
tíficos sociales se fue modificando y la com pañía comenzó a tenerlos
en cuenta a ellos tam bién. Por ejemplo: en el futuro, el astillero deberá
en fren tar u n a reducción significativa del núm ero de em pleados como
resultado de u n a reestructuración de la corporación a la que pertenece.
El desafío consistirá en llevar adelante este proceso de u n modo h u ­
mano, que no d estruya la m oral de la com pañía. El astillero h a otor­
gado un papel im portante a los investigadores en este proceso al pe­
dirles que obtengan inform ación y puntos de v ista sobre este difícil
tem a. Los investigadores h a n aportado conocimiento nuevo y, a veces,
 crítico que h a modificado y am pliado la forma en que la com pañía con­
cibe su propio proceso de reducción.
Por otro lado, se le h a pedido ayuda al equipo de investigadores
para m ejorar la atm ósfera de aprendizaje en el astillero. Esto h a im ­
plicado en tre v istar a un amplio espectro de em pleados p a ra obtener
una perspectiva sobre cómo m ejorar la capacidad del astillero p ara pro­
piciar el aprendizaje. Los resultados de estas e n trev istas fueron ex­
puestos a los em pleados entrevistados. Los investigadores dialogaron
con ellos p a ra presen tarles los resultados y exam inar las conclusiones
comparándolas con el conocimiento local de los trabajadores. N ueva­
mente, podemos ver cómo los modelos de aprendizaje originados en los
círculos de las ciencias sociales pueden ser aplicados a los procesos de
aprendizaje locales. Por otro lado, los resultados obtenidos constituyen
un im portante factor en la evaluación de la validez de los hallazgos
académicos que realizan los investigadores.
Quizás el desarrollo general m ás interesante de este proyecto sea
la m anera en que se desarrollaron las relaciones entre la universidad y
la compañía. El director ejecutivo m ás im portante apoya ahora con en­
tusiasmo la relación de la compañía con la universidad. E n presentacio­
nes públicas, reconoce que los investigadores aportaron conocimientos
im portantes para la em presa, y m anifiesta su deseo de que estas rela­
ciones se vuelvan cada vez m ás im portantes. Le h a llevado varios años
de cooperación visualizar estas posibilidades, pero ahora es consciente
de ellas y la universidad está contenta de poder responder. A unque las
diferencias de opiniones e intereses no estén ausentes, el vínculo parece
tan sólido que es probable que continúe desarrollándose.
Sólo a trav és de la p u esta en práctica de la investigación-acción
m ultidisciplinaria d u ra n te u n período extendido fue posible obtener
estos resultados. Tanto los valores de la investigación como los de la
acción fueron respetados en el proceso, y todos aquellos que p articip a­
ron de él h a n salido beneficiados.

La in v e s t ig a c ió n c o la b o r a tiv a p a r a la tr a n s fo r m a c ió n
o r g a n iz a c io n a l d e n tr o d e la s p u e r ta s d e la u n iv e r s id a d

A continuación expondrem os u n a iniciativa de investigación-ac-

ción que tuvo lugar en la U niversidad de Cornell y que condujo a la re ­
forma de un im portante curso: Introducción a la Física. El protagonista
de e sta iniciativa fue M ichael Reynolds, quien escribió este trab ajo
como disertación doctoral en ciencia de la educación en Cornell (Rey­
nolds, 1994).10 Debido a que las universidades son reductos en los cua-

10 Greenwood fue miem bro del comité doctoral de Reynolds y trabajó con él en
les se privilegian las je ra rq u ía s y la dominación de territorios, los cam­
bios iniciados por los e stu d ian tes o por los profesores ayudantes son
poco frecuentes, lo que hace que este caso sea p articu larm en te in tere­
sante.
E n el mom ento de inicio del proyecto, Reynolds estab a empleado
como profesor ayudante en Introducción a la Física, u n curso obligato­
rio p a ra los e stu d ian tes que desean in g resar a la c arrera de medicina.
Por esta razón, este curso funciona como u n m ecanism o de filtro en el
competitivo proceso de acceder a la profesión m édica y hace que los
alum nos posean un alto interés en aprobarlo. Esto tam bién significa
que la facultad posee un poder considerable sobre la vida de los e stu ­
diantes, y este curso, en particular, u n a clientela g aran tizad a m ás allá
de la calidad de su enseñanza.
Debido a u n a reform a general llevada a cabo a fines de la década
del sesenta, este curso se dicta en lo que se denom ina u n «formato au-
totutorial». Los alum nos tra b a ja n con los m a te ria les de estudio si­
guiendo su propio ritm o (con ciertos lím ites). H acen experim entos y
estu d ian en u n centro de aprendizaje donde pueden hacer consultas y
donde dan exám enes sobre cada u n id ad (con frecuencia repetidas
veces) h a sta alcanzar el dominio de la m ateria. A p esar del formato
ap aren te m e n te flexible y am able, el curso gozaba de poco prestigio
entre los estudiantes. El nivel alcanzado en exám enes nacionales es­
tandarizados era bajo; los alum nos y los profesores se sen tían m al y el
departam ento de física m ostraba preocupación.
La e stru ctu ra del cuerpo docente incluía u n profesor a cargo, un
profesor «sénior», que en realidad dirigía la cátedra, y algunos ayudan­
tes graduados, entre los cuales estab a Reynolds (que tra b a jab a como
profesor ayudante m ien tras desarrollaba su tesis doctoral en educa­
ción). Como había escuchado h a b lar de la investigación-acción y la en­
contraba coherente con su visión del mundo, Reynolds les propuso a
los profesores a cargo que in te n ta ra n hacer u n a evaluación y u n a re­
form a del curso poniendo en práctica e sta form a de trabajo. Con la
ayuda de Greenwood, obtuvieron el financiam iento de la vicepresiden­
cia p a ra program as académicos.
A continuación, tuvo lugar un proceso largo y complejo que Rey­
nolds condujo con destreza y que involucró por u n tiem po extenso a los
estudiantes no graduados, los ayudantes, los profesores y los miembros

e sta investigación. Sin em bargo, las ideas, los procesos y las in terpretaciones aquí
ofrecidas son exclusivam ente de Reynolds. Debido a que Reynolds se encuentra ac­
tu alm en te trab ajan d o en la reform a de la educación m edia, no h a podido desarrollar
u n a escritu ra posterior de su trabajo, así que le pedimos al lector interesado que con­
sulte directam ente su disertación.
del comité de doctorado de Reynolds. E ste proceso comenzó con la eva­
luación de las principales dificultades que los estu d ian tes ten ían con
el curso, siguió con la selección de un nuevo texto y term inó con la re ­
alización de u n a prueba piloto con el program a revisado. Reynolds con­
dujo este proceso con paciencia y coherencia. Por medio de reuniones
y debates, los profesores, los instructores, los ayudantes y los estu d ian ­
tes colaboraron en el rediseño del curso.
U na de las cosas que descubrieron fue que el curso se h ab ía
vuelto inviable, en p arte por su propia n atu raleza. Los nuevos concep­
tos de la física se incorporaban al plan de estudios, sin an tes elim inar
otros m ateriales m ás antiguos p a ra hacerles lugar. De este modo, el
curso h abía adquirido u n a dim ensión inm anejable p a ra los estu d ian ­
tes. Los p articip an tes enfrentaron estos problem as y exam inaron la
posibilidad de elegir un nuevo libro de texto.
A pesar de los e stresan tes conflictos que surgieron, el grupo se
m antuvo unido y llevó adelante el proceso h a sta que el curso estuvo
com pletam ente rediseñado. Luego se realizó u n a p ru eb a piloto que
tuvo como resultado u n a mejora drástica en los puntajes obtenidos por
los estu diantes en exám enes nacionales y un aum ento considerable en
la aceptación del curso.
Reynolds n arró el proceso por escrito apelando a sus notas y d ia­
rios, y redactó el borrador de su disertación. Envió el borrador a sus
colaboradores p a ra que lo com entaran y revisaran , y les explicó la re ­
visión que él mismo llevaría a cabo. Tam bién les ofreció la posibilidad
de agregar sus propios com entarios en un últim o capítulo, utilizando
su nombre real o, si lo preferían, un seudónimo.
E sta revisión produjo algunos cambios significativos en la diser­
tación y consolidó el propio proceso de aprendizaje del grupo. F in a l­
mente, muchos de los colaboradores estuvieron presentes el día en que
Reynolds defendió su disertación y p articiparon de la discusión. H asta
donde sabemos, ésta fue la prim era defensa «colaborativa» de u n a di­
sertación doctoral en la U niversidad de Cornell. Luego, esa clase de
defensas con los colaboradores presentes se repitió con otros d isertan ­
tes (Boser, 2001; G rudens-Schuck, 1998).
A pesar de que el proceso fue extrem adam ente estresan te, los re ­
sultados fueron excelentes p a ra los estudiantes. Hubo u n a propuesta
de extender este enfoque p a ra reform ar los program as de otros cursos,
pero los adm inistradores de la universidad no estaban preparados para
acom pañar este proceso, pese al éxito evidente de este caso puntual.
Quizás, la reform a del program a de un curso universitario no p a ­
rezca u n cambio social im portante, pero nosotros pensam os que tiene
poderosas consecuencias. E ste caso dem uestra que es posible llevar a
cabo una reform a basada en la investigación-acción dentro de u n a or­
ganización profundam ente jerárq u ica y burocrática. El valor del cono­
cim iento de los d istintos p a rtic ip a n tes estuvo p resen te d u ra n te todo
el proceso, y el hecho de que todos e stu v iera n in teresad o s en obtener
buenos resultados ayudó a que el proceso pu d iera continuar. Que u n a
reform a como ésta haya tenido éxito d em u estra que aquellos que des­
c a rta n la posibilidad de reform ar las universidades de m an era signi­
ficativa e stá n equivocados. Desde ya, tam b ién es cierto que u n caso
exitoso aislado necesita u n a e strateg ia m ás am plia p ara contribuir al
cambio institucional.
A unque el m aterial presentado es modesto, creemos que los dos
casos pueden servir p ara darle al lector u n a idea general del tipo de
p ostura que defendemos dentro de la investigación social.

La in stitu cio n a liza ció n de la in v estig a ció n -a cció n

en el en torn o académ ico
Uno de los mayores desafíos que enfrentan las universidades mo­
dernas, financiadas con dinero público o privado, reside en poder hacer
visible su contribución a problem as sociales o tecnológicos de im por­
tan cia p a ra la sociedad general. E sto no puede ser llevado a cabo a
menos que la investigación y la enseñanza estén claram ente coordina­
das con las necesidades extrau n iv ersitarias.
Este argum ento aparece con frecuencia en los debates actuales
sobre las obligaciones sociales de las universidades; sin embargo, se ha
hecho poco para fom entar las relaciones entre la universidad y la socie­
dad, y existen profundas diferencias entre lo que los académicos consi­
deran apropiado en el área de la enseñanza y la investigación y lo que la
sociedad quiere y espera. Hay muy pocos procesos en m archa para definir
de forma com partida el modo en que debería desarrollarse esta colabo­
ración. Las partes operan en dos m undos diferentes, con u n a comunica­
ción lim itada y con el inconveniente de que la sociedad tiene el poder de
tom ar decisiones que pueden afectar el presupuesto universitario.
La investigación-acción satisface las necesidades de la comuni­
cación y la acción m ediadas. Se en fren ta a problem as reales en con­
texto y se basa en la participación de portadores de problem as extrau-
n iversitarios; crea oportunidades de aprendizaje m utuo p a ra los
investigadores y los interesados; y produce resultados tangibles. Por
estas razones, la investigación-acción, si es llevada adelante con des­
treza, puede responder de m an era positiva a los entornos cam biantes
y cada vez m ás intervencionistas dentro de los cuales las universidades
deben operar.
¿De qué m anera, entonces, im aginam os u n a universidad funcio­
nando dentro del m arco de referencia de la investigación-acción? Des­
pués de todo lo que hemos expuesto, es claro que la definición del pro­
blema debe realizarse de m an era colaborativa en tre todos los actores
que experim entan las situaciones problem áticas reales. Así, la inves­
tigación debe ser llevada a cabo en escenarios «naturales» sin in te n ta r
crear u n a situación experim ental s u stitu ía de carácter universitario.
E sta form a de operar g a ra n tiz a rá que los vectores de la investi­
gación no surjan de la lectura de la ú ltim a teoría de moda, sino de u n a
visión conjunta y negociada, en la que tan to los profesionales como los
portadores del problema tengan voz en el establecim iento de los puntos
a tra ta r. P a ra los investigadores académicos, esto significa u n a puesta
en prim er plano de la capacidad p a ra enm arcar los problem as de la in ­
vestigación dentro de situaciones concretas, u n proceso que c ierta ­
mente los obliga a adoptar perspectivas que con frecuencia no son cen­
trales o ni siquiera conocidas dentro de sus propias disciplinas.
U na m an era de alim en tar este potencial es capacitar a los inves­
tigadores p ara que adopten perspectivas que trasciendan los territorios
profesionales disciplinarios únicos y obligatorios. O tra posibilidad es
formar equipos que contengan u n a v ariedad de expertos relev an tes
para el problem a en cuestión, de modo que exista la capacidad in te rn a
de m ovilizar las form as de conocim iento que sean necesarias. En
ambas situaciones, lo m ás im portante es que los investigadores aca­
démicos sean capaces de operar en un entorno transdisciplinario; de­
berán tran sfo rm ar sus propias visiones p ara construir u n a plataform a
de conocimiento que ayude a e n fre n ta r y resolver el problem a. T am ­
bién deberán ser conscientes de su responsabilidad p a ra con los in te ­
resados extrauniversitarios, quienes re alizarán u n a evaluación de los
resultados obtenidos a trav és de la acción. Como acabam os de ver, la
investigación en equipo y la ru p tu ra de las fronteras en tre diferentes
posiciones profesionales son centrales p ara el despliegue de la investi­
gación-acción en las universidades.
La enseñanza tam bién deberá cam biar en muchos aspectos. En
efecto, es posible concebir un proceso de enseñanza que refleje el pro­
ceso de investigación-acción que hem os venido exponiendo. El punto
de p artid a obvio sería el uso de problem as concretos en las aulas, lo
que seguram ente se lograría usando casos del mundo. A p a rtir de aquí,
el desarrollo de los focos de aprendizaje (por ejemplo, la definición de
problemas) te n d ría que surgir de los problem as concretos. E sta posi­
ción es central en la pedagogía de Jo h n Dewey.
La situación de enseñanza que acabam os de describir es m uy si­
milar a la de un proyecto de investigación-acción. La diferencia m ás
im portante es que hay tre s tipos de actores en el aula: los portadores
del problema, los estudiantes y los docentes. Como en la investigación-
acción, los tre s e sta rá n unidos por un proceso de aprendizaje m utuo.
Aunque los estu d ian tes no posean m uchas de las habilidades ni cono­
cimientos necesarios, pronto descubrirán que, en su rol de estudiantes,
aportan un espectro distinto de experiencias y puntos de vista, y que
pueden hacer im portantes contribuciones, lo que los ay u d ará a ganar
confianza en sus propias capacidades. Entonces, las tre s p artes serán
codocentes y coestudiantes.
Los académicos profesionales te n d rá n la obligación de estructu­
ra r la situación de aprendizaje y de proveerles del conocimiento nece­
sario a los participantes. Los profesores d arán inicio al curso m ediante
la exposición de aquellos puntos que, según ellos, son esenciales para
la situación específica que se está exam inando. Sin embargo, dado que
esta clase de enseñanza se centra en los problem as, todos los planes
determ inados ten d rán que adaptarse a la situación de aprendizaje con­
creta, ya que nuevas ideas cogeneradas su rg irán del grupo de estudio.
Al hacer hincapié en problem as reales, las diferentes disciplinas
te n d rá n que cooperar p a ra e x tra er conocimiento relevante de diversas
fuentes. E n la investigación-acción no puede predom inar ninguna dis­
ciplina o corriente de pensam iento porque los problem as reales no
e stá n confeccionados p a ra aju starse a estru ctu ras disciplinarias o es­
tá n d ares de popularidad académ ica. De este modo, el profesional aca­
démico valioso no es el experto m ás im portante del m undo en esta dis­
ciplina o aquella teo ría sino aquel que puede a p o rta r conocimiento
relevante p a ra resolver los problem as en cuestión.
A través de estos procesos académicos, los estu d ian tes aprende­
rá n a aplicar lo que saben y a apren d er los unos de los otros, así como
de los profesores y los portadores de problem as. Lo que no desarrolla­
rá n es u n a lealtad estrecha con u n a disciplina en p a rticu lar o con un
m undo universitario separado de la vida social en general. Y juntos,
los alum nos y los profesores, serán ú tiles p a ra el m undo fuera de la
academ ia. De e sta m an era, las u n iv ersid ad es que cen tren su ense­
ñanza en la investigación-acción serán capaces de ofrecer resultados
prácticos a la sociedad que las rodea.

¿E s p o s ib le e s t e ca m b io ?

Lo que debemos p re g u n ta rn o s no es si la investigación-acción

tiene cabida en la universidad contem poránea sino cómo crear situ a ­
ciones experim entales p a ra lograr que la tenga. Podemos en co n trar
ejemplos en esta dirección en todos los niveles de estudio. Los progra­
m as de investigación-acción que se h a n desarrollado en las universi­
dades en las que trabajam os (La U niversidad de Cornell y la U niver­
sidad N oruega de Ciencia y Tecnología) h a n dem ostrado que es posible
llevar adelante program as como éstos aunque por ahora solam ente se
realicen a pequeña escala.
 El desafío m ás grande es cómo in te g ra r com pletam ente este pro­
ceso alternativo de educación en las e stru ctu ras actuales de las u n i­
versidades. Todo lo que hemos mencionado en este artículo constituye
un cuestionamiento a la división actual del trabajo y a las e stru ctu ras
disciplinarias y ad m in istra tiv a s de las universidades. A plicar estos
cambios debilitaría la hegem onía de las e stru c tu ra s profesionales y
disciplinarias separadas, h a ría que la actividad profesional tuviera que
preocuparse de satisfacer las necesidades sociales, y lim itaría el pro­
fesionalismo académico autorreferencial, sello característico de las u n i­
versidades contem poráneas.
Por m ás difícil que parezca, existen razones p a ra creer que se
puede avanzar en e sta dirección. La creciente presión pública y fiscal
que reciben las universidades p ara ju stificar sus actividades crea u n a
situación riesgosa pero prom etedora, en la cual los enfoques de la in ­
vestigación-acción acaso sean la única solución posible p a ra las u n i­
versidades que deseen sobrevivir.
Es posible elegir. Cuando el financiam iento público desciende,
algunas universidades adoptan la e strateg ia de ignorar aú n m ás su
responsabilidad frente a la sociedad. O tra estrateg ia consiste en ren e­
gociar esta relación y rev ertir la tendencia negativa. Nosotros creemos
que es posible u sa r la investigación-acción p a ra in te n ta r re p a ra r la re ­
lación profundam ente dañada que las universidades tien en con los go­
biernos y con sus sociedades.

R eferencias b ib liográficas
Abbott, A. (1988). The S ystem o f Professions, Chicago, U niversity of
Chicago Press.
Berger, P. y Luckm ann, T. (1967). The Social C onstruction o fR ea lity:
A Treatise in the Sociology o f Know ledge, New York, Anchor.
B irnbaum , R. (2000). M an agem en t F ads in H igh er E du cation , San
Francisco, Jossey Bass.
Boser, S. (2001). An A ction R esearch A pproach to R eform ing R u ral
H ealth a n d H u m a n S ervices A d m in is tr a tio n throu gh M ed ica id
M an aged Care: Im p lica tio n for the P olicy Sciences, tesis doctoral
inédita, U niversidad de Cornell.
Bourdieu, P. (1994). Hom o A cadem icus (traducción de P e te r Collier),
Stanford (California), Stanford U niversity Press. ÍHay traducción
en castellano: Homo academ icus, M adrid, Siglo XXI Editores, tr a ­
ducción de Ariel Dilon.]
B rint, S. (1996). In an Age o f Experts: The C hanging Roles o f Profes-
sionals in Politics a n d Public Life, Princeton (Nueva Jersey), Prince-
ton U niversity Press.
Brown, J. S. y Duguid, P. (1991). «O rganizational learn in g and com-
m unities-of-practice: Tow ard a unified view of working, learning,
and innovation», O rganization Science, 2, págs. 40-57.
Diggins, J. (1994). The P rom ise o fP ra g m a tism , Chicago, U niversity of
Chicago Press.
Eikeland, O. (1997). E rfaring, D ialogikk og P olitickk, Oslo, Acta Hu-
m aniora, Scandinavian U niversity Press.
Flyvbjerg, B. (2001). M aking Social Science M atter: Why Social Inquiry
F ails a n d How it Can Succeed A gain , Cam bridge, Cam bridge U ni­
versity Press.
Freidson, E. (1986). Professional Powers: A S tory o f the Institutiona-
lization o f F orm al Knowledge, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Fuller, S. (2002). K now ledge M anagem ent F oundations, Boston, But-
terw orth/H einem ann.
F urner, M. (1975). From A dvocacy to O bjectivity , Lexington, U niversity
of K entucky Press.
Greenwood, D. J. (1991). «Collective reflective practice through parti-
cipatory action research: A case study from th e Fagor cooperatives
of Mondragón», en D. A. Schon (comp.), The Reflective Turn: Case
S tu dies in a n d on E du cation al Practice, N ueva York, Teachers Col-
lege Press, págs. 84-107.
Greenwood, D. J. y González Santos, J. L., con C antón Alonso, J., Gal-
parsoro M arkaide, I., Goiricelaya A rruza, A., L eg arreta Ruin, I., y
Salaberría Amesti, K. (1992). In d u stria l D em ocracy as Process: Par-
ticipatory Action Research in the Fagor Cooperative Group o f M on­
dragón, A ssen-M aastricht, V an Gorcum.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (1998a). «Action research, Science, and
th e co-optation of social research», S tu d ies in Culture, O rganiza-
tions a n d Societies, 4(2), págs. 237-261.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (1998b). Introduction to Action Research:
S ocial R esearch for S ocial Change, T housand O aks (California),
Sage.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (2000a). «Reconstructing the relationship
betw een universities and society through action research», en N. K.
D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u alitative Research,
T housand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 85-106.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (2000b). «Recreating university-society
relationships: Action research versus academic Taylorism», en O.N.
B abüroglu, M. E m ery y asociados (comps.), E d u ca tio n a l Futures:
S h iftin g P aradigm s o fU n iversities a n d E du cation, E stam bul, Fred
Em ery M emorial Book, Sabanci U niversity, págs. 19-30.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (2001a). «Pragm atic action research and
the struggle to transform universities into learn in g communities»,
en P. Reason y H. B radbury (comps.), H andbook ofA ction Research,
Londres, Sage, págs. 103-113.
Greenwood, D. J. y Levin, M. (2001b). «Re-organizing universities and
“know ing how”: U niversity re stru c tu rin g and knowledge creation
for the tw enty first century», O rganization, 8 (2), págs. 433-440.
G rudens-Schuck, N. (1998). «When farm ers design curriculum : Par-
ticip atory education for su stain ab le ag ricu ltu re in O ntario,
Cañada», tesis doctoral inédita, U niversidad de Cornell.
K rause, E. (1996). The D eath o f the G uilds, N ueva H aven, Yale U ni­
versity Press.
Levin, M., y Greenwood, D. J. (1998). «The reconstruction of universi­
ties: Seeking a different in tegration into knowledge developm ent
processes», Concepts a n d Transform ation, 2(2), págs. 145-163.
Lewin, K. (1948). «The conflict betw een A risto telian and G alilean
modes of thought in contem porary psychology», en A D ynam ic The-
ory o f P erson ality , N ueva York, M cGraw Hill, págs. 1-42.
Madoo Lengerm ann, P. y N iebrugge-B rantley, J. (1998). The Women
Founders, Boston, McGraw Hill.
M esser-Davidow, E. (2002). D isciplin in g F em inism : Frorn Social Ac-
tivism to A cadem ic D iscourse, D urham (C arolina del Norte), Duke
U niversity Press.
Polanyi, M. (1974). Personal Knowledge: T ow ard a P ost-critical Phi-
losophy, Chicago, Chicago U niversity Press.
Reynolds, M. (1994). «Democracy in higher education: P articipatory
action research in the Physics 101-102 curriculum revisión project
a t Cornell University», tesis doctoral inédita, U niversidad de Cor­
nell.
Rhind, D. (2003). G reat Expectations: The S ocial Sciences in B ritain ,
Londres, Commission on th e Social Sciences.
Ross, D. (1991). The O rigin o f A m erican S ocial Science, Cam bridge,
Cam bridge U niversity Press.
Ryle, G. (1949). The Concept o f Mi n d , Chicago, U niversity of Chicago
Press. [Hay traducción en castellano: E l concepto de lo m ental, B ue­
nos Aires, Paidós, 1961.]
Scheurich, J. (1997). R esearch M eth od in the P ostm odern, Londres,
Falm er.
Schutz, A. (1972). The Phenom enology o f the S ocial W orld. Chicago,
N o rth w estern U niversity Press. (Trabajo original publicado en
1967.)
Silva, E. y S laughter, S. (1984). S ervin g Power: The M akin g o f a Mo-
dern Social Science Expert, W estport (Conécticut), Greenwood.
S laughter, S. y Leslie, L. (1997). A cadem ic C apitalism : Politics, Poli-
cies, an d the E ntrepreneurial U niversity, Baltim ore, Johns Hopkins
U niversity Press.
Stake, R. (1995). The A rt o f Case S tu d y Research, T housand Oaks (Ca­
lifornia), Sage.
Stocking, G. (h.) (1968). Race, Culture, a n d Evolution: E ssays in the
H istory o f A nth ropology, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Waddock, S. A. y Spangler, E. (2000). «Action learning in leadership
for change: P a rtn e rsh ip , pedagogy, and projects for responsible
m anagem ent development», en F. Sherm an y W. Torbert (comps.),
Transform ing Social Inquiry, T ransform ing Social Action: N ew Pa-
radigm s for Crossing the Theory / Practice D ivide in Universities and
C om m unities, Boston, Kluwer, págs. 207-228.
W enger, E. (1998). C om m unities o f Practice: Learning, M eaning, and
Iden tity, Cam bridge, Cam bridge U niversity Press.
W hyte, W. F. (1982). «Social inventions for solving h u m an problems»,
A m erican Sociological R eview , 47, págs. 1-13.
 3
Estudios composicionales,
en dos partes
Sobre la teorización y el análisis críticos
acerca de la (in ju sticia social
M ic h e lle F in e y L o is W eis*

A l igual que el artista, exploramos explícitam ente los espacios ne­

gativos de enlace dentro de la composición; de manera intencional, ex­
ploram os la relación entre los espacios «negativos» y «positivos» y enten­
demos que no existe lo «positivo» si no es en relación con lo «negativo».

Fine y Weis, en este capítulo

Ofrecemos aquí u n a explicación detallada de aquello que estam os

postulando como «estudios composicionales», en los cuales los análisis
de instituciones, grupos y vidas públicos y privados son presentados
en relación con estru ctu ras sociales y económicas clave. Recurrim os a
lo que algunos h a n descrito como oscilación (Alford, 1998; Deleuze,
1990; F arm er, 2001; Hitchcock, 1999), un movimiento deliberado entre
la teoría «en las nubes» y los m ateriales em píricos «en el suelo». En
este capítulo, articulam os n u e stra teoría del método, ofreciendo una
m irada crítica sobre los estudios composicionales como m arco y una

* N o ta d e la s au toras: N uestro agradecim iento perm anente a C raig Centrie,

quien nos ofreció su notable perspectiva respecto de n u e stra m etáfora artística. Craig,
un a rtis ta visual por derecho propio, nos im pulsó a p en sar la relación entre las artes
visuales y aquello que hacem os nosotras como etnógrafas.
elaboración seria respecto de cómo oscilamos de lo local a lo estructu­
ral, cómo analizam os de m an eras que revelan lo que los fotógrafos lla­
m an las «variadas profundidades del campo» y cómo intentam os posi-
cionar el trabajo p a ra que pueda cam inar, esto es, p a ra que sea útil en
las luchas por la justicia social. Escribimos p ara nom brar los supuestos
de nuestros estudios composicionales, reflexionam os acerca de sus po­
sibilidades p a ra la teoría y el activism o y consideram os los lím ites de
este trabajo.
Escribim os como personas bien in stru id as e influidas por etnó­
grafos que h a n escrito obras «oscilantes» poderosas (véase Anzaldúa,
1999; C renshaw , 1995; Fanón, 1967; hooks, 1984; Ladson-Billings,
2000; M atsuda, 1995). P aul W illis (1977) y V alerie W alkerdine (por
caso, en W alkerdine, Lacey y Melody, 2001) son ejemplos de autores
que h a n elaborado análisis de la ju v en tu d blanca de la clase obrera si­
tuados explícitam ente en la política histórica y de clase, con u n a mi­
ra d a a te n ta al desarrollo y la identidad. P atricia Hill Collins (1991),
M ari M atsu d a (1995), G loria Ladson-B illings (2000) y P a tricia Wi­
lliam s (1992) h a n elaborado la Teoría C rítica de la R aza p a ra dar
cuenta explícita de las relaciones en trelazad as de la h istoria, la eco­
nom ía política y las vidas cotidianas de los hom bres y m ujeres de color.
B arrie Thorne (1993) ha am pliado con audacia n u e stra comprensión
del género, al arg u m en tar fervientem ente en contra de la investigación
de la «diferencia sexual» e insistir, a su vez, en el reclam o de que el gé­
nero sea analizado como u n a representación relacional. P aul F arm er
(2001) se desplaza desde la biografía de individuos que padecen tu b e r­
culosis en H aití a las políticas internacionales de la epidemiología, la
enferm edad y la asistencia médica, m ien tras que Angela V alenzuela
(1999) nos ayuda hábilm ente a conocer a la ju v en tu d m exicano-esta­
dounidense a trav és de los contextos de la escuela, el hogar y de la co­
m unidad. E stos académicos producen escritos centrados en u n a rica
complejidad dentro de un grupo dado; ofrecen análisis complejos, de­
tallados y sofisticados de un trozo de la m atriz social y teorizan su re ­
lación con el todo (véanse tam bién Bourgois, 2002; D uneier, 1994;
Foley, 1990; Rubin, 1976; Scheper-H ughes y Sargent, 1998; Stepick,
Stepick, Eugene y Teed, 2001; Stack, 1997; Twine, 2000; W aters,
1999).
E n los estudios composicionales, tom am os u n proyecto en com­
pañía, y escribim os a través de las perspectivas de m últiples grupos
de este rom pecabezas social al que llam am os Estados Unidos, fractu ­
rado por líneas de poder irregulares, p ara así teorizar cuidadosam ente
la relacionalidad y, al mismo tiempo, recom poner la institución, la co­
m unidad y la nación como series de fisuras y conexiones. A unque siem ­
pre hay riesgo de que la profundidad al in terio r del grupo pueda re ­
s u lta r com prom etida en la búsq u ed a del an álisis in terg ru p al,
 intentamos, en este capítulo, a rtic u la r el modo como este método res­
ponde preguntas de la crítica y de la im aginación sociales, de la teoría
de la ju sticia social y de la promoción social.
P a ra ser m ás específicas, en The U nknown C ity (Fine y Weis,
1998) y en W orking C lass w ith ou t Work (Weis, 1990), hablando an alí­
ticamente, hem os sostenido que los hom bres blancos de clase obrera
(por lo menos en el N ordeste urbano de los E stados Unidos) pueden
ser entendidos sólo en relación con un «otro» afroam ericano construido,
con la refracción m ás poderosa producida en relación con los hom bres
afroamericanos. Estos hom bres blancos de clase obrera deben ser teo­
rizados y sus palabras deben ser analizadas, entonces, en relación con
grupos «fronterizos»: m ujeres blancas, hom bres y m ujeres afroam eri­
canos, hom bres gay a través de grupos raciales/étnicos, etcétera. Aun
cuando sus narraciones ra ra m e n te hacen referencia de modo explícito
a la historia o la economía global, hemos debido situ ar a estos hombres,
en la m edida en que se m ueven a trav és de sus vidas cotidianas y n a ­
rran sus relaciones sociales, en las aren as históricas cam biantes de las
condiciones sociales, económicas y políticas.
El punto central aquí es que la teoría y el análisis sociales ya no
pueden darse el lujo de a islar a un «grupo», o de re-p resen tar sus re la ­
tos como «transparentes», como si ese grupo fuera coherente y e stu ­
viera delim itado; en lu g a r de ello, debemos teo rizar explícitam ente,
esto es, «unir los puntos» para hacer visibles las relaciones con los otros
«grupos» y con form aciones sociopolíticas m ás grandes. El m ontaje
em ergente de grupos debe e s ta r posicionado de m a n era sim u ltán ea
dentro de relaciones sociales y económicas históricam ente cam biantes
en los E stados U nidos y en todo el m undo. A un cuando los grupos
«fronterizos» específicos perm anecen etnográficam ente descubiertos y
pueden v a ria r según su em plazam iento, se requieren u n a teorización
y un análisis profundos para u n ir estos grupos en apariencia separados
y aislados y p ara relacionarlos institucional e ideológicam ente. P a ra
decirlo en térm inos m ás amplios, n u e stra noción y n u e stra práctica del
trabajo cualitativo sugieren que ningún grupo puede ser entendido
como si se encontrase fuera de los aspectos relaciónales y estructurales
de la formación de la identidad.
E n el corazón de los estudios composicionales yacen tre s movi­
m ientos analíticos que buscam os hacer explícitos. El prim ero es la de­
liberada colocación del m aterial etnográfico y n arrativ o dentro de u n a
interpretación contextual e histórica de las formaciones económicas y
raciales (véase S artre, 1968). Sin suponer un determ inism o sim ple de
la economía sobre la identidad, consideram os fundacional la idea de
que los individuos navegan sus vidas en lo que M artín-B aró (1994) y
Freire (1982) llam arían «situaciones límite», dentro de determ inados
m om entos históricos y relaciones de poder desiguales, así como dentro
 de las actividades diarias de la vida. Tal como lo articuló Jean-P aul
S artre en 1968, tejiendo un método en tre el m arxism o y el existencia-
lismo, «si se quiere d ar toda su complejidad al pensam iento m arxista,
h ab ría que decir que el hom bre [sic], en el período de explotación, es a
la vez el producto de su propio producto y u n agente histórico que en
ningún caso puede tom arse como u n producto. E sta contradicción no
está estancada; hay que a sirla en el movimiento de la praxis» (1968,
pág. 87).
Pero aun así, cuando nos involucramos etnográficam ente, cuando
hablam os con la gente, cuando recolectamos datos p a ra u n a investiga­
ción o conducimos u n a sesión de grupo focal, lo m ás in u su al es que los
individuos u n a n los puntos en tre sus «vidas personales» y las relacio­
nes históricas, económicas y raciales den tro de las cuales existen
(Mills, 1959). La historia aparece como u n a «fuerza extraña»; la gente
no reconoce el «sentido de su em presa [...] en su resultado to tal y ob­
jetivo» (S artre, 1968, pág. 89). E sta es, por cierto, la victoria insidiosa
de la ideología neoliberal: la gente habla como si fuera conscientemente
inm une e independiente, como si estu v iera desconectada y aislada de
la historia, del Estado, del contexto económico y de los «otros». Como
teóricas sociales, sabemos m uy bien que las redes que conectan estruc­
tu ra s, relaciones y vidas son esenciales p a ra com prender el ritm o de
la vida cotidiana, las posibilidades p a ra el cambio social y los modos
en que los individuos tom an form a en las relaciones sociales y las
transform an. Así, nos esforzamos p a ra situ a r nuestros análisis de las
comunidades, las escuelas y las vidas, situándolos histórica, económica
y socialm ente de m an era ta l que el contexto m aterial dentro del cual
los individuos e stá n «produciendo sentido» pueda ser relacionado con
sus propios esfuerzos p a ra reflejarse sobre estas condiciones y tra n s ­
form arlas.
En segundo lugar, en nuestro trabajo confiamos en las categorías
de la identidad social m ás que muchos de nuestros amigos académicos
p o sestru c tu ra lista s. Es decir, m ie n tra s que rechazam os el esencia-
lismo, y resistim os las categorías -m antra de la vida social (raza, etni-
cidad, clase, género) como coherentes, en el cuerpo, «reales», consis­
ten tes u homogéneas, tam bién tom am os m uy en serio la noción de que
estas categorías se to rn an «reales» dentro de la vida institucional, y de
este modo producen consecuencias políticas y económicas nefastas. In­
cluso si enfrentan resistencia, esas categorías llegan a ser fundaciona­
les p a ra las identidades sociales. En cuanto rep resen tad as, m últiples,
cam biantes y fluidas, las tecnologías de vigilancia aseg u ran la pene­
tración parcial de las políticas de las identidades sociales (Butler, 1999;
Foucault, 1977; Scott, 1990). Uno no puede sim plem ente pasearse por
las com unidades pobres y de clase obrera, por u n centro comercial su­
burbano, por u n a prisión o por un campo de golf suburbano de elite y
 salir creyendo que la raza, la etnicidad y la clase son sim ples inventos.
Así, con am bivalencia teórica y compromiso político, abrazam os an alí­
ticamente estas categorías de la identidad como form as sociales, poro­
sas, flexibles, pero a u n así profundam ente políticas, de organizar el
mundo. Al hacerlo, buscam os com prender de qué m an era los indivi­
duos les otorgan sentido a las categorías sociales, las resisten, las ab ra­
zan y, de m an era igualm ente dram ática, cómo sitú a n a los «otros» en
relación consigo mismos, a veces incluso esencializando y reificando
«otras» categorías. Esto es, sostenem os, lo que exige u n método rela-
cional.
En tercer lugar, como un corolario de nuestro interés en las ca­
tegorías como em plazam ientos fluidos p a ra la producción de sentido,
buscamos elaborar las variaciones tex tu rizad as de las identidades que
pueden ser h allad as dentro de cualquier categoría singular. Así, ta l
como leerán, nuestro método nos perm ite buscar explícitam ente la v a­
riedad, el disenso al interior, los valores atípicos que se en cu en tran
(por «elección» o no) en los m árgenes abandonados o radicales, aquellos
que niegan la p erten en cia a la categoría y aquellos que desafían la
existencia de las categorías en su conjunto. A nalíticam ente, es crucial
resistir la búsqueda de coherencia o consenso en el in terio r del grupo
como cualquier otra cosa que no sea la construcción de hegemonía, aun
cuando, según argum entam os, la búsqueda de form as m odales es ex­
trem adam ente útil. No obstante, es crucial teo rizar de qué m an era la
variación y los valores atípicos en relación con dicha m odalidad re-pre­
sen tan al grupo m ás grande (B havnani, 1994).
Estos tre s movimientos, contextual, relacional y potencialm ente
centrado en, y a través de, la variación individual m ien tras se buscan
formas m odales, son cruciales p ara aquello que denom inam os n u e stra
«teoría del método». De hecho, podríam os sostener que esta «teoría del
método» es conceptualm ente afín a lo que hace u n a rtista , lo cual nos
lleva a denom inar nuestro método articulado como «estudios composi­
cionales». U n a rtis ta visual no puede hacer u n a composición sin p res­
ta r atención explícita a sus espacios, tan to positivos como negativos.
El espacio positivo (el objeto principal) debe te n e r un referente nega­
tivo, y el referente negativo, visualm ente hablando, es ta n im portante
como el positivo p a ra la composición como un todo. Son estos espacios
«vacíos» o «negros» en relación con «el color» o «lo blanco» aquello a lo
que le prestam os atención en nuestro trabajo. Al igual que el a rtista ,
exploram os explícitam ente los espacios negativos de enlace dentro de
la composición; de m an era intencional, exploram os la relación en tre
los espacios «negativos» y «positivos» y entendem os que no existe lo
«positivo» si no es en relación con lo «negativo». U na vez m ás, ésta es
u n a m etáfora artística, pero que nos ofrece un gran poder en la m edida
que reflexionam os sobre n u e stra práctica etnográfica y la identifica­
mos. Según n u e stra teoría y n u e stra práctica del método, entonces, los
grupos fronterizos relevantes (aquellos grupos que lim itan con el sujeto
prim ario de interés en la etnografía) son ta n esenciales p a ra la com­
posición etnográfica como cualquier grupo prim ario que se encuentre
bajo consideración. Así, nuestro género específico de la práctica etno­
gráfica implica históricam ente un método analítico particular, que con­
sidera lo interm edio, la m alla que encola a los grupos en tre sí, incluso
cuando es n a rra d a p a ra distinguirlos. Lo interm edio, ta l como la línea
de color de DuBois, crece h a sta ser teórica y políticam ente ta n crítico
como ese grupo que capta en un principio n u e stra atención etnográfica.
Al igual que el movim iento artístico negro en las décadas de 1960 y
1970, de m anera intencional y consciente politizamos n u e stra metáfora
artística/composicional, argum entando que n u e stras composiciones et­
nográficas se en cu en tran en el nexo de fuerzas estru ctu rales y de las
vidas y las capacidades individuales.1
Extendiendo n u e stra noción de «estudios composicionales», sos­
tenem os que n ingún grupo, incluso en cuanto relacionado con otros
grupos fronterizos, puede ser entendido sin referencia a las formacio­
nes raciales y económicas m ás g ran d es den tro de las cuales tienen
lugar las interacciones. Dados los cambios caleidoscópicos de la econo­
m ía m undial producidos a lo largo de v arias décadas, por ejemplo, el
estudio de seguim iento realizado por Lois Weis de los individuos que
inicialm ente fueron los sujetos de dichos cambios en Working C lass wi-
thout Work (Weis, 1990) subraya que n ad a de esto es estático y que es
im portante observar los modos como se agota a lo largo del tiempo. Las
identidades son construidas en relación con las identidades construi­
das de los otros, así como de m an era dialéctica en relación con la eco­
nom ía y la cu ltu ra en el sentido m ás amplio. Pero n ad a de esto p er­
m anece intacto. Las investigaciones etnográficas de largo plazo nos
perm iten ra s tre a r esta serie de interacciones y relaciones a lo largo del
tiem po. Aquí se en cu e n tra la contribución única de C lass Reunión
(2004), de Weis; la autora utiliza en ese trabajo datos reunidos en 1985
en un colegio secundario de clase obrera, y luego en trev istas con e stu ­
diantes de esa escuela realizadas quince años m ás tarde. E sta forma
de longitudinalidad etnográfica nos perm ite tra sla d a r la m irada desde
piezas ex traíd as en u n m om ento en el tiem po a piezas ex traíd as en
otro momento, abriendo de esa m an era aú n m ás el espectro de la e t­
nografía composicional. De modo que comenzamos aquí, con u n enfo­
que (bastante) claro respecto de cómo se ven las formaciones económi­
cas y raciales a lo largo del tiempo, y respecto de qué es el campo de

1 E stam os en deu d a con N orm an D enzin por am p liar n u estro pensam iento
sobre este punto. Véase M au lan a K arenga (1982), quien teorizó sobre el Black arts
movement como reacción al a rte europeo «alto».
 las interacciones relaciónales dentro de este contexto m ás amplio y en
evolución.
Es im portante señalar que n u e stra noción de los estudios compo­
sicionales sitú a al escritor/investigador en u n a posición rotativa; es
decir, los estudios composicionales proporcionan a los investigadores la
oportunidad y la obligación de ser al mismo tiem po fundam entados y
analíticam ente oscilantes entre el compromiso y la distancia; compro­
metidos explícitam ente con u n a profunda contextualidad pero capaces
de abrazar perspectivas cam biantes, de modo de alcanzar la composi­
ción completa. N u estra teoría del método, entonces, invita al investi­
gador a situ a rse de m an era m últiple: fundam entado, comprometido,
reflexivo, versado en el discurso académico, informado respecto de las
circunstancias externas y capaz de moverse entre la teoría y la vida «en
el suelo». Ya se tra te de u n a escuela, de u n a prisión, de u n barrio, de
un centro de a rte y cultura, de un centro com unitario, de u n a in stitu ­
ción religiosa o de lo que fuere, invitam os a los investigadores/escritores
a viajar entre la teoría «en las nubes», por así decir, y las prácticas co­
tidianas de los individuos que viven en las com unidades en cuanto ne­
gocian (y negociamos), les otorgan (y les otorgamos) sentido y modifican
(y modificamos) sus (nuestros) posicionamientos y circunstancias. Este
método sugiere, así, un individuo articulado, in telectu al y personal­
m ente flexible y comprometido, que realm ente disfruta y resp eta aque­
llo que los otros tienen p ara decir. La responsabilidad de m anejar estas
interacciones/narraciones y todo aquello a lo que nos hemos venido re ­
firiendo como «datos», entonces, nos corresponde en gran medida.
Ofrecemos, en este capítulo, u n a breve m irad a sobre dos diseños
composicionales que hemos elaborado en otros trabajos (Fine y otros,
2004; Weis, 2004): un análisis longitudinal de hom bres y m ujeres blan­
cos de clase obrera seguidos por Lois Weis d u ra n te quince años, en los
que sus vidas, sus historias y sus hogares m u estran las costuras de las
formaciones económicas y raciales de la clase obrera contem poránea
de los Estados Unidos; y un proyecto de investigación-acción partici-
pativa que h a coordinado M ichelle Fine, en el que jóvenes de distritos
urbanos y suburbanos ap ren d en a ser investigadores críticos de la
«desegregación» a través de un análisis de la raza, la etnicidad, la clase
y la oportunidad en sus propias escuelas y en la región m etropolitana
de N ueva York. Al p re se n ta r estas dos piezas ju n ta s, sostenem os que
ambos proyectos e stá n fundam entalm ente arraigados en lo que llam a­
mos estudios composicionales, esto es, en la investigación etnográfica
diseñada p a ra com prender de qué m an era las formaciones nacionales
y globales, así como las interacciones relaciónales, se filtran a través
de las vidas, las identidades, las relaciones y las com unidades de jóve­
nes y de adultos, refractando en últim a instancia sobre las formaciones
más grandes que p a ra em pezar les dan origen.
Class R eunión
A p esar de los llantos de «adiós a la clase obrera» (Gorz, 1982) y
de la afirm ación de su eclipse completo debido a la carencia de «repre­
sentaciones directas de la interacción en tre los trab ajad o res en la te­
levisión estadounidense» (Aronowitz, 1992), yo (Lois) ofrezco Class
Reunión (2004), un volum en que tom a como objeto a la clase obrera
estadounidense blanca en el últim o cuarto del siglo XX e in te n ta expli­
car su reconstrucción. M ediante el argum ento de que no podemos dar
por perdida a la clase obrera blanca por el simple hecho de que los hom­
bres blancos ya no tengan acceso a empleos m anuales fijos y bien pagos
en el sector formal (Edwards, 1979), empleos que creaban u n lugar dis­
tintivo p a ra el trabajo en las negociaciones en tre el capital y el trabajo
(Apple, 2001; H unter, 1987), y que no podemos d a r por supuesto que
esta clase pueda ser entendida sólo como u n tapiz que in teg ra sin cos­
tu ra s a la gente a trav és de la etnicidad, la raza y el género (Bettie,
2003), exploro de m an era em pírica y longitudinal la reconstrucción de
esta clase tan to en el plano discursivo como en el plano del com porta­
m iento dentro de u n a reestructuració n económica radical y con base
global (Reich, 1991, 2002).
La obra comienza en 1985 con m i investigación etnográfica del
colegio Freew ay High (W orking C lass W ithout Work: H igh School Stu-
dents in a D e-In du strializin g Economy; Weis, 1990) y culm ina con una
serie de e n trev istas de seguim iento in ten siv as a estos mismos e stu ­
diantes en el período 2000-2001. De esta m anera, rastreo a u n grupo
de hijos e hijas de trabajadores de «Freeway Steel» a lo largo de un pe­
ríodo de quince años. El libro original, W orking C lass W ithout Work
(1990), explora la formación de la identidad en estu d ian tes varones y
m ujeres de clase obrera blanca en relación con la escuela, la economía
y la fam ilia de origen, captando las complejas relaciones en tre la edu­
cación secundaria, la capacidad h u m an a y la formación de la concien­
cia colectiva dentro de un contexto social y económico radicalm ente
cam biante. E n dicho volumen sugiero que las m ujeres jóvenes exhiben
«una crítica apenas vislum brada» en relación con los roles de género
tradicionales en la fam ilia de clase obrera, y que los hom bres jóvenes
e stá n m aduros p a ra u n a conciencia de N ueva D erecha dados su r a ­
cismo estridente y su postura de machos dom inantes en u n a economía
que (al igual que aquellas que inm ortalizaron las m erecidam ente ce­
lebradas películas The Full M onty y The M issing Postm an [W alkerdine
y otros, 2001]) les ofrece m uy poco.
Quince años m ás tarde, vuelvo a encontrarm e con estos mismos
estu d ian te s en C lass R eunión, un estudio basado rig u ro sam en te en
n u e stra teoría del método ta l como fue esbozada con an terio rid ad en
este trabajo. A través de u n a m irada cuidadosa sobre los años en la se­
cu n d aria y los años como jóvenes adultos (entre los 18 y los 31 años)
de los hijos y las hijas del proletariado in d u strial en el «Rust Belt» del
nordeste de los E stados Unidos,* capto y teorizo la reelaboración de
esta clase en el m arco de u n a economía global to talm en te re e stru ctu ­
rada. A travesando las vidas de estos hom bres y m ujeres en línea con
nuestro método m ás amplio de etnografía composicional, sostengo que
la recomposición de esta clase puede ser entendida sólo a través de u na
atención clara y explícita a cuestiones que se arrem olinan alrededor
de las teorías de la condición de blanco, de la m asculinidad, de la vio­
lencia, de las representaciones y de la economía. Reflexionando acerca
del trío de m ovim ientos teóricos y analíticos que presen tam o s aquí
como m arca de nuestro trabajo (trabajo profundo dentro de u n grupo,
en este caso a lo largo de u n período de quince años; análisis relació­
nales serios entre y dentro de grupos fronterizos relevantes; y conexio­
nes estru ctu rales am plias con disposiciones sociales, económicas y po­
líticas), sostengo que el rehacerse de la clase obrera blanca puede ser
entendido sólo en relación con construcciones m arcadas por el género
dentro de ese grupo y la construcción de «otros» relevantes fuera de sí
mismo (en este caso, afroam ericanos y yem eníes, p a rtic u la rm e n te
hom bres), así como con cambios profundos en grandes formaciones so­
ciales, en p a rticu lar la economía global.

E conom ías cam biantes, gén ero cam biante

E n este capítulo, yo (Lois) exploro m aneras variables en que los
hom bres de clase obrera blanca rehacen la clase y la m asculinidad en
el contexto de cambios masivos en la economía global, cambios que m ás
específicamente tienen como objetivo al proletariado. Exigiéndose p ara
situ arse dentro del m undo postindustrial, los jóvenes varones blancos
de clase obrera de Freew ay se consideran a sí mismos forjados en re ­
lación con tres ejes de definición prim arios, que son características que
definen su identidad juvenil: (a) un código, em ergente y contradictorio,
de respeto hacia el conocimiento y la cu ltu ra escolar no evidenciados
en estudios clave previos de este grupo, realizados cuando la economía
era m ás am able hacia la clase obrera blanca; (b) u n a serie de construc­
ciones virulentam ente p atriarcales de la vida hogareña/fam iliar, que

* El «Rust Belt» (o «cinturón de óxido») es el nom bre con que se designa a una
región situ a d a en el nordeste de los E stados Unidos. La designación adquirió popula­
ridad d u ra n te la década de 1970, cuando esa an tig u a zona in d u strial atravesó un pe­
ríodo de declinación. [T.]
posicionan a las fu tu ras esposas en relaciones subordinadas de dife­
ren te tipo; y (c) nociones construidas de «otros» raciales (Weis, 1990).
A través de un compromiso cuidadoso con los datos recogidos en 2000-
2001, sostengo aquí que son las m an eras en que los hom bres blancos
individuales de clase obrera sim ultán eam en te se sitú a n a sí m ismos y
son situados con respecto a estos tre s ejes principales las que determ i­
n an (al menos h a sta cierto punto) tan to dónde se en cu en tran quince
años m ás ta rd e como cuáles son los contornos m ás am plios de la cul­
tu ra blanca de clase obrera. E n el caso de estos hom bres, específica­
m ente, es en el hecho de desasirse de aquellas que son definidas dentro
de los grupos de pares en la escuela secundaria como formas culturales
m asculinas norm ativas o ta l vez hegem ónicas que comenzamos a ver
a los jóvenes (en este caso, hom bres jóvenes) en cam in arse h acia la
adultez. Al ra s tre a r el tira y afloje de las form as culturales hegem óni­
cas ta l como son definidas en la escuela secundaria, sugiero aquí que
es dentro de ese tira y afloje (tal como es vivido dentro de la nueva eco­
nomía global, acom pañando mecanismos de clasificación m ás estrictos)
que podemos com enzar a en ten d er ta n to la form a generalizada de la
nueva clase obrera como las posiciones individuales den tro de esa
clase, así como potencialm ente fuera de ella.
E n esa sección, nos encontram os, con intenciones ilu stra tiv a s,
con Je rry y con Bob. Ambos se encontraban en la clase avanzada en la
secundaria; in teg rab an un grupo de veinte estu d ian tes (dentro de u n a
promoción de 300), y eran los únicos estu d ian tes que específicam ente
aspiraban a realizar cursos preparatorios p ara el ingreso a la un iv er­
sidad. Por lo tanto, ya estab an fuera (al menos h a sta cierto punto) de
la cultura dom inante de la clase obrera blanca m asculina, ta l como es
descrita en W orking C lass W ithout Work (Weis, 1990). Jerry , u n de­
p o rtista estrella, vivió en la escuela secu n d aria básicam ente dentro
del grupo de alum nos destacados. Bob, por su parte, no. Cuando lo co­
nocí, a sus dieciséis años, Bob am aba las b an d as de heavy m etal y
usaba sus cam isetas. A m enudo se m etía en peleas y, con frecuencia,
fum aba m a rih u a n a y se em borrachaba. M anifestaba u n a serie de ac­
titu d es y com portam ientos que lo colocaban directam ente dentro de la
m asculinidad hegem ónica de clase obrera exhibida d u ran te los años
de la escuela secundaria por los e stu d ian te s de Freew ay. La m ayor
p arte de sus amigos estab an en las clases de los alum nos menos aven­
tajados, y eso le dejaba a él poco tiem po o interés p a ra sus pares de la
clase avanzada. A la larga, de todas form as, ambos hom bres se d istan ­
ciaron de la c u ltu ra n o rm ativ a de la ju v e n tu d m asculina b lanca de
clase obrera. Je rry es ahora profesor de m atem áticas y Bob está te r­
m inando su c a rre ra de médico veterin ario en la que probablem ente
sea la facultad de v eterin aria m ás prestigiosa de los Estados Unidos.
Jerry: Me crié en el segundo distrito, el prim er distrito es definiti­
vamente de la clase m ás baja, que es m ás baja que la mayoría en
Freeway, pero es [donde] vivo ahora, es sim ilar a donde me crié,
diría tal vez un poquito más, tú sabes, si me hubiera criado en un
barrio de clase media baja, diría que tal vez donde vivo ahora es de
clase media. De modo que es un pequeño escalón m ás arriba... Mi
padre estaba definitivamente orgulloso de mí; esperaba eso de mí
y siem pre me felicitaba, y creo que lo hice sen tir m uy orgulloso.
Todos mis herm anos fueron a la universidad. Ninguno de ellos ob­
tuvo ta n buenos resultados como yo. Yo soy un poco m ás serio que
ellos... Sí, es extraño que nuestro grupo de cinco a diez personas
m ás cercanas [que no incluía a Bob] que estaban ju n ta s en ese
grupo avanzado tuvieran todos creencias y objetivos sim ilares, y
que todos quisiéram os ir a la universidad y ten er éxito. Y ésa es
una minoría. Si m iras a la promoción [de Freeway High] en general,
no hallarías tanto éxito, pero en ese grupo, no lo sé. Eramos todos
muy competitivos entre nosotros, pero aun así éramos amigos.

L ois: ¿Qué crees que ocurrió con algunos de los chicos que no es­
ta b an en esa clase [avanzada]?

J e r r y : No lo sé. Probablem ente fueron a tra b a ja r de lo que p u ­

dieron encontrar, y quizás tu v ieran m etas m ás altas, pero m u ­
chos de ellos continúan viviendo en Freew ay.

L ois: [Quince años a trás] H ablam os de tu s padres, de la clase de

trabajo que hacían. Dijiste que tu m am á hab ía llegado a octavo
grado. ¿Cómo habla ella acerca de su trabajo? ¿T rabaja ahora?

J e r r y : No. Tam bién está ju b ilada [como su papá]. H acía sobres.

T rabajaba a tiem po completo, pero hubo épocas en que trabajó a
tiem po parcial cuando los chicos eran m uy pequeños, y recuerdo
u n a época, cuando yo e ra m uy pequeño, en que trab ajó en el
tu rn o noche por un p a r de años, y se quedaba en casa con los chi­
cos d u ra n te el día. Luego mi papá volvía a casa y ella se iba a
tra b a ja r de noche. Recuerdo h ab er ido con mi papá a buscarla
m uy ta rd e a la noche. ¿Cómo hablaba de esto? N unca la oí decir:
«Odio a mi trabajo». N unca la escuché decir que am aba a su tr a ­
bajo. La verdad es que no h ab lab a mucho del tem a... Excepto
cuando estab a feliz porque había traído u n a caja de sobres que
h abía conseguido en el trabajo.

L o is: E sta b as describiendo [antes lo h ab ía hecho] a tu padre

como un hom bre italiano b a sta n te tradicional. A veces esos hom-
 bres no se sienten del todo felices cuando sus esposas trabajan
fuera del hogar. ¿Cómo se vivía eso en tu casa?

J e r r y : N unca me pareció que él sin tie ra eso. Necesitábamos...

con todos los hijos [cinco niños] necesitábam os dos ingresos en la
fam ilia... No lo sé, e ra un poco, como te dije, tradicional, algo
como del año 1950, como cuando mi m am á cocinaba y mi padre
volvía a casa y esperaba que le sirv ieran la comida. Uno m ira
hacia a trá s y lo ve como algo u n poco tonto. Pero así crecieron y
así eran las cosas.

L o is: ¿Puedes describir un día de sem an a típico en tu casa

[ahora]?

J e r r y : U n día de sem ana típico, bien. Desde la m añana, desper­

ta rs e y venir aquí a la escuela, m uy tem prano, siem pre tengo
alum nos aquí antes de la escuela. Entregándom e, realm ente en­
tregándom e con aquello que tengo p ara enseñar. R ealm ente tr a ­
bajo m uy duro h a sta que term in a la jo rn ad a escolar. Luego estoy
involucrado en actividades extraescolares, ya sea o rg an izar el
program a de entrenam iento físico luego de la escuela o, cuando
comienza la sesión de softball, e n tre n a r a los equipos, lo que im ­
plica p racticar todos los días. Luego volver a casa y cocinar para
la cena. Me g u sta cocinar... Lo hago m ás porque me g u sta, de
modo que ella [su esposa] hace el trabajo de lim pieza, cosa que
yo odio. De modo que com partim os esa responsabilidad. Y luego,
hacer ejercicio o relajarse m irando televisión, o ir a u n evento de­
portivo, o volver a la escuela a m irar u n evento deportivo, a m irar
ju g a r a los chicos... De modo que ése es u n día típico... ¿El fin de
sem ana? Los domingos es m uy típico ir a Mom’s a la u n a y comer
u n g ran alm uerzo y quedarse allí u n p ar de horas. Y luego volver
a casa, lav ar la ropa, salir de com pras y planificar la siguiente
sem ana escolar. Pero los sábados es m ás cam biante. G en eral­
m ente hacemos cosas m ás divertidas. Como ir al cine o algo si­
m ilar.

J e rry tra ía consigo varios elem entos que le perm itieron apostar
por u n a forma no hegem ónica de m asculinidad de clase obrera blanca,
ya desde la escuela media. Aunque ten ía n u n a pertenencia sólida a la
clase obrera blanca con trabajo m anual, sus padres tra b a jaro n p ara
inculcarles a sus hijos u n a fuerte ética del trabajo. Sólo esto, sin em ­
bargo, no es suficiente p a ra explicar el reposicionam iento de clase de
Jerry. Muchos de los padres de Freew ay (aunque no todos, por cierto)
ten ían u n a fuerte ética del trabajo vinculada al trabajo m anual, y m u ­
chos deseaban en la década de 1980 que sus hijos siguieran en la es­
cuela (Weis, 1990), con la convicción de que la educación era la única
posibilidad de asegurarse el futuro económico. Pero el salto de Je rry
se dio cuando su m oderada inteligencia (sea lo que sea u n a «inteligen­
cia moderada», lo cierto es que puede te n e r consecuencias m uy im por­
tan tes) lo llevó a las clases avanzadas en la escuela m edia, y cuando él
se tomó m uy en serio esas clases d u ra n te los siguientes seis años. El
mismo, y tam bién la m ayoría de los alum nos de las clases avanzadas
a quienes entrevisté a m ediados de la década de 1980, adm ite que b á­
sicam ente in teractu ab a sólo con este grupo de alum nos y que la m ayo­
ría de ellos in teg rab an un grupo formado en relación con los estu d ian ­
tes de las clases menos aventajadas. P a ra los hombres, esto significaba
elaborar u n a forma de m asculinidad forjada centralm ente en torno a
los logros académicos, antes que en la destreza física, el sexismo y el
racismo, que ta l como sugerí anteriorm ente eran las norm as valoradas
en Freew ay High. Esto no significa que Je rry no tu v iera en m ente ca­
sarse con u n a m ujer como su m adre, que pudiera cuidarlo. E n efecto,
la evidencia sugiere que de hecho ten ía en m ente a u n a m ujer así, con
la cual se relacionó d u ra n te los años del secundario. Pero, a lo largo
de su tercera década de vida, cambió esa opinión y ahora participa en
la vida fam iliar, donde lleva a cabo u n a gran p arte de la actividad do­
m éstica. Por ejemplo, se ocupa por completo de cocinar (algo de lo que
no se oía h a b lar en la generación de su padre), m ien tras que ella «lim­
pia». La clase avanzada alen tab a la formación de u n a m asculinidad de
clase obrera diferente, exenta en muchos aspectos de la forma ya es­
bozada como hegem ónica en tre esta facción de clase. La m ayor parte
de los veinte estu d ian tes de la clase avanzada socializaron sólo entre
sí a lo largo de un período de seis años. Los jóvenes varones pudieron
de esa m an era p lan tarse sólidam ente en un tipo de m asculinidad di­
ferente, y casi todos ellos (excepto dos) así lo h acían ya a m ediados de
la década de 1980, cuando me encargué de hacer mi p rim er trabajo.
Las clases avanzadas, de hecho, les p erm itían a los jóvenes varones de
clase obrera forjar u n a m asculinidad diferente de aquella que estaba
in cru stad a en su c u ltu ra de género y de clase en el sentido m ás amplio
(y tam bién los a len tab an a forjarla). Es significativo el hecho de que
las clases avanzadas no incluyeran a ningún estudiante afroam ericano
ni a ningún portorriqueño (a diferencia del colegio en su totalidad), y
sólo a dos yem eníes, un varón y u n a m ujer, a pesar de que la re p re ­
sentación de estu d ian tes de color en el colegio era mucho mayor. La
m ujer m encionada es de herencia m ixta (yemení y vietnam ita), y creció
en la zona «blanca» de la ciudad. Así, el núcleo de la cu ltu ra masculi-
n ista en la clase avanzada no estab a formado en relación con personas
de color ni con m ujeres posicionadas como «menos que» de la m ism a
forma precisa como ocurría en la configuración cu ltu ral de clase m ás
am plia, o en el código contradictorio de respeto a n tes descrito. M ás
bien, y de m anera sim ilar a los hom bres de fam ilias profesionales de
los que habla Bob Connell (1993, 1995), los hom bres de este pequeño
segm ento de la clase obrera poseen u n a m asculinidad dom inante g ra­
bada en torno al aspecto académico, y ofrecen u n a a lte rn ativ a d istin ta
a la explosiva m asculinidad hegemónica que im pregnaba a la juventud
blanca de Freew ay en la década de 1980 y a las relaciones culturales
de clase (en sentido amplio) en la época. El esfuerzo de Jerry , el apoyo
de sus padres, su relación con el deporte, su personalidad ganadora y
su inteligencia p u ra le perm itieron a p a rta rse de la ficción de clase en
la que había nacido. J e rry e stá casado hoy con u n a joven m ujer prove­
niente de u n a rica fam ilia suburban a, y su origen de clase es hoy casi
invisible.
El espacio del que disponem os no perm ite u n análisis intensivo
de Bob, quien, al revés que Jerry , vivió u n a form a hegem ónica de m as­
culinidad de clase obrera en la escuela secundaria a p esar de e sta r en
la clase avanzada. Es suficiente decir que Bob se apartó de allí cuando
se embarcó en u n a trayectoria que lo llevó en últim a instancia a la cua-
sifinalización de un prestigioso program a de educación en v eterinaria.
Trabajando contra y con la im agen de su padre (un inútil que m antenía
una relación distan te con su hijo), Bob no desea «estancarse». Viviendo
en u n a casa de propiedad de la iglesia, alq u ilad a por u n a pequeña
sum a de dinero a u n a fam ilia obviam ente pobre, la m adre de Bob a u ­
m entaba el ingreso fam iliar, con el que nunca podía contarse, tom ando
a un niño adoptivo tra s otro. Como joven y como adolescente, Bob ca­
minó en tre las grietas del sistem a de adopción fam iliar, escuchando
su m úsica, em borrachándose y fum ando m a rih u an a a m enudo, invo­
lucrándose en peleas y em barazando a su novia de 17 años cuando
te n ía 18. Con un trabajo en Home Depot donde g anaba el salario m í­
nimo y su posterior ingreso al ejército, Bob parecía te n e r u n a trayec­
toria de vida claram ente previsible, en cuanto a que viviría profunda
y articuladam ente las form as m asculinistas hegem ónicas de la clase
obrera en la economía de principios del siglo xxi. Irónicam ente, la es­
tad ía de Bob en el ejército interrum pió esto, ofreciendo un espacio den­
tro del cual su m atrim onio resultó b ru talm en te term inado, él fue a p a ­
drinado por el sargento de su pelotón y fin alm en te encontró a Dios
(Weis, 2004). Hoy, deseoso de u n a relación hom bre-m ujer en la cual se
tome seriam ente su rol como protector, Bob asegura que su esposa (aun
cuando tiene u n a buena educación y es hija de u n profesor u n iv ersita­
rio) q u erría cocinar pasteles, tejer colchas y finalm ente «abrir u n a li­
b rería cristiana». Que su esposa esté de acuerdo con esto o no puede
ser tem a de debate, pero me g u staría a rg u m en tar que, por v arias r a ­
zones, su acuerdo es irrelevante p a ra el propósito del análisis en curso.
Bob ha sido catapultado, o se h a catapultado a sí mismo, a trav és de
cualquier frontera de clase que pudiera existir p ara u n hom bre de su
origen social. No im porta qué fan tasías se haga o deje de hacerse Bob
acerca de la fu tu ra actividad de cocina de p asteles de su esposa, el
hecho es que ella, nacida en el seno de u n a fam ilia profesional, tuvo
u n a educación avanzada, posee un m á ster y está haciendo u n docto­
rado en ciencias; tiene un trabajo y, según adm ite el propio Bob, com­
p arten a diario las ta re a s del hogar. Él es, de hecho, totalm ente res­
ponsable de sus hijos adolescentes cuando éstos lo visitan , algo que
ocurre a m enudo (todo el verano y dos fines de sem ana por mes a pesar
de que él vive a tre s horas de distancia de ellos). Bob se h a ap artad o
de la representación de la m asculinidad del núcleo de la clase blanca
obrera m asculina de su escuela secundaria. Al igual que Jerry , Bob se
dirige a u n nuevo espacio dentro de la economía, m uy diferente de
aquel que ocupaban sus padres y sustancialm en te diferente del de la
m ayoría de sus pares. Significativam ente, ambos hom bres e stá n físi­
cam ente distanciados de Freew ay, au n cuando J e rry vive (al menos
por el momento) en el lím ite de un suburbio de clase obrera blanca.
Pese a ello, ambos hom bres h a n cruzado real y m etafóricam ente el
puente que une a la clase obrera de Freew ay con el resto de la sociedad.
Je rry es u n respetable profesor de secundaria y, al mom ento de la es­
c ritu ra de este trabajo, Bob se h a b rá convertido en veterinario, g ra­
duado de u n a de las mejores facultades de v eterin aria del país.
E n térm inos de n u e stra teoría y método de estudios composicio-
nales, C lass Reunión nos perm ite indagar en la relación en tre las eco­
nom ías de gran escala y las relaciones sociales en las identidades gru-
pales e individuales, p a ra excavar así las relaciones psicológicas
sociales «entre» géneros y razas, ta l como son n a rra d a s por hom bres
blancos, y p a ra explorar las variaciones m atizadas en tre estos hom ­
bres. Así, hemos llegado a percibir identidades tallad as en relación, en
solidaridad y en oposición con otros grupos m arcados y, de m an era to­
davía m ás im portante, en relación con lo que la economía «ofrece» a lo
largo del tiem po. Es en el tira y afloje de la vida de estos hom bres,
tan to dentro de las form as m asculinistas hegem ónicas de la escuela
secundaria como en la actualización de dichas form as en la economía
reestru ctu rad a, que podemos com enzar a en ten d er el rehacerse de la
clase obrera blanca. De m anera significativa, p ara los hom bres de clase
obrera blanca las luchas por a seg u rar el dominio simbólico en u n a eco­
nomía siem pre frágil se posan en el fulcro vacilante de la je ra rq u ía r a ­
cial y de género (Weis, 2004).
P a ra u n a construcción alte rn ativ a de estudios composicionales,
diseñados con algunos de los mismos compromisos epistemológicos, re ­
currirem os a un estudio cualitativo de base am plia acerca de la justicia
racial y la educación pública, realizado por Michelle Fine y otros cole­
gas a trav és de un diseño participativo con jóvenes. E n este caso, asis­
timos al diseño composicional en el estudio crítico de las oportunidades
académ icas según la raza, la etnicidad y la clase dentro y a trav és del
á re a m etro p o litan a de N ueva York, investigando en p a rtic u la r los
modos en que la ju v en tu d blanca, afroam ericana, latin a, afrocaribeña
y asiático-am ericana se conceptualiza a sí m ism a y conceptualiza sus
oportunidades, su «lugar» en los E stados Unidos y en sus escuelas, en
las fractu ras (muy reveladoras) de las je ra rq u ía s sociales.

E stu d ios com p osicion ales en las lín ea s de falla de la

ju stic ia racial y la ed u cació n p úb lica
C incuenta años después de Brow n v. B oard o f E ducation, segui­
mos confrontando aquello que es problem áticam ente denom inado la
«brecha de logros» entre los afroam ericanos y los latinos, por un lado,
y los blancos y los asiático-norteam ericanos, por el otro; u n a brecha si­
m ilar aparece en tre la clase m edia y los niños pobres (Anyon, 1997;
Bowles y G intis, 1976; Ferguson, 1998; Fine, 1991; Fordham , 1996;
Hochschild, 2003; NewYork Association of C om m unity O rganizations
for Reform Now [ACORN], 2000; Orfield y Easton, 1996; Wilson, 1987;
Woodson, 1972).2 En 2001, u n a serie de distritos escolares dentro del
área m etropolitana de N ueva York, en los suburbios de N ueva York y
N ueva Jersey, se unieron p ara form ar u n a asociación que to m ara esta
cuestión de la «brecha» e invitaron a M ichelle y a estu d ian tes del Cen­
tro de G raduados de la U niversidad de la C iudad de N ueva York a co-

* Brown versus Board o f Education o f Topeka fue u n a célebre decisión de la

Corte Suprem a de los E stados Unidos. E m itida el 17 de mayo de 1954, dictam inó que
las leyes estatales que establecían escuelas públicas separadas p ara estudiantes blan­
cos y negros negaban la igualdad de oportunidades a los estu d ian tes negros. De esta
m anera, la segregación racial de jure pasó a ser considerada u n a violación a la Deci­
m ocuarta E nm ienda de la Constitución de los E stados Unidos. [T.]
2 Las desigualdades en las oportunidades y en los resultados educativos por mo
tivos raciales, étnicos y de clase p ersisten a pesar de las luchas por la equidad finan­
ciera (Hochschild, 2003; Kozol, 1991), la calidad de los m aestros en distritos urbanos
pobres (D arling-H am m ond, 2000; E ducation T rust, 1998; Iatarola, 2001), la integ ra­
ción de escuelas (véanse Cross, 1991; Fine, A nand, Jord án y Sherm an, 2000; Fullilove,
2000), la acción afirm ativ a (Bok y Bowen, 1998), las escuelas pequeñas (W asley y
otros, 1999), la educación especial y la reform a bilingüe (Nieto, 1996; Rousso y Weh-
meyer, 2001; S tanton-S alazar, 1997) y la organización de los padres (Fruchter, Ga-
lletta y W hite, 1992), así como las luchas contra las evaluaciones estan d arizad as que
ponían dem asiado en juego (H aney, Russell y Jackson, 1997) y la agrupación de los
alum nos según rendim iento (D auber, A lexander y Entw isle, 1996; H urtado, H aney y
G arcia, 1998; New York ACORN, 2000; N oguera, 2003; O akes, Wells, Yonezawa y
Ray, 1997; Useem , 1990; W heelock, 1992).
laborar con u n a investigación crítica acerca de la producción de la «bre­
cha», su representación y la resistencia a ella. R ecurriendo al llam ado
de Ron H ayduk (1999) a un análisis regional (antes que a análisis u r ­
banos o suburbanos aislados), conceptualizam os u n análisis etnográ­
fico de la economía política de la educación ta l como era vivida por la
juv en tud en el área m etropolitana de la ciudad de N ueva York y sus
alrededores.
Al a tra v e s a r las líneas que sep a ra b an a los suburbios de las
áreas urbanas, diseñam os el trabajo p ara revelar sim ilitudes a través
de las líneas del condado y p a ra identificar im p o rtan tes contrastes.
Buscamos docum entar el crecim iento interdependiente de los su b u r­
bios y la desfinanciación de las zonas u rb an as de los Estados Unidos,
así como revelar las fracturas de la desigualdad, que tien en u n eco en
las comunidades y escuelas suburbanas «desegregadas». Esperábam os,
por últim o, c a p ta r algo de la m agia de esos espacios en los que u n a
educación rica y com prom etida florece p ara la ju v en tu d a trav és de las
líneas de la raza, la etnicidad, la clase, la geografía y la división de los
alumnos según su rendim iento académico. Con los estu d ian tes univer­
sitarios M aría E lena Torre, Janice Bloom, A pril B urns, Lori Chajet,
Monique G uishard, Y asser Payne y K ersha Smith, Michelle emprendió
este trabajo comprometida con un análisis etnográfico crítico texturado
y multimétodo, diseñado p ara responder p reguntas acerca de la ( in ju s ­
ticia racial, étnica y de clase en la educación estadounidense (véase
Torre y Fine, 2003, p a ra el diseño). P a ra alcanzar lo profundo de los
distintos puntos de vista presentados en estas escuelas, creamos, junto
con los jóvenes, un diseño de investigación-acción participativa que re ­
presentaba el acople completo de todas las perspectivas dentro de estos
escenarios urbanos y suburbanos desegregados (Anand, Fine, Perkins,
Surrey y la promoción 2000 de la R enaissance M iddle School, 2001;
Fals-Borda, 1979; Fine, Torre y otros, 2001, 2002; Freire, 1982; H art-
sock, 1983).

E l d is e ñ o , e n r e s u m e n

A lo largo de los últim os 18 m eses, hem os colaborado con m ás de

70 jóvenes diferentes de 11 distritos escolares suburbanos integrados
racialm ente y con tre s escuelas secundarias de N ueva York, a tra v e ­
sando líneas étnicas, de clase, de género, académ icas, geográficas y de
la sexualidad. D iseñam os u n a serie de cam pam entos de investigación
en escuelas, en cam pus de in stitu to s universitarios y en com unidades
que fueron de los ricos suburbios de W estchester al South Bronx de la
ciudad de NuevaYork.
 En el prim er cam pam ento de investigación, que tran scu rrió a lo
largo de dos días y u n a noche en u n in stitu to universitario de N ueva
Jersey, los jóvenes participaron en u n a «capacitación en el método»,
donde aprendieron el concepto de diseño cualitativo, la teoría crítica
de la raza y u n a serie de métodos que incluían la en trev ista, el grupo
focal, la observación y el diseño de encuestas (por ejemplo, leimos con
ellos a Collins, 1991, y a H arding, 1983). Los estu d ian tes urbanos y
suburbanos y los del C entro de G raduados elaboraron u n a encuesta a
ser distribuida a través de los distritos, cen trad a en las visiones de los
jóvenes acerca de la (in ju stic ia d istrib u tiv a en la nación y en sus es­
cuelas. Los jóvenes insistieron p a ra que la encuesta no se viera como
un a evaluación, de modo que subvirtieron creativam ente las rep resen ­
taciones de la «ciencia» m ediante la inclusión de fotografías y dibujos
p ara que los encuestados in te rp re ta ra n , u n m apa de la brecha de lo­
gros, y preg u n tas ab iertas tales como «¿qué es lo m ás poderoso que te
dijo alguna vez un profesor? ». La encuesta, disponible en inglés, en
francés, en español y en braille, así como tam bién en u n a grabación,
fue realizada a cerca de 5.000 alum nos de en tre noveno y duodécimo
grado en trece distritos urbanos y suburbanos. D entro de las seis se­
m anas, recibimos 3.799 encuestas, que nos brindaron información cua­
litativa y c uantitativa m uy rica, que podía ser desagregada según raza,
etnicidad, género y nivel de rendim iento del alum no. A dem ás de las
encuestas, d u ran te el últim o año efectuam os observaciones participa-
tivas dentro de cuatro escuelas suburbanas y dos escuelas u rb an as, or­
ganizam os cuatro visitas interescolares y realizam os m ás de 20 e n tre ­
vistas en sesiones de grupo focal. Adem ás, cinco «equipos» escolares y
un grupo activista con base en la com unidad llevaron a cabo su propia
investigación, elaborada bajo el concepto m ás amplio de la «brecha de
oportunidades».
Ofrecemos aquí un recorte de n uestro m aterial acerca de la ju s ­
ticia racial, étnica y de clase en la educación pública, p ara com prender
de qué m an era jóvenes ubicados en u n a posición diferente, como los
hom bres de Class Reunión, desarrollan identidades significativas como
estudiantes, investigadores y activistas cuando «descubren» cuán pro­
fundam ente entretejidas e stá n las desigualdades históricas dentro de
la tra m a de la educación pública estadounidense. El m aterial empírico
presentado h a sido elaborado a p a rtir del proyecto m ás amplio, en un
punto de frac tu ra clave en que la ju v en tu d confronta las estru ctu ras,
las políticas, las prácticas y las relaciones que organizan, n a tu ra liz an
y aseg u ran la desigualdad p ersisten te. Ingresam os a trav és de esta
grieta porque encontram os que es u n a v en tan a convincente respecto
del modo en que la juventud privilegiada y m arginada negocia las iden­
tidades, los sueños y las im aginaciones políticas e intelectuales en u n
gran salón de espejos (nacional y local) en el cual el privilegio se lee
como un m érito y en el cual ser pobre y/o de color suele considerarse
un disvalor.

¿ S e p a r a d o s y d e s ig u a le s ? L a v id a in t e r io r d e la s e s c u e la s
« d e se g r e g a d a s»

Dado que visitam os y trabajam os con u n a serie de escuelas su ­

burbanas desegregadas 49 años después de B row n v. B oard o f E d u ca ­
tion, no podíamos sino ad v ertir u n a victoria histórica en el hecho de
que cuerpos diversos a tra v e s a ra n las p u e rta s de u n a escuela in te ­
grada, aunque luego se convierten en clases en g ran m edida segrega­
das por raza, etnicidad y clase social. C om paradas con las escuelas u r­
banas, esta s escuelas poseen, en efecto, num erosos recursos. Sin
embargo, dentro de estas escuelas nos im pactó percibir la persistencia
del acceso «separado y desigual» al rigor y la calidad educativos. A di­
ferencia de la m ayor p arte de los estu d ian tes de las escuelas estadou­
nidenses, la ju v en tu d de las escuelas desegregadas debe teorizar p er­
m anentem ente (todo el tiempo y todos los días) sus propias identidades
de m an era relacional, porque están produciendo sus selves en espacios
donde la «diferencia» im porta. Es decir, e stá n aprendiendo, recla­
m ando y negociando sus lugares a diario en u n a je ra rq u ía racial/de
clase microcósmica.
P a ra com prender de qué m an era los jóvenes les otorgan sentido
a sus posiciones en estas je ra rq u ía s globales/locales de raza, étnicas y
de clase, ingresam os en un grupo focal compuesto por jóvenes de cole­
gios de diversas regiones y orientaciones, que se h a n reunido p ara dis­
cutir el nivel académico dentro de sus escuelas. Estos estu d ian tes con­
curren a escuelas desegregadas en las que casi un 70% de los blancos
y los asiáticos e stá n en clases avanzadas, donde sólo hay u n 35% de
afroam ericanos y de latinos. Escucham os ahora a los estu d ian tes ju s ­
tificar y desafiar a los Estados Unidos en los cuales están siendo edu­
cados, y al espacio del sueño racial de la integración, acerca del cual
saben dem asiado.

C h a r les: ¿Mi opinión? Cuando sólo teníam os [un grupo en cada

clase]... uno no tiene la perspectiva com pleta de todo. ¿Se e n ­
tiende lo que quiero decir? Si estab an en clases con distintos n i­
veles de rendim iento, no llegaban a in teractu ar. Y... cuando uno
e stá en u n a clase con toda gente blanca, porque yo sé que lo
mismo ocurre en [mi escuela] a veces algo así como soy el único
varón negro en esta clase, y te sientes como inferior, o como que te
retraes un poco [énfasis de las autoras], porque, ya sabes, no tie ­
nes a nadie con quien relacionarte. Si es m ás integrado, entonces,
 ya sabes, te sientes m ás cómodo y el entorno de aprendizaje es
m ejor... uno conoce perspectivas diferentes, porque, no sé, es di­
fícil de..., incluso en m atem ática, todo el m undo ap ren d e lo
mismo en m atem ática, pero si son todos blancos, ¿se entiende lo
que quiero decir? A prenderán de u n a m a n era diferente. N o se
tra ta de que no tengan la m ism a educación, pero se perderán ese
pequeño d etalle que una persona la tin a o una persona negra p o ­
dría agregar a la clase... [énfasis de las autoras].

J a c k : [No creo que debiéram os unificar todo], quizás no en todas

las clases, pero si ellos, si quizás sólo tu v ieran todas las clases
de p rim er año como ésas, ya sabes, sería m uy ú til... [cam biar
todo]... ya sabes que los chicos que pueden no haber tenido tantos
logros en el p a sa d o p o d ría n ver que, y a sabes, algo como «yo tengo
una oportunidad» [énfasis de las autoras], Y ya sabes, «Yo no...
No tengo que parar. Puedo seguir ad elan te y seguir aprendiendo
cosas». De modo que, no sé, quizás no todas las clases debieran
te n er distintos niveles, pero ellos [énfasis de las autoras] defini­
tivam ente deberían exponerse.

T arik : Comienza cuando te g rad ú as en octavo grado. E n octavo

grado te p re g u n ta n , «¿te g u sta ría e s ta r en la clase m ás a v an ­
zada?» Depende de tu s calificaciones. Si tu s calificaciones son su ­
ficientes p a ra e sta r en la clase m ás avanzada, entonces puedes,
pero si no, tienes que elegir [énfasis de las autoras] el nivel [re­
gular].

J a n e : Porque, como u sted es saben, alg u n as personas incluso

dicen que, ya saben, los chicos inteligentes [énfasis de las autoras]
deberían e sta r en u n a clase p a ra ellos solos porque es m ás apro­
piado p a ra su aprendizaje. Pero entonces la o tra gente diría,
bueno, como los chicos de educación especial... necesitan e sta r
con los de su condición p a ra p o d er apren der m ejor [énfasis de las
autoras].

C harles (afroam ericano, en las clases m ed ian as y avanzadas),

inicia el diálogo revelando su disconformidad con las estratificaciones
raciales en su escuela. Con un solo m ovimiento, desarrolla u n a crítica
de la escuela, y deja ab ierta la posibilidad de que los estu d ian tes afro­
am ericanos o latinos p u ed an a p o rta r «un pequeño detalle». Jack
(blanco, m uy buen alum no) rápidam en te navega la «presentación del
problema» esquivando la cuestión de la e stru c tu ra de la escuela o de
las contribuciones de los negros o latinos. Volviendo a u n discurso de
la piedad, desvía el foco de la clase hacia la p re su n ta (falta de) m oti­
vación de los estudiantes. T arik, el mejor alum no de u n a escuela de
bajos recursos com puesta ín tegram ente por estu d ian tes de color, pro­
longa la línea de análisis de Jack al poner en prim er plano la m otiva­
ción individual y la «elección». Jan e , u n a chica blanca que e stá en las
clases superiores, retom a la cuestión de la e stru c tu ra escolar, pero
ahora, dada la baja motivación y que los grados m alos se en cu en tran
«en la sala», justifica los m últiples niveles como u n elem ento sensible
al hecho de que existan los mejores y los peores estu d ian tes (y a lo que
ellos «necesitan»).
En menos de dos m inutos, la cuestión racial h a sido evacuada de
la conversación, reem plazada por los tropos de la «inteligencia» y la
«educación especial». R epresentando colectivam ente u n intercam bio
«sin preferencia de color», el grupo h a evacuado la política de la raza.
Los estudiantes negros y latinos h a n sido degradados, pasando de con­
tribuyentes potenciales a personas necesitadas. La agrupación por re n ­
dim iento escolar, an tes racista, h a sido resucitada como u n elem ento
necesario y atendible. M elanie y Em ily (am bas, jóvenes m ujeres birra-
ciales y buenas alum nas), in te n ta n re in se rta r las cuestiones de la raza
y el racism o m ediante la introducción de aspectos de la «racialización»
por p a rte de los educadores (Deleuze, 1990):

M ela n ie: El sistem a de agrupam iento por niveles h a sido parte

del sistem a escolar al que he concurrido casi desde el principio,
y si creces en ese sistem a, eso es lo único que puedes conocer. De
modo que cuando creces, y todo el tiem po yo he estado en las cla­
ses de honor, y mucho tiem po, y soy m ixta de modo que m uchas
veces, cuando quieres salir con diferentes personas y eres for­
zada, y los otros estu d ian te s de tu s clases y tú eres de alguna
m anera forzada a e sta r con algunas personas con las que no estás
norm alm ente, con las que norm alm ente no p asarías el tiempo. Y
al mismo tiem po, gran p a rte del énfasis es puesto por los padres
y el m aestro, recuerdo m uchas veces cosas como «Tú eres
buena»... m aestros que me decían: «Tú eres bu en a estu d ian te,
pero es necesario que te fijes con quién andas, porque van a ten er
u n a m ala influencia sobre ti». No me veían hacer cualquier cosa.
Sim plem ente me veían h ab lar en el pasillo con alguien. Yo no es­
taba, no sé, ahí afuera haciendo lo que fuere. Pero m uchas veces
son las p rim eras im presiones de las ideas que tien en los padres
y los profesores las que aparecen...

E m ily : Pero quiero decir que... M elanie y yo somos m uy pareci­

das porque am bas somos interraciales y am bas estuvim os en las
m ism as clases avanzadas. Pero en su caso, muchos de sus amigos
son negros y, en el mío, muchos de m is amigos son blancos. Y yo
 realm ente me canso de ser la ú n ica... una de las pocas personas
de m i clase que realm ente responde [énfasis de las autoras] y si
veo algo que es como... o si oigo algo que no... que me m olesta. Y
entonces siento que de repente soy la voz negra [énfasis de las au ­
toras], ya saben. Como que soy u n a persona por completo negra.
Y eso no es verdad. Yo... m ucha gente tiene opiniones diferentes
y yo quiero escucharlas. Es sólo que pienso m uchas veces, como
decía Charles, cuando eres la única persona en la clase, te sientes
intim idada. Y las voces ya no son escuchadas debido a que el
resto se impone.

A trav és de esta sesión de grupo focal, escucham os cómo la iden­

tidad de los jóvenes es construida en relación con las prácticas de la
escuela e sta ta l que reifican y estratifican la raza, así como en relación
con los «otros» (blancos, negros, m aestros, padres, «ellos», estu d ian tes
no motivados, estudiantes con m alas notas). Estos jóvenes se esculpen
a sí mismos en u n a nación, en u n a comunidad y en edificios de escuelas
locales en los cuales los significantes raciales se h a n convertido en la
arg am asa organizacional con la cual son construidas, sostenidas y re ­
sistidas las je ra rq u ía s intelectuales. A un cuando las escuelas e s tra ti­
ficadas, y quizás tam bién los grupos focales, invitan, sin duda, a u n a
serie de representaciones esencializadas (Butler, 1999; Phoenix, Frosh
y P attm an , 2003), estos jóvenes, como los hom bres de C lass Reunión,
producen identidades a trav és de la niebla gruesa (y a veces tóxica) de
las políticas nacionales y locales, y dentro de representaciones locales
de ellos mism os como personas valiosas o sin valor. A dviértase que
Jack, T arik y Ja n e enm arcan el problem a (y su propio valor) como un
problem a caracterizado por las carencias de los «otros». C harles, Me­
lanie y Em ily in te n ta n in se rta r la crítica de las formaciones raciales
dentro del edificio escolar. Todos estos jóvenes crecen en tre relaciones
sociales y académ icas de poder, de privilegio y de desigualdad que los
perforan. Todos se definen a sí mismos y son definidos en relación y
en jerarq u ía; por fortuna, tam bién son definidos en u n flujo y en una
complejidad. Sin em bargo, aunque sus selves personales pueden ser
fluidos, y pueden re p re se n ta rse desesp erad am en te a trav és de dife­
rentes em plazam ientos, los «otros» son fijos, de m aneras que legitim an
las estru ctu ras existentes, fortifican su propia posición dentro de ellas
y se an estesian a sí mismos respecto de sus ansiedades acerca de la
desigualdad.
April B urns (2004) argum enta de m an era poderosa que los e stu ­
diantes privilegiados (prim aria pero no solam ente blancos) se sienten
incómodos con su propia ventaja dentro de los estrechos espacios de la
segregación in terna. En un análisis discursivo intensivo de los grupos
focales de alum nos aventajados, la au to ra docum enta las reform ula­
ciones, las críticas y las interrupciones m om entáneas que ofrecen los
estu d ian tes cuando reflexionan acerca de las je ra rq u ía s racializadas
dentro de sus escuelas, supuestam ente integradas. M ás expresam ente,
escucham os a estu d ian tes afroam ericanos, birraciales y latinos (como
C harles, Em ily y M elanie) luchando con el juego de espejos en el cual
asisten a la escuela, espejos que los rep resen tan típicam ente de m a­
neras que discrepan del modo como se ven a sí mismos. Los estudiantes
de color a traviesan y negocian políticas y prácticas sociales de violencia
m aterial y simbólica m ien tras sobreviven al to rren te de las rep resen ­
taciones diarias dentro de sus escuelas desegregadas. Algunos lo hacen
bellam ente; otros fracasan. P a ra realizar e sta ta re a, todos adquieren
la «doble conciencia» de DuBois, m ediante la cual el «séptimo hijo» ob­
serva a trav és de un velo.

El negro es u n a su erte de séptim o hijo, nacido con u n velo, y do­

tado con u n a segunda vista en este m undo am ericano, un m undo que
no le atribuye u n a verdadera autoconciencia, sino que sólo lo deja verse
a trav és de la revelación del otro m undo. Es u n a sensación peculiar,
e sta conciencia doble, este sentido de siem pre verse a uno mismo a tr a ­
vés de los ojos de otro, de m edir la propia alm a con el m etro de un
m undo que te m ira con jocoso desprecio y lástim a. Uno siem pre siente
su duplicidad; u n am ericano, un negro, dos alm as, dos pensam ientos,
dos esfuerzos irreconciliables; dos ideas en com bate en u n cuerpo os­
curo, cuya fuerza obstinada impide que sea desgarrado. (DuBois, 1990,
pág. 9.)

El velo es crucial p a ra los estudios composicionales porque es el

lente que, al mismo tiem po, conecta y separa. Es u n a m alla, u n a m a­
n era de m irar, furtiva. No es un ta tu a je, u n a inoculación, u n a m ancha
en el alm a. Pero au n así el velo es, en sí mismo, trabajo, tan to intelec­
tu a l como psicológico. Escucham os h ab lar del velo en muchos sentidos,
de hijos e hijas, beneficiarios de B row n u. B oard o f E ducation. Con ac­
ceso a escuelas su burbanas ricas m aterialm en te y en oportunidades,
la ju v entud afroam ericana y latin a, com parada con la ju v en tu d blanca
y asiático-norteam ericana, ofrece resp u estas am pliam ente diferentes
p ara puntos de encuestas relacionados con la alienación: ¿Tu m aestro
te conoce? ¿Te entiende? ¿Te da u n a segunda oportunidad?
Los estu d ian tes negros y latinos obtienen resultados mucho m ás
altos en alienación y resultados m ás bajos en popularidad (incluso, y
especialm ente, aquellos que in teg ran cursos avanzados) que los e stu ­
diantes blancos y asiático-norteam ericanos. Cuando se les p reguntaba
qué es lo m ás poderoso (positivo o negativo) que les dijo un m aestro,
era m ás probable que los estu d ian tes negros y latinos, en agudo con­
tra s te con sus p ares blancos y asiático-norteam ericanos, escribieran
palabras tales como «ningún efecto» o «ningún m aestro me dijo nunca
nada que me haya afectado».
El velo se duplica. Es u n profiláctico contra el compromiso, pero
tam bién facilita otras form as de conexión. Como escudo de protección,
es u n a m an era de ver el m undo sin agresión. Tam bién rellena u n foso
de alienación. El velo, al igual que la línea de color, constituye u n a n á ­
lisis relacional; reconoce las ironías de los m uros que al mismo tiem po
separan y conectan. A través del velo, la ju v en tu d de color es testigo
de todo. Algunos n a rra n el dolor; otros, el placer; y u n grupo significa­
tivo afirm a que no perm ite que las palabras penetren. Esto no significa
que la ju v en tu d internalice por completo los m ensajes atronadores, ni
que sea com pletam ente inoculada por la sabiduría de sus análisis crí­
ticos. El velo es la te x tu ra social y psicológica a trav és de la cual se
produce, se vive, se observa y se plasm a la brecha.
La «brecha» es un tropo p a ra las fisu ras m ás p e n etran te s que
h an formado a los Estados Unidos. Las desigualdades financieras u r­
banas/suburbanas garan tizan la brecha; los distintos niveles académ i­
cos vivifican y producen u n a corporización de la brecha. La «brecha»
no es inevitable ni n a tu ra l. Las escuelas no tien en que reproducir n e­
cesariam ente las formaciones sociales; m uchas de las escuelas urbanas
pequeñas y con agrupación por rendim iento incluidas en nuestro es­
tudio fueron diseñadas, de hecho, p a ra re sistir.3 Pero, concebidas de
m anera am plia, las e stru ctu ras y la praxis de las formaciones de clase
y raciales constituyen la educación pública (N oguera, 2003; Payne,
1995). La financiación estatal, la organización escolar y el tam año des­
iguales, así como el acceso al rigor m arcado por la clase y la raza, y los
apoyos privados generosos de que d isfru tan los estu d ian tes privilegia­
dos (antes que los «cuerpos» o «culturas» de raza/etnicidad), producen
resultados diferenciales consistentes dentro y a trav és de las escuelas
(Gramsci, 1971). La «brecha» es sobredeterm inada pero no es comple­
tam en te in h alad a por todos.
A unque un an álisis social puede re v e lar los efectos del largo
brazo del Estado, de la economía y de las formaciones raciales sobre
las vidas de los jóvenes y de los jóvenes adultos, es in teresan te consi­
d erar por un mom ento quién reconoce la presencia (y el dominio) del
brazo, y quién no. Así como en la n a rra tiv a del grupo focal y en el m a­

3 Los jóvenes investigadores concurren a la E a st Side Com m unity High School,

u n pequeño colegio urbano sin agrupación por rendim iento en el Lower E a st Side de
la ciudad de N ueva York. La m ayor p a rte de los estu diantes provienen de fam ilias po­
bres y de clase obrera, muchos de ellos son inm igrantes recientes de América C entral
y de Sudam érica, y los recursos son escasos y las expectativas académ icas altas. Ellos
son, de hecho, niños de barrio que tuvieron la suficiente fortuna como p ara encontrar
u n a escuela «alternativa» com prom etida con u n a educación rigurosa p a ra todos.
 terial de n u e stras encuestas vemos que los jóvenes privilegiados y exi­
tosos se re-presentan a sí mismos, en g ran m edida (para u n nuevo a n á ­
lisis crítico, véase B urns, 2004), «como si» no fu eran tocados por estas
fuerzas estru ctu rales, «como si» se estuvieran desplazando graciosa­
m ente sólo basados en su propio m érito, su esfuerzo, su buena suerte
y/o el compromiso de sus padres. E n contraste con ello, los jóvenes de
color y/o pobres, nunca inm unes al discurso hegemónico, sazonan sus
p alab ras con crítica, indignación y las relaciones h e rm a n ad a s de la
responsabilidad e stru c tu ra l y personal. Al igual que los hom bres de
C lass Reunión, y quizás aún m ás, estos hom bres y m ujeres jóvenes h a ­
blan a trav és de un sentido com parativo y relacional del «otro». Pero,
en sus form ulaciones, se m u e stran triste s al com prender que se h an
convertido en el «otro».
Todas las vidas son form adas en la historia, las desigualdades
de poder, las disposiciones institucionales y las negociaciones relació­
nales. Los estudios composicionales son aptos p a ra rev elar estas re la ­
ciones. Los jóvenes de color y pobres conocen estas relaciones y nos las
n a rra n coherentem ente.
E ste proyecto, al igual que C lass Reunión, revela la complejidad
y, creemos, el poder de los estudios composicionales. A trav és y dentro
de las instituciones de la educación pública llegamos a ver de qué m a­
n era las desigualdades financieras ta tú a n la vergüenza y la carencia
en las alm as in telectu alm en te h a m b rie n ta s de la ju v e n tu d u rb a n a
pobre y de la clase trabajadora, y tam bién cómo, dentro de las escuelas
racialm ente desegregadas, el te atro de la agrupación por rendim iento
organiza y produce, paredes adentro, diferencias asociadas con la raza,
la etnicidad y la clase, diferenciando el acceso de los estu d ian tes a un
currículo y u n a enseñanza rigurosos. La política in te rn a de estas es­
cuelas se h a relacionado teórica y sistem áticam ente con los contextos
económicos, raciales y políticos de los estados; la producción de la «bre­
cha» h a sido a ta d a em píricam ente con la producción del privilegio-
como-mérito; y las formaciones id entitarias de la juventud de las clases
avanzadas y la de las clases menos avanzadas son in terro g ad as en la
m edida en que se definen a sí m ism as con y contra los otros. Entonces
(y de m anera mejor desarrollada que en ningún otro lugar) ingresam os
a la v a sta variación dentro de los grupos: las luchas de los estu d ian tes
asiático-norteam ericanos confrontando el «mito del modelo de las m i­
norías» (Lee, 1996), los estu d ian tes afroam ericanos de clases avanza­
das que denuncian ju ram en to s de lealtad y m ensajes contradictorios
por parte de los docentes, y los estudiantes blancos con notas m uy altas
que reconocen (y que se m u e stran incómodos con) las propiedades es­
tru c tu ra le s y los apoyos privados que dan pie a la segregación y ase­
g u ran su ventaja (Burns, 2004). Es esta capacidad composicional para
moverse, teórica y em píricam ente, entre estru ctu ras, grupos y vidas,
y d etrás de las escenas, la que nos perm ite producir u n trabajo que
responda a las luchas m ás am plias por u n a ju sticia social y educativa.

U n a n o ta a c e r c a d e la j u s t ic ia s o c ia l y lo s e s t u d io s
c o m p o s ic io n a le s

Los estudios composicionales responden a la p reg u n ta de la in­

vestigación social p a ra la ju sticia social de m an eras v ariadas. E n su
sentido m ás amplio, los estudios composicionales explicitan u n mapeo
de las formaciones económicas, raciales y políticas dentro de las estruc­
tu ra s, las relaciones y las identidades de los jóvenes y los adultos jóve­
nes. N u estra invitación al método les pide a los investigadores que
hagan visibles los largos brazos del Estado, el capital y las formaciones
raciales en cuanto sa tu ra n las comunidades, los hogares, las escuelas,
las alm as, las identidades y los sueños de los pobres y de la clase tr a ­
bajadora, la clase m edia y la clase m edia alta de los Estados Unidos.
Tal como lo revela el trabajo de Lois, la trayectoria de los hom bres y
las m ujeres blancos jóvenes de la clase trabajadora puede ser entendida
sólo en relación con la economía, las construcciones y las relaciones de
género, y las construcciones y los beneficios de la condición de blancos,
todo lo cual sería ocluido en la n a rra tiv a típica y, en consecuencia, debe
ser repuesto a través de la teoría. El rastreo del rehacerse de la clase
blanca trab ajad o ra en el últim o cuarto del siglo X X es m uy elocuente
respecto de la justicia y la injusticia económicas, de los modos como, al
mismo tiempo, los grupos y los individuos se reh ú san a ser «encajados»
incluso cuando son «encajados» dentro de las posiciones «apropiadas» y
predeterm inadas. E n los últimos quince años, los hombres y las mujeres
blancos de la clase trabajadora h a n luchado, de hecho, en dem anda de
espacio cu ltu ral y económico dentro de la nueva economía, pero (tal
como sugiere Lois en el proyecto m ás grande) esto no tiene lugar sin
impulsos y resultados contradictorios. Sin duda, esta «lucha» no se da
sim plem ente en torno a las dem andas de varones blancos expresadas
a través de actividades sindicales, como ocurría en gran m edida en el
pasado. El deseo de reposicionarse y de m an ten er el privilegio en re la ­
ción con grupos de color continúa; es u n a serie de luchas que gira en
torno de nociones reconstituidas acerca de las relaciones y los roles de
género apropiados. M ediante el dolor y el goce que producen estas com­
prensiones obtenemos un sentido m ás profundo de la injusticia econó­
mica y social. Tam bién podemos observar los impulsos contradictorios
incrustados dentro de movim ientos de identidad estrechos. Aquí, los
«estudios composicionales» revelan el poder de lo que podría ser u n mo­
vimiento de clase, general a todas las personas de clase trabajadora, y
al mismo tiempo, la falta de visión política y el divisionismo de los va-
roñes blancos al organizarse con criterio exclusivo.
Asimismo, en el trabajo de M ichelle, los jóvenes de diversos g ru ­
pos raciales/étnicos, ricos y pobres, an h elan escuelas y sociedades «no
aún» (Greene, 1995). Escucham os la disconformidad de todos con el es­
tado actual de las desigualdades financieras y la agrupación por re n ­
dimiento; escucham os el precio terrible, pagado m ás que nad a por los
jóvenes urbanos de color, pero tam bién por los jóvenes suburbanos, de
la desigualdad en las políticas estatales, los sistem as de agrupación
por rendim iento y las (m alas) representaciones. Pero au n así vemos el
poder de la ju v en tu d unida, a trav és de las líneas de la raza, la etnici­
dad, la clase, la geografía y el «nivel académico», p a ra responderles a
los educadores y a los Estados Unidos.
Dejamos a los lectores con u n a escena de am bivalencia respecto
de u n a «respuesta» reciente. Unos jóvenes investigadores de u n a es­
cuela su b u rb an a estab an presentando sus «hallazgos» an te los docen­
tes. B astan te crítico de la estratificación racial y étnica en las políticas
académ icas y disciplinarias de su escuela, D errick le explicaba a un
grupo de m aestros (casi todos blancos) que él, como varón afroam eri­
cano, pasa «mucho tiempo en la sala de suspensión [...] y ustedes notan
que allí hay m ayorm ente negros, ¿verdad?». Los asentim ientos vaci­
lantes fueron rápidam ente elim inados por u n a gim nasia discursiva in­
cómoda. «Bueno, no, de hecho en junio hay m ás blancos, cuando los
chicos que no h a n ido en su mom ento tienen que ir», y luego: «A veces
hay estu d ian tes blancos, quizás tú no estás allí cuando los hay». Pero
D errick persiste, con el coraje de darles su perspectiva a unos educa­
dores que pueden escuchar o no; de pie ju n to con sus pares de diversos
grupos raciales y étnicos, y con unos pocos adultos dispuestos a te sti­
ficar su verdad frente al poder.
D errick no es m ás optim ista que nosotros respecto de que, en este
momento, su crítica pueda tran sfo rm ar la política local. En nuestros
cam pam entos de investigación, ensayam os la presentación, esperando
compromiso y resistencia. E n los brazos cruzados de u n cuerpo docente
descreído, la institución declara: «Somos coherentes, somos integrados,
somos justos, el tem a no es la raza». Pero ahora, hábilm ente capaz de
cortar los análisis basados en la escuela por raza, etnicidad y ren d i­
miento, capaz de leer las tab las y los análisis discursivos, D errick sabe
que no está solo. «No hablo sólo en mi nom bre. Hablo en nom bre de
otros 1.179 estu d ian tes negros y latinos que com pletaron la encuesta
y tien en ta sa s alta s de suspensiones.» De pronto, esta «anécdota» p er­
sonal y descartable se transform a en u n hecho. D errick se eleva y re ­
presen ta las preocupaciones de cientos de estu d ian tes afroam ericanos
y latinos de su escuela, y de muchos m ás, de otra docena de escuelas,
que inform an que las suspensiones y el acceso al rigor e stá n distribui­
dos de m an era no equitativa, y que las oportunidades son negadas o
 desalentadas. D errick está flanqueado por estu d ian tes blancos, afroa­
m ericanos y birraciales; son aliados, y tienen un trabajo que hacer. De­
rrick escribe, luego de su presentación, que no «abandonaré, p a ra pa­
vonearm e frente a las políticas de la vida...». E n lu g ar de ello, Derrick
co n tin u ará profundizando su an álisis y su indignación, rodeado de
aliados y representando a cientos, con las habilidades críticas de la in­
vestigación participativa dirigida hacia la ju sticia social.
Cuando se le preguntó si pensaba que es ju sto que se les ense­
ñ a ra a los estudiantes de color tem as de racismo y de conciencia crítica,
y que se los involucrara en este trabajo, y si eso no la deprim ía, Je-
neusse, u n a joven investigadora del South Bronx, le aseguró a u n pú­
blico de la U niversidad de Colum bia: «Conocemos el racism o desde
hace mucho tiempo; no es n ad a nuevo p a ra nosotros. Lo que sé ahora,
sin embargo, es que puedo estudiarlo, h a b lar acerca de ello, y que ne­
cesitam os hacer algo p a ra cambiarlo». Nikoury, u n a joven investiga­
dora del Lower E a st Side de M an h attan , sorprendió a u n a audiencia
con su a stu ta reflexión acerca de la investigación-acción participativa
y sus beneficios: «Antes, yo veía las cosas planas. Ya no [...], ahora sé
que las cosas son mucho m ás profundas de lo que parecen. Y mi trabajo
consiste en descubrir qué hay d etrás de eso que suele llam arse “los h e­
chos”. Ya no veo las cosas planas». Estos hom bres y m ujeres jóvenes
h an llegado, en efecto, a apreciar la complejidad de la composición, la
form a de las fractu ras y su propia capacidad p a ra volver a p in ta r la
tela del futuro.
Los estudios composicionales req u erirán académicos que quieran
m ojarse en las aguas de la histo ria y la economía política, al mismo
tiempo que afilan sus habilidades en el estudio de caso, la etnografía
y la autoetnografía. Podrem os observar u n a coreografía delicada, qui­
zás torpe, haciendo equilibrio sobre las aguas de las explicaciones es­
tru c tu ra le s y culturales, ta l como escribió S artre, ta n to a trav és del
m arxism o como del existencialism o (1968; véase O’Connor, 2001). Los
costos pueden ser u n a sobreteorización y u n a subatención al m aterial
que tenem os delante, o bien la pérdida de los análisis finos de lo que
G eertz llam a la «descripción densa» dentro de u n grupo, u n espacio o
un a fracción de la nación. Pero aun así m antenem os la esperanza de
que los estudios composicionales puedan brindarnos u n espejo acadé­
mico de urgencia, que refracte sobre u n a nación que nos construye y
representa como si fuésemos sim plem ente individuos floreciendo o lan ­
guideciendo en vidas paralelas, a m edida que avanzam os hacia la con­
quista de trozos del planeta ju n to a n u e stra propia im agen aterradora.
E n am bas instancias, en C lass Reunión y en los análisis críticos
de la «brecha», los estudios composicionales le responden a n u e stra n a ­
ción y nos piden u n a re-visión de las propias fractu ras del poder sobre
las cuales el país, la economía, n u e stras escuelas y nuestro frágil sen­
tido del self/e 1 confort/el ocio son establecidos, y nos perm iten tam bién
im aginar, alternativam ente, cómo podrían ser.

R eferencias b ib liográficas
Alford, R. (1998). The C raft o f Inquiry: Theories, M ethods, Evidence,
N ueva York, Oxford U niversity Press.
Anand, B., Fine, M., Perkins, T., Surrey, D. y la promoción 2000 de la
R enaissance School (2001). The S tru ggle Neuer E nds: An O ral His-
tory o f D esegregation in a N orth ern C o m m u n ity, N ueva York,
Teachers College Press.
Anyon, J. (1997). G hetto Schooling, N ueva York, T eachers College
Press.
Anzaldúa, G. (1999). B orderlan ds / La Frontera, San Francisco, A unt
Lute Publishers.
Apple, M. (2001). E du cating the «Right» Way: M arkets, S tan dards, God
an d In equality, N ueva York, Routledge.
Aronowitz, S. (1992). False Promises: The S h apin g o f A m erican Work­
ing C lass Consciousness, D urham (C arolina del Norte), Duke U ni­
versity Press, 2a edición.
Bettie, J. (2003). Women W ithout C lass, Berkeley, U niversity of C ali­
fornia Press.
Bhavnani, K. (1994). «Tracing the contours: F em inist research and ob-
jectivity», en H. A fshar y M. M aynard (comps.), The D yn am ics o f
«Race» a n d Gender: Som e F em in ist In terven tions, Londres, Taylor
& Francis.
Bok, W., y Bowen, D. (1998). The Shape o fth e Riuer: Long-term Con-
sequences o f Considering Race in College a n d U niversity A dm ission,
Princeton (N ueva Jersey), Princeton U niversity Press.
Bourgois, P. (2002). In Search ofR espect: S ellin g Crack in E l Barrio,
Cam bridge (G ran B retaña), Cam bridge U niversity Press.
Bowles, S. y G intis, H. (1976). Schooling in C a p ita list Society, N ueva
York, Basic Books.
Burns, A. (2004). «The racing of capability and the culpability in de-
segregates schools: D iscourses of m erit and responsability», en M.
Fine, L. Weis, L. P ru itt y A. B urns (comps.), O ffW hite: R eadin gs on
Power, P rivilege an d R esistance, N ueva York, Routledge, 2a edición.
B utler, J. (1999). G ender Trouble: Tenth A n n iversa ry, N ueva York,
Routledge.
Collins, P. H. (1991). B lack F em in ist Thought: Knowledge, Conscious-
ness, a n d the P olitics o f E m pow erm ent, N ueva York, Routledge.
Connell, R. W. (1993). «D isruptions: Im proper m ascu lin ities and
schooling», en L. Weis y M. Fine (comps.), B eyond S ilenced Voices,
Albany, Suny Press.
Connell, R. W. (1995). M asculinities, Cam bridge, Polity.
Crenshaw , K. (1995). «M appingthe margins: Intersectionality, identity
politics, and violence ag ain st women of colour», en K. C renshaw , N.
G otanda, G. Peller y K. Thom as (comps.), C ritical Race Theory: The
Key W ritings th a t F orm ed the M ovem ents, N ueva York, New Press.
Cross, W. E. (h.) (1991). S h ades o f Black: D iuersity in A frican-A m eri­
can Iden tity, Philadelphia, Temple U niversity Press.
D arling-H am m ond, L. (2000), «Teaching quality and stu d en t achieve-
ment», E du cation Policy A n alysis A rchives 8 (1), págs. 27-54.
D auber, S., Alexander, K. L. y Entw isle, D. R. (1996). «Tracking and
tran sitio n s through the middle grades: C hanneling educational tra-
jectories», Sociology o f E du cation 69 (3), págs. 290-307.
Deleuze, G. (mayo de 1990). «PostScript on societies of control», L ’Autre
Jou rnal, 1.
DuBois, W. E. B. (1990). Souls o f B lack Folks, N ueva York, F irst Vin-
tage Books.
D uneier, M. (1994). S lim ’s Table: Race, R espectability, a n d M asculi-
n ity, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Education T ru st [F id e ic o m iso de Educación] (1998). «Good teaching
m atters: How w ell-qualified teachers can cióse th e gap», Thinking
K-16, 3 (2), págs. 1-14.
Edw ards, R. (1979). C ontested T errain, N ueva York, Basic Books.
Fals-Borda (1979). «Investigating th e reality in order to transform it:
The Colombian experience», D ialectical Anthropology, 4, págs. 33-55.
Fanón, F., (1967). Black Skin, White M asks, N ueva York, Grove.
F arm er, P., (2001). Infections a n d Inequalities: The M odern Plagues,
Berkeley, U niversity of C alifornia Press.
Ferguson, R. (1998). «Can school narrow th e Black-W hite te s t score
gap?», en C. Jencks y M. Phillips (comps.), The B lack-W hite Test
Score Gap, W ashington DC, Brookings Institu tio n .
Fine, M. (1991), F ram in g D ropouts: N otes on the P olitics o f an Urban
H igh School, Albany, Suny Press.
Fine, M., A nand, B., Jo rd á n , C. y S herm an, D. (2000). «Before th e
bleach gets us all», en L. W eis y M. Fine (comps.), C onstruction
S ites: Spaces for U rban Youth to R eim agin e Race, C lass, G ender
an d S exuality, N ueva York, Teachers College Press.
Fine, M., Roberts, R., Torre, M., Bloom, J., B urns, A., Chajet, L. y otros
(2004). Echoes o f Brown: Youth D ocum enting a n d P erform ing the
Legacy o f Brown v. B oard o f E ducation, N ueva York, Teachers Col­
lege Press.
Fine, M., Torre, M., Boudin, K., Bowen, I., C lark, J., H ylton, D. y otros
(2001). C hanging M inds: The Im p a ct o f College in a M áxim um Se-
cu rity Prison, N ueva York, The G radúate C enter, City U niversity
of New York.
Fine, M., Torre, M., Boudin, K., Bowen, I., C lark, J., Hylton, D. y otros
(2002). «P articipatory action research: From w ith in and beyond
prison bars», en P. Camic, J. E. Rhodes y L. Y ardley (comps.), Qual-
itative Research in Psychology: E xpan din g P erspectives in M ethod-
ology an d D esign, W ashington DC, A m erican Psychological Associ-
ation.
Fine, M. y Weis, L. (1998). The Unknown C ity, Boston, Beacon Press.
Foley, D. (1990). L earn in g C a p ita list Culture: Deep in the H ea rt o f
Texas, Philadelphia, U niversity of P ennsylvania Press.
Fordham, S. (1996). Black Out: D ilem m as ofRace, Iden tity an d Success
a t C apital H igh School, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Foucault, M. (1977). D iscipline a n d Punish: The B irth o f the Prison,
N ueva York, Pantheon. [Hay traducción en castellano: V igilar y cas­
tigar, México, Siglo XXI, 2001.]
Freire, P. (1982). «Creating a lternative research m ethods. Learning to
do it by doing it», en B. Hall, A. G illette y R. Tandon (comps.), Cre­
a tin g Knowledge: A M onopoly, N ueva Delhi, Society for P articip a­
tory R esearch in Asia.
F ruchter, N., G alletta, A. y W hite, J. (1992). N ew D irections in Parent
Involvem ent, W ashington DC, Academy for E ducational Develop-
m ent.
Fullilove, M. (2000). «The house of Joshua», en L. W eis y M. Fine
(comps.), Construction S ites, N ueva York, Teachers College Press.
Gorz, A., (1982). F arew ell to the W orking C lass, Londres, Pluto.
G ramsci, A. (1971). Selections from Prison N otebooks, N ueva York, In ­
ternational. [Hay traducción en castellano: C uadernos de la cárcel,
México, E ra, 1982.]
Greene, M. (1995). R eleasing the Im agination: E ssays on Education,
the A rts, a n d Social Change, San Francisco, Jossey-Bass.
H aney, W., Russell, M. y Jackson, L. (1997). U sing D raw in gs to S tu d y
a n d Change E du cation , Boston, C en ter for th e Study of Testing,
E valuation and E ducational Policy a t Boston College.
H arding, S. (1983). D iscovering R eality: F em inist Perspectives on Epis-
tem ology, M etaphysics, M ethodology, a n d P h ilosoph y o f Science,
D ordrecht, D. Reidel.
H artstock, N. C. M. (1983). Money, Sex, a n d Power: Tow ard a F em inist
H istorical M aterialism , N ueva York, Longm an.
H ayduk, R. (1999). Regional A nalyses a n d S tru ctu ral R acism , Aspen
(Colorado), Aspen Roundtable on Comprehensive Community Reform.
Hitchcock, P. (1999). O scillate W ildly, M ineápolis, U niversity of M in­
nesota Press.
Hochschild, J. (2003). «Social class m eets the A m erican dream in pu-
blic schools», Jou rn al o f Social Issues, 59 (4), págs. 821-840.
hooks, b. (1984). F em inist Theory from M argin to Center, Boston, South
End.
H unter, A. (1987). «The role of liberal political culture in th e construc­
tion of m iddle America», U niversity o fM ia m i L a w R eview , 42 (1).
H urtado, A., H aney, C. y G arcía, E. (1998). «Becoming th e m ain-
stream : M erit, changing dem ographics and higher education in Ca­
lifornia», La R aza L aw Jou rnal, 10 (2), págs. 645-690.
Iatarola, P. (2001). D istrib u tin g Teacher Q uality E qu itably: The Case
o fN ew York C ity [informe político], N ueva York, In stitu te for E d u ­
cation and Social Policy.
K arenga, M. (1982). Introduction to B lack S tu dies, Inglewood (Califor­
nia), Kawaida.
Kozol, J. (1991). S avage Inequalities, N ueva York, Crown.
Ladson-Billings, G. (2000). «Racialized discourses and ethnic episte-
mologies», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f
Q ualitative Research, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición.
Lee, S. J. (1996). U nraveling the «Model M inority» Stereotype: Listen-
ing to A sian A m erican Youth, N ueva York, Teachers College Press.
M artín-B aró, I. (1994). W ritings for a L iberation Psychology, C am ­
bridge (M assachussets), H arvard U niversity Press.
M atsuda, M. (1995). «Looking to th e bottom: C ritical legal studies and
reparations», en K. C renshaw , N. G otanda, G. Peller y K. Thom as
(comps.), C ritical Race Theory: The Key W ritings th a t F orm ed the
M ovem ent, N ueva York, New Press.
Mills, C. W. (1959). The Sociological Im a g in a tio n , Londres, Oxford
U niversity Press.
New York Association of C om m unity O rganizations for Reform Now
(2000). The secret a p a r th e id , N ueva York, ACORN O rg an izin g
Project.
Nieto, S. (199 6). A ffirm ing D iversity: The Sociopolitical Context o f M u l­
ticu ltu ral E ducation, N ueva York, Longm an, 2a edición.
Noguera, P. (2003). C ity Schools a n d the A m erican D ream : F ulfilling
the P rom ise o f P u blic E du cation , N ueva York, T eachers College
Press.
Oakes, J., Wells, A., Yonezawa, S. y Ray, K. (1997). «Equity lessons
from detracking schools», en A. H argreaves (comp.), Rethinking Edu-
cational Change w ith H eart a n d M ind, A lexandria (Virginia), As­
sociation for Supervisión and C urriculum Development.
O’Connor, C. (2001). «Making sense of th e complexity of social identity
in relation to achievem ent: A sociological challenge in th e new mil-
lenium», Sociology o f E ducation, 74, págs, 159-169.
Orfield, G. y E aston, S. (1996). D ism a n tlin g D esegregation, N ueva
York, New Press.
Payne, C. (1995). I’ue Got the L ig h t o f Freedom: The O rgan izing Tra-
dition an d the M ississip p i Freedom Struggle, Berkeley, U niversity
of California Press.
Phoenix, A., Frosh, S. y P attm an , R. (2003). «Producing contradictory
m asculine subject positions: N arrativ e of th re a t, homophobia and
bulling in 11-14-year-old boys», J o u rn a l o f S ocial Issues, 59 (1),
págs. 179-196.
Reich, R. (1991). The Work o fN a tio n s, Londres, Simón and Schuster.
Reich, R. (2002). The F uture o f Success, N ueva York, Alfred Knopf.
Rousso, H. y W ehmeyer, M. (2001). D ouble Jeopardy: A d d ressin g Gen-
der E qu ity in S pecial E du cation, Albany, Suny Press.
Rubin, L. (1976). W orlds o f Pain: Life in the W orking-class F am ily,
N ueva York, Basic Books.
S artre, J.-P. (1968). Search for M ethod, N ueva York, V intage. [Hay
traducción en castellano: Cuestiones de método, Buenos Aires, Lo­
sada, 1995.]
Scheper-H ughes, N. y S argent, N. (1998). S m a ll Wars: The C ultural
Politics o f C hildhood, Berkeley, U niversity of C alifornia Press.
Scott, J. (1990). D om ination a n d the A rt o f Resistance: H idden Trans-
cripts, New H aven (Connecticut), Yale U niversity Press.
Stack, C. B. (1997). A ll our K in, N ueva York, Basic Books.
S tan to n -S alazar, R. (1997). «A social cap ital fram ew ork for under-
standing th e socialization of racial m inority children and youths»,
H a rva rd E du cation al R eview , 67, págs. 1-38.
Stepick, A., Stepick, C., Eugene, E. y Teed, D. (2001). «Shifting identi-
ties», en A. Portes y R. R um baut (comps.), Ethnicities: Corning ofAge
o fa n Im m igrant Am erica, Berkeley, U niversity of California Press.
Thorne, B. (1993). G ender P lay: G irls a n d Boys in School, New
B runsw ick (Nueva Jersey), R utgers U niversity Press.
Torre, M. E. y Fine, M. (2003). «Critical perspectives on the “gap”: Par-
ticipatory action research w ith youth in “integrated” and segregated
school settings», H a rva rd E valuation Exchange N ew sletter.
Twine, F. (2000). «Racial ideologies and racial methodologies», en F.
Twine y J. W arren (comps.), R acin g Research, R esearching Race:
M ethodological D ilem m as in the C ritical Race S tu dies, N ueva York,
New York U niversity Press.
Useem , E. (1990). «Tracking stu d en ts out of advanced m athem atics»,
A m erican E ducator, 14, págs. 24-46.
V alenzuela, Á. (1999). S u btractive Schooling, Albany, Suny Press.
W alkerdine, V., Lacey, H. y Melody, J. (2001). G rowing up Girl, N ueva
York, New York U niversity Press.
Wasley, P., Fine, M., King, S., Powell, L., H olland, N. y G ladden, M.
(1999). S m a ll Schools: G reat S trid es, N ueva York, B ank S treet Col­
lege of Education.
W aters, M. (1999). Black Identities: West In d ia n Im m ig ra n t D ream s
an d A m erican R ealities, N ueva York, Russell Sage Foundation.
Weis, L. (1990). W orking C lass W ithout Work: H igh School S tu den ts
in a D e-in d u stria lizin g Economy, N ueva York, Routledge.
Weis, L. (2004). C lass Reunión: The N ew W orking C lass, N ueva York,
Routledge.
Wheelock, A. (1992). Crossing the Tracks, N ueva York, New Press.
Williams, P. (1992). The A lchem y o f Race a n d R ig h ts, C am bridge
(M assachussets), H arvard U niversity Press.
Willis, P. (1977). L earning to Labour, Farnborough, Saxon House.
Wilson, W. J. (1987). The Truly D isa d va n ta g ed : The Inner City, the
Underclass an d Public Policy, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Woodson, C. G. (1972). The M is-education o fth e Negro, N ueva York,
AMS Press. (Trabajo original publicado en 1933.)
 4
Caminando sobre
terreno resbaladizo
La investigación de los pueblos nativos
en la era de la incertidumbre
L in d a T u h iw a i S m ith

Introducción
Los espacios que existen entre las metodologías de investigación,
los principios éticos, las regulaciones institucionales y los sujetos h u ­
manos, como individuos y actores organizados en com unidades, cons­
titu y en un terreno resbaladizo. Se tr a ta de u n terren o complicado y
cam biante que puede jug arles m alas p asad as tan to a los investigado­
res como a los sujetos investigados. Por lo general, los investigadores
cualitativos aprenden a reconocer este terreno y a negociar con él de
diversas m aneras: los estudios de grado, la adquisición de u n en ten d i­
m iento profundo de aspectos metodológicos y teóricos, los diversos
aprendizajes, experiencias y prácticas, las conversaciones con colegas,
la revisión de los pares, la docencia. Las dificultades epistemológicas
de la investigación (en lo que respecta a sus paradigm as, sus metodo­
logías y su impacto) tienen un rol significativo en el proceso de tra n s ­
form ar esos espacios en zonas ricas de m atices; estos espacios son, al
mismo tiempo, lugares de peligro p a ra el viajero cualitativo despreve­
nido. Pues no sólo las bulliciosas com unidades m in o ritarias que se en ­
cu en tran «allá afuera», en los m árgenes de la sociedad, e stá n acercán­
dose al reino de la investigación con nuevas m etodologías y
aproxim aciones epistem ológicas. Sus vecinos tam b ién e stá n cam ­
biando su com portam iento. P a ra d ar un ejemplo concreto, la búsqueda
de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos nos h a planteado la
cuestión de qué es lo que consideram os científicam ente posible y éti­
cam ente aceptable. El regreso al discurso m odernista e im perialista
del descubrim iento, «la caza, la carrera y la acumulación» alrededor
del p lan eta p a ra tra z a r el m apa del genom a hum ano o c u ra r enferm e­
dades a trav és de la ingeniería genética, tien en u n im pacto sobre el
trabajo de los científicos sociales cualitativos. El discurso del descubri­
miento habla a través de la globalización y la m ercantilización del co­
nocimiento. Los que «cazan, corren y acum ulan», sin duda, quieren
ganar. Pero hay más: m erodeando en los rincones, existen fuerzas con­
servadoras que in te n ta n d esestab ilizar cualq u ier acción o rien tad a
hacia la ju sticia social que se forme en ese terren o resbaladizo. E stas
fuerzas no toleran el debate público, desaprueban las visiones a lte r­
nativas y no tienen ningún interés en la riqueza o la complejidad de la
investigación cualitativa. Lo que exhiben, m ás bien, es u n a nostalgia
por el regreso de un paradigm a de investigación simple, acorde con su
ideal de u n a vida igual de «simple».
Con frecuencia, estas corrientes complejas se cruzan y son expe­
rim entadas en com unidades específicas que se en cu en tran en los m á r­
genes de u n a sociedad. A lgunas com unidades indígenas constituyen
ejemplos de grupos que h a n sido históricam ente vulnerables a la in ­
vestigación y que, en m uchos sentidos, continúan siéndolo. Por otro
lado, esta s com unidades tam b ién h a n sido capaces de re s istir como
grupo y h an podido reform ular la investigación según sus propios in ­
tereses. E ste capítulo exam ina la urdim bre de problem as en torno a
las metodologías, la ética, las instituciones y las comunidades, echando
mano a perspectivas indígenas. Llegando a ellas, y con frecuencia ta m ­
bién partiendo de ellas, en este capítulo abordam os nociones com ún­
m ente aceptadas sobre las relaciones entre la metodología, la ética, las
dem andas institucionales y las com unidades en las que vivimos y con
las que investigam os. E n este capítulo no querem os h a b lar de la com­
plejidad del m undo y de n u e stra im potencia p a ra transform arlo. Lo
que deseam os, en cambio, es describir de un modo positivo lo que las
com unidades h a n conseguido luego de lu ch ar y esforzarse.

La in v e s t ig a c ió n in d ig e n is t a y lo s e s p a c io s d e s d e lo s q u e h a b la

Los pueblos indígenas pueden ser definidos como el conjunto de

aquellos sujetos que fueron testigos de la m odernidad y del im peria­
lismo, fueron excluidos de estos fenómenos y los sobrevivieron. Los in ­
dígenas vivieron el im perialism o y el colonialismo del período moderno
que comenzó con la Ilustración. Hoy, continúan siendo diferentes desde
 el punto de vista cultural; en muchos casos, incluso, sus lenguas n a ti­
vas y sus sistem as de creencias todavía siguen en pie. E stas com uni­
dades constituyen hoy m inorías dentro de territorios o regiones sobre
las que alguna vez ejercieron soberanía. A lgunas com unidades indíge­
nas todavía conservan la soberanía, pero sobre E stados ta n pequeños
que no les otorgan ningún poder sobre sus propias vidas, pues están
sujetos a los caprichos y las presiones de Estados m ás grandes y pode­
rosos. A lgunas com unidades sobreviven fuera de sus territorios origi­
narios porque fueron expulsadas a la fuerza de ellos. Sus integrantes
cargan con distin tas etiquetas: nativos, indígenas, pueblos autóctonos,
tribus, m inorías étnicas, etcétera. Muchos grupos indígenas se unen a
nivel regional e internacional p a ra lu ch ar por sus derechos y su reco­
nocimiento. E n algunos países, como China, hay grupos indígenas muy
diversos con diferentes lenguas. E n otros lugares, como por ejemplo
N ueva Zelanda, existe u n solo grupo indígena, el máorí, con u n a lengua
común pero diversas m aneras de autodefinirse.
Existen, por supuesto, otras form as de definir a las personas in­
dígenas o nativas, form as que provienen, en parte, de acuerdos in te r­
nacionales, leyes y regulaciones nacionales, discursos populares y de
las propias identidades con las que los oprimidos y colonizados se de­
finen a sí mismos (Burger, 1987; Pritchard, 1998; W ilmer, 1993). Tanto
Fanón (1961/1963) como M emmi (1957/1967) h a n argum entado que la
categoría del Otro nativo está im bricada con la categoría del conquis­
tador y el colonizador. E n cuanto identidades opuestas, estas dos ca­
tegorías son com plem entarias. Sin embargo, Rey Chow (1993) nos re­
cuerda que los nativos existían con a n terio rid ad a la «mirada» del
conquistador, y antes de que el im perialism o estableciera la imagen
del «nativo»; la existencia de los nativos precede, pues, al complejo con­
quistador/nativo. Chow (1993) se refiere a la «fascinación» con los n a­
tivos como un «trabajo con las autenticidades en peligro». La identidad
del «nativo» es algo complicado, ambiguo y, por lo tanto, problemático,
incluso p a ra aquellos que conviven con las realidades y las contradic­
ciones de ser nativos y pertenecer a u n a com unidad colonizada y mi­
n o ritaria que aú n recuerda otras form as de ser, conocer y relacionarse
con el mundo. Pero lo que re su lta problem ático p a ra el grupo cultural
dom inante respecto de la definición de «nativo» no coincide necesaria­
m ente con aquello que le tra e problem as a la com unidad «nativa». El
deseo por p a rte de los colonizadores de definir a los nativos de una
form a «pura», in co n tam in ad a y sim ple suele corresponderse con el
deseo de continuar conociendo y definiendo al Otro. En contraste con
ello, el deseo de los nativos por autodefinirse y autodenom inarse puede
ser leído como el deseo de desarrollarse, volverse m ás complejos, esca­
p a r de las definiciones, cam biar y lograr ser considerados com pleta­
m ente hum anos. E n los intersticios de estos deseos, existen identida­
 des e hibridaciones m últiples y cam biantes que rep resen tan posiciones
muy m atizadas respecto de qué constituyen las identidades, las comu­
nidades y el conocimiento nativos en épocas a n ti y poscoloniales. T am ­
poco pueden soslayarse cuestiones im portantes, como los niveles te rri­
blemente altos de pobreza y subdesarrollo, los altos niveles de
enfermedad y de m ortalidad tem prana por causas evitables, los niveles
desproporcionados de encarcelación y otros índices de m arginación so­
cial presentes en la m ayor p a rte de las com unidades indígenas.
Por otro lado, no debemos olvidar que las com unidades nativas
no son homogéneas, no están siem pre preocupadas por los mismos pro­
blemas y no existen como grupos cóm odam ente aislados del mundo.
Como en cualquier sociedad, dentro de ellas existen relaciones internas
de poder que excluyen, m arginan y silencian a algunos y em poderan a
otros. Las com unidades indígenas contem poráneas tam bién deben en ­
frentarse a problem as de género, clase, edad, religión y lenguaje. Y
aunque con frecuencia las condiciones de vida m ateriales de las comu­
nidades indígenas localizadas en el m undo desarrollado son espanto­
sas, puede decirse que las personas indígenas que viven en estos países
de todos modos se encuentran mejor que los miembros de comunidades
que viven en el m undo en vías de desarrollo. Adem ás, existen todavía
m uchas fam ilias y com unidades nativas e indígenas que conservan los
recuerdos ancestrales de otros modos de conocer, modos que configuran
muchas de sus prácticas contem poráneas. Cuando los fundam entos de
esas formas de saber son perturbados, m uchas veces se crea u n espacio
para que las im aginaciones alternativas sean (nuevam ente) oídas, can­
tadas, escuchadas.
La genealogía de los acercam ientos indígenas a la investigación
y el hecho de que éstos puedan ser presentados en este capítulo es im ­
portante porque estos enfoques no aparecieron de la noche a la m añana
y tampoco pueden existir (como sucede con otros enfoques críticos a la
investigación) sin u n a política de apoyo o u n a h isto ria de las ideas.
Este capítulo habla acerca de ciertos espacios históricos, políticos y mo­
rales, así como de las relaciones y conexiones que se producen en tre
las aspiraciones indígenas, el activismo político, la actividad académica
y otros m ovim ientos de ju sticia social y trabajo académico. E n m uchas
ocasiones, tan to las com unidades como los investigadores indígenas de
d istin tas p artes del p lan eta se h a n m ostrado preocupados por el «pro­
blem a de la investigación», m anifestando que se consideran a sí m is­
mos uno de los grupos «más investigados» del mundo. La crítica a la
investigación se hizo oír en la esfera pública duran te la década de 1970,
mom ento en que el activism o político indígena p asaba por u n período
de reafirm ación (Eidheim , 1997; H um phery, 2000; Langton, 1981; L.
T. Sm ith, 1999). La historia de la investigación desde diversas p ers­
pectivas indígenas está ta n profundam ente in cru stad a en los procesos
 colonizadores que siem pre h a sido v ista sólo como u n a h e rra m ie n ta
que sirve exclusivam ente a la colonización y no como u n a h erram ien ta
potencial p a ra la autodeterm inación y el desarrollo. P a ra los pueblos
indígenas, el significado de la investigación no puede separarse, según
n u e stra historia como nativos, de la m irad a de la ciencia occidental y
el colonialismo. La investigación está enm arcada por los intentos de
los indígenas de escapar de la vigilancia y de la penetración de esa m i­
ra d a a la vez que ésta nos reconstituye y nos redefine como personas
y com unidades en un estado de crisis perm anente. La investigación es
un espacio de confrontación no sólo en el nivel de la epistem ología o la
metodología sino tam bién, en su sentido m ás amplio, como actividad
académ ica profundam ente conectada con el poder. E sta resistencia a
la investigación, sin em bargo, se e stá m odificando, al m enos leve­
m ente, en la m edida en que m ás investigadores y académicos de las
m inorías abordan el tem a de las metodologías de la investigación y
participan de debates sobre la investigación con com unidades (Bishop,
1998; C ram , Keefe, O rm sby y O rm sby, 1998; H um phery, 2000; Pid-
geon y H ardy, 2002; Sm ith, 1985; Worby y Rigney, 2002). E sta resis­
tencia está cam biando, tam bién, debido a que m uchas com unidades y
naciones indígenas se h a n movilizado internacionalm ente y se h an in­
volucrado en tem as relacionados con la globalización, los sistem as de
educación, la soberanía y el desarrollo de nuevas tecnologías.
Los pueblos indígenas e stá n acostum brados a ser el objeto de es­
tudio de extraños. E n efecto, m uchas de las disciplinas básicas del co­
nocimiento e stá n involucradas en el estudio del Otro y la creación de
conocimiento experto sobre el Otro (Helu Tham an, 2003; Said, 1978;
M inh-ha, 1989; Vidich y Lym an, 2000). Sin embargo, en los últim os
tiempos los investigadores indigenistas se h an esforzado por encontrar
form as de tra sto ca r e sta «historia de explotación, sospecha, m alenten­
dido y prejuicio» de los pueblos indígenas, con el fin de d esarrollar m e­
todologías y enfoques investigativos que privilegien el conocimiento,
las voces y las experiencias de los indígenas, así como el análisis de
sus condiciones sociales, m ateriales y espirituales (Rigney, 1999, pág.
117). E ste cambio de óptica, que implicó dejar de vernos como víctimas
pasivas de cualquier clase de investigación y p a sa r a considerarnos ac­
tivistas que se em barcan en u n a lucha contrahegem ónica en torno a
las prácticas investigativas, es un hecho significativo. El relato de este
desarrollo ya h a sido producido con m ás profundidad en otros lugares
y no es exclusivo de los pueblos indígenas: las m ujeres, las com unida­
des de gays y lesbianas, las m inorías étnicas y otras comunidades m ar­
ginadas h a n realizado procesos sim ilares de descubrim iento del rol de
la investigación en sus vidas (Hill Collins, 1991; Ladson-Billings, 2000;
Mies, 1983; M oraga y A nzaldúa, 1983; Sedgwick, 1991). Por otro lado,
h a habido m últiples cuestionam ientos de la base epistém ica del p a ra ­
 digma dom inante de investigación, y éstos h an dado lugar al desarrollo
de ciertos enfoques que prom eten un trabajo contrahegemónico. Algu­
nos ejemplos de estos enfoques incluyen la h isto ria oral en form a de
relatos de la clase trabajadora, las metodologías fem inistas en la in ­
vestigación cualitativa y cu an titativ a, el desarrollo de estudios cu ltu ­
rales y anticoloniales y poscoloniales, la teoría crítica de la raza y otros
enfoques críticos dentro de las disciplinas (Beverley, 2000; Ladson-Bi-
llings, 2000; M cLaren, 1993; M ohanty, 1984; R einharz, 1992; Spivak,
1987; Stanley y Wise, 1983). Los teóricos críticos sostuvieron la espe­
ran za de que la investigación pudiera conducir a la ju sticia social y a
la em ancipación de los grupos oprimidos si aquélla com prendía y abor­
daba las relaciones desiguales de poder. El feminismo h a cuestionado
el profundo arraigo del patriarcado en el conocimiento occidental, con
lo que ha abierto nuevos espacios p a ra exam inar la diferencia episte­
mológica. Las m ujeres del Tercer M undo, afroam ericanas, negras, chi-
canas y de otros grupos m inoritarios h a n hecho enorm es aportes p ara
n u e stra com prensión de las intersecciones de género, raza, clase e im ­
perialismo, intentando describir lo que eso significa p ara ellas m ism as
como investigadoras que h a n elegido investig ar en los m árgenes (Al-
dam a, 2001; E labor-Idem udia, 2002; H ill Collins, 1991; Ladson-Bi-
llings, 2000; M ohanty, 1984; M oraga y A nzaldúa, 1983; Te Awekotuku,
1999). Las m ujeres indígenas h a n jugado u n im portante papel en la
exploración de las intersecciones en tre el género, la raza, la clase y la
diferencia, a través del lente de las personas n ativ as y en contra del
marco de la colonización y la opresión (K. A nderson, 2000; M aracle,
1996; M oreton-Robinson, 2000; L. T. Sm ith, 1992; Te A w ekotuku,
1991; T rask, 1986).
El proceso descolonizador que viene ganando espacio en la inves­
tigación se involucra en luchas m últiples que tienen lu g ar en em pla­
zam ientos diversos. Im plica la deconstrucción o el desarm ado del im ­
perialism o y del colonialismo en sus formaciones an tig u as y nuevas,
ju n to al reclam o por un conocimiento, un lenguaje y u n a cultura, así
como la búsqueda de soberanía y transform ación social de las relacio­
nes coloniales en tre el nativo y el colonizador. E n alguna p a rte se ha
dicho que la investigación indigenista necesita u n a agenda que sitúe
sus enfoques y program as en el marco de la política descolonizadora
del movimiento indígena (L. T. Sm ith, 1999). Me g u staría en fatizar la
im portancia de m an ten er vivas las conexiones en tre la investigación
académica, las diversas com unidades indígenas y la lucha política m ás
am plia por la descolonización, pues la desconexión en tre estas in s ta n ­
cias refuerza un enfoque colonial de la educación, que la vuelve u n m e­
canism o de segregación y destrucción. Con esto no quiero decir que
esta relación sea o haya sido arm oniosa e idílica; lo que sugiero, m ás
bien, es que estas conexiones, con todas sus turbulencias, p resen tan
la mejor posibilidad de d ar form a a u n program a transform ador que
lleve a las com unidades indígenas a u n a m ejor posición que la que tie­
nen hoy. La investigación no es sólo u n a búsqueda de conocimiento al­
tam en te m oral y civilizada; es tam bién u n a serie de actividades h u ­
m anas que reproducen p articulares relaciones sociales de poder. Así,
descolonizar la investigación no a p u n ta sim plem ente a cuestionar o
perfeccionar la investigación cualitativa. La descolonización de la in­
vestigación e n tra ñ a un program a mucho m ás amplio, que tiene como
fin tran sfo rm ar la institución de la investigación, las estru ctu ras pro­
fundas y las form as n a tu ra liz ad a s de organizar, conducir y disem inar
la investigación y el conocimiento. En palabras de Edw ard Said (1978),
la investigación puede ser descrita como «una institución corporativa»
que h a hablado de las personas indígenas «autorizando visiones» de
nosotros, «[nos ha] descrito, enseñado [sobre nosotros], [nos ha] colo­
nizado y dominado». Hace falta descolonizar la institución de la inves­
tigación, así como sus fundam entos epistemológicos.

Denomino indigenista a esta metodología de investigación

L ester R ign ey (1999, pág. 118)

C u a d ro 4.1 S u s tr a to s c o r p o r a tiv o s d e la in v e s t ig a c ió n

• Fundamentos, genealogías y disciplinas del saber que definen sus me­

todologías y sus sistemas de clasificación y representación
• Incrustación histórica en el imperialismo, la producción del conocimiento
y el desarrollo de la ciencia
• Culturas y subculturas de sus instituciones e infraestructuras
• Comunidades de ideas afines o académicos de formación, órganos re­
guladores y asociaciones de investigación
• Modos en los que la investigación se regula y se inscribe a través de
las nociones de ética, comités de ética, y códigos de conducta
• Prácticas de información y publicación
• Organismos de financiación nacionales e internacionales y sus cone­
xiones con objetivos particulares
• Modos en los que algunas formas de investigación legitiman ciertas for­
mas de conocimiento y mantienen la hegemonía o ciertos mitos dom i­
nantes
• Cadena de distribución de los beneficios de la investigación
• Intersección de la investigación con los diseños de políticas y el diseño
e implementación de intervenciones
 El proceso de transform arse en un investigador indigenista es si­
m ilar a la descripción que realiza M axine G reen (2000) sobre el modo
en que los a rtista s de los m árgenes re-im aginan el espacio público: «Re­
sistiendo m ien tras se transform an, nom brando aquello que se in te r­
pone en el camino, uniéndose p a ra su p erar los obstáculos, las personas
e n cu en tran las clases de identidades que e stá n creando» (pág. 301).
Los investigadores indigenistas se e stá n «transform ando» en u n a co­
m unidad de investigación. Se h a n conectado m ás allá de las fronteras
p ara dialogar y conversar, y en sus escritos resu en an h isto rias y pro­
blem as comunes. Por otro lado, estos investigadores tam bién escriben
sobre el modo en que la investigación indigenista debe desarrollarse.
Basándose en las declaraciones previas de W ard Churchill (1993) sobre
el posicionam iento indigenista, el académ ico aborigen de A u stralia
L ester Rigney (1999) h a postulado un enfoque indigenista de la inves­
tigación que gira en torno a tres principios: la resistencia, la in tegridad
política y el privileg io de las voces indígenas. Al igual que otros inves­
tigadores indigenistas, Rigney relaciona la investigación con la lib era­
ción y con la historia de la opresión y del racismo, y postula que la in ­
vestigación debe e s ta r al servicio de las luchas políticas por la
liberación de los indígenas; tam bién debe buscar el desarrollo, la re ­
construcción de e stru ctu ras de liderazgo y de gobernanza, el fortaleci­
m iento de las instituciones sociales y culturales, la protección y la re ­
construcción de entornos n a tu ra les y la revitalización del lenguaje y
de la cultura. Algunos escritores indígenas definen la investigación in ­
digenista como aquélla llevada a cabo por investigadores indigenistas
con y p a ra las com unidades indígenas (Cram , 2001; Rigney, 1999). En
esta definición e stá im plícita la noción de que los investigadores indi­
genistas e stá n comprometidos con u n a plataform a p a ra modificar el
statu quo y ven su compromiso como u n a h erram ien ta im portante para
transform ar las instituciones, las com unidades y la sociedad. Otros a u ­
tores postulan estos propósitos de m an era m ás explícita y definen la
investigación indigenista como un proyecto transform ador que se em ­
barca activam ente en la búsqueda del cambio institucional, abre ca­
minos p a ra el conocimiento indígena y posee u n a visión crítica de las
relaciones desiguales de poder (Bishop, 1998; Brady, 1999; Piham a,
2001; L. T. Sm ith, 1991). O tros hacen hincapié en que la crítica debe
ten er el rol crítico de hacer posible que personas y com unidades recla­
m en y cuenten sus verdades a su m an era y den testim onio de sus h is­
torias** y luchas colectivas (B attiste, 2000; Beverley, 2000; The L atina
* E n castellano en el original. [T.]
** E n el original, “herstories”, térm ino acuñado en la década de 1960 como parte
de una crítica fem inista de la historiografía convencional (o “his-tory”, historia contada
por los hom bres). La “her-story” revalorizaba la perspectiva fem enina, enfatizaba el
rol de las m ujeres o e ra u n a h isto ria escrita por m ujeres. [T.]
F em inist G roup, 2001). U nidos a esas h isto ria s se e n cu e n tra n los
modos de conocer y las profundas m etáforas y m otivaciones que inspi­
ra n la práctica transform adora, que muchos investigadores indigenis­
ta s ven como un poderoso agente de cambio y resistencia. Estos enfo­
ques se b asan en el conocimiento indígena y privilegian la pedagogía
indigenista en sus prácticas, relaciones y metodologías. La m ayor parte
de los investigadores indigenistas e sta ría n de acuerdo con la afirm a­
ción de que sus investigaciones validan u n enfoque definido desde la
ética y la cu ltu ra que hace posible que las com unidades indígenas te ­
oricen sobre sus propias vidas y conecten sus historias pasadas con sus
vidas fu tu ra s (M arker, 2003). Los enfoques in d ig en istas tie n e n en
cuenta a los públicos de la investigación y son sensibles a ellos y, por
lo tanto, lo son tam bién a la responsabilidad de los investigadores en
cuanto n arradores y creadores de documentos culturales, así como te s­
tigos de las vidas de los indígenas, de sus ceremonias, sus aspiraciones,
sus encarcelam ientos y sus m uertes (Piham a, 1994; Steinhauer, 2003;
Te H ennepe, 1993; W arrior, 1995).
E n N ueva Zelanda, los académicos m áoríes h a n acuñado el té r­
mino k au p ap a m áori p a ra denom inar su enfoque de la investigación,
a la que prefieren no llam ar «indigenista». H ay razones sólidas p ara
em plear esa denominación, en cuanto la lucha h a sido v ista como una
lucha acerca de la lengua m áorí y de la capacidad de los m áoríes, como
m áoríes, p a ra nom brar al m undo, p a ra teo rizar el m undo y p a ra in ­
vestigar como u n a form a de re b a tir al poder. La genealogía de la in ­
vestigación indigenista m áorí tiene uno de sus comienzos en el des­
arrollo de u n a educación m áorí a lte rn a tiv a b asad a en la inm ersión
(Piham a, C ram y W alker, 2002; G. H. Sm ith, 1990; L. T. Sm ith, 2000).
G raham Sm ith (1990) h a sostenido que la lucha por el desarrollo de
escuelas a lte rn a tiv a s conocidas como K u ra K aupapa Máori ayudó a
producir u n a serie de e strateg ias educacionales que se ocupaban de
los m últiples niveles de colonización y de desigualdad social. E stas es­
tra te g ia s incluían el compromiso con nuevas m an eras de teorizar e in ­
vestigar. La investigación k au p ap a m áorí h a desarrollado su propia
vida, y como abordaje o teoría de la metodología de la investigación h a
sido aplicada a lo largo de diferentes campos disciplinarios, incluyendo
las ciencias. Puede sostenerse que los investigadores que em plean un
enfoque kau p ap a m áorí están utilizando conscientem ente u n a serie de
argum entos, principios y m arcos de trabajo que se relacionan con el
propósito, la ética, los análisis y los resultados de la investigación (Bi-
shop y Glynn, 1999; D urie, 1992; Johnston, 2003; Piham a, 1993; L. T.
Sm ith, 1991; Tom lins-Jahnke, 1997). Se tra ta de u n enfoque p articu lar
establecido p a ra g en erar u n a diferencia positiva en favor del máorí,
un enfoque que incorpora un modelo de cambio o de transform ación
social, que privilegia el conocimiento y los modos de ser m áoríes, que
entiende el compromiso con la teoría y con la investigación em pírica
como u n a ta re a significativa, y que establece u n m arco p ara organizar,
llevar a cabo y e valuar la investigación m áorí (Jah n k e y Taiapa, 1999;
P iham a y otros, 2002). Tam bién es un enfoque activo en cuanto a la
construcción de capacidad y de in frae stru c tu ra p a ra la investigación,
de modo de sostener u n a agenda de investigación soberana que apoye
las aspiraciones y el desarrollo de la com unidad (L. T. Sm ith, 1999).
Aquellos que tra b a ja n dentro de este enfoque sostendrán que la inves­
tigación kau p ap a m áorí surge de las prácticas, los sistem as de valores
y las relaciones sociales que se to rn a n evidentes en los modos como,
según se da por supuesto, las personas m áoríes viven sus vidas.
La investigación indigenista incluye tam bién u n a crítica de las
«reglas procedim entales» en relación con la investigación, del modo
como se financian los proyectos y del desarrollo de e stra te g ia s que
abordan preocupaciones de la com unidad respecto de los supuestos, la
ética, los propósitos, los procedim ientos y los resultados de la investi­
gación. E stas estrategias, a m enudo, h a n tenido como resultado p re­
guntas innovadoras relacionadas con la investigación, nuevas metodo­
logías, nuevas relaciones, an álisis profundos del investigador en
contexto, así como análisis, interpretaciones y producciones de signifi­
cado que h a n sido enriquecidos por los conceptos y la lengua indígena.
H asta cierto punto, estas e strate g ia s h a n alentado a investigadores
no-indígenas a establecer un diálogo acerca de la investigación y, en
ocasiones, los h a n llevado a u n a reform ulación que la tornó m ás cons­
tru ctiva y colaborativa con las com unidades indígenas (Cram , 1997;
Haig-Brown y A rchibald, 1996; Sim ón y Sm ith, 2001; G. H. Sm ith,
1992). Los enfoques críticos y desde la justicia social de la investigación
cualitativa h an provisto espacio académico p a ra g ran p arte del trabajo
tem prano en investigación indigenista. Denzin y Lincoln (2000) des­
criben un momento en la historia de la investigación cualitativa (1970-
1986) como el momento de los «géneros desdibujados», en el que el co­
nocimiento local y las realidades vividas se volvieron im portantes, en
el que se desarrolló u n a diversidad de paradigm as y de métodos, y en el
que tuvo lugar un desdibuj am iento teórico y metodológico en torno a
los lím ites. Podría sostenerse que en ese espacio lim inar y desdibujado
emergió u n a voz de investigación indigenista, en paralelo con el incre­
mento del activismo político indígena, en especial en lugares como Aus­
tralia, N ueva Zelanda, N oruega y Am érica del Norte. P a ra los activis­
tas indígenas, éste fue tam bién u n mom ento de reconocimiento de que
la descolonización necesitaba u n a visión social positiva y m ás inclu­
siva, y de que necesitaba m ás h e rra m ie n tas de desarrollo y de autode­
term inación (como u n a alte rn ativ a a las violentas cam pañas de resis­
tencia). La investigación, al igual que la educación, que había sido en
su momento u n a h erram ien ta de la colonización y la opresión, empieza
a ser vista m uy g radualm ente como u n medio potencial p a ra reclam ar
a las lenguas, a las h istorias y al conocimiento que encuentren solu­
ciones a los im pactos negativos del colonialismo y que le den voz a un
modo a ltern ativ o de conocer y de ser. La investigación in d ig en ista
sitú a u n a agenda propia dentro de la esfera de la investigación. E sta
esfera es dom inada por u n a histo ria p articu lar, y por prácticas in sti­
tucionales, paradigm as y abordajes de la investigación p articu lares,
sostenidos por com unidades y disciplinas académ icas. Los espacios
dentro de la esfera de la investigación a trav és de la cual la investiga­
ción ind ig en ista puede o p erar son espacios pequeños en u n terren o
cam biante. Negociar y tra n sfo rm a r prácticas institucionales y marcos
de investigación es ta n significativo como el hecho de llevar a cabo pro­
gram as de investigación en concreto. Esto convierte la investigación
indigenista en u n a actividad altam en te política, que puede ser perci­
bida como am enazadora, desestabilizadora y que privilegia la condi­
ción indígena por sobre los intereses y las experiencias de otros grupos
diversos. La descolonización es política y disruptiva incluso cuando las
e strateg ias em pleadas son pacifistas, porque cualquier asunto que re ­
quiera un cambio im portante de visión del mundo, que fuerce a una
sociedad a confrontar su pasado y que aborde este pasado en u n nivel
e stru c tu ra l e institu cio n al que desafíe los sistem as de poder es, de
hecho, política. La investigación in d ig en ista desafía a la in stitución
corporativa de la investigación, le exige que modifique su visión del
m undo, que confronte su pasado y que lleve a cabo cambios.
Los enfoques de investigación indigenista, así como las m etodo­
logías fem inistas, no h a n emergido en u n contexto n eu tral, aun cuando
su arribo h a sido predicho por aquellos que tra b a ja n con com unidades
silenciadas y m arginadas. No obstante, tal como lo advirtió Lincoln
(1993), las ciencias sociales no pueden sim plem ente desarro llar g ra n ­
des n a rra tiv a s de los silenciados sin incluir las voces y las in te rp re ta ­
ciones de las com unidades m arginadas y silenciadas. Sigue existiendo
u n a crítica vigorosa de los enfoques y las dem andas de conocimiento
indígenas y, de hecho, de la presencia indígena en la academ ia. E n al­
gunos casos, esta crítica se en cu en tra enm arcada por los discursos de
la acción antiafirm ativa, tales como los llam ados a políticas «libres de
color y de raza». E n otros casos, la crítica es u n ataq u e focalizado en la
posibilidad de que los pueblos indígenas posean u n conocimiento que
pueda ser diferenciado del dogma y de la brujería, o es u n ataq u e foca­
lizado y personal hacia un individuo (Trask, 1993). E n otros ejemplos,
la crítica refleja los intentos, por p a rte de académicos no indígenas, de
comprometerse seriam ente con el conocimiento indígena y de compren­
der sus im plicancias p a ra las prácticas de los académicos no indígenas
y p ara sus disciplinas. E n un sentido lim itado, h a habido un intento
de diálogo entre académicos indígenas y no indígenas, que h a tenido
lugar generalm ente después que académicos indígenas h u b ieran ofre­
cido u n a crítica de la disciplina, por ejemplo, la crítica de la antropo­
logía de Vine D eloria (1995) y la crítica de N gugi wa Thiong’o
(1981/1987) respecto de lo que e ra considerado como lite ra tu ra afri­
cana. El escritor k en iata Ngugi wa Thiong’o consideraba que la lengua
del colono/colonizador e sta b a im plicada en la «colonización de la
mente», y llegó a la decisión de que no escribiría en la lengua del colo­
nizador, sino que escribiría en su propia lengua, el gikuyu o el ki-swa-
hili. La postura de Ngugi ayudó a crear un espacio m ayor p ara el de­
bate acerca de la lite ra tu ra «poscolonial» y del rol de la lite ra tu ra en
los sistem as de educación coloniales (Ashcroft, G riffiths y Tiffin, 1989).
La sostenida crítica política de Vine Deloria respecto del lu g ar de los
am erindios norteam ericanos en el sistem a estadounidense h a creado
el espacio p a ra un m ayor desarrollo de los estudios de los am erindios
norteam ericanos y un diálogo con otras disciplinas (Biolsi y Zimmer-
man, 1997). D esafortunadam ente, el diálogo es a m enudo la solución
para fractu ras creadas a través de la falta de diálogo en tre aquellos
que tienen poder y los grupos m arginados. D ebates sim ilares h a n te ­
nido y siguen teniendo lugar en otros campos, incluyendo la lite ra tu ra
(Cook-Lynn, 1996; Harjo y Bird, 1997; Womack, 1999), los estudios fe­
m inistas (M aracle, 1996; M oraga y A nzaldúa, 1983; Moreton-Robin-
son, 2000) y los estudios m ulticulturales y étnicos (M ihesuah, 1998).
Algunos debates son cam pañas públicas en los medios que invocan pre­
juicios y actitudes hacia los indígenas m anten id as por el grupo social
dom inante.1 E n algunas de esas cam pañas, la etnicidad del grupo do­
m inante es enm ascarada d etrás de categorías sociales tales como «la
gente», «los contribuyentes» o «el resto de la sociedad». Los miedos y
las actitudes del grupo social dom inante, y de otros grupos de m inorías
sociales, son em pleados de m an era en gran m edida deliberada en los
debates públicos acerca del conocimiento indígena, como árb itro s de
aquello que se les perm ite hacer a los indígenas, de aquello que se les
perm ite saber e, incluso, de quiénes son ellos.

1 Por ejemplo, en enero de 2004, u n político conservador neocelandés pronunció

una serie de discursos que atacab an el rol del T ratado de W aitangi en la legislación,
que afirm aba que los m áoríes te n ía n derechos de vacaciones excesivos, que sus califi­
caciones académ icas e ra n m ás bajas debido a las prácticas de acción afirm ativa para
el ingreso, y que eso te n ía como objetivo re p re se n ta r u n a visión de u n a N ueva Zelanda
«libre de razas». Los discursos fueron ráp id am en te tom ados como u n m ensaje popu­
lista, au n cuando estab an basados en inform ación que m ás ta rd e fue establecida como
incorrecta y exagerada, y estab an claram ente apuntalados por u n a visión de la raza y
de la etnicidad que se hacía eco de los m ensajes racistas de P auline H anson, líder del
partido político populista au stralian o One N ation.
 U na ta re a im p o rtan te p a ra la investigación in d ig en ista, en
cuanto a «convertirse» en u n a com unidad de investigadores, se re la ­
ciona con la construcción de capacidad, con el desarrollo y el tutelaje
de investigadores y con la creación del espacio y el apoyo p ara nuevos
enfoques sobre la investigación y nuevos exám enes del conocimiento
indigenista. E sa actividad puede ser v ista ahora a trav és de u n a gam a
de estrateg ias que e stá n siendo aplicadas por diversas com unidades a
lo largo del m undo p a ra construir capacidad de investigación. Las m e­
todologías indígenas (aunque en espacios históricos, disciplinarios e
institucionales diferentes) e stá n siendo discutidas y aplicadas por una
serie diversa de académicos indígenas a lo largo del planeta. E sta serie
incluye a los académicos sam is en el norte de N oruega, en Finlandia,
Suecia y R usia (Keskitalo, 1997) y a académicos nativos en las islas
del Pacífico (Helu T ham an, 2003; Kaomea, 2003). El experto en lite ra ­
tu ra sam i H arald G aski (1997), por ejemplo, sostiene que «desde que
los distintos pueblos indígenas del m undo com enzaron a u n ir sus es­
fuerzos en em presas cooperativas en la década de 1970, los sam is h an
participado activam ente en la lucha por hacer que estos pueblos y sus
voces sean escuchados. El a rte y la lite ra tu ra siem pre h a n jugado un
rol im portante en este esfuerzo. Así, ya hace tiem po que es hora de que
la lite ra tu ra sam i se u n a a la lite ra tu ra del mundo» (pág. 6). J a n H enri
K eskitalo (1997) señala u n a agenda de investigación p a ra los sam is
«basada en la libertad p ara definir, iniciar y organizar la investigación,
y en la posibilidad de priorizar qué clase de investigación debe ser de­
finida como investigación sam i, al menos cuando se utilizan fondos pú­
blicos p a ra financiarla» (pág. 169). Todas estas discusiones im plican
conversaciones y activismo a través de las fronteras, en tan to que los
lím ites territo riales de m uchas com unidades indígenas h a n sido inter-
sectados y sobreim puestos por la formación de los Estados modernos.
A lgunas discusiones tienen lugar a través de foros indígenas específi­
cos, o a tra v é s de redes fem inistas o a m b ien talistas, y o tras tien en
lugar a trav és de la diáspora del Tercer M undo, el «mundo en vías de
desarrollo» y las reuniones regionales (A lexander y M ohanty, 1997;
Saunders, 2002; Shiva, 1993; Spivak, 1987).
 C u a d ro 4.2 E s tr a t e g ia s p a r a e l fo m e n to d e la c o n s t r u c c ió n
d e la c a p a c id a d d e in v e s t ig a c ió n in d ig e n is t a

• La capacitación de indígenas como investigadores o investigadoras

• El empleo de indígenas como investigadores o investigadoras
• La participación, por parte de indígenas, en una amplia serie de pro­
yectos de investigación que utilicen diferentes tipos de enfoques y de
metodologías
• La generación de preguntas de investigación por parte de las com uni­
dades
• El desarrollo de metodologías indigenistas de investigación
• El desarrollo de protocolos de investigación para el trabajo con las co­
munidades
• El apoyo de variados individuos y comunidades en la toma de decisio­
nes basadas en la investigación
• La creación de organizaciones de investigación indigenista
• Presentación de su investigación por parte de los investigadores indí­
genas a otros investigadores indígenas
• El compromiso y el diálogo entre comunidades e investigadores indí­
genas y no indígenas

L a in v e s t ig a c ió n d e lo n a t iv o e n la e c o n o m ía d e l c o n o c im ie n t o

El conocimiento es u n a m ercancía clave en el siglo xxi. E n ten d e­

mos esto a nivel del sentido común, como el efecto de vivir en la era de
la globalización, au n cuando esto tam bién sea u n a expresión de las
consecuencias de la vida en la era posindustrial, la era de la inform a­
ción y la posm odernidad. El conocimiento entendido como m ercancía
implica u n a concepción del conocimiento (y de los planes de estudios)
que se sitúa en la intersección de diferentes visiones de la globalización
y de las alianzas en pos de ésta. M ichael Apple (2001) la describe como
u n a alianza que reúne a neoliberales, neoconservadores, populistas
autoritarios y a la nueva clase m edia. Apple define a los neoliberales
como aquellos que e stá n «profundam ente comprometidos con los m er­
cados y con la libertad como “elección individual”», a los neoconserva­
dores como aquellos que «quieren un retorno a la disciplina y al cono­
cimiento tradicional», a los populistas auto ritario s como aquellos que
«quieren u n retorno a (su) Dios en todas n u e stras instituciones» (pág.
11), y a la nueva clase m edia como a aquellos que h a n creado e sta con­
figuración de intereses y se benefician de ella. E n la visión económica
neoliberal de la globalización, el mercado moldea y d eterm ina la m ayor
p arte de las actividades económicas (si no todas). El neoliberalism o
está lejos de ser sim plem ente una teoría económica; sus partidarios han
utilizado su acceso al poder p ara in te n ta r reform ar todos los aspectos
de la sociedad, incluyendo las relaciones en tre el Estado y la sociedad.
Nueva Zelanda es utilizada a menudo como un modelo, el «experimento»
para determ inar cuán lejos puede continuarse con este program a, de­
bido a las significativas reform as neoliberales llevadas a cabo durante
los últim os veinte años (Kelsey, 1995). Las reform as h a n incluido un
«vaciamiento» del Estado; la reform a y re-regulación del sistem a de
bienestar social (educación, salud, sistem as bancario y financiero); y la
eliminación de tarifas y otras b arreras p ara el comercio libre (Moran,
1999). Las reform as h an sido apoyadas por un aparato ideológico pode­
roso, que h a negado la evidencia em pírica de la existencia de grupos
que quedaban aú n m ás m arginados a causa de estas políticas, y de que
las brechas entre los ricos y los pobres, y entre los sanos y los enfermos,
se veían am pliadas debido al régim en de reform as. E ste aparato ideo­
lógico se hace m ás visible en sus estrategias discursivas con retórica y
eslóganes tales como «el usuario paga», privatización, aum ento de la
competencia, libertad de elección y cheque escolar (llam ado tam bién
voucher educativo). Dicho aparato tam bién se hace evidente en la cons­
trucción de los nuevos sujetos neoliberales idealizados, que se supone
son «electores selectivos que se autorregulan, individuos altam ente com­
petitivos y autónomos liberados de sus lugares en la historia, la econo­
mía, la cultura y la comunidad, de modo de convertirse en consumidores
en un mercado global» (L. T. Sm ith y otros, 2002, pág. 170).
La im portancia de la agenda neoliberal p ara la investigación en
ciencias sociales reside en el hecho de que lo «social», la «ciencia» y la
«investigación» tam bién h a n sido re-im ag in ad as y re-reg u lad as de
acuerdo con las ideologías neoliberales. La economía del conocimiento
es un lugar en el que se cruza e sta re-im aginación y e sta re-regulación
de lo social, de la ciencia y de la investigación. Al igual que ocurre con
otras estrategias de poder, son a m enudo las com unidades m arginadas
y silenciadas de la sociedad las que experim entan lo m ás duro y cruel
de los eslóganes y de los cambios m ateriales en sus vidas. «Economía
del conocimiento» es un térm ino utilizado por hom bres de negocios,
tales como Thom as S tew art (1997), p a ra definir los modos en que los
cambios en tecnologías como In te rn e t, la elim inación de b a rre ra s p ara
v iajar y com erciar y el giro hacia u n a economía posindustrial h a n cre­
ado condiciones en las cuales el contenido de conocimiento de todos los
bienes y los servicios a p u n ta la rá la creación de riqueza y d eterm in ará
las ventajas com petitivas. Como m ercancía, el conocimiento es produ­
cido bajo las condiciones del m ercado laboral cap italista: puede ser
comprado y vendido, y es de propiedad privada an tes que pública. Los
investigadores son trabajadores del conocimiento que producen nuevo
conocimiento. En este contexto, los productos de conocimiento nuevos
y únicos se convierten en objetos altam ente cotizados de deseo cap ita­
lista. El trazado del m apa del genom a hum ano y la búsqueda de curas
para diferentes enferm edades que re q u e rirá n la elaboración de pro­
ductos especiales son sólo dos ejemplos de la «carrera» actu al por el
«conocimiento», el nuevo El Dorado. A hora bien, ¿dónde puede uno h a ­
llar conocimiento nuevo que no sea ya de propiedad privada? ¿En los
laboratorios? ¿En las selvas tropicales? ¿En el cuerpo hum ano? ¿En el
conocimiento y las prácticas de aquellos que h an m antenido sus modos
únicos de vida? La resp u esta p a ra todas esas p reg u n tas es «sí», y to­
davía h ay m ás. El conocim iento indígena, alg u n a vez negado como
ciencia por considerarse irracional y dogmático, es u n a de esas nuevas
fronteras del conocimiento. Los esfuerzos realizados por los pueblos in­
dígenas p a ra reclam ar y proteger su conocimiento tradicional ahora
coinciden y convergen con los intereses científicos en descubrir cómo
puede ese conocimiento ofrecer nuevas posibilidades p ara el descubri­
miento (S tew art-H araw ira, 1999).
U na convergencia del conocimiento indígena y de la ciencia se da
en el campo de la etnobotánica, campo en el que los botánicos y los bió­
logos tra b a ja n en estrecha colaboración con com unidades indígenas en
la recolección y la docum entación de p lantas, rem edios m edicinales y
otras prácticas. Al hacer ciencia, los etnobotánicos tam bién hacen in ­
vestigación cualitativa, hablando con expertos de la com unidad, obser­
vando las prácticas y desarrollando bancos de p alab ras y otros recu r­
sos. Los protocolos que h a n sido desarrollados por la Sociedad
Internacional de E tnobotánica serán discutidos nuevam ente en el pró­
ximo capítulo. U n uso de la investigación que sus miem bros reúnen es
la identificación de propiedades m edicinales, que pueden ser reprodu­
cidas en el laboratorio y desarrolladas p a ra su comercialización. La in­
d u stria farm acéutica tiene un apetito ansioso por dicha investigación,
y hay m ucha intensidad en la búsqueda de nuevos milagros p ara curar
o aliviar tan to viejas como nuevas enferm edades. La búsqueda de nue­
vos conocimientos no conoce lím ites. Es com petitiva y costosa, y sólo
unos pocos pueden participar de ella. E n el campo biomédico, los avan­
ces rápidos en el conocimiento y la tecnología (por ejemplo, en las tec­
nologías reproductivas y la ingeniería genética) p resen tan nuevos des­
afíos a lo que la sociedad considera éticam ente aceptable. Los tem as
surgidos en relación con la clonación del ser hum ano, las nuevas te ra ­
pias genéticas y otros rem edios y prácticas am plían n u e stra com pren­
sión acerca de lo que es la vida. A un cuando la ciencia puede d esarro­
llar conocimiento nuevo, es la ciencia social la que posee u n a visión
acerca de la n a tu ra lez a del cambio social. Los científicos, no obstante,
pueden ser defensores poderosos de sus propios descubrim ientos y sus
campos de investigación, ta n to que las instituciones y las em presas
«compran» la prom esa de nuevas tecnologías y esperan que la sociedad
«se ponga al día» con las im plicancias éticas del conocimiento nuevo.
P a ra la investigación cu alitativ a, las nuevas tecnologías p re sen ta n
nuevos panoram as, nuevas actitudes p a ra exam inar y nuevos dilem as
p ara resolver. P a ra los indígenas y otras com unidades m arginadas, los
nuevos panoram as p resen tan nuevas am enazas y riesgos en función
de su capacidad p a ra proteger su conocimiento tradicional y la proba­
bilidad de que los beneficios de la investigación sean distribuidos equi­
tativ am en te entre los pobres an tes que en tre los ricos.
Tal como nos lo recuerda Apple (2001), no obstante, el program a
neoliberal tam bién converge con las tendencias com pensatorias neo-
conservadora y a u to rita ria , que buscan proteger y reforzar ciertas for­
m as «tradicionales» de privilegios. Los valores y las form as «tradicio­
nales» de conocimiento que son reificados por estos grupos de intereses
no son los mismos valores y modos de conocer tradicionales de los que
h ab lan los indígenas, sino que son, de hecho, la a n títe sis m ism a de
cualquier forma de conocimiento no occidental, no heterosexual y no
feminista. G raham H ingangaroa Sm ith (1994) sostiene que hay nuevos
tipos de colonización en la versión neoliberal de la globalización, que
perm iten que los intereses dom inantes sean m antenidos. Sm ith (1994)
va m ás lejos p ara afirm ar que, en el m ercado global, donde todo puede
ser convertido en m ercancía, las com unidades, las cu ltu ras, las prác­
ticas y los valores locales son puestos en serio riesgo, con escaso m a r­
gen p a ra m aniobrar o d esarrollar u n a resistencia. U na analogía del
modo como opera el mercado global p ara poner a las com unidades y el
conocimiento locales en riesgo es el impacto de la g ran com pañía m ul­
tinacional o nacional que em plaza su tien d a o su centro comercial en
un a ciudad que tiene em presas pequeñas luchando por consolidarse.
H ay fuerzas poderosas que m oldean los modos en que los intereses in ­
dividuales se alinean al nuevo desarrollo o re su ltan m arginados de él.
Por ejemplo, algunas personas pueden necesitar empleo y otras pueden
necesitar el acceso a productos m ás baratos; algunas personas necesi­
ta n conservar sus pequeñas em presas o comercios, o que su comunidad
se defina a lo largo de la «calle principal», no alrededor del «centro co­
mercial». P a ra las personas jóvenes, el centro comercial p resen ta n u e­
vas posibilidades sociales que podrían aju starse m ás a sus gustos, pro­
veyéndoles acceso a las m arcas globales. Como resultado, la comunidad
se divide según intereses económicos, au n cuando todos deseen u n a co­
m unidad unida. Al final, el centro comercial triunfa: los pequeños co­
mercios o colapsan o bien siguen luchando; la calle principal tiene un
aspecto todavía m ás deprim ente, y esto em puja a la gente hacia el cen­
tro comercial; y todos en la ciudad com ienzan a v estir las m arcas glo­
bales, al igual que la gente que aparece en la televisión, o la gente que
vive en la com unidad vecina, el estado vecino o el país vecino. Los pro­
ductos locales, si es que son elaborados, h allan su salida a trav és de la
venta am bulante o las ofertas, lim itadas básicam ente a los m árgenes
de la economía y de la conciencia com unitaria. Algunos productos lo­
cales o nativos son seleccionados como pasibles de ser comercializados
en el centro comercial, tales como algunos productos m edicinales n a ­
tivos o pequeños cristales colgantes. Estos productos no se elaboran
localmente, porque eso re p re se n ta ría un costo dem asiado elevado, de
modo que la im agen es reproducida a un precio m ás b arato en países
con m alas condiciones laborales, y luego es vendida en todos los centros
comerciales del mundo. E ste es un proceso global que im pacta en cada
pequeña com unidad del mundo. Es un proceso m uy seductor, pero la
comunidad pierde algo en su transcurso. P a ra las com unidades indí­
genas, ese «algo que se pierde» h a sido definido como conocimiento y
cultura indígenas. E n térm inos biológicos, ese «algo que se pierde» es
n u e stra diversidad; en el aspecto sociolingüístico, es la diversidad de
los lenguajes m inoritarios; en lo cultural, es n u e stra singularidad de
historias y experiencias, y cómo éstas son expresadas. E stas son las
«autenticidades en peligro» de las que habla Rey Chow (1993), a u te n ­
ticidades que se e stá n borrando a trav és de la homogeneización de la
cultura.
La economía del conocimiento, como tem a de la globalización,
constituye las nuevas identidades del elector autorregulado y selectivo,
del trabajador del conocimiento y del adm inistrador del conocimiento,
y de los clientes de las organizaciones del conocimiento. M cLaren (1993,
pág. 215) las denom ina iden tidades del m ercado, identidades que re ­
flejan el modelo corporativo de la educación del mercado y el consumo
educativo. Uno puede pensar que esto hace a u n a sociedad m uy edu­
cada e inform ada; pero no es ta n así. La economía del conocimiento se
relaciona con la creación y el procesam iento de conocimiento, con el co­
mercio y la utilización del conocimiento p ara producir ventajas compe­
titivas, y no con conocer o saber por el conocimiento o el saber mismos;
no es u n a búsqueda del conocimiento sino la «creación» de conocimiento
m ediante su conversión en u n a m ercancía o un producto. La investiga­
ción ju ega un rol im portante en la creación de conocimiento y, ta l como
sostiene Steven Jo rd án (2003) en un artículo titulado «Who stole my
methodology?» [«¿Quién robó mi metodología?»], incluso los modelos de
investigación m ás participativos están siendo sujetos a procesos de mer-
cantilización «con el propósito de apoyar y reproducir las relaciones so­
ciales de acum ulación en sus formas múltiples» (pág. 195). Jo rd án su ­
giere, adem ás, que la metodología de la investigación participativa está
siendo apropiada y reconstituida por parte de los discursos neoliberales
de la participación «de m aneras que son antiéticas tan to en los princi­
pios como en las tradiciones que los fundan» (pág. 195).
La versión neoliberal de la globalización no es, de todas formas,
la única ideología en funcionam iento a lo largo del globo. H ay otros in-
tereses operando, algunos regresivos y otros progresistas. El tráfico de
drogas y de personas, la provisión p a ra pedófilos y o tras actividades
crim inales organizadas tam bién se h a n vuelto globales. M ás reciente­
m ente, el terrorism o global (reconociendo que algunas com unidades
han sido aterrorizadas d u ran te cientos de años m ediante varias formas
de colonialismo) ha aum entado los im pulsos y los tem ores de los neo-
conservadores y de los populistas autoritarios, y h a creado sim u ltán e­
am ente am enazas p a ra las operaciones libres en el m ercado global. La
poderosa nostalgia de los neoconservadores y de los populistas au to ri­
tarios por un currículum de la derecha (Apple, 2001), u n plan de e stu ­
dios de sim ples «hechos» y u n a reificación de aquello a lo que Denzin
(1991) denom ina «narrativas antiguas» au g u ra peligros p a ra la edu­
cación, p a ra la investigación en educación y p a ra cualquier investiga­
ción acerca de la ju sticia social. Los grupos de in terés de los neocon­
servadores y los au toritarios buscan d e sb a ra ta r cualquier agenda que
procure ju sticia social y ya h a n sido efectivos en cuanto a elim inar lo­
gros en p rogram as que iban en esa dirección, au n cuando R om án y
Eyre (1997) nos advierten respecto de los peligros de «aplicar la cate­
goría de “rebrote” exclusivam ente a las reacciones de la derecha polí­
tica, [lo que] desvía la atención respecto de las políticas reaccionarias
y defensivas dentro y a trav és de grupos progresistas de izquierda (ya
fem inistas, m u lticu ltu rales crítico s/an ti-racistas o anti-heterosexis-
tas)» (pág. 3). La agenda neoliberal atrav iesa la izquierda y la derecha
del espectro político y, h a sta cierto punto, los com pañeros de ru ta del
neoliberalismo logran infiltrarse en u n a am plia variedad de grupos po­
líticos.
O tros grupos, m ás p rogresistas, tam b ién h a n logrado globali-
zarse y hacer uso del conocimiento en procura de u n a agenda de ju s ti­
cia social. Las organizaciones no gubernam entales y las com unidades
de intereses se las h an arreglado p a ra c o n tra rre star los poderosos in ­
tereses de las naciones ricas y las corporaciones. A lgunas de estas co­
aliciones h a n reunido a intereses diversos y a inusuales compañeros
de ru ta p a ra com batir el comercio libre; otras h a n organizado im por­
ta n te s actividades de concientización p a ra m a n te n er la inform ación
acerca de la injusticia en la atención pública. Las pequeñas com uni­
dades todavía se aferran a sus propias escuelas e identidades en el in ­
tento de construir un consenso com unitario democrático. U na de las
perspectivas que la investigación in d ig en ista ap o rta p a ra u n a com­
prensión de este mom ento de la histo ria de la globalización es que se
tr a ta sim plem ente de otro m om ento histórico (uno de los m uchos a los
que h a n sobrevivido las com unidades indígenas) que reinscribe el im ­
perialism o como la nueva versión de antiguos colonialismos. Esto no
es ta n cínico como puede sonar; m ás bien, proviene de la sabiduría que
da sobrevivir en los m árgenes. E ste mom ento puede ser analizado, en­
tendido y trastocado aferrándose a u n a visión alte rn ativ a de la vida y
la sociedad (y rearticulándola). Además, no es el único m om ento cru ­
cial: h a habido otros cambios que de alguna m an era hicieron que las
com unidades e stu v ieran m ás p rep arad as p a ra resistir. Por ejemplo,
m ás investigadores indígenas e stá n eligiendo in v estig ar ju n to a sus
propias com unidades. H ay m ás aliados. Tam bién hay otros im p erati­
vos que h a n conllevado u n a agenda de transform ación; en tre ellos se
en cuentra la regeneración del lenguaje. Los program as de reg en era­
ción del lenguaje h a n creado u n im pulso, en especial en N ueva Ze­
landa, que las reform as neoliberales no h an podido o querido subvertir,
puesto que estos program as tienen un gran arraigo en las aspiraciones
de la comunidad. El desarrollo indígena es optim ista a p esar de lo que
a m enudo parecen enorm es b arreras.
Las nuevas subjetividades del libre mercado y la economía del co­
nocimiento tam bién incluyen la re-imaginación y la re-regulación de los
nuevos sujetos nativos, un Otro reprocesado, todavía m arcado por la
raza y el género, idealizado y demonizado, pero ahora en posesión de un
«potencial de mercado». A lgunas de esas nuevas subjetividades encuen­
tra n eco en el mercado global, donde la evocación de «la imagen» es un
mecanismo poderoso p ara distanciar las condiciones m ateriales de las
personas de la im agen en sí. O tras subjetividades están «volviendo su
mirada» hacia la sociedad de colonos dom inante, reflejando el momento
de cambios políticos, educativos y económicos que ya h an tenido lugar
en m uchas comunidades indígenas. E stas identidades son formadas «en
traducción», en la constante negociación por el significado en un contexto
cam biante. Las nuevas identidades se form an y se re-form an en res­
puesta a otros cambios y otras identidades, o como consecuencia de ellos.
Se expresan nuevas voces, em ergen nuevos líderes, se constituyen nue­
vas organizaciones y se n a rra n nuevas n arrativ as de identidad.
La identidad del intelectual nativo como científico es u n a id en ti­
dad n a tiv a tra b a ja d a nuevam ente. Se tr a ta de u n grupo pequeño y
em ergente de científicos nativos con fuertes conexiones con su conoci­
miento y sus prácticas nativas. Estos científicos rep resen tan u n nuevo
tipo de trad u cto r o interlocutor, uno que establece puentes en tre dife­
rentes tradiciones de conocimiento de m an eras que a los científicos oc­
cidentales les re su lta difícil d esestim ar y que las com unidades indíge­
nas perciben como aceptables (L ittle B ear, 2000; Thom as, 2001). El
científico nativo no es sólo el curandero, el herbolario o el experto es­
p iritu al sino tam bién alguien que entiende las filosofías, los conoci­
m ientos y las historias que a p u n talan las prácticas y las creencias cul­
tu rales, y que genera su ciencia a p a rtir de estos fundam entos. Tal
como lo h a n sugerido Basso (1996) y M arker (2003), estas personas no
están en la academ ia p a ra «jugar juegos de p alab ras y de ideas», sino
que in te n ta n hacer su contribución al cambio p a ra beneficio de sus co­
m unidades, y p a ra asegurarse de que la ciencia escucha a las com uni­
dades indígenas, las reconoce y se beneficia de ellas. El rol de estos
profesionales indígenas es sim ilar al rol jugado por las prim eras m aes­
tra s y m aestros indígenas, por las prim eras enferm eras y por la p ri­
m era generación de médicos y de trab ajad o res sociales en las com uni­
dades nativas: un rol arduo de traducción, m ediación y negociación de
valores, creencias y prácticas de diferentes visiones del m undo en con­
textos políticos difíciles.

L a é t ic a y la in v e s t ig a c ió n

U n área de investigación que h a sido vigorosam ente im pugnada

por las com unidades indígenas es la de la ética de la investigación y
las definiciones y las prácticas que ejemplifican u n a investigación ética
y respetuosa. Los investigadores indígenas sitú an a m enudo las dis­
cusiones acerca de la ética en el contexto del conocimiento y los valores
indígenas y en el contexto del im perialism o, el colonialismo y el r a ­
cismo (Cram, 1993; 2001; M enzies, 2001; Rigney, 1999). Las in te rp re ­
taciones indígenas de la ética de la investigación se h an visto a menudo
inform adas por la am plia experiencia de los académicos indígenas en
la investigación y en otras interacciones con los medios, el sistem a de
salud, los m useos, las escuelas y los organism os públicos. C ada vez
más, sin embargo, la ética de la investigación se h a convertido en el
foco de los esfuerzos indígenas por tran sfo rm ar la investigación y las
instituciones (Worby y Rigney, 2002). La ética de la investigación a
m enudo tr a ta las regulaciones profesionales e institucionales y los có­
digos de conducta mucho m ás que las necesidades, las aspiraciones o
las visiones del m undo de las com unidades «m arginadas y v u ln e ra ­
bles». Las instituciones e stá n obligadas m ediante regulaciones éticas
diseñadas p a ra gobernar su conducta de acuerdo con principios que
h an sido incluidos en pactos internacionales y en leyes nacionales. El
Código de N úrem berg (1949) fue la p rim era g ran expresión in te rn a ­
cional de principios establecida p a ra proteger los derechos de las p er­
sonas respecto de los abusos de la investigación, pero hay otros acuer­
dos im portantes, tales como la Declaración de H elsinki, adoptada por
la Asociación M édica M undial en 1964, y el Informe Belm ont de 1979.
Las jurisdicciones nacionales y las sociedades profesionales tien en sus
propias regulaciones p ara guiar el tratam ien to ético de la investigación
con sujetos hum anos. C ada vez m ás, los desafíos de las nuevas biotec­
nologías (por ejemplo, las nuevas tecnologías de reproducción, la inge­
niería genética y las cuestiones relacionadas con la clonación) h a n ve­
nido generando preocupaciones, revisiones y n uevas directrices
relacionadas con la ética.
 P a ra las com unidades indígenas y otras com unidades m arg in a­
das, la ética de la investigación consiste, en u n nivel m uy básico, en el
establecim iento, el m antenim iento y el cultivo de relaciones recíprocas
y respetuosas, no sólo de las personas en tre sí como individuos sino
tam bién de las personas como individuos, como colectivos y como
miem bros de com unidades, y con los seres hum anos que viven, y con­
viven, con otras entidades en el am biente. Las habilidades p a ra ingre­
sar en relaciones preexistentes, p a ra construir, m a n te n er y cultivar
relaciones y p ara reforzar la conectividad son im portantes habilidades
de investigación en el escenario indígena. R equieren sensibilidad crí­
tica y reciprocidad de espíritu por parte del investigador. Bishop (1998)
da un ejemplo de la construcción de u n a relación en el contexto m áorí
como w hakaw hanaungatanga, «el proceso de establecer relaciones fa­
m iliares (w hánau), literalm en te m ediante la identificación, a trav és
de los medios cultu ralm ente apropiados, su conexión corporal, su com­
promiso, su capacidad de conectarse y, por lo tan to , u n compromiso no
dicho e implícito con otras personas» (pág. 203). Worby y Rigney (2002)
listan las «cinco R: Recursos, Reputaciones, Relaciones, Reconciliación
e Investigación»* (págs. 27-28) como los cinco elem entos que inform an
el proceso de obtención de consentim iento ético. Los autores sostienen
que «la relación dinám ica en tre dadores y receptores de conocimiento
es un recordatorio de que m anejar los asuntos indígenas es u n a de las
ta re as m ás sensibles y complejas a la que se en fren tan los m aestros,
los estudiantes y los investigadores de todos los niveles [...]» (pág. 27).
Bishop y Glynn (1992) tam bién señalan que en las «relaciones» no se
tra ta sólo de hacerse amigos. Sostienen que los investigadores deben
ser conscientes de su posición dentro de la relación y conscientes de su
necesidad de com prom eterse en procesos de intercam bio de poder.
E n el libro D ecolonizing M ethodologies (L. T. Sm ith, 1999) he
dado algunos ejemplos de los distintos modos en los que m is com uni­
dades pueden describir el respeto, la conducta respetuosa, la confianza
y la integridad en el nivel diario de la práctica y la evaluación de co­
m unidades. Mi preocupación e ra m o stra r que, al igual que todo el
mundo, las personas de las com unidades llevan a cabo evaluaciones
acerca del carácter en cada interacción. E valúan a las personas desde
la prim era vez que las ven, las oyen y en tab lan u n a conversación con
ellas. Las evalúan según el tono de u n a c a rta que reciben, así como
según el modo en el que comen, se visten y hablan. Esto se aplica tan to
a extraños como a miem bros de las propias com unidades. Todos lo h a ­
cemos. Las diferentes culturas, las diferentes sociedades y los diferen­

* E n el original inglés, el térm in o correspondiente a «Investigación» es «Re­

search», que tam bién em pieza con R. [T.]
tes grupos tienen m an eras de enm ascarar, revelar y m an ejar en qué
m edida la evaluación es com unicada a la o tra persona y, cuando eso
ocurre, de qué form a y con qué propósito. U na colega, Fiona C ram
(2001), ha traducido de qué m an era los enunciados de valor seleccio­
nados en D ecolonizing M ethodologies podrían ser aplicados a los in ­
vestigadores p ara reflejar sus propios códigos de conducta. Esto podría
ser descrito como un ejercicio de definición de los com portam ientos éti­
cos «de abajo hacia arriba», que crea oportunidades p a ra discutir y n e­
gociar aquello que se quiere decir al u tilizar el térm ino «respeto». Otros
colegas h an reflexionado acerca de los valores, agregando algunos nue­
vos y reform ulando otros p ara incorporar otras expresiones culturales.
U n punto a señ alar es que la m ayor p a rte de los códigos éticos son lle­
vados a cabo de a rrib a hacia abajo, en el sentido de que la filosofía
«moral» enm arca los significados de la ética y en el sentido de que los
poderosos todavía tom an decisiones en nom bre de quienes no tienen
poder. Las discusiones, los diálogos y las conversaciones acerca de la
conducta ética de investigación parecen ser llevados a cabo en las salas
de reunión de los poderosos.
N adie osaría d isp u tar el principio del respeto; de hecho, éste está
incluido en todos los grandes protocolos éticos p a ra la investigación
con seres hum anos. Sin embargo, ¿qué es el respeto, y cómo sabem os
cuándo se e stá n com portando los investigadores de m a n era resp e­
tuosa? ¿Qué im plica el respeto en el nivel de interacción diario? P a ra
ser respetuoso, ¿qué o tra cosa n ecesita en ten d e r u n investigador?
C uando hacemos preg u n tas acerca del valor ap aren tem en te universal
del respeto, la cuestión se desarm a, porque la prem isa básica de este
valor es esencialm ente europeo-estadounidense. Lo que en un principio
aparece como u n a cuestión de respeto puede te rm in a r como u n a com­
plicada cuestión de protocolos culturales, lenguajes de respeto, rituales
de respeto y códigos de vestir: en resum en, las reglas de etiq u eta es­
pecíficas de los grupos y subgrupos culturales, de género y de clase. El
respeto, al igual que otros valores sociales, adopta complejas norm as,
com portam ientos y significados sociales, constituyéndose como uno
m ás en tre otros valores activos en com petencia en cualquier situación
social dada. Como principio ético, el respeto es construido como univer­
sal en p arte a través del proceso de definir lo que significa en térm inos
filosóficos y m orales, en p a rte a tra v é s de u n proceso de distancia-
m iento del valor y la práctica sociales del respeto con referencia al des­
orden de cualquier serie p a rtic u la r de interacciones sociales y, en
parte, a trav és del proceso de inclusión del principio en u n marco legal
y de procedim ientos. La práctica del respeto en la investigación es in­
te rp re ta d a y expresada de m uchas m an eras diferentes sobre la base
de la metodología, de paradigm as teóricos, de u n a preparación in sti­
tucional y de idiosincrasias y «modales» individuales.
C u a d ro 4.3 A b o r d a je «de a b a jo h a c ia a rrib a » d e la d e f in ic ió n
d e la c o n d u c ta d e l in v e s t ig a d o r

Valores culturales Guía del investigador (Cram, 2001)

(Smith, 1999)

Aroha ki te tangata Respetar a las personas. Permitir que las personas de­
finan su propio espacio y encontrarse con ellas en sus
propios términos.
He kanohi kitea Es importante encontrarse con la gente cara a cara, es­
pecialmente cuando se presenta la idea de la investiga­
ción, «dar la cara» ante la comunidad antes de enviar
cartas y materiales largos y complicados.
Titiro, whaka- Mirar y escuchar (y sólo después, quizás, hablar). Este
rongo... kórero valor enfatiza la importancia de la mirada/observación
y de la escucha, de modo de desarrollar la comprensión
y encontrar un lugar desde el cual hablar.
Manaaki ki te Compartir, recibir, ser generosos. Éste es un valor que
tangata apuntala un abordaje colaborativo a la investigación,
que permite que el conocimiento fluya en ambos senti­
dos y que reconoce al investigador como alguien que
está aprendiendo y no simplemente como alguien que
reúne u observa datos. También facilita el proceso de
«devolución», de compartir los resultados y dar un cierre
si el proyecto, no la relación, lo requiere.
Kia tupato Ser prudentes. Esto sugiere que los investigadores nece­
sitan ser políticamente astutos, culturalmente seguros y
reflexivos con respecto a su posición de extraños/conoci­
dos. También es una advertencia a extraños y conocidos
respecto de que, en la investigación comunitaria, las cosas
pueden ser desarmadas sin que el investigador sea cons­
ciente de ello o sin que ello le sea dicho directamente.
Kaua e takahia te No pisotear el «mana» o dignidad de una persona. Esto
mana o te tangata está relacionado con el hecho de informar a la gente y
de advertirle que no debe ser paternalista o impaciente
porque la gente no sabe lo que el investigador puede
saber. También es una advertencia respecto de cosas
simples, como el modo en que los occidentales utilizan
el ingenio, el sarcasmo y la ironía como estrategias dis­
cursivas, o como el lugar donde uno se sienta. Por
ejemplo, las personas máoríes se ofenden cuando al­
guien se sienta en una mesa destinada a la comida.
Kaua e mahaki No ostentar con el conocimiento. Esto se relaciona con
encontrar maneras de compartir el conocimiento, de ser
generosos con el conocim iento sin ser presum idos o
arrogantes. Compartir el conocimiento es empoderar un
proceso, pero la com unidad tiene que em poderarse a
sí misma.
 De m anera similar, el principio y la práctica del consentimiento in ­
form ado presenta problemas reales p ara investigadores e investigados.
Fine, Weis, W eseen y Wong (2000) ya han analizado que «el formulario
de consentimiento se encuentra en la base contradictoria de la institu-
cionalización de la investigación» (pág. 113). El formulario en sí puede
ser, sostienen las autoras, «una h erram ien ta cruda, u n a conciencia, que
nos recuerda nuestra responsabilidad y nuestra posición» (pág. 113). Afir­
m an que un formulario de consentimiento hace concretas las relaciones
de poder entre investigadores e investigados, y esto puede ofrecer des­
afíos p ara ambos; algunos participantes querrán com partir sus historias
m ientras que otros pueden sentirse obligados a compartirlas.
El form ulario en sí mismo puede ser la base del diálogo y de la
mediación, pero de todas form as la persona individual que participa
en la investigación debe com pletarlo y firm arlo. El principio del con­
sentim iento inform ado se basa en el derecho de los individuos a otor­
garle un consentim iento a la participación u n a vez que h a n sido infor­
mados acerca del proyecto y creen que entienden en qué consiste éste.
E n algunas jurisdicciones, este derecho no necesariam ente se aplica a
los niños, los presos y las personas que tienen alguna enferm edad m en­
tal. De todas formas, el derecho es individual. No obstante, ¿qué ocurre
si la participación en un proyecto de investigación les revela a los in ­
vestigadores, a sabiendas o no, inform ación colectiva (proveyendo, por
ejemplo, el ADN, el modo de preparación de u n m edicam ento o reve­
lando secretos profesionales de hom bres y m ujeres, como puede ocurrir
en sociedades como las com unidades aborígenes au stralian a s, donde
el conocimiento de los hom bres y el conocimiento de las m ujeres se en­
cuentra estrictam ente diferenciado?
La investigación con niños ya h a abierto la posibilidad de que los
secretos fam iliares, especialm ente, las historias de m altrato, requieran
que se lleven a cabo acciones m ás allá de la simple recolección de datos.
U na de las preocupaciones de las com unidades indígenas respecto del
principio del consentim iento inform ado está relacionada con la filtra­
ción de conocimientos sujetos a la protección colectiva a trav és de la
participación individual en la investigación, con la consiguiente tra n s ­
ferencia de conocimiento hacia científicos y organizaciones de todo el
mundo. E ste proceso debilita el conocimiento indígena, com partido de
m an era colectiva, y es especialm ente arriesgado en u n a época de bús­
queda y recolección de datos. O tra preocupación concierne a la n a tu ­
raleza de lo que significa realm ente e sta r informado p ara personas que
pueden no e sta r alfabetizadas o bien educadas, que pueden no h ab lar
la lengua del investigador y que pueden no ser capaces de diferenciar
la invitación a p articip ar en u n a investigación de la obligación forzosa
a firm ar form ularios oficiales p a ra los organism os gubernam entales
de promoción social.
 El apego a principios universales es u n a de las dificultades res­
pecto de los códigos éticos de conducta p a ra la investigación. No se
tra ta sólo de que los conceptos de respeto, beneficencia y justicia hayan
sido definidos a través de ojos occidentales; hay otros principios que
inform an los códigos éticos que pueden ser problem áticos bajo ciertas
condiciones. E n algunos contextos indígenas, esta cuestión se enm arca
m ás en torno al concepto de derechos hum anos an tes que en torno a
principios o valores. No obstante, ya sea que se tra te de principios, de
valores o de derechos, hay algo que en todos los casos se ap u n tala. Los
códigos éticos en su m ayoría son p a ra proteger al individuo, no al co­
lectivo. Los individuos pueden ser «abordados» por los investigadores
aun cuando u n a com unidad señale que no ap ru eb a un proyecto. De
m an era sim ilar, la invocación a la beneficencia, la afirm ación «salve­
mos a la hum anidad» realizada an tes incluso de que la investigación
haya sido com pletada, son utilizados p a ra proporcionar el im perativo
m oral de que ciertas form as de investigación deben ser apoyadas a ex­
pensas ya sea del individuo o del consentim iento de la comunidad. A
m enudo se da por supuesto que la investigación es beneficiosa sim ple­
m ente porque está enm arcada como investigación: sus beneficios son
considerados m anifiestos porque las intenciones del investigador son
«buenas». E n u n a revisión de la bibliografía de investigaciones sobre
la salud relacionadas con los indígenas au stralian o s, I. A nderson,
Griew y McAullay (2003) sugieren que se h a prestado poca atención al
concepto de beneficio de los investigadores, y que se le p resta todavía
menos atención a la evaluación del beneficio de la investigación. U na
consecuencia de la falta de guías en esta área, sostienen, es que «en
ausencia de cualquier o tra guía, los valores que g u iarán ta l opinión re ­
flejarán los del comité de ética, en cuanto opuestos a los de la com uni­
dad indígena en la cual se tiene intenciones de llevar a cabo la inves­
tigación» (pág. 26).
U na dificultad m ás significativa, a la que ya se h a aludido, puede
ser expresada en térm inos de «quién» gobierna, regula, in terp reta, san ­
ciona y m onitorea los códigos éticos de conducta. ¿«Quién» es respon­
sable si las cosas salen terriblem ente mal? ¿Y «quién» gobierna y re ­
gula realm en te las conductas de los científicos fu era de las
instituciones y de las asociaciones profesionales voluntarias? Por ejem­
plo, hay científicos deshonestos y grupos religiosos estrafalario s que,
por la gloria de clonar a seres hum anos, ya están compitiendo con otros
cuya investigación se a ju sta a e stá n d a re s aceptables debido a que
están em pleados en instituciones reconocidas. Desde u n a perspectiva
indígena, el «quién» en los comités de ética es representativo de grupos
de clase, religiosos, académicos y étnicos cerrados, an tes que u n reflejo
de la diversidad de la sociedad. Debido a que estos comités apoyan fun­
dam entalm ente la investigación p a ra g en erar u n avance en el conocí-
m iento (y tienen asim ism o otros objetivos de alto nivel), su principal
ta re a es avanzar en la investigación, y no lim itarla. E n otras palabras,
su propósito no es neutral; es ayudar a las instituciones a llevar a cabo
la investigación (dentro de e stán d ares aceptables). Estos comités no
son los lugares donde deberían discutirse las grandes preguntas acerca
de los intereses de la sociedad; en general, son lugares donde se proce­
san visiones ya d eterm inadas acerca de la investigación, fundam en­
talm ente p a ra proteger a las instituciones. Los grupos m arginados y
vulnerables no se encuentran, por lo general, representados en dichos
comités. Si un grupo m arginal e stá representado, su voz es silenciada,
tom ada como u n a voz m ás de igual peso, pero no con igual poder. Por
consiguiente, si u n re p re se n ta n te de un grupo m arginado es incluido
en un comité de ética, el individuo puede no te n e r el apoyo, el conoci­
m iento o el lenguaje p ara discutir el asunto con aquellos que aceptan
la visión occidental dom inante de la ética y la sociedad. E stas son cues­
tiones difíciles de resolver pero que es necesario discutir de m anera
continua, como desafíos éticos que siem pre existen en las sociedades.
King, H enderson y Stein (1999) sugieren que hay dos parad ig ­
m as éticos: aquel que conocemos como principialista y uno potencial­
m ente nuevo, en proceso de convertirse en p aradigm a como tal, que
tr a ta acerca de las relaciones. King, H enderson y Stein sostienen que
las regulaciones éticas en las que tra b a ja n actualm ente los investiga­
dores se b asan en tre s factores:

* Principios de equilibrio: autonom ía, beneficencia, ju sticia, consenti­

m iento inform ado y confidencialidad.
* U niversalism o ético (no relativism o moral): verdad (no relatos).
* Enfoque atomístico: marco pequeño, centrado en los individuos.

En el caso de la Sociedad Internacional de Etnobiología (ISE, por

su sigla en inglés), u n a asociación de científicos cuyo trabajo incluye a
las com unidades indígenas, el Código de E tica desarrollado con p a rti­
cipación indígena identifica quince principios en los cuales descansa
la conducta ética. Estos principios incluyen elem entos tales como los
principios de autodeterm inación, la inalienabilidad, la tu te la tradicio­
nal y la participación activa. El Código de E tica de la IS E sugiere que
es necesario que la investigación sea construida sobre la base de la aso­
ciación y la colaboración significativa con com unidades indígenas. De
m anera sim ilar, el In stitu to A ustraliano de E studios Aborígenes y de
Isleños del Estrecho de Torres publicó las G uidelines for E th ical R e­
search in Indigenous S tu d ies [G uía p a ra una investigación ética en es­
tudios in dígenas] (2000), luego de llevar a cabo sem inarios con inves­
tigadores en estudios indigenistas. La guía asocia la noción de
principios éticos con la de derechos hum anos, y busca «plasm ar las m e­
jores norm as de investigación ética y de derechos hum anos» (pág. 4).
La guía propone tre s principios básicos, dentro de los cuales se inclu­
yen explicaciones m ás completas de los principios y de sus aplicaciones
prácticas. Los tre s principios básicos son:

* C onsulta, negociación y com prensión m utua.

* Respeto, reconocimiento e implicación.
* Beneficios, resultados y acuerdo.

D entro de los principios de la guía hay subprincipios, tales como

el respeto por los sistem as y los procesos de conocimiento indígena, el
reconocimiento de la diversidad y la singularidad de los pueblos y de
los individuos, el respeto por los derechos de propiedad intelectual y
cultural y la inclusión de individuos y com unidades indígenas como co­
laboradores en la investigación.
Los principios son factores de equilibrio que reposan en el su ­
puesto de que son entendidos de la m ism a m an era por todas las p er­
sonas y en todas las circunstancias. Como sostiene Denzin (2003), este
enfoque im plica un abordaje singular a todas las form as de investiga­
ción, que simplifica en exceso al sujeto hum ano y lo deshum aniza. Las
comunidades indígenas y otros grupos m arginales pueden no entender
la historia del código ético de conducta o su basam ento en la filosofía
moral occidental, pero sí entienden las faltas de respeto y los impactos
negativos de la investigación, tales como la usurpación de sus derechos
y de sus tie rra s. Los investigadores cualitativos tam b ién saben que
metodologías e investigadores em ergentes p asan un m om ento difícil
abriéndose cam ino a tra v é s del proceso de revisión p a ra o btener su
aprobación. K athleen M. Cum iskey (1998) n a rra sus experiencias con
su comité de revisión institucional como experiencias que se convertían
en un recordatorio de que los estu d ian te s de posgrado no serían in ­
demnizados si ella era a rre stad a o si su trabajo recibía u n a notificación
legal. El énfasis en las cuestiones de procedim iento, incluido el b a lan ­
ceo de riesgos y beneficios, inhibe o lim ita el potencial p ara que las ins­
tituciones y la sociedad revisen la ética en un m arco social y epistem o­
lógico m ás amplio.
¿De qué m an era contribuye un enfoque indígena de la investiga­
ción a u n a discusión acerca de las norm as éticas? Las perspectivas in ­
dígenas desafían a los investigadores a reflexionar acerca de dos con­
tribuciones significativas. E n p rim era in stan cia, las com unidades
indígenas com parten con otras com unidades m arginales y vulnerables
una experiencia colectiva (y sostenida históricam ente) en cuanto obje­
tos de investigación. Tam bién com parten el uso «investigación como
experto» en la representación de quiénes son. Se tr a ta de u n a expe­
riencia que las com unidades indígenas asocian con el colonialismo y el
racism o, con la desigualdad y la injusticia. A demás, y éste es u n punto
todavía m ás im portante, las com unidades indígenas poseen un modo
alternativo de conocerse a sí m ism as que h a logrado sobrevivir a los
ataques de la colonización y a sus impactos. E ste modo alternativo de
conocimiento puede ser diferente de aquello que era conocido v arias
centurias a trá s por u n a com unidad, pero au n así es u n modo de cono­
cim iento que proporciona el acceso a u n a epistem ología diferente, a
u n a visión alte rn ativ a de la sociedad y a u n a ética alte rn ativ a p a ra la
conducta hum ana. No es, por lo tanto, u n a cuestión acerca de si el co­
nocimiento es «puro» y auténtico sino acerca de si h a sido el medio a
través del cual las personas le h a n otorgado sentido a su vida y a sus
circunstancias, el medio que las h a sostenido a ellas y a sus prácticas
culturales a lo largo del tiempo, que h a formado la base p a ra su com­
prensión de la conducta hum ana, y que h a enriquecido su esp íritu cre­
ativo y alim entado su determ inación p ara ser libres. La prim era con­
tribución de u n a perspectiva indígena p a ra cualquier discusión acerca
de la ética de la investigación desafía a aquellos en tre nosotros que en­
señam os sobre el tem a, que participam os en la aprobación y el control
de propuestas éticas, que entendem os que el desarrollo histórico de la
investigación es u n a institución corporativa profundam ente colonial
in cru stad a en la sociedad y sus instituciones. No se tr a ta sólo de capa­
citar y luego vigilar a los investigadores individuales, ni tampoco de
asegurarse de que su investigación con sujetos hum anos sea u n a acti­
vidad ética. Algo que debem os h a b er aprendido del pasado es que
cuando, p ara em pezar, los sujetos de la investigación no son conside­
rados hum anos, cuando h a n sido deshum anizados, cuando h a n sido
m arginados de la sociedad h u m a n a «normal», el investigador hum ano
no ve sujetos hum anos. P a ra d e se n tra ñ a r la h isto ria de la ética de la
investigación con sujetos hum anos, los profesores y los e stu d ian te s
deben com prender que la ética de la investigación no es sim plem ente
un cuerpo de «contratiempos» históricos con sus respectivas soluciones
legales. Es un estudio del modo como las sociedades, las instituciones,
las disciplinas y los individuos a u to riza n , describen, colonizan y g o ­
biernan. Es un estudio del im perialism o, el racism o y el patriarcado
históricos y de las nuevas formaciones de estos sistem as en las re la ­
ciones de poder contem poráneas. Es u n estudio acerca de cómo los h u ­
m anos fracasan y triu n fan en el tra to respetuoso en tre sí.
La segunda contribución ofrecida por la investigación indigenista
tiene la m ism a im portancia, y es u n a fuente rica, profunda y diversa
de modos alternativos de conocer y p en sar la ética, las relaciones de
investigación, la conducta personal y la in tegridad del investigador.
H ay otros modos de p e n sa r la ética que son únicos en cada cultura.
H ay otros modos de guiar la conducta del investigador y de aseg u rar
la integridad de la investigación y la búsqueda del conocimiento. En
N ueva Zelanda, como un ejemplo, los m áoríes e stá n discutiendo la
ética en relación con la tikanga, definida brevem ente por M ead (2003)
como «un cuerpo de conocimiento y de prácticas tradicionales llevadas
a cabo de m an era característica por las comunidades» (pág. 15). Mead
(2003) sostiene que la tikanga tiene tre s aspectos principales (de co­
nocimiento, de prácticas y de actores), y que, en tre otras cosas, la ti­
kanga proporciona guías acerca de cuestiones m orales y de conducta e
inform a acerca de asuntos éticos. M ead propone cinco «pruebas» que
pueden ser aplicadas a un dilem a ético desde u n a perspectiva de la ti­
kanga m áorí. E stas «pruebas» recurren a valores m áoríes p ara b rindar
un marco, de modo de a rrib a r a u n a posición m áorí respecto de u n a
cuestión ética específica. Las «pruebas» son las siguientes:

* Aplicar comprensiones culturales del conocimiento (por ejemplo, apli­

car la m au ri, la visión de que todo ser vivo tiene u n a m au ri o fuerza
vital).
* Relatos genealógicos (tales como aquellos que explican de qué m a­
nera fueron creados los seres vivos).
* Precedentes en la historia.
* Relaciones.
* Valores culturales (tales como el valor de cuidar a las personas).

M ead sugiere que el exam en de u n a cuestión ética, en contraste

con cada u n a de las cinco «pruebas», proporciona un marco que perm ite
que el dilem a creado por las nuevas tecnologías sea pensado de m anera
que cum pla con el escrutinio cu ltu ral y ético al mismo tiem po que p er­
m anece abierto a nuevas posibilidades. Tam bién es u n a m a n era de
construir un cuerpo cultural y com unitario de conocimiento acerca de
los nuevos descubrim ientos, las nuevas tecnologías y la ética de la in ­
vestigación.
Es posible que éstas y o tras exploraciones se relacionen con la
concepción, form ulada por King, H enderson y Stein (1999), de u n p a ­
radigm a de las relaciones que incluye los siguientes elem entos:

A n á lis is d e la s re la c io n e s re le v a n te s (in d iv id u o s y g ru p o s)
B asadas en el contexto. ¿Cuáles son los contextos relevantes?
C ultura, género, raza/etnicidad, com unidad, lugar, otros

C u estio n es e n tr e c r u z a d a s , m a rco d e r e fe re n c ia m á s a m p lio

Foco n arrativo
C ontinuidad (las cuestiones em ergen antes y continúan otros
proyectos)
Cambio (en las relaciones a lo largo del tiempo)
 Tam bién puede ser u n modo que se relaciona con el llam ado de
D enzin (2003) a un modelo m ás inclusivo y flexible que podría apli­
carse a todas las form as de investigación. Asimismo, ta l como lo sugi­
rieron I. A nderson, Griew y McAullay (2003), existe u n a tensión entre
las regulaciones de la práctica y el desarrollo de las relaciones éticas.
Dichos autores sostienen que hay u n a necesidad de desarro llar por lo
menos dos estratos de sensibilidad; uno incluye las colaboraciones in s­
titucionales con las com unidades y el otro, las relaciones del investi­
gador con las com unidades que tam bién e stá n m ediadas por e stru ctu ­
ra s de investigación reform adas. La investigación indigenista ofrece
el acceso a u n a gam a de alte rn ativ as epistém icas. No q u erría sugerir
que tales modos sim plem ente e stá n allí esperando a ser descubiertos,
pero ciertam en te hay personas y com unidades d isp u estas a involu­
crarse en un diálogo significativo, y hay mucho de qué hablar.

V iajeros cu a lita tiv o s en terren o resbalad izo

E n tiem pos de terrorism o, de incertidum bre, en u n a época en la
que el conocimiento como poder es reinscrito a trav és de su valor como
m ercancía en el m ercado global, la investigación cu alitativ a p resen ta
u n te rre n o resbaladizo p a ra los investigadores. A m enudo es en el
nivel local de las com unidades m arg in ad as que estas corrientes com­
plejas se cruzan y son experim entadas como condiciones m ateriales
de pobreza, injusticia y opresión. Tam bién es en este nivel que las re s­
p u estas a tales corrientes son creadas en el terren o , por razones a p a ­
rentem ente pragm áticas. A veces, este enfoque puede constituir u n a
solución razonable, pero en ocasiones pone en cuestión las perspectivas
que se dan por sentadas y son aplicadas a decisiones tom adas bajo p re­
sión. ¿Qué m apas deberían e stu d ia r los investigadores cualitativos
antes de aventurarse en un terreno así? E sta no es u n a pregunta tra m ­
posa sino m ás bien u n a que sugiere que, en efecto, tenem os algunos
m apas. Podemos com enzar por todos los m apas de investigación cua­
litativ a que tenem os actualm ente, p a ra luego elaborar algunos m apas
nuevos que enriquezcan y extiend an las fro n teras de n u e stra s com­
prensiones m ás allá de los m árgenes. Es necesario que recurram os a
todos los m apas de n u e stra comprensión. Incluso aquellos m apas can­
sados y retirados de la investigación cu alitativ a pueden contener a l­
gunas p istas im portantes, tales como los relatos del origen o los co­
mienzos genealógicos de ciertas tendencias y ciertos puntos de fricción
en el terreno de la investigación cualitativa.
Los investigadores cualitativos, de todas form as, deben ser algo
m ás que viajeros o tu rista s culturales. La investigación cu alitativ a es
u n a h e rra m ie n ta im portante p a ra las com unidades indígenas, debido
a que es la h e rra m ie n ta m ás poderosa p a ra lib ra r la b a ta lla de la re­
presentación (Fine y otros, 2000); p a ra tejer y d e se n tra ñ a r argum entos
de h istorias que compiten en tre sí (Bishop, 1998); p a ra posicionar, ubi­
car y contextualizar; p a ra crear espacios p ara la descolonización (Al-
dam a, 2001; Tierney, 2000); p a ra proporcionar m arcos que perm itan
oír el silencio y escuchar las voces de los silenciados (LeCompte, 1993;
L. T. Sm ith, 2001); p a ra crear espacios p a ra el diálogo a trav és de la
diferencia; p a ra an alizar y otorgarle sentido a experiencias, id en tid a­
des y realidades complejas y cam biantes; y p a ra com prender los pe­
queños y los grandes cambios que afectan n u estras vidas. Los enfoques
desde la investigación cualitativa poseen el potencial p a ra responder
a desafíos y crisis epistémicos, p a ra d e se n tra ñ a r y tejer, p a ra plegar y
desenm ascarar los estrato s de la vida y la profundidad social de la ex­
periencia hum ana. E ste argum ento no pretende reducir la investiga­
ción cualitativa al activism o social, ni es un argum ento que sugiera
que la investigación c u an titativ a no pueda tam bién a p o rta r en estas
cuestiones, sino m ás bien un argum ento en favor de las h erram ien tas,
las estrategias, las visiones y el conocimiento experto que puede surgir
del hecho de poseer un a m ente capacitada y enfocada en la experiencia
cualitativa de las personas.
La investigación cu alitativa posee u n a serie cada vez m ayor de
h erram ientas que posibilitan interpretaciones m ás finas de la vida so­
cial. La expansión de las visiones y las h erram ien tas de los investiga­
dores cualitativos es im portante en u n a era en la que la diversidad de
la experiencia h u m an a en los grupos y las com unidades sociales, con
sus lenguajes y sus epistem ologías, e stá atravesando giros culturales
y políticos profundos. A un cuando podría sostenerse que éste h a sido
siempre el caso, porque las sociedades siem pre son dinám icas, parece
posible e n h eb rar argum entos respecto de la ráp id a pérdida de lengua­
jes y de culturas, de la homogeneización de las cu ltu ras a trav és de la
globalización y de la im portancia, p ara m uchas com unidades, del im ­
pacto de los seres hum anos sobre el am biente. Las com unidades indí­
genas viven con urgencia estos desafíos y h a n buscado, a trav és de la
movilización internacional, llam ar la atención sobre estas preocupa­
ciones. Si el m undo occidental, a trav és de alguna de sus instituciones,
hiciera al menos u n a pausa m om entánea p ara estu d iar una posibilidad
alternativa, sería considerado todo un éxito. La investigación indige­
nista busca activam ente extender esa p au sa m om entánea h a sta con­
vertirla en un compromiso genuino con las com unidades indígenas y
con las form as a lte rn ativ as de procurar u n a vida con el m undo y en el
mundo.
R eferen cias b ib liográficas
A ldam a, A. J. (2001). D isru p tin g S avagism : In tersecting C h ica n a / o,
M exican im m igran t, a n d N a tive A m erican S truggles for Self-repre-
sentation, D urham , D uke U niversity Press.
A lexander, M. J. y M ohanty, C. T. (1997). F em in ist Genealogies, Colo­
n ial Legacies, D em ocratic Futures, N ueva York, Routledge.
Anderson, I., Griew, R. y McAullay, D. (2003). «Ethics guidelines, he-
a lth research and indigenous A ustralians», N ew Z ealan d Bioethics
Journal, 4 (1), págs. 20-29.
A nderson, K. (2000). A R ecognition o f Being: R econ stru ctin g N a tive
W omanhood, Toronto, Sum ach Press.
Apple, M. (2001). E d u ca tin g the «Right» Way: M arkets, Sta?ida?'ds,
God, an d In eq u a lity, N ueva York, Routledge/Falm er.
Ashcroft, B., G riffiths, G. y Tiffin, H. (1989). The E m pire W rites Back:
Theory a n d P ractice in Post-colonia! L itera tu res, Londres, R out­
ledge.
A u stralian In stitu te of Aboriginal and Torres S tra it Islan d er Studies
(2000). G uidelines for E thical Research in Indigenous S tu dies, Cam-
berra, edición del autor.
Basso, K. H. (1996). W isdom S its in Places: L andscape a n d Language
Am ong the Western Apache, Albuquerque, U niversity of New México
Press.
B attiste, M. (comp.) (2000). R eclaim in g Indigenous Voice a n d Vision,
V ancúver, U niversity of B ritish Colum bia Press.
Beverley, J. (2000). «Testimonio, su b altern ity , and n a rra tiv e autho-
rity», en N. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q ualitative
Research, T housand Oaks, Sage, 2a edición, págs. 555-566.
Biolsi, T. y Zim m erm an, L. J. (comps.) (1997). In d ia n s a n d Anthropo-
logists: Vine D eloria a n d the C ritique o f A n thropology, Tucson, U ni­
versity of Arizona Press.
Bishop, R. (1998). «Freeing ourselves from neo-colonial dom ination in
research: A M áori approach to creatin g knowledge», Q u a lita tive
S tu dies in E ducation, 11 (2), págs. 199-219.
Bishop, R. y Glynn, T. (1992). «He kanohi kitea: Conducting and eva-
luating educational research», N ew Z ealan d Journal o f E ducational
S tudies, 2 7 (2), págs. 125-135.
Bishop, R. y Glynn, T. (1999). «Researching in Máori contexts: An in-
 te rp re ta tio n of participatory consciousness», Jou rnal o f Intercultu-
ral S tudies, 20 (2), págs. 167-182.
Brady, W. (1999). «Observing the Other», Eureka Street, 9 (1), págs.
28-30.
Burger, J. (1987). R eport From the Frontier: The S ta te o f the W orld’s
Indigenous Peoples, Londres, Zed Books.
Chow, R. (1993). W riting D iaspora: Tactics o f Intervention in Contem-
porary C u ltural S tu d ies, Bloomington, In d ian a U niversity Press.
Churchill, W. (1993). «I am indigenist», en W. Churchill (comp.), Strug-
gle for the Land: Indigenous R esistance to Genocide, Ecocide, an d
E xpropriation in C ontem porary N orth Am erica, Monroe, Common
Courage Press, págs. 403-451
Cook-Lynn, E. (1996). Why I Can’t R ea d W allace Stegner a n d O ther
Essays: A T ribal Voice, M adison, U niversity of W isconsin Press.
Cram, F. (1993). «Ethics in Máori research», en L. N ikora (comp.), C ul­
tu ral Justice an d Ethics. Actas del Simposio de Ju sticia y Etica Cul­
tu ra le s celebrado como p arte de la conferencia an u al de la Sociedad
Psicológica de N ueva Zelanda, W ellington (Nueva Zelanda), Victo­
ria U niversity.
Cram, F. (1997). «Developing p artn ersh ip s in research: P ák eh á rese-
archers and Máori research», Sites, 35, págs. 44—63.
Cram, F. (2001). «Rangahau Máori: Tona tika, tona pono—The validity
and in teg rity of Máori research», en M. Tolich (comp.), R esearch
E th ics in A otearoa N ew Z ealan d, A uckland, P earso n E ducation,
págs. 35-52.
Cram, F., Keefe, V., Ormsby, C. y Ormsby, W. (1998). «Memorywork
and Máori h ealth research: Discussion of a qualitative method», He
Pukenga Kórero: A Jou rn al o f M áori S tu dies, págs. 37-45.
Cumiskey, K. M. (1998). «(De)facing th e In stitu tio n al Review Board,
W rangling the fear and fantasy of ethical dilem m as and research
on “at-risk ” youth», en J. A yala y otros (comps.), Speed B um ps: Re-
flections on the P olitics a n d M ethods o f Q u a lita tive Work, N ueva
York, S tate U niversity of New York, G radúate School of Education,
págs. 28-31.
Deloria, V. (h.) (1995). R ed E arth, W hite lies: N a tive A m ericans an d
the M yth o f Scientific Fact, N ueva York, Scribner.
Denzin, N. (1991). Im ages o f Postm odern Society: S ocial Theory an d
Contem porary Cinem a, N ew bury P ark, Sage.
Denzin, N. y Lincoln, Y. S. (2000). «The discipline and practice of q u a­
litative research», en N. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook
o f Q u alitative Research, T housand Oaks, Sage, 2a edición, pág. 128.
D urie, A. (1992). W haia te A ra Tika: R esearch m ethodologies a n d
Máori, Sem inario acerca de la investigación máorí en la U niversidad
de M assey, P alm erston N orth (N ueva Zelanda).
E idheim , H. (1997). «Ethno-political developm ent am ong th e Sam i
after World W ar II: The invention of self-hood», en H. Gaski (comp.),
S a m i C ulture in a N ew Era: The N orw egian S a m i Experience. Ká-
rásjohka (Noruega), Davvi Girji, págs. 29-61.
Elabor-Idem udia, P. (2002). «Participatory research: A tool in th e pro-
duction of knowledge in developm ent discourse», en K. S au n d ers
(comp.), F em inist D evelopm ent a n d Thought: R ethinking M odernity,
P ost-colon ialism a n d R epresen tation . Londres, Zed Books, págs.
227-242.
Fanón, F. (1963). W retched o f the E a rth , N ueva York, Grove Press.
(O bra original publicada en 1961.) [Hay traducción en castellano:
Los condenados de la tierra, México, Fondo de C u ltu ra Económica,
1965.]
Fine, M., Weis, L., W eseen, S. y Wong, L. (2000). «For whom? Q u alita­
tive research, rep resen tatio n s, and social responsibilities», en N.
Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u alitative Research,
T housand Oaks, Sage, 2a edición, págs. 107-132.
Gaski, H. (comp.) (1997). In the Shadow o fth e M idnight sun: Contempo­
rary S am i Prose an d Literature, K árásjohka (Noruega), D aw i Girji.
G reen, M. (2000). «Lived spaces, shared spaces, public spaces», en L.
Weis y M. Fine (comps.), Construction Sites: E xcavatingR ace, Class,
a n d G ender am on g U rban Youth, N ueva York, T eachers College
Press, págs. 293-304.
Haig-Brown, C. y A rchibald, J. (1996). «Transform ing F irst N ations
research w ith respect and power», Q ualitative S tu dies in Education,
9 (3), págs. 245-267.
Harjo, J. y Bird, G. (1997). R einven tin g the E nem y’s Language. Con­
tem porary N a tive W omen’s W riting o f N orth A m erica, N ueva York,
W. W. N orton and Company.
H elu T ham an, K. (2003). R e-presenting a n d Re-searching Oceania: A
Suggestion for S yn th esis, Discurso cen tral an te el Fondo de Inves­
tigación en Salud del Pacífico, Auckland, H ealth R esearch Council
of New Zealand.
Hill Colllins, P. (1991). «Learning from th e o u tsid er w ithin», en M.
Fonow y J. A. Cook (comps.), Beyond M ethodology: F em in ist Scho-
larsh ip as L ived Research, Bloomington, In d ian a U niversity Press,
págs. 35-57.
Hum phery, K. (2000). Indigenous H ealth a n d «Western research», tr a ­
bajo presentado p a ra la U nidad V icH ealth Koori de Investigación
en Educación y Desarrollo C om unitario, M elburne, C entre for the
Study of H ealth and Society, U niversity of M elbourne.
H um phery, K. (2002). «Dirty questions: Indigenous h ealth and “W es­
te rn research”», A u stra lia n a n d N ew Z ealan d Journal o f Public H e­
alth , 2 5 (3), págs. 197-202.
Jahnke, H. y T aiapa, J. (1999). «Máori research», en C. Davidson y M.
Tolich (comps.), S ocial Science R esearch in N ew Z ealan d: M any
P aths to ü n dersta n d in g , A uckland (Nueva Zelanda), Longm an Pe-
arson Education, págs. 39-50.
Johnston, P. M. (2003). «Research in a bicultu ral context: The case in
Aotearoa/New Zealand», en J. Sw ann y J. P r a tt (comps.), E d u ca tio ­
nal Research Practice: M aking Sense o f M ethodology, Londres, Con-
tinuum , págs. 98-110.
Jordán, S. (2003). «Who stole my methodology? Coopting PAR», Glo-
balisation, Societies a n d E ducation, 1 (2), págs. 185-200.
Kaomea, J. (2003). «Reading e ra su re s and m aking th e fam iliar
strange: D efam iliarizing m ethods for research in formerly colonized
and historically oppressed communities», E du cation al Researcher,
32 (2), págs. 14-25.
Kelsey, J. (1995). The N ew Z ealan d experim ent, A uckland, A uckland
U niversity Press.
Keskitalo, J. H. (1997). «Sami post-secondary education — Ideáis and
realities», en H. G aski (comp.), S a m i C u lture in a N ew Era: The
N orw egian S a m i Experience. K árásjohka (N oruega), Davvi Girji,
p ágs.155-171.
King, N., H enderson, G. E. y Stein, J. E. (1999). B eyond Regulations.
E th ics in H u m an S u bjects R esearch, C hapel Hill, U n iv ersity of
N orth C arolina Press.
Ladson-Billings, G. (2000). «Racialized discourses and ethnic epistemo-
logies», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), Handbook o f Q uali­
tative Research, Thousand Oaks, Sage, 2a edición, págs. 257-278.
Langton, M. (1981). «A nthropologists m u st change», Id en tity, 4 (4),
pág. 11.
The L atin a F em inist Group (2001). Telling to Live: L a tin a F em inist
T estim onios, D urham (C arolina del Norte), Duke U niversity Press.
LeCompte, M. (1993). «A fram ew ork for h earin g silence: W hat does te ­
lling stories m ean w hen we are supposed to be doing Science?», en
D. M cLaughlin y W. G. Tierney (comps.), N a m in g Silenced Lives,
N ueva York, Routledge, págs. 9-28.
Lincoln, Y. S. (1993). «I and thou: M ethod, voice, and roles in research
w ith the silenced», en D. M cLaughlin y W. G. Tierney (comps.), N a ­
m ing Silenced Lives, N ueva York, Routledge, págs. 29-50.
L ittle Bear, L. (2000). «Jagged worldviews colliding», en M. B attiste
(comp.), R eclaim in g Indigenous Voice a n d Vision, V ancúver, U ni­
versity of B ritish Colum bia Press, págs. 77-85.
M aracle, L. (1996). I A m W oman: A N a tive P erspective on Sociology
an d F em inism , V ancúver, P ress G ang Publishers.
M arker, M. (2003). «Indigenous voice, comm unity, and epistem ic vio-
lence: The eth nographer’s “in te re sts” and w h at “in te re sts” th e eth-
nographer», Q ualitative S tu d ies in E ducation, 16 (3), págs. 361-375.
McLaren, P. (1993). «Border disputes: M ulticultural n arrative, identity
form ation, and critical pedagogy in postm odern America», en D.
M cLaughlin y W. G. T ierney (comps.), N a m in g S ilen ced Lives,
N ueva York, Routledge, págs. 201-236.
M ead, H. M. (2003). T ikanga Máori: L ivin g by M áori Valúes, Welling-
ton (N ueva Zelanda), H uia Publications and Te W hare W ananga o
A w anuiarangi Press.
Memmi, A. (1967). The Colonizer a n d the Colonized, Boston, Beacon
Press. [Hay traducción en castellano: R etrato del colonizado, M a­
drid, C uadernos p ara el Diálogo, 1971.]
M enzies, C. (2001). «Researching w ith, for and am ong indigenous pe-
oples». C an adian Jou rn al o f N a tive E ducation, 25 (1), págs. 19-36.
Mies, M. (1983). Towards a methodology for fem inist research», en G.
Bowles y R. D. Klein (comps.), Theories ofW om en ’s Stu dies, N ueva
York, Routledge, págs. 117-139.
M inh-ha, T. T. (1989). Woman, N ative, Other: W riting, Postcoloniality
an d F em inism , Bloomington, In d ian a U niversity Press.
M ohanty, C. (1984). «Under W estern eyes: Fem inist scholarship and
colonial discourses», B oundary, 12 (3) y 13 (1), págs. 338-358.
M oraga, C. y A nzaldúa, G. (comps.) (1983). This B ridge C alled m y
Back, N ueva York, K itchen Table Press.
Moran, W. (1999). «Democracy and geography in th e reregulation of
New Zealand», en D. B. K night y A. E. Joseph (comps.), R estructu-
ring Societies: In sights from the Social Sciences, O ttaw a, C arleton
U niversity Press, págs. 33-58.
M oreton-Robinson, A. (2000). T a lk irí up to the White Woman: Indige-
nous Women a n d F em inism , S a n ta Lucía (A ustralia), U niversity of
Q ueensland Press.
Ngugi Wa Thiong’o (1997). W riters in Politics: A Re-engagem ent w ith
Issues o f L iteratu re a n d Society, Oxford, Jam es Currey. (Fecha ori­
ginal de publicación: 1981.)
Peters, M. A. (2003). «Classical political economy and th e role of uni-
versities in the new knowledge economy», G lobalization, Societies
an d E du cation, 1 (2), págs. 153-168.
Pidgeon, M. y H ardy, C. (2002). «Researching w ith aboriginal peoples:
Practices and principies», C anadian Jou rn al o f N a tive E ducation,
2 6 (2), págs. 96-106.
Piham a, L. (1993). Tungia te U rurua K ia Tupu W hakarirorito te Tupu
o te H arakeke, tesis inédita de m aestría, A uckland U niversity.
Piham a, L. (1994). «Are films dangerous?: A Máori w om an’s perspec-
tive on The Piano», H ecate, 2 0 (2), págs. 239-242.
Piham a, L. (2001). Tihei M auriora: H onouring our V oices—M ana Wa-
hine as a K au pa p a M áori Theoretical F ram ew ork, tesis inédita de
doctorado, A uckland U niversity.
Piham a, L., C ram , F. y W alker, S. (2002). «C reating methodological
space: A lite ra tu re review of K aupapa Máori research», C anadian
Jou rnal o f N a tive E ducation, 2 6 (1), págs. 30-43.
P ritchard, S. (comp.) (1998). Indigenous Peoples, the U nited N ation s
an d H um an R igh ts, Londres, Zed Books.
Reinharz, S. (1992). F em inist M ethods in Social Research, N ueva York,
Oxford U niversity Press.
Rigney, L. (1999). «Internationalization of an indigenous anticolonial
cu ltu ral critique of research methodologies. A guide to indigenist
research methodology and its principies», Wicazo SA Journal o f N a ­
tive A m erican S tu d ies R eview , 14 (2), págs. 109-121.
Román, L. G. y Eyre, L. (1997). D angerous Territories: Stru ggles for
Difference a n d E q u a lity in E du cation , N ueva York, Routledge.
Said, E. (1978). O rien talism , Londres, V intage Books. [Hay traducción
en castellano: O rientalism o, Barcelona, Random House, 2003.]
Saunders, K. (comp.) (2002). F em in ist D evelopm ent a n d Thought: Re-
th in king M odernity, P ost-colonialism a n d R epresentation, Londres,
Zed Books.
Sedgwick, E. K. (1991). E pistem ology o fth e Closet, N ueva York, Har-
v ester W heatsheaf.
Shiva, V. (1993). M onocultures o fth e M ind, Londres, Zed Books.
Simón, J. y Sm ith, L. T. (comps.) (2001). A C ivilisin g M ission? Percep-
tions a n d R epresen tation s o f the N ew Z ea la n d N a tiv e Schools
S y ste m , A uckland (Nueva Zelanda), A uckland U niversity Press.
Sm ith, G. H. (1990). «The politics of reform ing Máori education: The
transform ing potential of k u ra k au p ap a Máori», en H. L auder y C.
Wylie (comps.), T ow ards Successful Schooling, B asingstoke, Fal-
mer, págs. 73-89.
Sm ith, G. H. (1992). Research Issues R ela ted to M áori E ducation, Auc­
klan d (N ueva Zelanda), R esearch U n it for M áorí E ducation, the
U niversity of Auckland.
Sm ith, G. H. (1994). «For sale: Indigenous language, knowledge and
culture», Polemic: A Journal o fth e U niversity o f S ydney L aw School,
4(3) .
Sm ith, L. T. (1991). «Te rapunga i te ao m aram a (the search for the
world of light): Máori perspectives on research in education», en T.
Linzey y J. M orss (comps.), G row ing up: The Politics o f H um an Le-
arning, A uckland (N ueva Zelanda), Longm an Paul, págs. 46-55.
Sm ith, L.T. (1992). «Máori women: Discourses, projects and m an a wa-
hine», en S. M iddleton y A. Jones (comps.), Women a n d E ducation
in Aotearoa 2, W ellington (Nueva Zelanda), Bridget W illiams Books,
págs. 33-51.
Sm ith, L. T. (1999). D ecolonizing M ethodologies: Research a n d Indige-
nous Peoples, Londres, Zed Books.
Sm ith, L. T. (2000). «K aupapa Máori research», en M. B attiste (comp.),
R eclaim in g Indigenous Voice an d Vision, V ancúver, U niversity of
B ritish Columbia Press, págs. 225-247.
Sm ith, L. T. (2001). «Troubling spaces», Journal o fC ritica l Psychology ,
4, págs. 175-182.
Sm ith, L. T., Sm ith, G. H., Boler, M., K em pton, M., O rm ond, A.,
Chueh, H. C. y otros (2002). «“Do you guys h ate A ucklanders too?”
Youth: Voicing difference from th e ru ra l heartlan d » , J o u rn a l o f
R u ral S tu d ies, 18, págs. 169-178.
Spivak, G. (1987). In O ther Worlds: E ssays in cu ltu ral po litics, N ueva
York, M ethuen.
Stanley, L. y W ise, S. (1983). B reaking out: F em in ist Consciousness
an d F em in ist Research, Londres, Routledge & K egan Paul.
S teinhauer, E. (2003). «Thoughts on an indigenous research m ethodo­
logy», C an adian Jou rn al o f N a tive E ducation, 26(2), págs. 69-81.
Stew art, T. A. (1997). Intellectual C apital: The N ew W ealth ofO rgan i-
zation s, N ueva York, Doubleday/Currency.
S tew art-H araw ira, M. (octubre de 1999). «N eo-im perialism and th e
(m is)appropriation of indigenousness», Pacific W orld, 54, págs. 10-
15.
Te A w ekotuku, N. (1991). M ana W ahine M áori, A uckland (Nueva Ze­
landa), New W omen’s Press.
Te A w ekotuku, N. (1999). «Máori women and research: R esearching
ourselves», en M áori Psychology: Research a n d Practice. Actas de
u n simposio auspiciado por la U nidad de Investigación Máorí y en
Psicología, H am ilton (N ueva Zelanda), W aikato U niversity, págs.
57-63.
Te H ennepe, S. (1993). «Issues of respect: Reflections of F irst N ations
stu d en ts’ experiences in post-secondary anthropology classrooms»,
C anadian Jou rn al o f N a tive E ducation, 20, págs. 193-260.
Thomas, G. (2001). «The valué of scientific engineering tra in in g for In-
dian communities», en K. Jam es (comp.), Science a n d N a tive A m e­
rican C om m unities, Lincoln, U niversity of N eb rask a Press, págs.
149-154
Thompson, P. (1978). The voices o f t h e p a s t, Londres, Oxford U niver­
sity Press.
Tierney, W. G. (2000), «U ndaunted courage: Life history and the post-
m odern challenge», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H a n d ­
book o f Q u a lita tive R esearch, T housand O aks, Sage, 2a edición,
págs. 537-554
Tom lins-Jahnke, H. (1997). «Towards a theory of m an a wahine», He
Pukenga Kórero: A Jou rnal o f M áori S tu dies, 3 ( 1), págs. 27-36.
Trask, H.-K. (1986). Eros a n d Power: The Prom ise o f F em in ist Theory,
Filadelfia, U niversity of Pennsylvania Press.
Trask, H.-K. (1993). From a N a tive D aughter: C olonialism a n d Sove-
reignty in H a w a i’i, Monroe (Maine), Common Courage Press.
Vidich, A. J. y Lym an, S. M. (2000). «Q ualitative m ethods: T heir his-
tory in sociology and anthropology», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln
(comps .), H andbook o f Q u a lita tive Research, T housand Oaks, Sage,
págs. 37-84.
W arrior, R. A. (1995). T ribal Secrets: Recovering A m erican Indian In-
tellectual T radition s, M ineápolis, U niversity of M innesota Press.
W ilmer, F. (1993). The in digenous voice in w o rld p o litic s, N ew bury
P a rk (California), Sage.
Womack, C. S. (1999). R ed on Red: N a tive A m erican L iterary Separa-
tism , M ineápolis, U niversity of M innesota Press.
Worby, G. y Rigney, D. (2002). «Approaching ethical issues: Institutio-
nal m anagem ent of indigenous research», A u stra lia n U niversities
R eview , 45 (1), págs. 24-33.
 5
Hacia una investigación libre
de la dominación neocolonial
E l enfoque kaupapa máorí
en la creación de conocimiento 1
R u s s e ll B is h o p

Uno de los desafíos experimentados por los investigadores máoríes

[...] tuvo que ver con recuperar el espacio: en primer lugar, el espacio ne­
cesario para convencer a los máoríes del valor de una investigación
hecha para los máoríes; en segundo lugar, el espacio para convencer a
las diversas comunidades de investigación, fragmentadas pero podero­
sas, de la necesidad de una mayor implicación de los máoríes en la in­
vestigación; en tercer lugar y por último, el espacio para desarrollar en­
foques y modalidades de investigación que tomen en cuenta, sin
limitarse por ello, los legados de la investigación tradicional y los pará­
metros de la investigación tanto clásica como contemporánea. Lo que
hoy se referencia como el enfoque kaupapa máorí [...] es el intento por
recuperar ese espacio y por cumplir esas metas generales.

L. T. Smith (1999, pág. 183)

1 N o ta d e l autor: E ste capítulo se b asa en Bishop (1998a, 1998b). Estoy muy

agradecido con Lous H eshusius, N orm an D enzin y Donna Deyhle por la cuidadosa lec­
tu ra que hicieron de los borradores de este capítulo. Tam bién le agradezco a Susan
Sandretto por su fecunda asistencia en la preparación del texto. A todos los fam iliares
y amigos que colaboraron en éste y otros proyectos de investigación a lo largo de los
años les expreso m i g ratitu d . Ma te Runga Rawa koutou, e tiaki, e manaaki.
 E ste capítulo tra ta de identificar los modos en que determ inados
problem as de poder, incluyendo la iniciación, los beneficios, la rep re­
sentación, la legitim ación y la resp o n sab ilid ad son abordados en la
práctica, en el marco de un enfoque indígena k au p ap a máorí, con vis­
ta s a prom over la autodeterm inación en tre los p articip an tes de la in­
vestigación. Además, mi argum entación busca exponer el modo en que
este enfoque puede afectar a los investigadores formados y posiciona-
dos en las tradiciones de investigación occidentales.
Como a muchos otros pueblos convertidos en m inorías, a los máo­
ríes les concierne el hecho de que los investigadores educacionales
h ay an tardado ta n to en reconocer la im portancia de la cu ltu ra y de las
diferencias culturales como componentes clave en toda práctica exitosa
de la investigación y la comprensión. Como resultado de esta demora,
todavía hoy vemos cómo los problem as principales de las relaciones de
poder, la iniciación, los beneficios, la representación, la responsabilidad
y la legitimación siguen siendo abordados en los térm inos de la agenda,
las preocupaciones y los intereses propios de la cu ltu ra de los investi­
gadores. El objetivo de este capítulo es identificar los modos en que se­
m ejante dominación puede ser abordada por los investigadores máo­
ríes tan to como no-máoríes a trav és de la participación consciente en
las aspiraciones, preferencias y prácticas culturales de los sujetos in ­
vestigados.
Es im portante situ a r este capítulo en el cuerpo de u n a lite ra tu ra
creciente que a p u n ta a cuestionar los enfoques tradicionales de inves­
tigación con y/o p a ra pueblos convertidos en m inorías m ediante el em ­
plazam iento «de un grupo étnico en el centro de la investigación» (Tili­
ntan, 2002, pág. 4). E n tre estos autores, se destacan F rancés R ains,
Jo-Ann A rchibald y D onna Deyhle (2000), quienes dieron num erosos
ejemplos de «intelectualidad, cultura, trayectorias profesionales y epis­
temologías indígenas, indioam ericanas o nativo-am ericanas» (Tillman,
2002, pág. 5) al e d ita r y prologar un núm ero especial del International
Jou rnal o f Q u alitative S tu d ies in E du cation (Q SE ) titulado Through
Our Eyes a n d in O ur Own W ords - The Voices o fln d ig en o u s Scholars.
El análisis de la historia de las luchas de poder entre los investigadores
académicos y los sujetos investigados efectuado por K. T sian in a Lo-
m aw aim a (2000) pudo m o strar de qué modo la h isto ria de la investi­
gación u n iv ersitaria (incluyendo la investigación educativa) de los in ­
dígenas am ericanos «estuvo signada por la h isto ria m ayor de
dominación y opresión de las com unidades nativas» (pág. 14). De todos
modos, la au to ra valora el modo en que el desarrollo de nuevos proto­
colos de investigación de p arte de num erosas trib u s m u estra el camino
hacia u n a academ ia m ás respetuosa y responsable. Con respecto a lo
anterior, V erna K irkness, C ari U rion y Jo-A nn A rchibald en C anadá
h a n promovido problem as de investigación de este tipo, en el marco
del C an adian Jou rn al o fN a tiv e E ducation. Además, D onna Deyhle y
K aren Sw isher (1997) h a n exam inado el fortalecim iento de los enfo­
ques orientados a la autodeterm inación en tre los pueblos indígenas de
América del Norte. Otros autores involucrados en estas nuevas formas
de investigación académ ica son los afroam ericanos (Ladson-Billings,
1995, 2000; Stanfield, 1994; Tillm an, 2002) y los académicos chicana
y chicano (González, 2001; Molí, 1992; Reyes, S cribner y Scribner,
1999; Villegas y Lucas, 2002) quienes exigen que se le preste m ás a te n ­
ción a las relaciones de poder y al rol de la cu ltu ra en el proceso de in ­
vestigación.
Sobre la base de los trab ajo s de estos (y otros) académ icos p a ra
ilu s tra r alg u n as discusiones en este capítulo, mi exposición de la in ­
vestigación c u ltu ra lm e n te resp o n sab le se c e n tra rá en el pueblo
m áorí y sus experiencias de investigación como ejemplo de u n debate
mayor.

Los m áoríes in volu crad os en la in vestigación :

cu estio n es de poder
A p esar de las g a ra n tías expresadas en el T ratado de W aitangi,2
la colonización de Aotearoa / N ueva Zelanda y el subsiguiente dominio
neocolonial, el interés por la investigación social y educacional conti­
núa. Como resultado de este proceso, emergió u n a tradición de inves­

2 Dos pueblos crearon Aotearoa / N ueva Zelanda cuando, en 1840, el gobernador

m ilitar Hobson y los jefes de N ueva Zelanda firm aron el T ratado de W aitangi, de parte
de la Corona britán ica y de los descendientes m áoríes de N ueva Zelanda, respectiva­
m ente. El tra ta d o es considerado u n a c a rta fundacional en lo relativo a la distribución
del poder en los procesos de tom a de decisiones y la autodeterm inación legítim a de los
máoríes, en tan to que pueblo indígena de N ueva Zelanda (W alker, 1990). Sin embargo,
la historia u lterio r de las relaciones en tre los m áoríes y los pákehás no fue la historia
de dos pueblos amigos, unidos en el desarrollo conjunto de u n a sola nación, sino la
historia de la dom inación y m arginalización de los m áoríes de p a rte de los pákehás
(Bishop, 1991b; Simón, 1990; W alker, 1990). Así se h a creado el mito de que nuestro
país es «un solo pueblo» en el que las oportunidades son iguales p a ra todos (Hohepa,
1975; Simón, 1990; W alker, 1990). Hoy en día, los resultados de la dominación colonial
son evidentes en la falta de participación eq u itativ a de los m áoríes en todos los aspec­
tos positivos y beneficiosos de la vida en N ueva Zelanda y su sobrerrepresentación en
todos los aspectos negativos (Pom are, 1988; Simón, 1990). E n la educación, por ejem ­
plo, las políticas sucesivas de asimilación, integración, m ultieulturalism o (Irwin, 1989;
Jones, McCulloch, M arshall, Sm ith y Sm ith, 1990) y T aha Máori (Holmes, Bishop y
Glynn, 1993; G. H. Sm ith, 1990) que im plem ento el gobierno central, si bien estaban
indudablem ente orien tad as al b ien estar del pueblo máorí, sólo term in ab an por su b ra­
yarles a los m áoríes el aprem io de subyugar su destino a las necesidades del Estado-
Nación, cuyos objetivos e ra n definidos siem pre por la m ayoría pákehá.
 tigación3 en tre los m áoríes dedicada predom inantem ente a las proble­
m áticas y los intereses de los investigadores no-máoríes, ta l como los
define y organiza la visión del m undo propia de éstos.
De este modo, los investigadores en A otearoa / N ueva Zelanda
desarrollaron u n a tradición de investigación que perpetuó las asim e­
tría s propias del poder colonial, subestim ando y m enospreciando, por
lo tanto, el conocimiento m áorí y los procesos y las prácticas de ap ren ­
dizaje de los m áoríes, de modo de fortalecer aquellos propios de los co­
lonizadores y sus adherentes. U n enfoque investigativo de patología
social se desarrolló en Aotearoa / N ueva Zelanda y se capilarizó a todos
los eslabones del proceso de investigación. Las ideas centrales de este
enfoque son la «incapacidad» de la cu ltu ra m áorí p a ra lid iar con pro­
blem áticas h u m an as y su su puesta inferioridad con respecto a la cul­
tu ra de los colonizadores. M ás aún, estas prácticas lograron consolidar
u n a ideología de la superioridad cu ltu ral que impide el desarrollo de
procesos de distribución del poder y de legitimación de epistem ologías
y cosmologías culturales diversas.
Por otro lado, la investigación trad icio n al siem pre h a re p re se n ­
tado de m a n era errónea la m irad a y los modos de conocim iento del
pueblo m áorí, m ediante su sim plificación, su aglutinación y su mer-
cantilización p a ra «consumo» de los colonizadores. Estos procesos, con­
secuentem ente, rep resen taro n de u n modo inexacto las experiencias
de los m áoríes, quitándoles por tan to su au ten ticid ad y su voz. E ste
tipo de investigación h a desplazado la experiencia viva de los m áoríes
y el significado que estas experiencias tienen en pos de la voz «autori­
zada» del experto en metodologías de investigación, que sólo se apropia
de la experiencia m áorí desterrándola de sus propios térm inos y tr a ­
duciéndola a los térm inos de su propia «experticia». M uchas de estas
versiones tergiversadas de las prácticas culturales máoríes h an pasado
a form ar p a rte de la mitología cotidiana de A otearoa / N ueva Zelanda,
y son creídas tan to por m áoríes como por no-máoríes, y es indudable
que la investigación social y educacional tradicional contribuyó a que
así fuera. Por este motivo, p a ra los m áoríes es im portante d eterm in ar
a quién responden los investigadores. ¿Quién tiene control de la in i­
ciación, los procedim ientos, las evaluaciones, la construcción y la dis­
tribución del conocimiento de cuño reciente? Según análisis realizados

3 «Tradicional» es utilizado aquí en referencia a la «tradición» de investigación

que emergió en N ueva Zelanda como resultado del dominio de la cosmovisión occiden­
ta l en los in stitu to s de investigación. Ya existían con anterioridad a la llegada de los
europeos, sin embargo, m odalidades au ténticam ente m áoríes de acceder, definir y pro­
teg er el conocimiento. Estos procesos cu lturales m áoríes fueron prim ero protegidos
por el T ratado de W aitangi, luego m arginalizados, y hoy nuevam ente legitim ados en
el m arco de la práctica discursiva y cu ltu ral máorí.
tan to por mí (Bishop, 1996, 1998b) como por L inda T uhiw ai Sm ith
(1999), el control sobre la legitim ación y la representación se m antiene
dentro del dominio de los paradigm as coloniales y neocoloniales, y las
particularidades locales de la iniciación y la responsabilidad se sitú an
en marcos culturales occidentales, lo cual im pide claram ente el des­
pliegue de las form as culturales y los procesos de iniciación y respon­
sabilidad propios del pueblo máorí.
Las epistem ologías de investigación tradicionales desarrollaron
métodos p a ra iniciar investigaciones y acceder a los p articip an tes de
investigación que están localizados en el marco de las preferencias y
prácticas culturales del m undo occidental, y no de los propios máoríes.
Por ejemplo, la preocupación por la neutralidad, la objetividad y la dis­
tan cia de p a rte de los investigadores educacionales enfatizó el valor
de estos conceptos como criterios de autoridad, representación y res­
ponsabilidad, lo cual alejó a los m áoríes de la participación en la cons­
trucción, validación y legitim ación del conocimiento. Como resultado
de esta preem inencia de los criterios occidentales, los m áoríes están
cada vez m ás involucrados en el problem a de quién, efectivam ente, va
a sacar rédito de u n a investigación dada. Tradicionalm ente, prim ó un
enfoque según el cual la investigación se orien tab a según las preocu­
paciones, los intereses y los métodos del investigador, y los beneficios
a buscar eran estipulados prim ordialm ente por el investigador mismo,
relegando a u n segundo plano a otros posibles beneficiarios.

El C uadro 5.1 resum e estas preocupaciones, evidenciando que el

análisis de las preocupaciones por la investigación del pueblo máorí
revela cinco crisis que afectan a los pueblos indígenas:

C u a d r o 5.1. P r e o c u p a c io n e s d e l p u e b lo m á o r í r e s p e c t o d e lo s
fo c o s d e in v e s t ig a c ió n e n c ir c u n s t a n c ia s e n q u e e l in v e s t ig a ­
d o r d e t e n t a e l p o d e r r e s p e c t o d e la in ic ia c ió n , lo s b e n e f ic io s ,
la r e p r e s e n ta c ió n , la le g it im a c ió n y la r e s p o n s a b ilid a d .

Iniciación: Esta preocupación hace foco en el modo en que un

proceso de investigación comienza, y qué intereses,
problemas y métodos determinan / definen los resul­
tados. La investigación tradicional desarrolló métodos
para iniciar investigaciones y acceder a los participan­
tes localizados en el marco de las preferencias y
prácticas culturales del mundo occidental.
Beneficios: La cuestión de los beneficios atañe al problema de
quién, efectivamente, va a sacar rédito de una inves­
tigación dada, y de los eventuales damnificados. Los
máoríes están cada vez más preocupados sobre este
importante aspecto político porque, tradicionalmente,
primó un enfoque según el cual la investigación se
orientaba de acuerdo con las preocupaciones, los in­
tereses y los métodos del investigador, y los benefi­
cios a buscar eran estipulados sobre todo por el in­
vestigador mismo, relegando a un segundo plano a
otros posibles beneficiarios.

Representación: ¿Qué investigación ofrece una descripción adecuada

de la realidad social? La investigación tradicional
siempre ha representado de manera errónea la mi­
rada y los modos de conocimiento del pueblo máorí,
mediante su simplificación, su aglutinación y su mer-
cantilización, para «consumo» de los colonizadores.
Estos procesos, consecuentem ente, representaron
de un modo inexacto las experiencias de los máoríes,
quitándoles por tanto su autenticidad y su voz. Este
tipo de investigación ha desplazado la experiencia
viva de los máoríes y el significado que estas expe­
riencias tienen en pos de la voz «autorizada» del ex­
perto en metodologías de investigación, que sólo se
apropia de la experiencia máorí desterrándola de sus
propios términos y traduciéndola a los términos de su
propia «experticia». Muchas de estas versiones ter­
giversadas de las prácticas culturales máoríes han
pasado a form ar parte de la m itología cotidiana de
Aotearoa / Nueva Zelanda, y son creídas tanto por
máoríes como por no-máoríes.

Legitimación: Este problema concierne a la pregunta por la autori­

dad que le exigimos a un texto. La investigación tra­
dicional subestim ó y m enospreció el conocim iento
máorí y los procesos y las prácticas de aprendizaje
propias de los máoríes, de modo de fortalecer aque­
llos propios de los colonizadores y sus adherentes.
Este enfoque investigativo de patología social enfa­
tiza la «incapacidad» de la cultura máorí para lidiar
con problemáticas humanas y su supuesta inferiori­
dad con respecto a la cultura de los colonizadores.
Estas prácticas lograron consolidar una ideología de
la superioridad cultural que impide el desarrollo de
 procesos de distribución del poder y de legitimación
de epistemologías y cosmologías culturales diversas.

Responsabilidad: Esta preocupación cuestiona la responsabilidad de

los investigadores. ¿Quién tiene control de la inicia­
ción, los procedimientos, las evaluaciones, las cons­
trucciones textuales y la distribución del conocimiento
de cuño reciente? La investigación tradicional afir­
maba que todos tenem os un derecho inalienable a
utilizar los conocim ientos existentes y suponía que
los descubrimientos de una investigación debían for­
mularse según criterios localizados en los marcos
epistem ológicos de la investigación tradicional, cre­
ando especificaciones locales de responsabilidad ins­
critas en los marcos culturales de Occidente.

D esde adentro / D esde afuera: ¿Q uién puede

realizar in v estig a cio n es en en torn os cu ltu rales
indígenas?
Las preocupaciones respecto de la iniciación, los beneficios, la re ­
presentación, la legitim ación y la responsabilidad suscitan u n a can ti­
dad de problem áticas en relación con el modo en que debería efectuarse
la investigación de los m áoríes y otros pueblos indígenas. Sin embargo,
quizás es im portante te n e r en cuenta, antes de em pezar, la cuestión
de quién debe llevar a cabo la investigación.
U na resp u esta válida a e sta p reg u n ta sería la de re c u rrir a u n a
posición esencialista y proponer que los investigadores m iem bros de
una com unidad pueden, desde adentro, em prender la investigación de
un modo mucho m ás sensible y responsable que los investigadores «de
afuera». Como observan M erriam y otros (2001), «ha sido u su al la su ­
posición de que u n a investigación desde adentro significa acceso fácil,
capacidad de form ular preguntas m ás significativas y de leer datos no-
verbales y, sobre todo, capacidad de proyectar u n a com prensión m ás
verdadera y auténtica de la cultura que se somete a estudio» (pág. 411).
Por otro lado, desde luego existe la preocupación de que los investiga­
dores internos a u n a com unidad sean dem asiado parciales, o de que
se encuentren dem asiado próximos a lo que estu d ian como p ara for­
m ularse preguntas críticas.
Sea cual fuere el caso, esta comprensión presupone u n a homoge­
neidad que está lejos de la diversidad real y la complejidad que caracte­
rizan la vida de los pueblos indígenas, e ignora el impacto que pueden
 ten er la edad, la clase, el género, la educación, la raza, entre otras va­
riables, sobre la relación investigador-investigado. E sta comprensión
puede aparecer incluso entre investigadores que podrían considerarse
«internos». Numerosos estudios de investigadores que inicialm ente se
consideraban «internos» (Brayboy y Deyhle, 2000; Johnson-Bailey, 1999;
M erriam y otros, 2001; L. T. Smith, 1999) confirman este problema. Del
mismo modo, tal como puntualiza Linda Tuhiwai Sm ith (1999), los in­
vestigadores indígenas entrenados en metodologías occidentales, incluso
si se encuentran íntim am ente relacionados con los miembros de la co­
m unidad estudiada, van a privilegiar técnicas y metodologías que pro­
bablem ente m arginalizarán la contribución de las comunidades a la in­
vestigación. Esto significa que los investigadores indígenas no van a
realizar autom áticam ente investigaciones en la modalidad cultural apro­
piada sólo porque la comunidad que estén investigando sea la propia.
De cualquier modo, como observa la académ ica n ativ a estadou­
nidense K aren Sw isher (1998), el dilem a persiste en la m edida en que,
m ás allá de los esfuerzos por escuchar las voces y los relatos de los pue­
blos estudiados, y presentarlos de m an era ta l de «alentar a los lectores
a leer a través de u n a lente diferente [...], u n a buena p arte de la in ­
vestigación actual todavía es presen tad a desde u n punto de v ista ex­
terno» (pág. 191). Por o tra parte, y a pesar de los problem as que los in ­
vestigadores indígenas son sin dudas capaces de form ular, Sw isher
argum enta que los académicos nativos estadounidenses necesitan in ­
volucrarse activam ente y no ser m eros sujetos o consum idores de la
investigación. La académ ica argum en ta que este involucram iento será
de ayuda p a ra m an ten er la investigación bajo el control de los sujetos
investigados. Sw isher cita (entre otras fuentes) u n informe p ara el diá­
logo interregional de 1989, titulado O ur Voices, O ur Vision: A m erican
In dian Speak O ut for E du cation al Excellence, como u n ejemplo de in ­
vestigación dirigida a la autodeterm inación de la com unidad involu­
crada: «desde la concepción del form ato del diálogo h a sta la p re sen ta ­
ción de los datos y su publicación, los indios estuvieron a cargo del
proyecto y lo llevaron adelante; y la pregnancia de sus voces y preocu­
paciones es patente» (pág. 192).
Según Sw isher (1998), lo que falta en la plétora de libros, revistas
y artículos sobre indios producidos por no-indios es «la pasión desde
adentro, y la autoridad p a ra form ular preg u n tas nuevas y diferentes
sobre la base de las historias y las experiencias de los indígenas» (pág.
193). Según la autora, la diferencia im plica mucho m ás que diferentes
concepciones del conocimiento; concierne «al conocimiento de que las
cosas que pensam os e stá n fundam en tad as en principios de soberanía
y autodeterm inación; y que en esa m edida son creíbles» (pág. 193). En
este sentido, Sw isher deja en claro que «los indios tam bién creen ten er
las respuestas p a ra los problem as de la educación india, y sienten que
deben h a b lar por sí mismos» (pág. 192). Si traslad áram o s este arg u ­
mento a otros contextos culturales indígenas, veríam os que funciona
como un reclamo por el poder de definición sobre la investigación, de
ta l modo que la iniciación, los beneficios, la representación, la legiti­
mación y la responsabilidad estén del lado de los indígenas. Sw isher
(1998) identifica u n a actitud de «podemos y debemos hacerlo nosotros
mismos», aunque es claro de todos modos que los no-indígenas deben
ayudar, pero no en el modo impositivo del pasado. Por supuesto, esto
conlleva la pregunta acerca de cuáles son, efectivam ente, las posiciones
disponibles en este nuevo escenario, ta n to p a ra los investigadores no-
indígenas como p a ra los indígenas.
Tillm an (2002), al considerar quién debería guiar la investigación
sobre las com unidades afroam ericanas, sugiere que no se tr a ta sola­
m ente de que el investigador m ismo deba ser afroam ericano. «Más
bien, lo im p o rtan te es d e term in a r si el investigador tien e el conoci­
miento cultural necesario como p a ra in te rp re ta r adecuadam ente y d ar
validez a las experiencias de los afroam ericanos en el contexto del fe­
nómeno estudiado» (pág. 4). M argie M aaka, en la edición 2003 de la
conferencia conjunta de la Asociación N eocelandesa p ara la Investiga­
ción E ducacional y la Asociación A u stra lia n a p a ra la Investigación
Educacional, am plió e sta noción al p re g u n ta rse dónde deberían si­
tu a rse los investigadores no-indígenas, teniendo en cu en ta que los
m áoríes deben te n e r el control de la agenda de investigación y deben
ser quienes fijen los parám etros metodológicos. Así y todo, desde su
punto de vista, otros pueden responder a la investigación de los indí­
genas y tom ar p a rte en la investigación. En o tras p alabras, se tr a ta de
investigación m áorí hecha por y p a ra los m áoríes, con la participación
y asistencia de invitados no-máoríes.
En lo que respecta a investigadores nativos, Jacobs-H uey (2002)
y L. T. Sm ith (1999) enfatizan la potencia de la reflexividad crítica. Ja-
cobs-Huey afirm a que «la reflexividad crítica en la escritura tan to como
en la identificación del investigador nativo puede servir p a ra resistir
la acusación de “ju g a r la carta n ativ a ” a trav és de u n a preferencia no-
crítica por el propio sta tu s de investigador in teg ran te de u n a com uni­
dad» (pág. 799). Sm ith señala que «en un nivel general, los investiga­
dores in ternos a la com unidad deben e n co n trar modos de p e n sa r
críticam ente sobre sus procesos, sus relaciones y la calidad y la riqueza
de sus datos y análisis. Tam bién deben hacerlo los investigadores de
afuera...» (Sm ith, 1999, pág. 137).
Investigadores como N aray an (1993), G riffiths (1998) y Bridges
(2001) explican que ya no es ú til p ensar en la pertenencia o no-perte­
nencia de los investigadores a u n a com unidad; los investigadores
deben posicionarse «en térm inos de identidades fluidas al interior de
un campo de com unidades y relaciones de poder entrelazadas» (N ara-
yan, 1993, pág. 671). N aray an propone que, en lu g ar de d eterm in ar la
pertenencia eventual del investigador a la comunidad,

lo que debemos poner bajo nuestro foco es la calidad de las re la ­

ciones con la gente que tra ta m o s de re p re s e n ta r en n u estro s textos;
¿son vistos como puro forraje p a ra alim en tar afirm aciones autocentra-
das profesionalm ente respecto de u n Otro generalizado? ¿O son acep­
tados como sujetos dotados de voz, con opiniones y dilem as específicos,
como personas con las cuales nos unen determ inados lazos de recipro­
cidad...? (1993, pág. 672)

E ste capítulo ofrece estrateg ias p a ra d esarro llar este involucra-

m iento y estas aspiraciones m ediante u n reposicionam iento discursivo
de todos los investigadores, u n a reorientación que perm ita operativizar
la autodeterm inación de los pueblos indígenas.

La in v estig a ció n kaupapa m áorí4

U n nuevo enfoque de investigación indígena surgió en A otearoa

/ N ueva Zelanda, en resp u esta al m a lestar con la investigación tra d i­
cional y su desfasaje con respecto a la vida máorí. E ste enfoque, deno­
m inado investigación k au p ap a m áorí, está poniendo en duda la hege­
m onía de la cosmovisión pákehá en la esfera del trabajo investigativo.
La investigación k au p ap a m áorí surge del amplio movimiento de revi-
talización étnica que siguió a la ráp id a urbanización de los m áoríes en
N ueva Zelanda, en el período posterior a la Segunda G uerra M undial,
y que floreció en las décadas de 1970 y 1980, con el fortalecim iento de
la conciencia política en el seno de las com unidades máoríes. M ás re ­
cientem ente, a fines de 1980 y d u ra n te la década de 1990, e sta con­
ciencia perm itió la revalorización de las aspiraciones, las preferencias
y las prácticas culturales m áoríes entendidas como u n a actitud filosó­
fica y educacional productiva, de la m ano de u n movimiento de resis­
tencia5 a la hegem onía del discurso dom inante.6 Por lo tan to , k au p ap a

4 Véase el glosario de térm inos máoríes.

5 El concepto de hegem onía es utilizado aquí en el sentido de Michel Foucault
(Sm art, 1986), quien sugiere que la hegem onía es un proceso insidioso, adquirido de
la m an era m ás efectiva a trav és de «prácticas, técnicas y métodos que se in filtran en
las m entes y en los cuerpos, las prácticas culturales que producen com portam ientos y
creencias, los deseos, los gustos y las necesidades como cualidades y propiedades que
ocurren al parecer n atu ralm en te, encarn adas en la realidad psíquica y física del ser
humano» (pág. 159).
6 Utilizo el térm ino «discurso» p a ra referirm e al lenguaje en uso o en acción a
nivel social.
máorí supone u n a tom a de posición com prom etida con el análisis crí­
tico de las relaciones de poder desiguales actualm ente vigentes en el
marco m ás amplio de la sociedad neocelandesa. E stas relaciones su r­
gen de la firm a del T ratado de W aitangi en 1840, como e stru c tu ra s
p ara la opresión del pueblo máorí. E stas posiciones incluyen el rechazo
de los discursos hegemónicos y despreciativos del estilo «los m áoríes
no pueden arreglárselas solos» así como un compromiso con el poder
de concientización y politización a trav és de la lucha por libertades so­
ciales y civiles m ás am plias (G. H. Sm ith, 1997).
En m uchas de sus dim ensiones específicas, la investigación k a u ­
papa m áorí se aleja de la investigación tradicional. U n punto de a te n ­
ción principal en el enfoque investigativo k au p ap a m áorí es la opera-
tivización de la autodeterm inación (tino ra n g a tira ta n g a ) por p arte del
pueblo m áorí (Bishop, 1996; D urie, 1994, 1995, 1998; Piham a, C ram y
W alker, 2002; G. H. Sm ith, 1997; L. T. Sm ith, 1999). E n térm inos de
D urie (1995), la autodeterm inación «capta un sentido de lo propio y
del control activo sobre el futuro» (pág. 16). E ste posicionam iento es
consistente con el T ratado de W aitangi, que aseguró a los m áoríes la
capacidad de «determ inar sus propias políticas, participar activam ente
en el desarrollo y la interpretación de la ley, asu m ir la responsabilidad
sobre sus propios negocios y p lan ear con vistas a las necesidades de
las generaciones futuras» (Durie, 1995, pág. 16). Además, la promoción
de la autodeterm inación incluye beneficios por fuera de estos aspectos:
un estudio de hogares m áoríes de diez años de duración dirigido por
D urie (1998) m ostró que el desarrollo de u n a identidad consolidada les
ofrece a los m áoríes ventajas que pueden

proporcionar cierta protección contra las condiciones de salud de­

ficientes; a m enudo, el sentido de la identidad se asocia con la p artici­
pación educacional activa y con u n perfil laboral positivo. El corolario
es que el acceso reducido a los recursos m áoríes, y al m undo m aorí en
general, puede e sta r asociado con desventajas culturales, sociales y eco­
nóm icas (págs. 58-59).

E ste enfoque cuestiona el lu g ar del poder y del control sobre la

investigación en los tem as de iniciación, beneficios, representación, le­
gitim ación y responsabilidad que hemos expuesto arrib a, y que ahora
se localizan en otro marco de referencia, o tra visión del mundo. K au­
papa m áorí está cuestionando, por ende, la hegem onía de la investiga­
ción individualista tradicional que prim ordialm ente, al menos en su
forma actual, beneficia a los investigadores y sus objetivos. E n cambio,
la investigación k au p ap a m áorí es colectivista; se o rienta en beneficio
de todos los p articip an tes y de acuerdo con u n a agenda determ inada
colectivamente; de e sta m an era define y reconoce las aspiraciones a la
investigación de p a rte de los m áoríes y, sim ultáneam ente, desarrolla
e im plem enta sus p rácticas de investigación, con sus d eterm in ad as
preferencias teóricas y metodológicas.
K aupapa m áorí es un discurso surgido de la com unidad m áorí, y
legitim ado por ella. El investigador de la educación m áorí G raham
H ingangaroa Sm ith (1992) describe la investigación k au p ap a m áorí
como «la filosofía y la práctica del ser y hacer máorí» (pág. 1). E sta de­
finición presupone la legitim idad g aran tizad a de la c u ltu ra m áorí en
térm inos sociales, políticos, históricos e intelectuales, en la m edida en
que abre u n a orientación «en la cual el lenguaje, la cu ltu ra, el conoci­
m iento y los valores m áoríes son aceptados en su propio derecho» (pág.
13). Linda Tuhiw ai Sm ith (1999), o tra exponente líder de este enfoque
de investigación, sostiene que esta definición provee medios a p a rtir
de los cuales las com unidades de los investigadores y los investigados
pueden «involucrarse en el diálogo sobre el establecim iento de las prio­
ridades, las políticas y las prácticas que dirigirán la investigación para,
por y con los máoríes» (pág. 183).
U n presupuesto fundam ental del enfoque de investigación k a u ­
papa m áorí es que la m ism a práctica discursiva k au p ap a m áorí sitú a
a los investigadores en la posición de operativizar la au to d eterm in a­
ción en térm inos de posicionam iento y com portam iento agencíales o
activos p a ra los p a rtic ip a n tes de la investigación. E ste presupuesto
cuestiona la dicotomización esencialista del debate sobre investigado­
res internos y externos a la com unidad, en cuanto les ofrece u n a posi­
ción discursiva a los investigadores que re su lta independiente de su
etnicidad. U n posicionam iento de este tipo es posible debido a que los
presupuestos, aspiraciones y prácticas culturales del pueblo m áorí se
utilizan en un sentido tan to literal como figurado p a ra im plem entar y
organizar el proceso de investigación. M ás aún, los tem as de investi­
gación asociados, como la iniciación, los beneficios, la representación,
la legitim ación y la responsabilidad son abordados y com prendidos en
la práctica por los mismos practican tes de la investigación k au p ap a
m áorí y en el marco del contexto cu ltu ral de los p articip an tes de la in ­
vestigación.
E sta com prensión cuestiona los modos tradicionales de definir,
construir y proveer conocimiento sobre los pueblos indígenas y el pro­
ceso de autocrítica, llam ado a veces «cambio de paradigm a», que los
investigadores occidentales u tilizan como u n modo de «purificar» el
pensam iento y acceder a lo que consideran su versión de la «verdad».
Los pueblos indígenas desafían este proceso que sólo a p u n ta a que el
control de la agenda de investigación se m antenga en el dominio cul­
tu ra l de los investigadores o sus instituciones.
U n posicionam iento k a u p ap a m áorí im plica suponer que los
modos m áoríes de definir, proteger y proveer conocimiento preexistían
a la llegada de europeos al á rea de A otearoa / N ueva Zelanda. Estos
procesos culturales m áoríes fueron prim ero protegidos por el Tratado
de W aitangi, y luego m arginalizados; sin embargo, siem pre h a n sido
legítimos en el marco de los discursos culturales m áoríes. Como ocurre
con otras iniciativas k au p ap a m áorí en educación, salud y b ien estar
social, la investigación kaupapa m áorí es, como lo explica Irw in (1994),
u na práctica b asada epistem ológicam ente en las especificidades y p re­
ferencias culturales m áoríes.7 E n térm inos de O lssen (1993), las in i­
ciativas m áoríes son «productivas en el nivel epistemológico en la cons­
trucción de u n a visión del m undo y en el posicionam iento de la gente
en relación con su sistem a de clasificaciones, que tom a forma a p a rtir
de su interrelación con u n a serie infinita de otros elem entos dentro de
un campo social determ inado» (pág. 4).
De cualquier m anera, lo dicho h a sta aquí no im plica que nuestro
análisis prom ueva u n a visión esencialista de la c u ltu ra máorí, en la
cual todos los m áoríes deben a c tu a r de acuerdo con p a u tas p red eter­
m inadas, precisam ente porque los m áoríes constituyen u n pueblo ta n
diverso como cualquier otro. Uno de los logros m ás consistentes del es­
tudio longitudinal de las fam ilias m áoríes Te Hoe N uku Roa que llevó
adelante D urie (1998), ju stam en te, es el de h ab er identificado esta di­
versidad en el marco de las com unidades máoríes. De acuerdo con Pi-
h am a y otros (2002), estos resultados im plican que el análisis kaupapa
m áorí debe to m ar en cuenta la diversidad. Los autores sostienen que
el análisis k au p ap a m áorí es p a ra todos los m áoríes «y no sólo p ara

7 Irw in (1992a) sostiene que, con anterioridad a la firm a del T ratado de W ai­
tangi y la colonización de A otearoa / N ueva Zelanda, existió «todo un sistem a educativo
máorí, de características brillan tes y complejas», cuya «visión, ta n to como sus procesos
educativos y sus resultados patentes», venía dada sim plem ente por «el desarrollo del
pueblo máorí» (pág. 9). La protección de este sistem a educativo fue g aran tizad a por el
Artículo 2 del T ratado de W aitangi, así como el A rtículo 3 garantizó a los m áoríes, en
tanto que ciudadanos de Aotearoa / N ueva Zelanda, el acceso equitativo a la educación.
Las prácticas que siguieron defraudaron estas prom esas, y el resultado de ello es la
crisis educativa actual (L. Davies y Nicholl, 1993; Jones y otros, 1990). El sistem a edu­
cativo desarrollado en A otearoa / N ueva Zelanda tra s el Tratado, compuesto por las
escuelas m isioneras (Bishop, 1991a), las escuelas n ativ as (Simón, 1990) y las escuelas
norm ales de la actualid ad (Irwin, 1992a), fue incapaz de «validar exitosam ente el ma-
tau ran g a m áorí, dejándolo en u n estado m arginalizado y precario» (Irwin, 1992a, pág.
10). M ás aún, m ien tras que la escolaridad norm al no les sirve a los m áoríes (L. Davies
y Nicholl, 1993), las iniciativas escolares m áoríes como Te K ohanga reo (escuelas m e­
dias prep arato rias m áoríes), K ura K aupapa M áorí (escuelas m edias p rim arias máo­
ríes), W hare K u ra (escuelas m edias secundarias m áoríes) y W hare W aananga (insti­
tuciones terciarias m áoríes), «desarrolladas desde el interior de la com unidad máorí
para in terv en ir activam ente en las crisis lingüísticas, culturales, educativas, sociales
y económicas que afro n ta la com unidad m áorí son exitosas desde el punto de vista de
los propios máoríes» (G. H. Sm ith, 1992, pág. 1. E nfasis añadido).
grupos o individuos en p articular. K aupapa m áorí no es propiedad de
ningún grupo, así como no puede definirse de acuerdo con criterios que
les nieguen a los m áoríes el acceso a su articulación» (pág. 8). E n otras
palabras, el análisis k au p ap a m áorí debe beneficiar, en sus principios
y en su práctica, a los m áoríes, de u n modo tal que se aborde produc­
tivam ente la realidad actual de la m arginalización y la herencia del
colonialismo y del neocolonialismo.

Ejem plos de p rácticas de in v estig a ció n

cu ltu ralm en te resp on sab les
El presente análisis se basa en u n a cantidad de estudios realiza­
dos por mí con las metodologías de la investigación k au p ap a máorí. El
prim er estudio, C ollaborative R esearch Stories: W hakaw hanaunga-
tanga (1996; véase tam bién Bishop, 1998b), fue u n m etaestudio cola-
borativo de cinco proyectos que abordaban problem áticas máoríes en la
investigación, orientado a d eterm in ar los modos m ediante los cuales
un grupo de investigadores abordaron las preocupaciones por la inves­
tigación de los m áoríes y lo que la experiencia de investigación signifi­
caba p ara cada uno de los investigadores. E stas experiencias y las in ­
terpretaciones asociadas de los investigadores fueron, a su vez,
investigadas en función de u n a construcción colaborativa de los relatos
de investigación. El objetivo era involucrarse en u n proceso de reflexión
crítica y construir un discurso sobre la base de los encuentros formales
e informales que form aban parte de cada proyecto, con vistas a conectar
ciertos problem as epistemológicos con el conocimiento indígena m e­
diante la descripción de proyectos de investigación contantes y sonan­
tes. El m etaestudio examinó el modo en el que un grupo de investiga­
dores abordó la im portancia de d e sa rro llar poder y control en el
ejercicio de investigación, con vistas a promover el tino R angatiratanga
entre los m áoríes, es decir, actu a r como profesionales de la educación
de un modo coherente con el artículo 2 del Tratado de W aitangi.8 Tam ­

8 El artículo 2 del T ratado de W aitangi afirm a, en u n a traducción inglesa de la

versión original máorí: «La R eina de In g la terra se compromete a proteger a los jefes,
las subtribus y todo el pueblo de N ueva Zelanda en el ejercicio inigualado de su sobe­
ra n ía sobre las tie rra s, las ciudades y todos los tesoros del país. Por el otro lado, los
Jefes de la Confederación y todos los jefes se com prom eten a vender tie rra s a la Reina
a u n precio convenido en tre el vendedor de tie rra y el comprador, siendo este últim o
un agente oficial de la Reina» (K aw haru, citado en Consedine y Consedine, 2001, pág.
236). É sta es la p rim era p a rte del artículo, relevante p ara n u e stra argum entación en
cuanto m u estra cómo a los jefes m áoríes les fue prom etido el control sobre todo lo que
atesoraban.
 bién hablé con otros investigadores que aceptaron el desafío de ser re-
posicionados en la investigación y en la práctica discursiva llam ada
kaupapa máorí.
E n efecto, el m etaestudio buscó in v estig ar mi propia posición
como investigador en el marco de u n a reflexión común sobre experien­
cias com partidas y u n a construcción común de los significados de estas
experiencias; u n a posición en la cual los relatos de los otros p artici­
pantes se fundían con el mío y creaban nuevas narraciones. E stas n a­
rraciones colaborativas trascienden el mero énfasis en las experiencias
com partidas y hacen foco en la conectividad, el involucram iento y el
compromiso con los otros participantes de la investigación, en el marco
de la visión del m undo y la práctica discursiva en las cuales funcionan.
El estudio buscó identificar lo que constituye este involucram iento y
qué im plicancias tiene su constitución p a ra prom over la autodeterm i­
nación, la potencia política y la propia voz en tre los particip an tes de
la investigación, exam inando los conceptos de conciencia cu ltu ral par-
ticipativa y con ectividad en la práctica discursiva máorí.
El segundo estudio, Te Toi H uarewa: Teaching a n d L earning in
Total Im m ersion M áori L anguage E d u ca tio n a l S ettin g s (Bishop,
B errym an y R ichardson, 2002), intentó identificar estrateg ias y m ate­
riales de enseñanza y aprendizaje reales, y los modos m ediante los cua­
les los docentes evaluaban y m onitoreaban la efectividad de su ense­
ñanza en program as de lectura y e scritu ra en m áorí p a ra alum nos de
5 a 9 años. T ras un breve período en el cual se establecieron relaciones
de trabajo y se determ inó conjuntam ente u n a agenda de investigación
orientada a identificar lo que efectivam ente hacen los docentes en sus
clases y el porqué de sus métodos de enseñanza, los investigadores b us­
caron operativizar las preocupaciones k au p ap a m áorí respecto de la
prim acía absoluta de la autodeterm inación de los p articip an tes de la
investigación respecto de tem as de representación y legitim ación. La
estrategia consistió en llevar a cabo en trev istas y dirigir procesos de
observación, seguidos por reflexiones de p a rte de los docentes respecto
de lo que se h ab ía observado en el curso de las en trev istas de estim u ­
lación de recuerdos (C alderhead, 1981). E stas en trev istas que siguie­
ron a la observación enfocaban las interacciones específicas observadas
en el aula. A los m aestros se les pedía que reflexionaran sobre lo que
se h ab ía observado y que su m aran su propia producción de sentido a
la discusión, de modo de co-construir u n a im agen descriptiva de sus
propias prácticas en el aula. E n otras palabras, se los alen tab a a pen­
sar y explicar, en sus propios térm inos, por qué h acían lo que hacían.
A través de este procedim iento, nos explicaron que, en el desarrollo de
las clases, situ ab an la c u ltu ra en el centro de la relación de ap ren d i­
zaje, poniendo en práctica los procesos que nosotros, luego, reconoci­
mos en el curso de la investigación (según Gay, 2000; Villegas y Lucas,
2002) como un contexto de a p ren d iza je cu ltu ra lm en te responsable y
apropiado.
El tercer estudio, Te K otahitanga: The Experiences o fY ea r 9 an d
10 M áori S tu d en ts in M ain stream C lassroom s (Bishop, B errym an y
Richardson, 2003), es un trabajo en vías de realización, u n proyecto de
desarrollo investigativo-profesional que, a la fecha de entreg a de este
texto, está entrando en su tercera fase de im plem entación en doce es­
cuelas con unos 360 profesores. El proyecto comenzó en 2001 con el ob­
jetivo de ab o rd ar la autodeterm inació n de p a rte de los e stu d ian te s
m áoríes de escuelas secundarias, hablando con ellos y otros p a rtic i­
p antes de su proceso de aprendizaje respecto de lo que im plica lim itar
y/o m ejorar su rendim iento educacional. Al comienzo, se recolectaron
relatos de la experiencia producidos por estu d ian tes m áoríes seleccio­
nados en un rango que va del compromiso al descompromiso (tal como
lo definían sus propias escuelas) en cinco colegios secundarios norm a­
les no modificados estru ctu ralm en te, a p a rtir del empleo de métodos
de narración colaborativa. E ste abordaje se parece mucho al del lla ­
mado testim onio Len castellano en el original], en el sentido de que la
intención del n a rra d o r directo (el p articip an te de la investigación) es
valerse de un interlocutor (el investigador) p ara que su situación llame
la atención de u n a audiencia «a la cual él o ella norm alm ente no te n ­
dría acceso, en función de su m ism a condición de subalterno, pu esta
en evidencia por el testim on io » (Beverley, 2000, pág. 556). En este pro­
yecto de investigación, los estu d ian tes com partieron sus relatos sobre
la experiencia de la escolaridad de modo que los profesores, que de otra
m an era no h u b ieran tenido acceso a esos relatos, pu d ieran reflexionar
al respecto en los térm inos propuestos por las experiencias y m iradas
de los propios estudiantes.
Fue a p a rtir de estas historias asom brosas que se desarrolló el
resto de este proyecto. E n sus relatos, los estu d ian tes pudieron id en ti­
ficar con claridad las influencias principales que afectaban su ren d i­
miento educacional, articulando el impacto y las consecuencias de vivir
en un espacio m arginalizado. Es decir, explicaron de qué modo sus do­
centes los percibían de un modo patológico y de qué m an era esta p er­
cepción tuvo efectos negativos sobre sus vidas. Además, le contaron al
equipo de investigadores de qué modo los docentes, al cam biar su m a­
nera de relacionarse e in te ra c tu a r con los estu d ian tes m áoríes, pudie­
ron crear u n contexto de aprendizaje en el cual el rendim iento educa­
cional de los estu d ian te s m áoríes p u d iera m ejorar, a m edida que la
autodeterm inación de los e stu d ia n te s m áoríes, nuevam ente, era si­
tu a d a en prim er térm ino en la definición de la relación de aprendizaje.
E ste enfoque concuerda con Ryan (1999), quien afirm a que una
solución a la u n ilateralidad de representaciones promovida por los dis­
cursos dom inantes (en este caso, patologizantes) es la de re tra ta r los
hechos como se hiciera en los relatos colaborativos de los estu d ian tes
máoríes, en térm inos de «discursos que rivalizan, en lu g ar de la simple
proyección de im ágenes inadecuadas» (pág. 187). Ryan sugiere que este
enfoque, m ás que buscar la verdad o las «descripciones reales», perm ite
que los discursos previam ente m arginalizados «em erjan y com pitan de
igual a igual con los discursos previam ente dom inantes» (pág. 187).
Sobre la base de las afirm aciones de los estu d ian tes m áoríes de
los años noveno y décimo (de 14 a 16 años de edad), el equipo de inves­
tigación desarrolló un «perfil de enseñanza efectiva». E n conjunto con
otras inform aciones procedentes de los relatos de las experiencias de
p arte de los tutores de los estudiantes, de los directivos de las escuelas
y de los profesores, así como de la bibliografía utilizada, este perfil de
enseñanza efectiva sentó los cimientos p ara u n program a de desarrollo
profesional que, al im plem entarse con un grupo de docentes en cuatro
escuelas, se asoció con u n a m ejora del aprendizaje, de la conducta y de
la asistencia de los alum nos de los cursos cuyos profesores fueron ca­
paces de particip ar plenam ente en el program a de desarrollo profesio­
nal (Bishop, B errym an y otros, 2003).

El abordaje del problem a de la au tod eterm in ación

Las aproxim aciones occidentales al problem a de operativizar la
autodeterm inación (posicionam iento y com portam iento agencíales) en
o tras c u ltu ra s son, al decir de N oddings (1986) y B. D avies (1990),
mejor enfocadas por aquellos que se sitú a n en el marco de relaciones
de em poderam iento. A utores como Oakley (1981), Tripp (1983), Bur-
gess (1984), L a th e r (1986, 1991), P atton (1990), D elam ont (1992), Eis-
ner (1991), R einharz (1992) y Sprague y H ayes (2000) sugieren que
u n a relación «empoderante» puede generarse m ediante el desarrollo
de lo que puede llam arse u n a «relación de investigación expandida»,
en la cual tiene lugar un desarrollo de largo plazo de finalidad e in te n ­
ciones m u tu as en tre el investigador y el investigado. P a ra facilitar el
desarrollo de esta m utualidad, la investigación debe reconocer la ne­
cesidad de u n a «inversión» personal en la form a de la revelación y la
ap ertu ra del self. Sprague y H ayes (2000) explican que estas relaciones
son m utuas

según el grado en el cual cada p a rte negocia un balance en tre el

compromiso con el camino propio y el camino del otro hacia la autode­
term inación. En las relaciones m utuas, cada uno se esfuerza por reco­
nocer las necesidades y capacidades únicas y cam biantes del otro (y)
tom a en cuenta las perspectivas y los intereses del otro tan to como los
propios (pág. 684).
 De todas m an eras, en la práctica de la investigación kau p ap a
maorí se desarrolla un grado de compromiso de p arte del investigador,
constituido como modo de conocim iento, que re s u lta fu n d am en tal­
m ente diferente de los conceptos de inversión y colaboración personales
propuestos por los investigadores arrib a citados. Si bien parece que la
«inversión personal» re su lta esencial, esta inversión no se lleva a cabo
en térm inos fijados por el «inversor» mismo. Por el contrario, la inver­
sión se efectúa en térm inos de com prensión m u tu a y control d istri­
buido en tre todos los participantes, de modo que es y sólo puede ser
recíproca. E n otras p alabras, e sta «inversión personal» no es el acto
llevado a cabo por un agente individual, sino que sale del contexto en
el marco del cual se genera la investigación.
Las conceptualizaciones tradicionales del conocimiento no expli­
can adecuadam ente este concepto. Elbow (1986, citado en Connelly y
C landinin, 1990) identifica u n a form a diferente de reciprocidad, que
llam a «conocimiento en conexión». E n este tipo de relación, «el conoce­
dor se apega a lo conocido» (pág. 4). En otras palabras, se tr a ta de una
com prensión en común y de u n a base igualm ente común p a ra la com­
prensión, en la que las preocupaciones, los intereses y los objetivos del
investigador se convierten en los del investigado y viceversa. Hogan
(citado en Connelly y C landinin, 1990, pág. 4) se refiere a este proceso
como «un sentim iento de conexión». H esh u siu s (1994, 2002) tra n s ­
forma esta noción al afirm ar la necesidad de p a sa r de u n modo alie­
nado de la conciencia, que ve a quien conoce como separado de lo cono­
cido, a un m odo p a rtic ip a tiv o de la conciencia. E ste modo de la
conciencia procede a un reordenam iento fundam ental de la com pren­
sión de la relación «entre el s e lf y el otro (y, subsiguientem ente, de la
realidad), entre el s e lf y el mundo, de u n modo según el cual sem ejante
reordenam iento no sólo incluye la conectividad, sino que tam bién ne­
cesita que el se lf salga de foco» (H eshusius, 1994, pág. 15).
H eshusius (1994) identifica en esta forma de conocimiento el ele­
m ento que Polanyi (1966) llam a «conocimiento tácito»; H arm an, «con­
ciencia compasiva» (citado en H eshusius, 1994); y B erm an, «conoci­
m iento somático» o «corporal» (citado en H eshusius, 1994). B arb ara
Thayer-Bacon (1997) describe u n a epistem ología relacional que ve al
conocimiento «como algo construido socialm ente por gente situ ad a y
en carn ad a en un contexto interrelacional» (pág. 245). C ada uno de
estos autores se refiere a un modo corporal de ser y conocer que resu lta
inconm ensurable e indescriptible. H eshusius (1994) afirm a que «el acto
de llegar a conocer no es llevado adelante por u n a subjetividad de la
que uno pueda d ar cuenta com pletam ente», sino que es u n hecho «de
n atu raleza participativa, sobre el cual no tenem os u n control absoluto»
(pág. 17). H eshusius (1996) tam bién afirm a que
 En un modo participativo de conciencia, la calidad de la atención
se caracteriza por la ausencia de la necesidad de separar, tom ar dis­
tan cia e in se rta r patrones de pensam iento, métodos y fórm ulas prede­
term inados en tre el s e lf y el otro. El modo participativo de conciencia
se caracteriza, así, por prescindir de la necesidad de te n e r el control
(pág. 627).

H eshusius (1994) identifica el terreno en el cual puede crecer un

modo participativo de conocimiento como «el reconocim iento del pro­
fundo parentesco en tre nosotros m ism os y los otros» (pág. 17). E sta
forma de conocimiento interpela, en un sentido m uy real, a los modos
máoríes del conocimiento, pues el térm ino m áorí p a ra la conectividad
y el compromiso por el parentesco es w h an a u n g a ta n g a . E ste concepto
es u n a idea fu n d am en tal al in te rio r de la c u ltu ra m áorí, en ten d id a
como valor y tam bién como proceso social.9 W hanaungatanga significa,
literalm ente, relaciones de parentesco en tre nosotros y los otros, y se
constituye en el m arco determ inado por el contexto cu ltu ral máorí.

W h a k a w h a n a u n g a ta n g a , el enfoqu e de la
in v estig a ció n kaupapa m áorí
W h akaw han au n gatan ga es el proceso de establecer relaciones
whánau (fam ilia extendida), en un sentido literal, a trav és de medios
culturalm ente apropiados, m ediante la identificación, la articulación
corporal, el involucram iento, la conectividad y, por ende, u n compro­
miso no declarado, pero implícito, con el otro. Por ejemplo, un m ihim ihi
(una form a de presentación ritualizada) en el contexto de u n hui (una
reunión cerem onial m áorí) im plica que uno afirm e su propio whaka-
p a p a con vistas a e n tra r en relación con los anfitriones, los otros, las
visitas. Un m ihim ihi no identifica a la persona en relación con su t r a ­
bajo, su título o grado académico, etcétera. M ás bien, el m ihim ihi de­
clara de dónde procede la persona, y de qué modo se puede conectar

9 Whánau es uno de los conceptos prim arios (una preferencia cultural) que sub-
yace a los relatos de la investigación k au p ap a m áorí. E ste concepto involucra a la vez
valores (aspiraciones culturales) y procesos sociales (prácticas culturales). La raíz del
térm ino whánau significa, literalm ente, «familia», en u n sentido amplio y expandido.
De cualq u ier m an era, w hánau se u tiliza cada vez m ás en u n sentido m etafórico
(Metge, 1990), como u n concepto genérico que subsum e otros subconceptos afines: wha-
naunga (parientes), whanaungatanga (relaciones), whakawhanaungatanga (el proceso
de tejer relaciones) y whakapapa (literalm ente, los medios p ara tejer relaciones). El
prefijo whaka significa «hacer», m ien tras que el sufijo tanga tiene u n a función sus-
tantivizan te.
 con el resto de los presentes y con el lugar, tan to en el pasado como en
el presente.
P ara los máoríes, el proceso de w hakaw hanaungatanga identifica
el modo en el que n u e stra identidad procede de nuestro w hakapapa, y
cómo nuestro w hakapapa y su raranga kórero (las histo rias que des­
criben a la gente y los eventos del w hakapapa) nos vinculan con todas
las otras cria tu ra s vivas e inanim adas, y con la m ism a tie rra que h a ­
bitam os. Somos n u e stra m ontaña, n u estro río, n u e stra isla. Somos
p a rte de ellos, y ellos son p a rte de nosotros. Lo sabemos de u n modo
corporal; m ás que en u n a declamación de nom bres, m ás que en los en­
laces reales e n tre los nom bres, lo sabem os porque estam os atados a
ellos por sangre. E stam os hechos de su mismo hueso (iw i ) y de su
m ism a gente (iwi). C om partim os u n a m ism a p reg n an cia (hapü) y
somos de la m ism a subtribu ihapü). Somos de la m ism a fam ilia {w há­
nau), la fam ilia en la que nacim os {whánau). Nos alim entam os de la
m ism a tie rra (whenua), de la m ism a placenta (w h en u a ). En este sen­
tido, el lenguaje nos recuerda que formamos parte los unos de los otros.
Entonces, cuando un m áorí nos p resen ta como w hanaunga (pa­
rientes), sea p ara iniciar u n a investigación o no, estam os p re sen tá n ­
dole u n a p a rte de uno a o tra del mismo «uno». Saber quiénes somos
im plica un reconocimiento somático de n u e stra conectividad y nuestro
compromiso con el entorno, hum ano y no hum ano. Por ejemplo, desde
esta posición sería m uy difícil em prender la investigación en u n sen­
tido no somático y distanciado. Invocar la «distancia» en u n proyecto
de investigación m aorí im plicaría negarle su condición de proyecto de
investigación máorí, y fijarle objetivos distintos, no máoríes.
E stablecer y m an ten er relaciones w hánau, lo cual puede ser li­
te ra l o metafórico en el marco de la práctica discursiva propuesta por
el enfoque de investigación k au p ap a m áorí, es u n elem ento in teg ral y
progresivam ente constitutivo de este enfoque. Conform ar u n grupo de
investigación como si fuera u n a fam ilia extendida es u n a form a de in ­
corporar el proceso de w hakaw han au n g atan g a como u n a estrateg ia de
investigación.
En un enfoque de investigación k au p ap a máorí, los grupos de in ­
vestigación constituidos como w hán au tra ta n de desarrollarse relacio-
nal y organizacionalm ente sobre la base de principios sim ilares a los
que ordenan u n w h án au en el sentido lite ra l o tradicional. M etge
(1990) explica que u tilizar el térm ino w h án au im plica identificar una
serie de derechos y responsabilidades, compromisos, obligaciones y
apoyos que re su ltan fundam entales p a ra la com unidad. Éstos son los
tikan ga (costum bres) del w hánau: interacciones personales cálidas,
m anifestaciones de la solidaridad grupal y de la responsabilidad com­
p a rtid a e interpersonal, cooperación alegre con los objetivos grupales,
responsabilidad corporativa por la propiedad grupal, tem as y proble­
m as m ateriales e in m a te ria les como, por ejemplo, el conocimiento.
Estos atributos confluyen en los conceptos de aroha (am or en su sen­
tido m ás amplio, tam bién m utualidad), aw h i (am abilidad), m an aaki
(hospitalidad) y tia k i (orientación).
El w hánau es un lugar p a ra la comunicación, p a ra com partir re ­
sultados y p a ra construir perspectivas comunes y significados com par­
tidos. Los individuos tienen la responsabilidad de cuidar y proteger a
los otros m iem bros del grupo, así como de a d h e rir al k a u p ap a del
grupo. El grupo a ctu a rá p a ra e v itar que los individuos p articu lares di­
socien su atención del grupo, o que aquellos que todavía no re su ltan
exitosos en el trabajo grupal se autom arginen. Los resultados y ren d i­
mientos del grupo son frecuentem ente colectivos, no individuales.10 El
grupo comienza y term in a cada sesión con u n a plegaria típica, y com­
parte cada día la comida. Se tom an colectivam ente las decisiones im ­
portantes y luego se las somete al arbitrio del k au m átu a (ancianos res­
petables de ambos sexos), con cuyo apoyo y aval el grupo actúa. Este
dispositivo reconoce la constitución m ultigeneracional del w hánau, con
los derechos, responsabilidades y obligaciones determ inados je rá rq u i­
cam ente que le e stá n asociados.11

10 Por supuesto que esto supone grandes desafíos en lo que hace a la evaluación
en contextos educativos.
11 E n este punto es im p o rtan te en fatizar que el uso (literal y/o metafórico) de
las prácticas cu ltu rales m áoríes en la investigación puede llevar a quienes no están
fam iliarizados con Aotearoa/N ueva Zelanda, a p reg u n tarse qué ta n relevante re su lta
este modo de análisis con respecto a las realidades vitales del pueblo m áorí de hoy en
día. Dado que, a la fecha, los m áoríes constituyen u n a nación (o naciones, en el marco
de una entid ad mayor) del «Cuarto Mundo», es m ás u n a cuestión de grado la de saber
quién participa y cuándo. Por eso, m ás que ser capaces de cuantificar la fracción del
pueblo m áorí que todavía actúa de e sta m an era, quizás es m ás re alista decir que la
mayoría de los m áoríes lo hacen o lo hicieron alguna vez. P a ra algunos, sólo ocurrirá
en casos de bodas o funerales; otros vivirán todo el tiem po m ediados por estos ritos.
Por supuesto que estos últim os constituyen u n a fracción menor, pero cada vez son más
los m áoríes que participan, por ejemplo, de iniciativas educacionales k au p ap a máorí,
y éstas se efectúan com pletam ente en el marco de las costum bres máoríes. Por ende,
algunas personas tien en prácticas m áoríes a m enudo, otras siem pre, otras no ta n se­
guido. Lo que re su lta im portante, en realidad, es el hecho de que la m ayoría de los
máoríes re su lta n capaces de en ten d er estas prácticas y, adem ás, tom ar p arte en ellas.
Se h a dicho mucho respecto del im pacto de la urbanización en el pueblo m áorí, de la
pérdida de las raíces trib ales en tre los jóvenes y la subsiguiente declinación de sus ca­
pacidades lingüísticas y culturales con respecto a las prácticas m áoríes. Sin embargo,
la medida de la fuerza del w hánau (la fam ilia extendida) y de los lazos de sangre la da
el hecho de que, cuando los m áoríes se reúnen, se pone en práctica el hui (protocolo
formal del encuentro), casi como «característica por defecto», a p e sa r de m ás de un
siglo de colonialismo. C iertam ente, el hecho de que hay an sobrevivido m ás de 150 años
constituye u n índice de la fuerza de estos principios y prácticas culturales. Es a estas
fuerzas subyacentes a las que me dirijo p a ra en co n trar u n a inspiración p ara desarro-
D e te r m in a r b e n e fic io s : id e n t if ic a c ió n d e la s lín e a s d e
r e s p o n s a b ilid a d a p a r tir d e l u s o d e la m e tá fo r a m á o r í

D eterm inar quién se beneficia de u n a investigación, y frente a

quién son responsables los investigadores, son dos preg u n tas que pue­
den form ularse y responderse desde las m ism as prácticas culturales
m áoríes. Los m ecanism os que los no m áoríes considerarían de adm i­
nistración o control se constituyen, en la tradicionalidad del w hánau,
como taonga tuku ih o : literalm ente, los tesoros que llegan a nosotros
desde los ancestros; las costum bres que guían n u e stra conducta. En
este sentido, la e stru c tu ra y la función del w h án au describen y consti­
tuyen la relación, en el marco del k au p ap a m áorí, en tre los particip an ­
tes de u n a investigación o, según la term inología tradicional, en tre el
investigador y el sujeto investigado. La investigación es imposible, en ­
tonces, h a sta que no se obtenga el apoyo del w hánau, h a sta que el kau-
m á tu a provea consejo, y h a sta que se produzca aroha en tre los p a rti­
cipantes, lo que evidencia un insoslayable sentim iento de tolerancia,
hospitalidad y respeto por los dem ás, por sus aspiraciones, sus prefe­
rencias y sus prácticas. El proceso de investigación es participativo y
colaborativam ente g u ia d o , en el sentido de que las preocupaciones, los
intereses y las preferencias del w h án au lo conducen y supervisan. La
investigación en sí m ism a es dirigida por los participantes, en cuanto
ellos son quienes definen los problem as de investigación, evalúan los
beneficios probables, bosquejan el diseño de trabajo, em prenden las
ta re a s necesarias, distribuyen los beneficios, proveen acceso a los re ­
sultados de la investigación, controlan la distribución del conocimiento
y deciden frente a quién el investigador es responsable.
E ste enfoque tiene muchos puntos en común con las prácticas
que Kemmis y M cTaggart (2000) denom inan «investigación-acción co-
laborativa y participativa», que surgieron «como form as de resistencia, >
m ás o menos deliberadas, frente a form as de investigación convencio-

lla r un enfoque de investigación k au p ap a maorí. Mi argum entación no se dirige, por

tanto, a identificar «prácticas del pasado» o reacondicionar de una m anera rom ántica
un conjunto de elementos pretéritos, sino m ás bien a exam inar lo que podría constituir
el campo em ergente de la investigación kaupapa máorí, en relación con las prácticas
culturales contem poráneas del pueblo máorí, guiadas por los m ensajes del pasado. Tal
y como hacen muchos otros pueblos indígenas, los m áoríes se guían por el principio de
la dirección ancestral. No se tra ta tanto de estudiar el modo en que se hacían las cosas
en el pasado, sino m ás bien de u n a relación dinám ica e interactiva en tiempo presente,
entre aquellos de nosotros que vivimos hoy en día y todos aquellos otros a quienes en­
carnam os, todos los que estuvieron aquí antes que nosotros. Creo que, en la praxis, las
prácticas culturales m áoríes gozan de buena salud y que, ya sea utilizadas literal o sim ­
bólicamente, le perm iten al pueblo máorí entender y controlar lo que está ocurriendo.
nales, percibidas por algunos grupos de p articip an tes como actos de
colonización» (pág. 572). Según Esposito y M urphy (2000), la investi-
gación-acción p articip ativ a enfatiza la n a tu ra le z a política de la pro­
ducción de conocimiento y brin d a u n a im portancia capital al tem a de
la autodeterm inación (pág. 180), pues

estos grupos de investigación se componen norm alm ente de pro­

fesionales y personas comunes, todos los cuales son considerados fuen­
tes legítim as de conocimiento. Haciendo de los grupos m inoritarios los
rep resen tan tes autorizados del conocimiento que se produce, sus expe­
riencias y preocupaciones p asan al prim er plano de la investigación. La
inform ación resu lta n te se aplica entonces a resolver los problem as que
ellos definieran, colectivam ente, como significativos. Como resultado,
la integridad de los distintos grupos raciales no se evapora ni se sub-
sum e en el marco de las n a rra tiv a s dom inantes que los re tra ta n como
m iem bros periféricos de la sociedad (pág. 181).

P a ra los investigadores, la p uesta en práctica de este enfoque sig­

nifica que ellos no son meros recolectores de inform ación o procesado­
res de datos o productores de significado que in te rp re ta n las vidas de
otras personas; por el contrario, se espera de ellos que sean capaces de
comunicarse con individuos y grupos, participar en prácticas y procesos
culturales apropiados e in te ra c tu a r de u n a m an era dialógica, en gene­
ral, con los participantes de la investigación. Esposito y M urphy (2000)
explican que «los métodos de investigación a p u n ta n a ofrecer oportu­
nidades p a ra el debate. D espués de todo, la inform ación no circula
entre investigadores e investigados, sino que es co-creada por ambos
[...]; los datos son co-producidos intersubjetivam ente de u n modo ta l
que preservan la n a tu ra lez a existencial de la información» (pág. 182).
Esposito y M urphy (2000) tam bién sugieren que u n enfoque de
estas características podría facilitar el desarrollo del tipo de investigación
que proponen Lomawaima (2000) y Fine y Weis (1996), en el cual los in­
vestigadores se com penetran con «expectativas y preocupaciones signifi­
cativas a nivel local» (Lomawaima, 2000, pág. 15). Por otro lado, Esposito
y M urphy sugieren que los investigadores embarcados en esta tendencia
se involucran activam ente en las soluciones y la promoción del bienestar
de las comunidades implicadas, en lugar de utilizar las locaciones como
puros espacios para la recolección de datos. Como afirm a Lomawaima
(2000), «los investigadores deberían abrir la posibilidad de una investi­
gación directam ente significativa; una investigación que resulte ta n in­
formativa y útil para las tribus involucradas como p ara los profesionales
académicos y las teorías disciplinarias» (pág. 15).
H ay algo que re su lta crucial a la hora de definir qué significa ser
un investigador de enfoque kau p ap a máorí: sólo a trav és del desarrollo
del modo participativo de la conciencia u n investigador puede devenir
p a rte de este proceso. El investigador no com ienza a tra b a ja r desde
u n a posición externa al grupo, p a ra luego elegir u n a d eterm in ad a es­
tra te g ia de posicionam iento y avance. Por el contrario, el (re)posicio-
nam iento mismo form a p a rte del proceso. El investigador no puede
«posicionarse» o «empoderar» a los otros. E n lu g ar de eso, al in g resar
en el modo participativo de la conciencia, el agente individual del «self»
del investigador se lib era p a ra in g re sa r en u n modo de conciencia
mayor.
U n ejemplo de cómo el funcionam iento de los procesos w hánau
afectan la posición del investigador es el modo en que diferentes indi­
viduos adoptan diversos posicionam ientos discursivos en el marco del
colectivo. Estos posicionam ientos cum plen diferentes funciones orien­
ta d a s a los intereses, las preocupaciones y los beneficios colaborativos
del w hánau como grupo, m ás que al beneficio de alguno de sus m iem ­
bros (un m iembro con u n a agenda de investigación ap arte, por ejem ­
plo). E ste posicionam iento se constituye en modos específicos g en era­
dos por las prácticas y preferencias cu lturales máoríes. Por ejemplo,
el líder de un w hánau de investigación, aquí llam ado w hánau de in te­
rés p ara identificarlo como metafórico, no necesariam ente será el in ­
vestigador mismo. El líder será k au m átu a, es decir, u n a je ra rq u ía que
puede ser singular o bien plural, definida y d istrib u id a en térm inos
propios de la c u ltu ra máorí. E n el contexto del w h án au de interés, el
liderazgo no significa tom a de decisiones, sino que tiene el sentido de
guiar las decisiones de acuerdo con el kaw a (los procedim ientos cu ltu ­
ralm ente apropiados) y saber escuchar las voces de todos los miembros
del w hánau. El k a u m átu a tiene la ta re a de buscar consensos en el co­
lectivo y producir la voz colaborativa de los miembros. Al desarrollar
investigación en el m arco de estas prácticas existentes, constituidas
culturalm ente, pueden abordarse las preocupaciones sobre la voz y la
agenda de investigación.
El énfasis en los posicionam ientos en el m arco de u n grupo cons­
tituido como w h án au tam bién hace foco en preocupaciones relaciona­
das con la responsabilidad, la autoridad y el control. U n w hánau máorí
colectivo contiene u n a variedad de posiciones determ inadas discursi­
vam ente, a algunas de las cuales el investigador puede acceder, m ien­
tra s que a otras no. El grado en el cual los investigadores pueden po-
sicionarse en un w hánau de interés está atado m uy estrecham ente a
la cuestión de quiénes son, m ás que al tem a de qué son. Por lo tanto,
el posicionam iento no es sim plem ente dependiente de la decisión del
investigador, puesto que esto conllevaría que la imposición del inves­
tigador fuera mayor. Es decir, los investigadores no tienen la libertad
de establecer u n a posición que creen necesaria p a ra que el w h án au de
interés pueda funcionar. Por el contrario, la elección de la posición se
genera gracias a la e stru c tu ra que provee el w h án au y gracias a los
modos de conducta acostum brados, que son constitutivos del w hánau
mismo. La implicación saliente de este proceso es que los investigado­
res deben posicionarse a sí mismos en el m arco de nuevas «líneas de
historia» que aborden la n a tu ra le z a contradictoria de la relación in-
vestigador-investigado tradicional.
El lenguaje utilizado por los investigadores que tra b a ja n en con­
textos kaupapa máorí, de acuerdo con la investigación de Bishop (1996,
1998b), por ejemplo, contiene la clave p ara las nuevas líneas de histo­
ria. Las m etáforas y la im aginería que estos investigadores utilizaron
para explicar su participación en la investigación estab an localizadas
en el dominio de los participantes de la investigación, y los investiga­
dores necesitaron m ovilizarse p ara p a sa r a form ar p arte de este domi­
nio. Los investigadores se posicionaron dentro de las prácticas discur­
sivas k au p ap a m áorí m ediante el uso de la m etáfora en contexto,
constituida en el mismo dominio en el cual otros se definían de modo
agencial. M ás aún, en el marco de este dominio existían prácticas dis­
cursivas capaces de proveer a los investigadores con posiciones que les
perm itieran av an zar a través de líneas de acción negociada, ya fueran
investigadores internos a la com unidad o externos a ella. Como re su l­
tado de estas negociaciones, se les ofrecieron diferentes posiciones y
expectativas o tareas.
Desde este análisis, puede verse que, m ediante el desarrollo de
un grupo de investigación conformado a p a rtir de procesos sociopolíti-
cos tradicionales de los m áoríes, los p articip an tes de la investigación
se convierten en m iem bros de un w hánau de in terés de investigación,
el cual, en tan to que w hánau metafórico, es u n grupo constituido en
térm inos que re su lta n a la vez com prensibles y controlables en el
marco de las prácticas culturales máoríes. E ste w hánau de interés de­
term ina los problem as a ser investigados y los métodos de investiga­
ción, y utiliza los procesos culturales m áoríes p ara abordar y reconocer
la construcción, validación y legitim ación del conocimiento. M ás aún,
el w hánau de interés desarrolla un enfoque colaborativo del procesa­
miento y la construcción de teorías y significados sobre la información,
a p a rtir de la mediación de prácticas constituidas cu lturalm ente. Es
im portante reconocer que los w hánau de interés no son grupos aisla­
dos, sino que se constituyen y conducen sus asuntos de cara a a sp ira ­
ciones, prácticas y preferencias culturales m ás am plias, relacionadas
con la revitalización de la cultura máorí dentro de la cual sus proyectos
se desarrollan.
D isc u rso en e s p ir a l

Los w hánau de interés son desarrollados y provistos por los pro­

cesos culturales m áoríes tan to en sentido literal como metafórico. Aquí
llam am os discurso en espiral a este proceso, u n a práctica discursiva
constituida cu ltu ra lm e n te que encontram os en m uchas costum bres
m áoríes asociadas, por ejemplo, con el hui. G eneralm ente, u n hu i co­
m ienza con un p ó w h iri (bienvenida formal), m uy rico en significado
cultural, im aginería y costum bres que confluyen en la enorm em ente
im portante ta re a de reconocer el tapu (especialidad, ser con potencia­
lidad p a ra el poder) y el m ana (poder) de los dos lados, los anfitriones
y los visitantes (Salmond, 1975; Shirres, 1982). U na vez que se h a com­
pletado la bienvenida form al y los p articip an tes ya se en cu en tran ri­
tu a lm e n te reunidos m ediante el proceso cerem onial de bienvenida,
puede iniciarse la discusión sobre la m ateria a considerar (el kau p ap a
del hui). U sualm ente, este proceso tiene lu g ar en u n a casa de reunio­
nes libre de m olestias e interrupciones, designada deliberadam ente
p a ra la ocasión. Sim bólicam ente, la casa es la encarnación de u n a n ­
cestro, lo cual enfatiza la norm alidad del enfoque somático del conoci­
m iento en este entorno y en el marco de estos procesos.
Los p a rtic ip a n tes abordan los problem as a co nsiderar bajo la
guía de los m ayores respetados y autorizados (kaum átua), cuya fun­
ción p rim aria es la de proveer y m onitorear el marco esp iritu al y pro-
cedim ental correcto en el cual los p a rtic ip a n tes pueden d iscu tir los
tem as. Estos últim os pueden to m ar la p alab ra sin tem or a ser in te ­
rrum pidos. E n general, el procedim iento indica que deben h a b la r uno
después de otro, de izquierda a derecha, pudiendo afirm ar, ratificar,
revisar y a d a p ta r sus posiciones, o bien re tra c tarse , de acuerdo con el
tik an g a (prácticas de costum bre).
De este modo, el discurso se espiraliza, el flujo de la conversación
puede parecer sinuoso, las opiniones pueden cam biar y oscilar, pero la
búsqueda de un relato construido colaborativam ente sigue siendo cen­
tral. El control sobre los procedim ientos es de n a tu ra lez a tem poral y
espiritual, como ocurre en todas las prácticas culturales m áoríes. Los
procedim ientos se concatenan en significados metafóricos y constantes
alusiones, ricam ente a b stra c ta s, a m ensajes cu ltu rales, h isto rias y
eventos del pasado, así como a aspiraciones orientadas al futuro. Estos
procedim ientos h a n pasado la pru eb a del tiem po y, a los ojos de los
participantes, resu ltan m uy efectivos p ara tra ta r preocupaciones y pro­
blem áticas contem poráneas de todas las clases.12 El objetivo del hui es

12 La em inente estudiosa m aorí Rose Pere (1991) describe los aspectos centrale
del hui como «respeto, consideración, paciencia y cooperación. La gente necesita saber
alcan zar consenso, a rrib a r a u n significado construido en conjunto.
Esto lleva tiempo, días si es necesario, y a veces toda u n a serie de hui
se llevan a cabo p a ra que los m ayores puedan m onitorear los procedi­
m ientos y d eterm in ar cuándo se h a llegado a la construcción de una
«voz».

Iniciar la in v estig a ció n m ed ian te la m etáfora

máorí: rech azo del em p oderam ien to
El abordaje del problem a de la autodeterm inación de los p artici­
pantes está inserto en la m ayoría de las perspectivas y prácticas cul­
tu rales m áoríes. Por ejemplo, d u ra n te el procedim iento del hui, u n a
m anifestación visible de esta realidad se observa en los modos en que
los v isitantes contribuyen p a ra costear la reunión. E sta contribución
se denom ina koha. E n el pasado, el koha consistía en alim entos ofre­
cidos en regalo p a ra contribuir con el desarrollo del hui. Hoy en día, se
tra ta de dinero que se deposita en el suelo, al lado del últim o orador
de los visitantes, entre los dos grupos de personas que se reú n en p ara
la cerem onia de bienvenida. El koha sigue siendo u n im portante ele­
mento ritu al de la cerem onia, que generalm ente se concreta sin pro­
blemas. Lo que no debe olvidarse, de todas formas, es que la recepción
del koha corresponde a los anfitriones. El koha, como un regalo o un
ofrecimiento de asistencia p a ra costear el hui, va en conjunto con el
m ana del grupo que lo ofrece. Se sitú a en un lu g ar específico, en tre los
dos grupos reunidos, de modo que los huéspedes p uedan verlo. N or­
m alm ente no se entrega en m ano y, m ás allá de los detalles específicos
del protocolo, el hecho de que el regalo se deposite en el suelo conlleva
un reconocimiento m uy enfático de la autodeterm inación del otro, en
el sentido de su capacidad de aceptar o rech azar lo que se le ofrece.
En general, el koha precede a la reunión final de los dos lados, y
tiene lugar en un mom ento culm inante de la cerem onia, en el cual los
anfitriones no pueden negarse a aceptar el m ana de los visitantes, pue­
den exhibir su control final sobre lo que ocurre y pueden elegir si quie-

que tiene el derecho y el tiem po p a ra exp resar su punto de vista. No siem pre uno va
a estar de acuerdo con los oradores, pero se considera m ala educación in te rru m p ir a
un orador que se en cu en tra hablando de pie. Es necesario esp erar el tiempo debido
para hacer com entarios. La gente puede ser todo lo franca que considere necesario al
responder en el hui, pero debe, en general, exponer su punto de vista de ta l form a que
la persona que recibe las críticas pueda ponerse de pie con dignidad en su derecho a
réplica. U na vez que todo se h a discutido exhaustivam ente y los miem bros h a n llegado
a cierto consenso, el hui concluye con u n a plegaria y u n a comida en común» (pág. 44).
 ren, o no, volverse uno con los m an u h iri (visitantes) a trav és del pro­
ceso del hóngi y el haruru (pellizcarse las narices unos a otros y darse
un apretón de m anos, respectivam ente). Sim bólicam ente, con el koha,
los anfitriones aceptan el kau p ap a de los invitados, al aceptar aquello
que los m anuhiri tra e n p a ra el debate y la mediación. En térm inos ge­
nerales, de todas m aneras, es im portante a clarar que el k au p ap a que
los invitados dejan en el suelo es, a p a rtir de ese momento, propiedad
de todo el w hánau. Y la ta re a de todo el w h án au es, desde ese mo­
mento, la de discutir los tem as y apropiarse de los problem as, preocu­
paciones e ideas de un modo que resulte real y significativo, el modo
del w h akakotah itan ga (desarrollo de la unidad), en el que todos tr a ­
bajan por el m ejoram iento de la idea.
Al invocar estos procesos en sus im plicancias m etafóricas, el des­
arrollo de la investigación k au p ap a m áorí se inscribe en el marco de
las prácticas culturales m áoríes. E n sentido figurado, el acto de dejar
en el suelo el koha como un medio p a ra iniciar la investigación, por
ejemplo, o p a ra ofrecer soluciones a u n determ inado problem a, cues­
tiona la noción del em poderam iento, u n tem a cen tral de la investiga­
ción contem poránea de cuño occidental, así como cuestiona lo que cons­
tituye el «self» y lo «otro» en el pensam iento occidental. M ás que una
form a figurada de decir «te estoy dando poder» o «te estoy empode-
rando», el gesto de dejar el koha en el suelo y d ar u n paso a trá s, de­
jando a los otros que consideren el regalo, im plica que el m an a de unos
y otros perm anece intacto, y que el poder de autodeterm inación está
siendo reconocido. E n los tre s proyectos de investigación a los que nos
hemos referido, los investigadores se en cu en tran planificando sus po­
sibles contribuciones, o bien pidiéndoles a los p articip an tes que expli­
quen lo que h an observado en las clases, o bien tratan d o de reconstruir
el sentido que los participantes les dan a sus experiencias como jóvenes
que asisten a escuelas secundarias. En cada uno de estos casos, los in ­
vestigadores indicaron que no ten ían el poder de com prender los even­
tos o las experiencias solos y, de hecho, que no querían nad a de la re ­
lación que no fu era un producto de la relación. E n este sentido,
depende de los otros la posibilidad de operar, decidir si quieren «elegir
un tema», explicar los sentidos de sus propias experiencias en sus pro­
pios térm inos. M ás allá de lo que hagan, ambos lados m antienen poder
a lo largo del proceso. Ambos lados tienen u n ta p u que es reconocido
por el otro.
E n este sentido, los investigadores en contextos k au p ap a máorí
se reposicionan de ta l modo que ya no necesitan tr a ta r de darle la voz
a los otros, em poderar a los otros, em ancipar a los otros, o referirse a
ellos como voces subyu gadas. Por el contrario, son capaces de escuchar
y tra b a ja r en colaboración con aquellos trad icio n alm en te «hechos
otros» como constructores del significado de sus propias experiencias
y agentes de conocimiento. No querer nada de la experiencia del propio
«self» es característico de lo que Schachtel (citado por H eshusius, 1994)
llam a «conocimiento alocéntrico». Sólo cuando no se desea n ad a p ara
el propio self, ni siquiera la capacidad de em poderar a otro, pueden
darse la participación y atención com pletas en térm in o s de «paren­
tesco».
De este modo, los investigadores pueden participar de u n proceso
que h ab ilita el desarrollo en la gente de un sentim iento de sí mismos
como agentes de conocimiento dotados de voz autorizada. Pero esto no
surge porque el investigador lo perm ita o «empodere» a los p articip an ­
tes; el resultado se relaciona, m ás bien, con la función del contexto cul­
tu ral en el cual los participantes están posicionados, negociando y con­
duciendo la investigación.13 E n efecto, el contexto cu ltu ral posiciona a
los p articipantes m ediante la construcción de argum entos, m etáforas
culturales e im ágenes, tan to como el «pensam iento corriente», el len­
guaje conversacional a trav és del cual se constituye la participación y
la relación investigador-investigado. En este sentido, el desarrollo con­
junto de nuevos argum entos es un esfuerzo colaborativo. El investiga­
dor y el investigado, juntos, reescriben las m etáforas constitutivas de
esa relación. Lo que hace de este proceso un proceso auténticam ente
máorí es, ju stam en te, el uso de la m etáfora m áorí en u n contexto cul­
tu ral m áorí.14
Estos enfoques son esenciales p a ra mover la dinám ica de poder
de las relaciones de investigación, ya que, como decíamos antes, las re ­
laciones de poder diferenciales en tre los particip an tes, aunque sean
construidas y entendidas como participativas por p arte del investiga­
dor, pueden, de todos modos, te n er como resultado que las preocupa­
ciones y los intereses del investigador dom inen el modo en que se cons­
truye significado. Esto puede ocurrir, incluso, en relaciones construidas
como recíprocas, si los resultados de la investigación siguen siendo de­
term inados por el investigador como ejercicios de recolección de datos

13 Esto puede parecer u n a actitud de algún modo condescendiente; de cualquier

m anera, n u e stra experiencia al efectuar investigación kau p ap a m áorí indica que los
participantes de la investigación se sorprenden, a m enudo, por n u e stra insistencia en
el deseo de co n stru ir u n diálogo con ellos respecto del significado que construyen a
p artir de sus propias experiencias. Según n u e stra experiencia, el tipo tradicional de
investigación que «habla por» es ta n generalizad am ente dom inante que los partici­
pantes llegan a sorprenderse de la capacidad que se les otorga de te n er u n a voz auto­
rizada en el proceso, en lu g ar de ser m eram ente u n a fuente de datos p ara un investi­
gador de afuera. Lo que re s u lta m uy a le n ta d o r son las re sp u estas positivas que
despertam os en p articip an tes de todas las edades, u n a vez que descubrieron que es­
taban invitados a p articip ar de u n diálogo.
14U n desarrollo m ayor del tem a del uso de la m etáfora máorí puede encontrarse
en Bishop (1996) y Bishop y Glynn (1999).
(Goldstein, 2000; Tripp, 1983). E n cambio, cuando los intentos de ge­
n e ra r diálogo se m ueven m ás allá del esfuerzo por «reunir datos» en
pos de u n a construcción de sentido dialógica, m u tu a, sim étrica, en el
m arco de contextos constituidos cu ltu ralm en te del modo apropiado,
como se ilu stra en los tre s ejemplos introducidos antes, entonces la voz
de los p articip an tes de la investigación puede escucharse, y su capaci­
dad de operar se facilita.
Estos conceptos in te n ta n ab o rd ar la relación self -otro exam i­
nando el modo en que los investigadores dejan la posición de «hablar
por el otro», p a ra adoptar u n a posición que Michelle Fine (1994) des­
cribe como aquella que tiene lugar cuando «construimos textos de m a­
n era colaborativa, exam inam os de modo autoconsciente n u e stras re ­
laciones con/para/a pesar de aquellos que h a n sido enm arcados como
Otros; resistim os, y nos movemos en contra de esta producción de otre-
dad» (pág. 74). Fine (1994) procura

d esenredar de m an era crítica los lím ites borrosos en n u e stra re ­

lación y en nuestros textos; en tender el trabajo político de n u e stra s n a ­
rrativ as; descifrar el modo en que las tradiciones de la ciencia social
sirven p a ra inscribir e im aginar cómo n u e stra práctica puede tran sfo r­
m arse y o rientarse a resistir, autoconscientem ente, la producción de
otredad (pág. 57).

Fine y sus colegas Lois Weis, S usan W eseen y Loonm un Wong

(2000) subrayan que «la cuestión de la “responsabilidad-para-quién”
puede y debe ser siem pre de im portancia capital» (pág. 125). La reci­
procidad en la investigación indigenista no conforma m eram ente un
tem a de com prensión política, un acto individual o u n problem a de re-
finar y/o cuestionar los paradigm as dentro de los cuales tra b a ja n los
investigadores. M ás bien, cada visión del m undo en la que el investi­
gador se sum erge tiene a su m a n era la llave del conocim iento. Por
ejemplo, establecer relaciones y desarro llar investigación w h án au m e­
diante la invocación del proceso w h ak aw h an au n g atan g a im p lan ta la
interconectividad, el involucram iento y el compromiso dentro de prác­
ticas de investigación constituidas cu lturalm ente, m ediante la m etá­
fora constitutiva que surge del interio r de la práctica discursiva k a u ­
papa máorí. Y es el uso de e sta m etáfora lo que reordena la relación
investigador-investigado desde el interior, desde u n a relación centrada
en el investigador como «self» y el investigado como «otro» hacia u n a
relación de conciencia común en tre todos los particip an tes de la inves­
tigación.
Del mismo modo, el enfoque k au p ap a m áorí sugiere que los con­
ceptos de «distancia», «desprendimiento» y «separación», preocupacio­
nes epistem ológicas y metodológicas a las cuales los investigadores
 destinaron mucho tiempo en los últim os años (Acker, B arry y Esseveld,
1991; Stacey, 1991; Troyna, 1992, comunicación personal) no caracte­
rizan de ningún modo estas relaciones de investigación. Las experien­
cias de investigación k aupapa maorí insisten, an tes bien, en que el foco
en el «self» se borre y vuelva hacia lo que H eshusius (1994) describe
como u n a situación en la que «la realidad ya no es percibida en té rm i­
nos de verdad a ser in terp retad a, sino como algo en evolución m utua»
(pág. 18). E n un sentido operacional, se propone que los investigadores
aborden las problem áticas y los tem as de la agenda de investigación
de formas que resu lten com prensibles y controlables p a ra los p artici­
pantes, de modo que estos problem as y tem áticas involucren, así, a los
investigadores mismos. E n otras palabras, el discurso en espiral pro­
vee el medio p a ra efectuar un giro cualitativo en el modo en que los
participantes se relacionan en tre sí.
Sidorkin (2002) sugiere que e sta perspectiva tiene implicaciones
centrales respecto de nuestro modo de en ten d er lo que constituye el
«self», y que «nos invita a pensar las posibilidades de u n se lf relacional»
(pág. 96), en la cual «sólo el análisis de las relaciones específicas en su
interacción m u tu a perm itiría vislum brar el significado del self» (pág.
97). En este sentido, Fitzsim ons y Sm ith (2000) describen a la investi­
gación k au p ap a m áorí como aquella que «convoca a u n a identidad re ­
lacional a p a rtir de la in terpretación del parentesco, la genealogía y
los eventos de la vida cotidiana, sin que ello im plique u n a vuelta des-
contextualizada del pasado» (pág. 39).
E ste reordenam iento de lo que constituye la relación de investi­
gación, con sus implicancias y sus desafíos al se lf esencialista generado
por la Ilustración, no se subsum e a los térm inos que elige o a las p ers­
pectivas que construye el investigador, por m ás bienintencionados que
puedan ser los im pulsos contem poráneos p a ra «em poderar al otro».
Desde u n a perspectiva indígena, estos im pulsos e stá n equivocados
desde el vamos y perp etú an los sentim ientos neocoloniales. P a ra de­
cirlo de otro modo, m ás que u tilizar criterios determ inados por el in ­
vestigador p a ra fom entar la participación en u n proceso de investiga­
ción, w h a k aw h a n au n g a ta n g a u tiliz a ciertas p rácticas cu ltu rales
m áoríes, como las que encontram os en el hui, p a ra fijar los patrones
de las relaciones de investigación, siendo la narración colaborativa sólo
uno de los ejemplos de este principio puesto en práctica. Como proceso
de investigación, w h ak aw h an au n g atan g a u tiliza métodos y principios
sim ilares a aquellos utilizados p ara establecer relaciones en tre los pro­
pios m áoríes. Estos principios son invocados p a ra abordar los medios
de iniciar la investigación, establecer los problem as, facilitar la p a rti­
cipación en el proceso, abordar las cuestiones de representación y re s­
ponsabilidad, y legitim ar la propiedad del conocimiento que se define
y se crea.
 Kincheloe y M cLaren (2000) d em u estran de qué modo los des­
arrollos de la etnografía crítica, por to m ar u n ejemplo, se h a n benefi­
ciado de estas nuevas perspectivas de la cu ltu ra y las prácticas y pro­
cesos culturales, utilizados tan to en sentido literal como figurado, p ara
identificar «posibilidades p a ra la crítica cu ltu ral que se abrieron g ra ­
cias al desdibujam iento y la mezcla de géneros que actualm ente tiene
lugar: énfasis en la experiencia, la subjetividad, la reflexividad y la in ­
terpretación dialógica» (pág. 302). Kincheloe y M cLaren afirm an que
se tra ta de un avance im portantísim o en el dominio de la teoría crítica,
que previam ente h ab ía perm anecido a ta d a a u n a dialéctica binaria,
de cuño occidental, ligada al análisis de p ares de opuestos y al concepto
de em ancipación como «emancipación del otro» (Kincheloe y M cLaren,
2000) que, en muchos casos, combinó la m arginación económica con
form as de dom inación en térm inos de etnicidad, género y otros ejes
(véase Bishop y Glynn, 1999, cap. 2, p a ra u n a crítica d etallad a de este
enfoque en N ueva Zelanda).

El abordaje de las prob lem áticas de la

rep resen tación y la legitim ación :
un enfoque n arrativo
El uso de la en tre v ista como técnica de n arración colaborativa
(Bishop, 1997), ta l como se p re sen ta en los tre s estudios analizados
previam ente, p lan tea el tem a de lo que Lincoln y D enzin (1994) iden­
tifican como las crisis gem elas de la investigación cualitativa: rep re­
sentación y legitimación. Y lo que perm ite establecer este abordaje es
la afirm ación de que, en lugar de existir etapas diferenciadas en el pro­
ceso de investigación que van del acceso a datos a su recolección y pro­
cesam iento, existe un proceso de revisión continua de la agenda y de
construcción de sentido de p arte de los p articip an tes de la investiga­
ción, en el marco de la entrevista. E n este sentido, los significados son
negociados y co-construidos entre los participantes de la investigación,
al in terio r de los m arcos culturales que proveen los discursos en los
cuales se posicionan. La im agen de la espiral capta n ítidam ente el sen­
tido de este proceso. E ste concepto de espiral no sólo habla en térm inos
culturales preferibles, el helecho o k o ru ,15 sino que indica, tam bién,
que la acum ulación siem pre es reflexiva. Esto significa que el discurso
siem pre vuelve a sus iniciadores originales, donde yace el control.

15 E n N ueva Zelanda, el koru rep resen ta el crecimiento, el nuevo comienzo, el

renovarse y la esperanza de cara al futuro.
 M ishler (1986) y R yan (1999) extienden estas ideas al afirm ar
que, para construir significado, es necesario apreciar el modo en el cual
el sentido se fundam enta y se construye en el discurso. La práctica dis­
cursiva se relaciona con el contexto, la c u ltu ra y el individuo; en el dis­
curso, los significados no son puntuales ni fijos. Los térm inos acarrean
«significados de base específica y contextual en el m arco del discurso
que los hablantes van desarrollando y conformando» (M ishler, 1986,
pág. 65). P a ra decirlo de o tra m anera, «el significado se construye en
el diálogo entre los individuos y las im ágenes y símbolos que perciben»
(Ryan, 1999, pág. 11). U na «comunidad de interés» en tre investigado­
res y participantes (cualquiera que sea la denom inación que reciban)
no puede crearse sin que la entrevista, p a ra seguir con nuestro ejem ­
plo, se construya de modo ta l que los entrevistadores y los en tre v ista ­
dos se esfuercen por alcanzar significados que am bas p artes puedan
entender y usar. El carácter relevante y apropiado de las p reguntas y
las respuestas em ergen del discurso mismo, y se hacen realidad en él.
El proceso e stá n d a r de análisis de en trev istas a b strae ta n to las p re­
guntas como las resp u estas de este proceso. Suprim iendo el discurso y
presuponiendo la circulación de significados com partidos y e sta n d a ri­
zados, este enfoque hace colapsar el problem a de la obtención de sig­
nificados (M ishler, 1986).
El análisis sugiere que, al en trev istar, es decir, al u tilizar uno de
los m étodos de investigación cu alitativa m ás difundidos, es necesario
que exista un m ecanism o de compensación en tre los dos extrem os. La
prim era posición afirm a que «las p alab ras dichas en u n a en tre v ista
constituyen los datos m ás fieles y la transcrip ció n de esas p alab ras
tiene el mismo nivel de fidelidad, siendo poco im portantes las pérdi­
das» (Tripp, 1983, pág. 40). E n otras palabras, lo que la gente dice al
ser en trev istad a debería p resen tarse sin alteraciones ni análisis por
fuera de los efectuados por los mismos entrevistados. La segunda po­
sición, por el contrario, m axim iza la im portancia de la interpretación
y el control editorial de p a rte del investigador, entendido como propie­
tario de la e n trev ista, introduciendo sus códigos y su an álisis en la
forma referida, a m enudo, como «teoría fundam entada» (según G laser
y S trau ss, 1967). N uestro capítulo propone que existe u n a tercera po­
sición, en la cual los procedim ientos de «codificación» son establecidos
y desarrollados por los participantes de la investigación, en u n proceso
de narración y renarración continuas que funciona como construcción
conjunta del sentido en u n a serie dada de en trev istas. P a ra decirlo de
o tra m an era, se tr a ta de un intento, en esta s e n trev istas, o en esta
serie de en trev istas profundas y sem iestru ctu rad as como conversacio­
nes (véase Bishop, 1996, 1997), de co-construir, en realidad, u n a com­
prensión m u tu a m ediante la p u esta en común de experiencias y signi­
ficados.
 Los tre s ejemplos de investigación descritos al com enzar este ca­
pítulo utilizaron, todos ellos, enfoques de investigación asociados con
el proceso de la narración colaborativa, orientado a que los p articip an ­
tes de la investigación fu eran capaces de recolectar sus experiencias,
reflexionar sobre ellas y darles significado en el m arco de su propio
contexto cultural y, en p articular, en su propio lenguaje, siendo de ese
modo capaces de posicionarse al interio r de los discursos en los cuales
yacen las explicaciones y los significados. De esta m anera, sus in te r­
pretaciones y análisis pasaron a ser «normales» y «aceptables», en con­
traposición con el punto de vista tradicional según el cual sólo los a n á ­
lisis y las interpretaciones del investigador son legítimos.
Por cierto, cuando los modos de conocimiento y las aspiraciones
culturales (en este caso, la autodeterm inación) de los pueblos indígenas
son centrales p a ra la creación del contexto de investigación, la situ a ­
ción trasciende el m arco del em poderam iento hacia u n a coyuntura en
la cual la construcción de sentido, la tom a de decisiones y la teorización
pasan a ser «normales» p a ra los participantes, en lu g ar de ser escena­
rios construidos por el investigador. Por supuesto que lo m ás im por­
ta n te p a ra los investigadores es que sean capaces de p a rtic ip a r en
estos contextos de creación de sentido (en lugar de esp erar que los p a r­
ticip an tes se su m erjan en los suyos propios), de modo de en fatizar,
como Tillm an (2002, pág. 3), la centralidad de la cu ltu ra en el proceso
de investigación y «los aspectos m ultidim ensionales de la(s) cultura(s)
afroam ericana(s), así como las posibilidades de resonancia del conoci­
m iento cultural de los afroam ericanos en la investigación educacional»
(pág. 4).
Esto no im plica afirm ar que sólo la en trev ista como form a cola­
borativa de creación de relatos es u n medio adecuado al abordaje de
las preocupaciones y aspiraciones m áoríes en el sentido de la autode­
term inación. E n efecto, S leeter (2001) h a propuesto incluso que «los
métodos cualitativos pueden utilizarse con fines tan to em ancipatorios
como opresivos» (pág. 240). Mi propia experiencia al investigar en es­
cuelas secundarias dem uestra que, si se u tiliza el discurso en espiral
«con plena conciencia de las com plejidades locales, las relaciones de
poder y las experiencias de vida an terio rm en te ignoradas» (Sleeter,
2001, pág. 241), entonces son posibles nuevos efectos de poder a p a rtir
de u n a variedad de enfoques de investigación. Lo fundam ental no es
el enfoque per se, sino el establecim iento y la resiliencia de relaciones
de un tipo ta l que fom enten el poder de au to d eterm in arse e n tre los
participantes.
Las consideraciones efectuadas h a sta aquí d em u estran la u tili­
dad de la noción del relato colaborativo entendido como u n enfoque ge­
nérico, y no sólo como un método de investigación que h ab la de u n re ­
ordenam iento de las relaciones e n tre investigador e investigado.
Sidorkin (2002) afirm a que esta perspectiva es capaz de abordar des­
equilibrios de poder ju sta m en te en la m edida en que «las relaciones no
pueden perten ecer a un único elem ento, sino que son la propiedad
común de, al menos, dos» (pág. 94). Scheurich y Young (1997) describen
estos procesos en térm inos de prácticas de investigación deconstructi-
vas que surgen «de la historia social y la cu ltu ra de la raza dominante»
y que «reflejan y refuerzan e sta historia social y la posición de control
de este grupo racial» (pág. 13). E stas prácticas, como resultado, son
epistem ológicam ente ra c ista s en cuanto nieg an el c arác te r de cons-
tructo relacional del m undo con el objetivo de prom over y m an ten er la
hegemonía de uno de los supuestos participantes.

A p r o x im a c io n e s a lo s p r o b le m a s d e a u to r id a d y v a lid e z

Muchos de los problem as identificados h a sta aquí surgen del po-

sicionamiento, de p arte de los investigadores, en discursos de cuño mo­
dernista. R esulta esencial cuestionar estos discursos, con sus preocu­
paciones concom itantes ligadas a la validez, la relación sujeto-objeto,
la replicabilidad, la evaluación sobre la base de m edidas externas, e t­
cétera. Estos discursos e stá n ta n difundidos y aceptados que los inves­
tigadores m áoríes o indígenas siem pre pueden volver a utilizarlos, de
un modo casi autom ático, p a ra establecer la validez de sus textos. Sin
embargo, su utilización siem pre es problem ática, dado que estas for­
mas de validación aparecen posicionadas y/o definidas en el marco de
una visión del m undo ajena. Tal y como explica bell hooks (1993), el
movimiento Black Power que surgió en los Estados Unidos en el curso
de la década de 1960 fue influenciado por los discursos m odernistas,
tocantes a la raza, el género y la clase, que en ese m om ento eran mo­
neda corriente. Dado que estos discursos nunca fueron criticados ni
tampoco el modo en que grav itab an sobre la condición de los negros,
tem as centrales como el carácter p atriarcal de la organización social,
por ejemplo, perm anecieron intactos en el contexto del movimiento por
la liberación negra. Si los mismos negros no abordan estos problem as,
insiste bell hooks, otros grupos van a hacerlo por ellos, y de modos de­
term inados por los intereses y las preocupaciones de esos grupos, que
no son, precisam ente, los que preferirían las «mujeres de color», por
seguir el ejem plo .16 Es cierto que L inda Tillm an (2002) prom ueve un

16 Donna A w atere (1981) y K athie Irw in (1992b) son dos investigadoras femi­
n istas m áoríes que h a n asum ido este desafío en A otearoa/N ueva Zelanda, y lo h an
hecho de un modo que las h a diferenciado claram ente del feminismo blanco. Al activar
el feminism o m áorí, ellas h a n criticado la agenda m o dernista de investigación, desde
u n a m irad a m áorí y a trav és de procedim ientos igualm ente m áoríes. A w atere criticó
enfoque de investigación culturalm en te sensible hacia los afroam eri­
canos, que hace foco en «el modo en que los afroam ericanos entienden
y experim entan el mundo» (pág. 4) y que prom ueve u n abordaje de la
investigación c u alitativ a en el cual «los p arad ig m as in terp retativ o s
ofrecen posibilidades m ás grandes con vistas al uso de marcos a lte r­
nativos, la co-construcción de realidades y experiencias m últiples y el
conocimiento que puede llevar a m ejorar las oportunidades educativas
p a ra todos los afroam ericanos» (pág. 5).
H istóricam ente, las form as tradicionales de investigación no-re-
flexiva efectuadas en el contexto de lo que Lincoln y Denzin (1994) ca­
racterizan como marcos de referencia positivista y neopositivista p er­
p etú an el problem a del investigador externo decidiendo qué es válido
y qué no p a ra los m áoríes. B asta con que se utilicen convenciones y
m arcos metodológicos no m áoríes al producir y escribir investigación
p ara que este problem a aparezca. A título ejem plar, Lincoln y Denzin
afirm an que térm inos como «validez lógica, constructiva, in tern a, e t­
nográfica, datos basados en textos, triangulación, fiabilidad, credibili­
dad, fundam entación, indicadores n a tu ra listas, adecuación, coheren­
cia, comprensividad, plausibilidad, verdad y relevancia [...] [sonj, todos
ellos, intentos de re a firm a r la auto rid ad de u n texto en el m om ento
pospositivista (Lincoln y Denzin, 1994, pág. 579).
Estos conceptos, así como los m arcos metodológicos en los cuales
operan, constituyen intentos de contextualizar los fundam entos de un
texto en el m undo empírico externo. «R epresentan esfuerzos por des­
a rro lla r un conjunto de reglas y procedim ientos trascen d en tes por
fuera de cualquier proyecto de investigación específico» (Lincoln y D en­
zin, 1994, pág. 579). E sta s reglas ex tern alizad as fijan criterios por
medio de los cuales se juzga la validez de u n texto. El a u to r del texto,
en esa m edida, re su lta capaz de p resen tar el texto frente al lector como
válido, reem plazando por completo la construcción de sentido y la voz
del investigado por las del investigador, al rep resen tar las experiencias

a las fem inistas m odernistas blancas por vocalizar de un modo hegemónico las preo­
cupaciones de las m ujeres m áoríes, identificándolas con las preocupaciones de las m u­
je re s blancas. Irw in (1992b) abordó críticam ente u n problem a que re su lta irrita n te
p a ra las fem inistas m odernistas no-máoríes: «¿Por qué las m ujeres no hab lan en un
marae?», a lo que respondió con o tras p reguntas como «¿Qué entendéis vosotros por
hab lar? ¿Un k a ra n g a no es hablar? ¿Q uién define lo que es hablar?» M ás que asum ir
u n a posición esencialista, Irw in afirm a que la validez de u n texto sobre las m ujeres
m áoríes «hablando» en u n m arae es entendible sólo en los térm inos que proveen las
reglas establecidas en el m arco de las prácticas culturales m áoríes asociadas con los
protocolos del m arae. E n este punto, Irw in no sólo aborda un problem a m áorí, sino
que tam bién discute el punto de v ista común de las fem inistas m odernistas en térm i­
nos de u n cuestionam iento p o sestru ctu ralista de la noción de validez epistemológica.
de los otros m ediante el uso de un sistem a determ inado y dominado
por los códigos y las h e rra m ie n tas analíticas del investigador.
Refiriéndose al trabajo de Donmoyer, B allard (1994) sugiere que
los procedim ientos de investigación form ulaicos m uy ra ra m e n te son
útiles en la praxis como «norm ativas o prescripciones p ara la práctica»,
dado que la gente utiliza su propio conocimiento y su propio arco de
experiencias, sentim ientos e intuiciones «al poner en práctica nuevas
ideas, o al tra b a ja r en nuevos escenarios» (págs. 301-302). M ás en de­
talle, el conocimiento y la experiencia personales pueden considerarse
cruciales en la aplicación de conocimiento nuevo, así como en el trabajo
en contextos desconocidos. Esto significa que la aplicación de los re ­
sultados de una investigación se filtra a través del conocimiento previo,
los sentim ientos y las intuiciones que ya tenem os. Donmoyer (citado
por B allard, 1994) propone que la experiencia com bina elem entos, y
que estas combinaciones proveen lo necesario p a ra que se produzca un
proceso de comprensión aun m ás complejo. La experiencia se construye
y reconstruye a sí m ism a y, como afirm a B allard, é sta es la razón por
la cual tienen tan to valor los colegas con experiencia, en el m undo pá-
kehá, y los k a u m átu as (ancianos), en el m undo máorí.
U n peligro sim ilar, y en algún sentido m ás complejo, que acarrea
referirse a u n a metodología de participación existente tiene que ver
con la tendencia eventual a co nstruir conjuntos de reglas y procedi­
m ientos por fuera de proyectos de investigación específicos. De ser éste
el caso, los investigadores pueden tom ar el control sobre lo que consti­
tuye conocimiento válido y legítimo, es decir, decidir qué autoridad se
reclam a p a ra el texto, con independencia de los p articip an tes. Con
estas recetas viene aparejado el peligro de que investigadores externos
controlen lo que constituye la realidad p a ra otras personas.
Es im p o rtan te ad v ertir, sin em bargo, que el enfoque k au p ap a
máorí no sugiere la total relatividad del conocimiento. Por el contrario,
como afirm a H eshusius,

el s e lf del conocedor y el «self» m ayor de la comunidad investigada

e stá n desde el vamos im bricados ín tim am en te en la tra m a de lo que
llam am os conocimiento y de lo que, según acordamos, son los caminos
apropiados p a ra producir conocimiento. Es decir, el que conoce y lo que
e stá siendo conocido son uno desde el mismo comienzo de su conocer­
se. M ás aún, cualquier investigación es la expresión de u n a particu lar
relatividad otro-self (pág. 658).

La investigación k aupapa máorí, basada en u n a visión del mundo

diferente a la del discurso dom inante, hace suyo este enunciado político
pero, al mismo tiem po, rechaza la relativización aproblem ática del co­
nocimiento, al reconocer la necesidad de en fren tar y abordar los efectos
vigentes del colonialismo y del racism o en la sociedad.
 K aupapa máorí rechaza el control externo sobre lo que constituye
el reclamo de autoridad y validez de u n texto. U na posición k au p ap a
m áorí prom ueve lo que Lincoln y D enzin (1994) llam an u n a versión
epistemológica de la validez en la cual la autoridad del texto «se e sta ­
blece m ediante el recurso a un conjunto de reglas concernientes al co­
nocimiento, su producción y representación» (pág. 578). U n enfoque de
este tipo a la cuestión de la validez localiza la circulación del poder en
el marco de las prácticas culturales m áoríes, en el cual lo que consti­
tuye investigaciones, textos y procesos aceptables y no aceptables se
determ ina y define por la m ism a com unidad investigada, en relación
con el contexto cu ltu ral en el cual tiene lu g ar la investigación.
Como ya hemos explicado, los máoríes siempre han tenido criterios
para evaluar si un proceso o un producto les resu ltan válidos. Taonga
tuku iho son, literalm ente, los tesoros que proceden de los ancestros, es
decir, la sabiduría compilada por los siglos, los medios establecidos a lo
largo de un período de tiempo p ara guiar la vida de la gente hoy y en el
futuro. Los m ensajes del k a w a 17 se inscriben entre estos tesoros, cuyos
principios indican, por ejemplo, cómo debe guiarse el proceso de esta ­
blecer relaciones. W hakaw hanaungatanga no constituye un proceso aza­
roso decidido ad hoc, sino que se tra ta de principios probados y honrados
por el tiempo. El modo según el cual se llevan a la práctica estos princi­
pios varía de tribu a tribu y de hapü a hapü. De todos modos, lo im por­
ta n te es que se los lleve a la práctica.
Por ejemplo, ta l como hemos descrito, el encuentro de dos grupos
de personas en el marco de un hui en u n m arae (lugar de encuentros
cerem oniales) im plica el reconocimiento del ta p u de cada individuo y
de cada grupo, propiciado por el reconocimiento de la sacralidad, la es­
pecialidad, la genealogía y la conectividad en tre anfitriones e in v ita­
dos. Se destina mucho tiem po a establecer este vínculo, esta conectivi­
dad entre las personas involucradas en la ceremonia. El modo concreto
en que se lleva adelante el proceso depende de costum bres locales que

17 A m enudo se utiliza el térm ino kawa en referencia a los protocolos m arae.

Por ejemplo, al m om ento del w haikorero (discurso ritualizado), algunas tribus llevan
adelante esta p a rte del pów hiri m ediante un tik an g a llam ado paeke, en el que todos
los oradores m asculinos de p arte de los anfitriones hab lan a la vez, luego vuelven el
m arae hacia los invitados, quienes entonces hablan. O tras trib u s prefieren seguir un
tik an g a llam ado u tu u tu , en el que los anfitriones y los visitan tes alternan. A lgunas
trib u s reciben a sus visitantes en su casa de encuentros tra s un hóngi; otros m antienen
el hóngi h a s ta el final del tiem po de bienvenida. E s claro que estos varios tipos de ti­
kanga constituyen prácticas correctas en el contexto de ciertas trib u s o hapü, pero lo
subyacente es la práctica del kaw a que procede de quienes estuvieron an tes aquí, y
que concierne a la necesidad de reconocer el ta p u de la gente, así como su m ana, su
w airua, y el m au ri de la gente y de los hechos. Véase Salm ond (1975) p a ra un estudio
etnográfico detallado.
proveen los medios adecuados p a ra efectuar los principios del kaw a.
Tikanga refiere a un terreno fértil p a ra el debate, pero todos los p a r­
ticipantes saben que, de no observarse el kaw a, el evento re su ltará «in­
válido», es decir, carecerá de autoridad.
Tal como estas prácticas m áoríes de base, las prácticas y los tex ­
tos de la investigación kaupapa m áorí se validan epistem ológicam ente
en el marco de los contextos culturales m áoríes. La investigación efec­
tu a d a en un marco de referencia k au p ap a m áorí cuenta con reglas es­
tablecidas en ta n to que taonga tuku iho, las cuales son custodiadas y
defendidas por el ta p u de las prácticas cultu rales m áoríes, ta l como
ocurre con la m ultiplicidad de ritu ales que involucran el hui y los pro­
cesos culturales de prim er orden del w hanau n g atan g a. Es m ás, el uso
de estos conceptos como m etáforas constitutivas de la investigación de­
pende de los mismos procesos de validación cu ltu ralm en te d eterm in a­
dos, y las m ism as reglas concernientes a la producción y re p re se n ta ­
ción del conocimiento, que los fenómenos literales que la investigación
k au p apa m áorí tom a de base. Por todo esto, la verificación de u n texto,
su autoridad, la calidad de su representación de las experiencias y su
perspectiva en relación con los participantes se ju zg an m ediante cri­
terios construidos y constituidos por la cultura.
M ediante el uso de conceptos m áoríes, tales como w hánau, hui y
w hakaw hanaungatanga, como m etáforas del proceso de investigación,
el enfoque k au p ap a m áorí invoca y reivindica la autoridad de los pro­
cesos y de los textos que se producen en térm inos de los principios, pro­
cesos y prácticas que rigen estos eventos en su sentido literal. Los w há­
nau m etafóricos son gestionados por los mismos principios y procesos
que regulan los w hánau literales, y, de ese modo, re su lta n com prensi­
bles y controlables p a ra los m áoríes. Los w h án au literales establecen
medios p a ra abordar problem as contenciosos, resolver conflictos, cons­
tru ir relatos, contar historias, educar a los niños, abordar problem áti­
cas económicas y políticas y, contra la opinión corriente en tre los no-
máoríes, estas prácticas se modifican a lo largo del tiempo p ara reflejar
los cambios que se producen en el contexto m ás am plio del mundo. El
w hánau de interés de la investigación tam bién perm ite efectuar deli­
beraciones al estilo del w hánau. Los k a u m á tu a presiden, los dem ás
tienen su oportunidad p ara h a b lar de acuerdo con su situación en con­
texto, y los posicionam ientos se definen en función de cómo pueden
obrar en beneficio del w hánau.

S u b je tiv id a d e s y o b je tiv id a d e s

Tal y como hemos expuesto, un enfoque de investigación indígena

kaupapa m áorí desafía el modo en que los discursos coloniales y neo-
 coloniales inscriben la «otredad». A lo largo de su historia, buena parte
de la investigación cu alitativa despreció, volvió m arginal o controló la
voz de los otros al in sistir en la imposición de criterios de evaluación
positivistas y pospositivistas, determ inados por el investigador de
turno, tales como la validez in te rn a y externa, la fiabilidad y la objeti­
vidad. Por otro lado, un cambio de paradigm a en el ám bito de la inves­
tigación cu alitativa no supera necesariam ente este problem a. M ucha
investigación cu alitativa h a sabido m an ten er u n discurso colonizante
sobre el «otro» al tr a ta r de ocultar al investigador-escritor tra s u n velo
de n eu tralidad, objetividad o subjetividad, u n a situación en la cual los
intereses, las preocupaciones y el poder del investigador p a ra d e ter­
m inar los resultados de la investigación perm anecen operando, aunque
ocultos, en el texto (B. Davies y H arré, 1990).
La objetividad, «esa patología de la cognición que supone el si-
lenciam iento del h a b lan te sobre [sus] in tereses y [sus] deseos, y el
modo en que éstos se sitú a n socialm ente y se m antienen e stru c tu ra l­
mente» (Gouldner, citado en Tripp, 1983, pág. 32), im plica la negación
de la identidad. Así como la identidad, p a ra los m áoríes, está fa ta l­
m ente entrelazada con el ser p a rte de u n w hánau, u n h ap ü y un iwi,
en la relación de investigación, la m em bresía respecto de u n w hánau
de interés metafórico tam bién brin d a a sus m iem bros identidad y, por
ende, capacidad de participar. Según Thayer-Bacon (1997), «desarro­
llamos un sentido del “s e lf ” propio a través de n u e stras relaciones con
los otros» (pág. 241). P a ra los investigadores m áoríes, m an ten erse al
m argen del involucram iento sociopolítico im plica m an ten erse al m a r­
gen de su propia identidad. Esto equivaldría, lisa y llanam ente, a la
ú ltim a victoria del proceso de colonización. Del mismo modo, p a ra los
investigadores no m áoríes la negación de m em bresía im plicaría la p ér­
dida de los medios p a ra identificarse y, subsiguientem ente, p articip ar
en los proyectos de investigación. Es m ás, m an ten erse al m argen de
la participación en estos térm inos im plicaría, p a ra los investigadores
no m áoríes, prom over la colonización, si bien es cierto que las formas
de participación definidas por los indígenas bien pueden p lan tearles
dificultades. Lo cierto es que un mero cambio de p aradigm a respecto
de la propia posición del investigador en el dominio de la investigación
occidental no implica necesariam ente que se aborden problem as de in ­
terés p a ra los m áoríes, por la sencilla razón de que la m ism a idea de
cambio de paradigm a es u n a preocupación in h eren te a u n a visión del
m undo no máorí. E n verdad, los investigadores no m áoríes deben pro­
piciar su propia inclusión en térm inos m áoríes, es decir, en térm inos
de relaciones y obligaciones kin, tan to a nivel metafórico como literal,
en el marco de prácticas y sistem as de comprensión máoríes, p a ra es­
tablecer su identidad y posicionarse fructíferam ente en el in terio r de
un determ inado proyecto de investigación.
 Esto no im plica necesariam ente que los investigadores tra te n de
controlar su propia subjetividad. H eshusius (1994) afirm a que la ges­
tión de la subjetividad es ta n problem ática p a ra la investigación cua­
litativ a como la gestión de la objetividad lo es p ara la investigación po­
sitivista. Esposito y M urphy (2000) tam bién form ulan este problem a
a p a rtir de la preocupación de muchos investigadores que, a la vez que
se sitú a n ostensiblem ente en el campo de la teoría crítica de la raza,
por ejemplo, perm anecen atados «estrictam ente a la subjetividad» y
utilizan h erram ien tas de análisis «para in te rp re ta r los intercam bios
discursivos que, a fin de cuentas, silencian a los p articip an tes de la in ­
vestigación [,..][porque] la subjetividad del investigador reem plaza el
conocimiento co-producido que su investigación, su p u estam en te, re ­
presenta» (pág. 180).
Nos enfrentam os, en este punto, con un problem a epistémico, en
la m edida en que el desarrollo de la objetividad, a trav és de u n a m eto­
dología tom ada de las ciencias n atu rales, introdujo el concepto de dis­
tancia en la relación de investigación. H eshusius (1994) afirm a que el
desplazam iento del «positivismo objetivo» por preocupaciones cu alita­
tivas respecto de la adm inistración y el control de la subjetividad p er­
petúa la noción fundam ental de que el conocimiento es posible a p a rtir
de la construcción y la regulación de la distancia, u n a creencia según
la cual el que conoce es separable de lo conocido, lo cual constituye un
anatem a p ara los modos de conocer de muchos pueblos indígenas. H es­
husius (1994) afirm a que la preocupación por «gestionar la subjetivi­
dad» constituye «una form a sutil de pensam iento em pirista» (pág. 16),
en la m edida en que presupone que, si la subjetividad puede conocerse,
puede tam bién adm inistrarse. Al in telectualizar «el im pacto del otro
sobre el self», esta preocupación perpetúa la noción de distancia; valida
las nociones de «falsa conciencia» en los otros, la em ancipación como
proyecto y la «producción de otredad» como proceso; y reduce la re la ­
ción self -otro a un e sta tu to m ecanicista y metodológico.
O peracionalm ente, H eshusius (1994) cuestiona lo que los inves­
tigadores hacemos tra s confrontar con las «subjetividades»: «¿Uno las
evalúa, tr a ta de gestionarlas y lim itarlas? ¿Y luego uno cree que tiene
el proceso de investigación nuevam ente bajo control?» (pág. 15). Ambas
posiciones abordan cuestiones metodológicas y epistemológicas «signi­
ficativas» elegidas por el propio investigador. E n cambio, H eshusius
sugiere que los investigadores deberíam os abordar aquellas preocupa­
ciones capaces de producir cuestionam ientos m orales, del tipo «¿qué
clase de sociedad tenem os o estam os construyendo?» (pág. 20). Por
ejemplo, ¿cómo puede tra ta rs e el problem a del racism o si aquellos que
lo perpetúan no tom an conciencia, a través de u n proceso de conciencia
participativa, de la realidad vivida de aquellos que lo sufren? ¿Cómo
pueden los investigadores te n e r conciencia del significado de las expe­
 riencias educacionales de los m áoríes si p erp etú an u n a «distancia» a r ­
tificial desde la que estu d ian y reifican al «sujeto», tra ta n d o los pro­
blem as de un modo m ás orientado a su propio in terés que a las preo­
cupaciones de los sujetos estudiados? El m ensaje es que el investigador
debe «vivir» el contexto en el cual tienen lu g ar las experiencias educa­
cionales. Por ejemplo, el tercer estudio al que nos hemos referido, Te
K otah itan ga (Bishop, B errym an y otros, 2003), comenzó proporcionán­
dole a los profesores testim onios de las experiencias de los estudiantes,
como un medio p a ra reflejar críticam ente el posicionam iento común
entre los docentes en relación con la subestim ación y el racismo.
La preocupación por la gestión y el control de la propia subjeti­
vidad tam bién co n trasta con el análisis histórico de B erm an, que su ­
giere que «antes de la revolución científica (y, presum iblem ente, antes
de la Ilustración), el acto de conocer se en ten d ía en térm inos de p a rti­
cipación y encantam iento» (citado por H eshusius, 1994, pág. 16). B er­
m an afirm a que «a lo largo de la m ayor p a rte de la h isto ria hum ana,
el hom bre [sic] se vio a sí mismo como u n a p arte in teg ral del mundo»
(citado por H eshusius, 1994, pág. 16). El mismo acto de p articip ar era,
ya, conocer. La participación im plica u n involucram iento directo, so­
mático (corporal), psíquico, espiritual y emocional. «La creencia de que
uno puede en realidad to m ar distan cia y reg u lar esa distancia p a ra
llegar a conocer nos h a alienado a unos de otros, de la n a tu ra lez a y de
nosotros mismos» (H eshusius, 1994, pág. 16).
H eshusius (1994) afirm a que, en lu g ar de prom over la distancia,
los investigadores necesitan reconocer su participación y tr a ta r de des­
arro llar u n a «conciencia participativa». Esto im plica involucrarse con
«un tipo de atención som ática y no-verbal que exige que el s e lf salga
de foco» (pág. 15). Los tre s ejemplos de investigación k au p ap a m áorí
desarrollados con anterioridad dem u estran cómo los investigadores se
conciben a sí mismos como involucrados som áticam ente en u n proceso
grupal, en el cual el investigador deviene p a rte del w hánau de inves­
tigación, lo cual lim ita el desarrollo de dicotomías tales como investi­
gador interno/externo. Involucrarse som áticam ente im plica involu­
crarse corporalm ente, es decir, física, ética, m oral y espiritualm ente,
y no sólo en cuanto «investigador» preocupado con la metodología. Este
involucram iento se constituye como u n modo diferente de conocer, le­
jano a los conceptos de la «inversión personal» y la colaboración que
re su lta n típicos de enfoques de investigación tradicionales. Si bien
puede parecer que la inversión personal resu lta esencial, lo im portante
es que nunca ocurre en térm inos determ inados por el «inversor». Más
bien, la inversión se lleva a cabo en térm inos m u tu am en te com prensi­
bles y controlables p a ra todos los participantes, de modo que sea y sólo
pueda ser recíproca. La inversión personal de p arte del investigador
no es, entonces, el acto de un agente individual, sino que em erge de

Manual de investigación
un contexto en el cual la investigación se constituye.
El proceso de colonización desarrolló u n modo de conciencia alie­
nado y alienante y, en esa m edida, tra tó de alejar a los m áoríes de un
principio de vida fundam ental: el de no convertir la n a tu ra lez a en un
objeto, ni en un sujeto. A m edida que conocemos nuestro w hakapapa,
reconocemos n u e stra integración total, n u e stra conectividad y compro­
miso con el m undo y la necesidad de q u ita r el foco del self. A prende­
mos, así, un modo de conocimiento diferente del que se enseñó a los
colonizados en el m arco del modo de pensam iento occidental. A pren­
demos un camino nacido del tiem po, la conectividad, el parentesco, el
compromiso y la participación.

cualitativa. Vol. I
Epílogo: m edios para evaluar el posicionam iento in-
v estigativo
E ste capítulo saca la conclusión de que los investigadores y los
participantes de u n a investigación necesitan de u n medio por el cual
puedan reflexionar críticam ente sobre los cinco tem as del poder iden­
tificados en la F igura 5.1, figura que provee u n a serie de cuestiones

£
críticas que los investigadores tan to como los p articipantes pueden u ti­
lizar p a ra evaluar las relaciones de poder an tes y d u ra n te la actividad
de investigación. El círculo exterior m u estra algunas de las m etáforas;

5. Hacia una investigación

cada u n a constituye u n a posición discursiva dentro de la cual los in ­
vestigadores pueden situarse.

libre de la dom inación...

 F ig u r a 5.1 M e d io s p a r a e v a lu a r e l p o s ic io n a m ie n t o
in v e s t ig a t iv o

Fuente: reproducida con autorización de Bishop y G lynn (1999, pág. 129).

A p é n d ice: g lo s a r io d e té r m in o s m á o r íe s

aroha amor en su sentido más amplio; mutualidad

awhi amabilidad, utilidad
hapü subtribu, a menudo vinculada a un ancestro
común; embarazo
haruru saludo, consistente de un apretón de manos y
un hóngi
hóngi saludo, consistente en apretarse las narices
m utuamente con otra persona, para compartir
la respiración de la vida
hui encuentro ceremonial ritualizado
iwi tribu; huesos
kaumátua ancianos respetables
kaupapa marco de problemas, filosofía
kawa protocolo
koha regalo
mana poder
manaaki hospitalidad, cuidado
manuhiri invitado
m áorí pueblo indígena de Aotearoa/Nueva Zelanda
marae lugar de reuniones ceremoniales
mihimihi presentación ritualizada de uno mismo
pákehá neocelandeses de raíces europeas
pów hiri bienvenida formal
raranga kórero historias que describen a la gente y los hechos
del whakapapa
taonga tesoros, sean de índole física, social, cultural o
intelectual
taonga tuku iho tesoros que llegan desde los ancestros a la ge­
neración actual
tapu sagrado; digno de trato respetuoso; limitación;
ser con capacidad de poder; integridad, espe­
cialidad
tiaki cuidar; orientar
tikanga costumbres, valores, creencias y actitudes
tino Rangatiratanga autodeterminación
whakakotahitanga desarrollar unidad
whakapapa genealogía
whaka whanaungatanga establecer relaciones
whánau familia extendida; por nacer
whanaunga parientes
whanaungatanga relaciones de parentesco
R eferen cias b ib liográficas
Acker, F., B arry, K. y Esseveld, J. (1991). «Objectivity and tru th pro-
blems in doing fem inist research», en M. Fonow y J. Cook (comps.),
Beyond methodology: F em inist scholarship as liued research, Bloom-
ington, In d ian a U niversity Press, págs. 133-154.
A w atere, D. (1981). M áori sovereign ty , A uckland, B roadsheet.
B allard, K. (comp.) (1994). D isa b ility, fa m ily, w h án au a n d society,
P alm erston N orth (Nueva Zelanda), D unm ore Press.
Beverley, J. (2000). “Testimonio, su b altern ity , and n a rra tiv e author-
ity”, en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o fQ u a li-
tative Research, T housand Oaks, Sage, 2a edición, págs. 555-565.
Bishop, R. (1991a). «He w hakaw hanaungatanga tikanga rúa. Establish-
ing links: A bicultural experience», tesis inédita p ara el m aster, U ni­
versidad de Otago, D unedin (Nueva Zelanda).
Bishop, R. (1991b, diciembre). «Te ropu ran g ah au tikanga rúa: The need
for em ancipatory research under th e control of th e Máori people for
the betterm ent of Máori people», trabajo presentado en la 13° Confe­
rencia Anual de la Asociación para la Investigación Educacional de
N ueva Zelanda, Knox College, D unedin (Nueva Zelanda).
Bishop, R. (1996). C ollaborative R esearch Stories: W hakaw anaun-
g a tan ga , P alm erston N orth (Nueva Zelanda), D unm ore Press.
Bishop, R. (1997). «Interview ing as collaborative storying», E duca-
tional Research a n d Perspectives, 24 (1), págs. 28-47.
Bishop, R. (1998a). «Examples of culturally specific research practices:
A response to Tillm an and López», Q u a lita tive S tu d ies in Educa-
tion, 11 (3), págs. 419-434.
Bishop, R. (1998b). «Freeing ourselves from neocolonial dom ination in
research: A M áori approach to creatin g knowledge», Q u a lita tive
S tu dies in E du cation, 11 (2), págs. 199-219.
Bishop, R., B errym an, M. y R ichardson, C. (2002). «Te toi huarew a:
Effective teaching and learning in to tal im m ersion Máori language
educational settings», C an adian J ou rn al o f N a tive E ducation, 26
(1), págs. 44-61.
Bishop, R., B errym an, M. y Richardson, C. (2003). Te Kotahitanga: The
E xperim ent o fY e a r 9 a n d 10 M áori S tu d en ts in M ain stream Class-
rooms, W ellington, N ueva Zelanda. M inisterio de Educación. Recu­
perado en w w w .m inedu.govt.nz/goto/tekotahitanga.
Bishop, R. y Glynn, T. (1999). Culture Counts: Changing Power Relations
in Education, Palm erston N orth (Nueva Zelanda), Dunmore Press.
Brayboy, B. M. y Deyhle, D. (2000). «Insider-outsider: R esearchers in
A m erican Indian communities», Theory Into Practice, 39 (3), págs.
163-169.
Bridges, D. (2001). «The ethics of outsider research», Jou rnal o f Phi-
losophy o f E du cation , 35 (3), págs. 371-386.
Burgess, R. G. (1984). In the Field: An introduction to F ield Research,
N ueva York, Falm er.
C alderhead, J. (1981). «Stim ulated recall: A m ethod for research on
teaching», B ritish Journal o f E ducational Psychology, 51, págs. 211-
217.
Connelly, F. M. y C landinin, J. (1990). «Stories of experience and na-
rrativ e inquiry», E du cation al Researcher, 19 (5), págs. 2-14.
Consedine, R. y Consedine, J. (2001). H ealing O ur H istory: The C h al­
lenge o f the Treaty ofW aitan gi, Auckland (Nueva Zelanda), Penguin
Books.
Davies, B. (1990). «Agency as a form of discursive practice: A classroom
observed», B ritish Jou rn al o f Sociology o f E ducation, 11 (3), págs.
341-361.
Davies, B. y H arré, R. (1990). «Positioning: The discoursive production
of selves», Journal o fth e Theory o f Social Behaviour, 20, págs. 43-65.
Davies, L. y Nicholl, K. (1993). Te M áori i roto i nga m ah i whakaako-
ranga: M áori in E ducation, W ellington (Nueva Zelanda), M inisterio
de Educación.
D elam ont, S. (1992). F ieldw ork in E du cation al Settings: M ethods, Pit-
falls a n d Perspectives (Londres), Falm er.
Deyhle, D. y Swisher, K. (1997). «Research in American Indian and
Alaska Native education: From assimilation to self-determination», en
M. W. Apple (comp.), Review o f Research in Education, 22, W ashington
DC, American Educational Research Association, págs. 113-194.
D urie, M. (1994). W haiora: M áori H ealth D evelopm ent, A uckland
(Nueva Zelanda), Oxford U niversity Press.
Durie, M. (1995). P rincipies for the D evelopm ent o f M áori Policy, t r a ­
bajo presentado en la Conferencia p a ra el D esarrollo de Políticas
Máoríes, W ellington (N ueva Zelanda).
Durie, M. (1998). Te m ana, te kaw anatonga: The Politics o f M áori Self-
determ ination, Auckland (Nueva Zelanda), Oxford U niversity Press.
Eisner, E. W. (1991). The E nlightened Eye: Q ualitative Inquiry a n d the
Enhancem ent o f E du cation al Practice, N ueva York, Teachers Col-
lege Press.
Esposito, L. y M urphy, J. W. (2000). «Another step in th e study of race
relations», The Sociological Q uarterly, 41 (2), págs. 171-187.
Fine, M. (1994). «Working th e hyphens: R einventing th e self and other
in qualitative research», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.),
H andbook o f Q u a lita tive R esearch, T housand O aks (C alifornia),
Sage, I a edición, págs. 70-82.
Fine, M. y Weis, L. (1996). «W riting th e “w rongs” of fieldwork: Con-
fronting our own research /w ritin g dilem m as in u rb a n ethnogra-
phies», Q u alitative In quiry, 2 (3), págs. 251-274.
Fine, M., Weis, L., W eseen, S. y Wong, L. (2000). «For whom? Q u alita­
tive R esearch, rep resentations, and social responsibilities», en N.
K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u a lita tive R e­
search, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 107-131.
Fitzsim ons, P. y Sm ith, G. H. (2000). «Philosophy and indigenous cul­
tu ra l transform ation», E du cation al P hilosophy a n d Theory, 32 (1),
págs. 25-41.
Gay, G. (2000). C u lturally R esponsive Teaching: Theory, Research and
Practice, N ueva York, Teachers College Press.
G laser, B. G. y S trauss, A. L. (1967). The D iscovery o f G rounded The­
ory: S trategies for Q u a lita tive Research, Londres, W eidenfeld and
Nicolson.
Goldstein, L. S. (2000). «Ethical dilem m as in designing collaborative
research: Lessons learn ed th e h a rd way», Q u a lita tive Research
S tu dies in E ducation, 13 (5), págs. 517-530.
González, F. E. (2001). «“Haciendo que hacer” - C ultivating a M estiz
worldview and academic achievement: B raiding cultural knowledge
into educational research, policy, practice», In tern ation al Journal
o f Q u alitative S tu d ies in E du cation, 14 (5), págs. 641-656.
G riffiths, M. (1998). E du cation al Research for Social Justice: G etting
o ff the Fence, B uckingham (G ran B retaña), Open U niversity Press.
H eshusius, L. (1994). «Freeing ourselves from objectivity: M anaging
subjectivity or tu rn in g tow ard a particip ato ry mode of conscious-
ness?», E du cation al Researcher, 23 (3), págs. 15-22.
H eshusius, L. (1996). «Modes of consciousness and the self in learning
disabilities research: Considering past and future», en D. K. Reid, W.
P. Hresko y H. L. Swanson (comps.), Cognitive Approach to Learning
Disabilities, A ustin (Texas), Pro-Ed, 3a edición, págs. 651-671.
H eshusius, L. (2002). «More th a n th e (merely) rational: Im agining in­
quiry for ability diversity. An essay response to Jim Paul», D isabi-
lity, C ulture a n d E ducation, 1 (2), págs. 95-118.
Hohepa, P. (1975). «The one people myth», en M. K ing (comp.), Te Ao
H u rih u ri: The w o rld m oves on: A spects M áoritan ga, A uckland
(Nueva Zelanda), Hicks Sm ith, págs. 98-111.
Holmes, H., Bishop, R. y Glynn, T. (1993). Tu m ai kia tu ake: Im pact
ofT a h a máori in Otago a n d S ou th lan d Schools. (Te Ropu R angahau
T ikanga R úa M onograph, N° 4), D unedin (N ueva Zelanda), D epar­
tam ento de Educación, U niversity of Otago.
hooks, b. (1993). «Postm odern blackness», Postm odern C ulture, 1 (1).
Disponible en http://m use.jhu.edu/journals/pm c/index.htm l
Irwin, K. (1989). «M ulticultural education: The New Zealand response»,
N ew Zealand Journal o f E ducational Studies, 24 (1), págs. 3-18.
Irwin, K. (1992a). «Máori research m ethods and processes: An explo-
ratio n and discussion», trabajo presentado en la Conferencia Con­
ju n ta de la Asociación de N ueva Z elanda p a ra la Investigación
Educacional y la Asociación A ustraliana para la Investigación E du­
cacional, Geelong (Australia).
Irwin, K. (1992b). «Towards theories of M áori feminisms», en R. Du
Plessis y otros (comps.), F em in ist Voices: Women’s S tu d ies Texts for
Aotearoa / N ew Z ealand, Auckland (Nueva Zelanda), Oxford U niver­
sity Press, págs. 1-21.
Irw in, K. (1994). «Máori research m ethods and processes: An explo-
ration», Sites: A J o u rn a l for R a d ic a l P erspectives on C ulture, 28,
págs. 25-43.
Jacobs-Huey, L. (2002). «The natives are gazing and talk in g back: Re-
view th e problem atics of positionality, voice and accountability
am ong “native” anthropologists », A m erican A nthropologist, 104 (3),
págs. 791-804.
Johnson-Bailey, J. (1999). «The ties th a t bind and th e shackles th a t
separate: Race, gender, class and color in a research process», Q ua­
lita tive S tu dies in E du cation , 12 (6), págs. 659-670.
Jones, A., M cCulloch, G., M arshall, J., Sm ith, G. H. y Sm ith, L. T.
(1990). M yths an d Realities: Schooling in N ew Z ealand, Palm erston
N orth (N ueva Zelanda), D unm ore Press.
Kemmis, S. y M cTaggart, R. (2000). «Participatory action research»,
en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln, H andbook o f Q u alitative Research,
Thousand O aks (California), Sage, 2a edición, págs. 567-605.
Kincheloe, J. L. y M cLaren, P. (2000). «R ethinking critical theory and
qualitative research», en N. K. D enzin e Y. S. Lincoln, H andbook o f
Q ualitative Research, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición,
págs. 279-313.
Ladson-B illings, G. (1995). «Toward a th eo ry of c u ltu rally relevant
pedagogy», A m erican E du cation al Research Jou rnal, 32 (3), págs.
465-491.
Ladson-Billings, G. (2000). «Racialized discourses and ethnic epistemolo-
gies», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln, Handbook o f Q ualitative Re­
search, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 257-277.
L ather, P. (1986). «Research as praxis», H a rva rd E du cation al Review,
56 (3), págs. 257-274.
L ather, P. (1991). G ettin g S m a rt: F em in ist R esearch a n d Pedagogy
w ith / in the Postm odern, N ueva York, Routledge.
Lincoln, Y. S. y D enzin, N. K. (1994). «The fifth m oment», en N. K.
D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u alitative Research,
Thousand O aks (California), Sage, I a edición, págs. 575-586.
Lom awaim a, K. T. (2000). «Tribal sovereigns: R efram ing research in
A m erican Indian education», H a rva rd E du cation al R eview, 70 ( 1),
págs. 1-21.
M erriam , S. B., Johnson-B ailey, J., Lee, M.-Y., Kee, Y., N tseane, G. y
M uham ad, M. (2001). «Power and positionality: N egotiating in-
sider/outsider s ta tu s w ith in and across cultures», In tern ation al
Jou rn al o fL ifelon g E du cation, 20 (5), págs. 405-416.
Metge, J. (1990). «Te rito o te harakeke: Conceptions of the W haanau»,
Jou rn al o f the P olynesian Society, 99 (1), págs. 55-91.
M ishler, E. G. (1986). Research Interview ing: Context a n d N arrative,
Cam bridge (M assachusetts), H arv ard U niversity Press.
Molí, L. C. (1992). «Bilingual classroom studies and com m unity analy-
sis: Some recent trends», E du cation al Researcher, 21, págs. 20-40.
N arayan, K. (1993). «How native is a “n ativ e” anthropologist?», A m e­
rican A nthropologist, 95, págs. 671-686.
Noddings, N. (1986). «Fidelity in teaching, teach er education, and re ­
search for teaching», H a rv a rd E d u ca tio n a l R eview , 5 6 (4), págs.
496-510.
Oakley, A. (1981). «Interview ing women: A contradiction in terms», en
H. Roberts (comp.), D oing F em in ist Research, Londres, Routledge,
págs. 30-61.
Olssen, M. (abril de 1993). «Habermas, post-modernism and the Science
question for education». Trabajo presentado p a ra el sem inario de
miembros de la U niversidad de Otago, D unedin (Nueva Zelanda).
P atto n , M. (1990). Q u a lita tive E va lu a tio n a n d R esearch M ethods,
N ew bury P a rk (California), Sage, 2a edición.
Pere, R. (1991). Te wheke: A C elebration o f Infinite W isdom , Gisborne
(N ueva Zelanda), Ao Ako.
Piham a, L., C ram , F. y W alker, S. (2002). «Creating a methodological
space: A lite ra tu re review of K aupapa M áori research», C anadian
Jou rnal o f N a tive E ducation, 2 6 (1), págs. 30-43.
Polanyi, M. (1966). The Tacit D im ensión, N ueva York, Doubleday.
Pom are, E. (1988). H auora: M áori S ta n d a rd s o f H ealth , W ellington,
D epartam ento de Salud de N ueva Zelanda.
R ains, F. V., A rchibald, J.-A. y D eyhle, D. (2000). «Introduction:
Through our eyes and in our own words», In tern ation al Jou rn al o f
Q u alitative S tu dies in E du cation, 13 (4), págs. 337-342.
Reinharz, S. (1992). F em inist M ethods in Social Research, N ueva York,
Oxford U niversity Press.
Reyes, P., Scribner, J. y Scribner, A. P. (comps.) (1999). Lessons from
H igh-Perform ing H ispanic Schools: G reater L earning Com m unities,
N ueva York, Teachers College Press.
Ryan, J. (1999). Race a n d E th n icity in M ulti-E thnic Schools: A C ritical
Case S tu d y, Clevedon (G ran B retaña), M ultilingual M atters.
Salm ond, A. (1975). Hui: A S tu d y o f M áori C erem onial G reetings,
A uckland (Nueva Zelanda), Reed y M ethuen.
Scheurich, J. J. y Young, M. D. (1997). «Coloring epistemologies: Are
our research epistem ologies racially biased?», E d u ca tio n a l Re-
searcher, 2 6 (4), págs. 4-16.
Shirres, M. (1982). «Tapu», Jou rn al o f the Polynesian Society, 91 (1),
págs. 29-52.
Sidorkin, A. M. (2002). L earn in g R elation s: Im pu re E du cation , De-
schooled Schools, a n d D ialogue w ith E vil, N ueva York, P eter Lang.
Simón, J. A. (1990). «The Role of Schooling in M áori-Pákehá R ela­
tions». Tesis doctoral inédita, U niversidad de A uckland (Nueva Ze­
landa).
Sleeter, C. E. (2001). «Epistemological diversity in research on preser-
vice teacher preparation for historically underserved children», en
W.G. Secada (comp.), R eview o f Research in Education, W ashington
DC, A m erican Educational R esearch Association, 6, págs. 209-250.
Sm art, B. (1986). «The politics of tru th and the problems of hegemony»,
en D. C. Hoy (comp.), Foucault: A C ritica l R eader, Oxford (G ran
B retaña), B asil Blackwell, págs. 157-173.
Sm ith, G. H. (1990). «Taha Máori: P á k e h á capture», en J. Codd, R.
H a rk er y R. N ash (comps.), P olitical Issues in N ew Z ealan d Educa-
 tion, P alm ersto n N orth (N ueva Zelanda), D unm ore P ress, págs.
183-197.
Sm ith, G. H. (noviembre de 1992). «Tane-nui-a-rangi’s legacy: Prop-
ping up th e sky: K aupapa M áori as resistance and intervention».
Trabajo presentado en la Conferencia C onjunta de la Asociación de
N ueva Zelanda p a ra la Investigación Educacional y la Asociación
A u stra lia n a p a ra la Investigación Educacional, disponible en
http://ww w .sw in.edu.au/aare/conf92/SM ITG 92.384.
Sm ith, G. H. (1997). «K aupapa M áori as transform ative praxis». Tesis
doctoral inédita, Auckland, U niversidad de Auckland.
Sm ith, L. T. (1999). D ecolonizing M ethodologies: Research a n d ln dige-
nous People, Londres, Zed Books.
Sprague, J. y Hayes, J. (2000). «Self-determ ination and empowerment:
A fem inist standpoint analysis of ta lk about disability», A m erican
Jou rnal o f C om m unity Psychology, 28 (5), págs. 671-695.
Stacey, J. (1991). «Can th e re be a fem inist ethnography?», en S. B.
Gluck y D. P a ta i (comps.), Women’s Words: The F em in ist Practice
o f O ral H istory, N ueva York, Routledge, págs. 111-119.
Stanfield, J. H. (1994). «Ethnic modeling in qualitative research», en
N. K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u a lita tive R e­
search, Thousand Oaks (California), Sage, I a edición, págs. 175-188.
Sw isher, K. G. (1998). «Why Indian people should be th e ones to w rite
about Indian education», en D. A. M ihesuah (comp.), N a tives an d
Academ ics: R esearching a n d W riting abou t A m erican In dian s, Lin­
coln, U niversity of N ebraska Press, págs. 190-200.
Thayer-Bacon, B. (1997). «The n u rtu rin g of a relational epistemology»,
E du cation al Theory, 4 7 (2), págs. 239-260.
Tillm an, L. C. (2002). «C ulturally sensitive research approaches: An
A frican-A m erican perspective», E d u ca tio n a l Researcher, 31 (9),
págs. 3-12.
Tripp, D. H. (1983). «Co-authorship and negotiation: The interview as
act of creation», Interchange, 14(3), págs. 32-45.
Villegas, A. M. y Lucas, T. (2002). E d u ca tin g C u ltu ra lly R esponsive
Teachers: A Coherent A pproach, N ueva York, S tate U niversity of
New York Press.
W alker, R. (1990). K a w h a w h a i tonu m atou: S tru ggle w ith o u t E n d,
A uckland (Nueva Zelanda), Penguin.
 6
La ética y la política en la
investigación cualitativa
C liffo rd G. C h r is tia n s

La visión del m undo típica de la Ilustración se congregaba alrede­

dor de u n a dicotomía descomunal, que los historiadores de las ideas a
menudo resum en en térm inos del dualismo entre sujeto y objeto, hecho
y valor, o m ateria y espíritu. Es cierto que los tres binomios son in ter­
pretaciones válidas de la cosmología heredada de Galileo, Descartes y
Newton. Ninguno de ellos, sin embargo, da cuenta del núcleo duro de la
m entalidad ilum inista, que podemos caracterizar como u n a noción ge­
neralizada de autonom ía. El culto de la libertad h u m an a prevaleció,
valga la redundancia, en toda su libertad. Los seres hum anos estipula­
ron ellos mismos las leyes que debían regirlos, y se desataron del yugo
de cualquier fe que reclam ara su lealtad. O rgullosam ente autocons-
ciente de la autonom ía hum ana, la visión del mundo del siglo xvm con­
sideraba a la natu raleza como un campo de juegos dotado de u n sinnú­
mero de posibilidades p a ra dem ostrar la soberanía de la persona, su
dominio sobre el orden n atural. La salida de la n atu raleza engendró in ­
dividuos que se consideraban independientes de cualquier autoridad. El
motivo de la libertad, originado en el Renacimiento y entrado en la m a­
durez con la Ilustración, era la principal fuerza de tracción.1

1 P a ra en con trar m ás detalles sobre este argum ento, véase C hristians, F erre y
Fackler (1993, págs. 18-32 y 41-44).
 O bviam ente, uno puede llegar a la autonom ía partiendo del dua­
lismo entre sujeto y objeto. E n la construcción de la cosmovisión ilu-
m inista, el prestigio de la ciencia n a tu ra l jugó u n rol clave p a ra que
las personas pudieran ser libres. Los logros obtenidos en m atem ática,
física y astronom ía les perm itieron a los hum anos dom inar la m ism a
n atu raleza que antiguam ente los hab ía dominado. La ciencia se reveló
como u n a evidencia insoslayable de que, m ediante la aplicación de la
razón sobre la n a tu ra lez a y los seres hum anos, la gente podía tener,
de modos claram ente palpables, la posibilidad de vivir vidas cada vez
m ás felices. El crim en y la locura, por ejemplo, no req u erían ya de ex­
plicaciones teológicas represivas, y en su lu g ar podían recibir solucio­
nes em píricas terrenales.
Del mismo modo, puede llegarse al se lf autónom o si se aborda el
problem a en térm inos de u n a discontinuidad radical en tre los hechos
duros y los valores subjetivos. La Ilustración puso los valores en riesgo
m ediante la disyunción en tre el conocimiento de lo que es y el conoci­
m iento de lo que debería ser; el m aterialism o ilustrado, en todas sus
form as, aisló la razón de la fe y el conocimiento de la creencia. Como
afirm aba con tesón Robert Hooke en 1663, en la época en la que tr a ­
bajaba en la fundación de la Royal Society en Londres, «para m ejorar
el conocimiento de la natu raleza, esta Sociedad no se en tro m eterá con
las cuestiones de la divinidad, la m etafísica, la moral, la política ni la
retórica» (Lyons, 1944, pág. 41). A m edida que la facticidad ganaba
peso en la visión del m undo ilum inista, aquellas regiones del interés
hum ano que involucraban deberes, restricciones e im perativos, sim ­
plem ente dejaron de aparecer. E n efecto, quienes definieron la Ilu s­
tración a p a rtir de la separación en tre hechos y valores identificaron
u n a dificultad central. Del mismo modo, los dominios del esp íritu pue­
den disolverse fácilm ente en el terreno del m isterio y la intuición. En
la m edida en que el m undo espiritu al carece de toda fuerza de cohe­
sión, cede ante las especulaciones de los teólogos, muchos de los cuales
aceptaron la creencia ilum inista en que los resultados de su búsqueda
serían finalm ente evanescentes.
Pero la doctrina de la autonom ía característica de la Ilustración
produjo el m ás grande de los daños. Y la autodeterm inación individual
aparece en el centro del problem a que la Ilustración nos legó, a saber,
la cuestión de la integración de la libertad h u m an a y el orden moral.
En p erm an en te lucha con las dificultades y acertijos que ab ría este
problema, la Ilustración se negó finalm ente a sacrificar la libertad p er­
sonal. Si bien la cuestión resu ltab a particu larm en te urgente en el con­
texto del siglo xvill, la resp u esta ilu m in ista no consistió en su resolu­
ción, sino en la insistencia categórica con la autonom ía. Tomando en
cuenta los regím enes políticos despóticos y los sistem as eclesiásticos
opresivos propios del período, sem ejante p o stu ra re su lta entendible.
La Ilustración comenzó y term inó con la presuposición de que la liber­
tad h u m an a debe distin g u irse del orden moral, y no in teg rarse signi­
ficativam ente en él.
Jean-Jacques R ousseau fue quizás el defensor m ás franco de esta
noción de libertad radical. Su obra dio sustancia a la idea de la libre
determ inación de la personalidad h u m an a como el bien m ás elevado.
Sin embargo, R ousseau es u n a figura compleja; no re su lta posible si­
tuarlo en el círculo del racionalism o cartesiano, la cosmología mecani-
cista de N ewton o el concepto del s e lf egocéntrico de Locke; tampoco se
conformó con sólo aislar y sacralizar la libertad, al menos no en su D is­
curso sobre el origen de la d esig u a ld a d ni en su C ontrato social, donde
responde abiertam ente a Hobbes.
R ousseau rep resen ta el ala rom ántica de la Ilustración que, re ­
belada contra su racionalism o, supo g a n ar un amplio espectro de se­
guidores en el curso del siglo xix debido a su defensa de valores in m a­
n en tes y em ergentes, en lu g a r de valores dados y trascen d en tes.
Incluso adm itiendo la finitud y las lim itaciones propias de la n a tu ra ­
leza h um ana, Rousseau apostó por u n a libertad inm ensam ente amplia,
que im plicaba no sólo el desacoplam iento de los m andatos de Dios o la
Iglesia, sino tam bién la total libertad con respecto a la cu ltu ra o cual­
quier autoridad dada. La autonom ía se convirtió, así, en el núcleo del
ser hum ano y el centro del universo. E n ella se basan, de hecho, las te ­
orías ro u sseaunianas de la igualdad, el sistem a social, el lenguaje, y
la axiología. Al reconocer las consecuencias de la autonom ía individual,
R ousseau fue m ucho m ás a stu to que quienes se confortaron con un
concepto débil de libertad negativa. La única solución tolerable que en­
contró consistía en u n a idea del ser hum ano como n a tu ra lez a noble,
capaz de d isfru ta r beneficiosam ente de su propia lib e rta d y, por lo
tanto, capaz de vivir en arm onía, en un sentido m uy vago, con un de­
term inado orden moral.

E xperim entalism o libre de valores

Los debates respecto de la n a tu ra le z a de las ciencias sociales
giran, típicam ente, en torno de las teorías y metodologías de las cien­
cias n a tu ra le s. Sin em bargo, la discusión que abordarem os aquí no
versa sobre el modo en que las ciencias sociales se parecen a las n a tu ­
rales, sino sobre su inscripción en la m entalidad ilum inista dom inante.
La teoría política afirm a que el Estado liberal de la E uropa de los siglos
XVII y xvill dejó en m anos de los individuos la dirección de sus propias
vidas, sin restricciones procedentes de la Iglesia o el orden feudal. La
psicología, la sociología y la economía, conocidas como ciencias h u m a­
nas o m orales en los siglos xvill y xix, eran consideradas «artes lib era­
les» que ab rían la m ente y liberaban la im aginación. A m edida que se
consolidaban sim ultáneam ente las ciencias sociales y el Estado liberal,
los pensadores ilum inistas de E uropa defendían y fom entaban «los re ­
sultados, las capacidades y las técnicas» del razonam iento experim en­
ta l como un medio de apoyar al Estado y a la ciudadanía (Root, 1993,
págs. 14-15).
En consonancia con la supuesta prioridad de la libertad individual
sobre el orden moral, las instituciones básicas de la sociedad fueron re-
diseñadas con el fin de proteger «la neutralidad entre diferentes concep­
ciones del bien» (Root, 1993, pág. 12). Se prohibió al Estado «que requi­
riera o, incluso, alen tara a los ciudadanos a adherir a alguna tradición
religiosa, forma de vida fam iliar o expresión de característica personal o
artística, en particular, sobre otra» (Root, 1993, pág. 12). D ada u na cir­
cunstancia histórica en la que ya no existían concepciones del bien com­
partidas, profundam ente arraigadas y am pliam ente extendidas como en
el pasado, la tom a de partido en tem as morales y la insistencia en ideales
sociales eran consideradas contraproductivas. La neutralidad axiológica
parecía la alternativa n atu ral «para una sociedad cuyos miembros son
devotos de num erosas religiones, se dedican a m uchas actividades dife­
rentes y se identifican con m uchas costum bres y tradiciones muy distin­
tas entre sí» (Root, 1993, pág. 11). La teoría y la práctica de la ciencia so­
cial dom inante reflejan esta filosofía liberal procedente de la Ilustración,
como lo hacen la educación, la ciencia y la política. Por eso, sólo si vuelven
a integrarse la autonom ía y el orden social resu ltará posible fundar un
paradigm a alternativo en ciencias sociales.2

L a filo s o f ía d e la c ie n c ia s o c ia l d e M ili

P a ra John S tu a rt Mili, «la n eu tralid ad es necesaria si se quiere

fom entar la autonom ía [...]. No puede forzarse a u n a persona p a ra que

2 M ichael Root (1993) es único en tre los filósofos de las ciencias sociales, por
vínculo que h a sabido establecer en tre la ciencia social y los ideales y las prácticas del
E stado liberal, con el fundam ento de que am bas instituciones «buscan la n eutralidad
e n tre concepciones en fren tad as de lo bueno» (pág. xv). Según explica, «si bien el libe­
ralism o es p rincipalm ente u n a teo ría del E stado, sus principios pueden aplicarse a
cualquiera de las instituciones básicas de u n a sociedad, desde el m om ento en que uno
puede afirm ar que el tipo de vida que u n a persona desea p a ra sí no h a de ser dictam i­
nado, o ni siquiera recom endado, por roles como los del médico, la em presa, la asocia­
ción u n iv ersitaria o profesional. La n eu tralid ad puede servir así como u n ideal para
la operatoria de estas instituciones tan to como p ara el Estado. Su rol, podría decirse,
debería consistir en la ta re a de facilitar cualquier tipo de vida que u n estudiante, p a­
ciente, cliente o m iem bro quiera alcanzar, y no en la promoción de un tipo de vida es­
pecífico sobre otros» (pág. 13). Las interpretaciones del trabajo de Mili y W eber, ela­
boradas por Root, son cruciales p a ra m is propios argum entos.
sea buena, y el E stado no debería dictam in ar qué tipo de vida debe
ten er la gente. Es preferible que un individuo elija m al por sí mismo a
que el Estado elija bien por él» (Root, 1993, págs. 12-13). Según afirm a
en su ensayo Sobre la lib erta d (1859/1978), p lan ear n u e stras vidas de
acuerdo con n u estras propias ideas y propósitos es fundam ental si que­
remos ser autónomos: «el libre desarrollo de la individualidad es uno
de los ingredientes principales de la felicidad hum ana, y el fundam ento
del progreso individual y social» (pág. 50; véase tam bién Copleston,
1966, pág. 303, n° 2). E sta n eu tralid ad basada en la suprem acía de la
autonom ía individual es tam bién el principio fundam ental del U tili­
tarism o (1861/1957) y del S istem a de la lógica in du ctiva y dedu ctiva
(1843/1893). P a ra Mili, «el principio de la utilidad exige que el indivi­
duo disfrute de plena libertad, excepto de la libertad de ocasionar daño
a los demás» (Copleston, 1966, pág. 54). A dem ás de llevar el u tilita ­
rismo clásico a su máximo nivel de desarrollo y establecer las bases
del Estado liberal en sintonía con Locke, Mili delineó los fundam entos
del razonam iento inductivo como método p a ra la ciencia social. P e r­
feccionó las técnicas inductivas, m odeladas por Francis Bacon, convir­
tiéndolas en u n a metodología orientada a la resolución de problem as,
capaz de su stitu ir con éxito la lógica deductiva aristotélica.
De acuerdo con Mili, los silogismos no son capaces de aportarle
conocimiento nuevo al ser hum ano. C uando decimos que, dado que
todos los hom bres son m ortales, el duque de W ellington es m ortal en
virtud de su hum anidad, no estam os avanzando verdaderam ente m ás
allá de la prem isa (véase Mili, 1843/1893, II, 3, 2, pág. 140). Pues el
objetivo crucial no consiste en reordenar el m undo conceptual, sino en
distinguir el conocimiento genuino de la m era superstición. E n la bús­
queda de la verdad, la generalización y la síntesis son necesarias p ara
avanzar inductivam ente de lo conocido a lo desconocido. M ás que por
certificar las reglas que otorgan consistencia form al al razonam iento,
Mili se esforzó por establecer e sta función de la lógica como inferencia
a p a rtir de lo conocido (Mili, 1843/1893). Es posible aproxim arse a la
certeza científica si se sigue con rigor el método inductivo, si las pro­
posiciones se derivan de la em piria y el conocimiento se conforma m a­
terialm ente a p a rtir de la experiencia.3 P a ra las ciencias físicas, Mili
establece cuatro modos de razonam iento experim ental: el acuerdo, el
desacuerdo, los restos, y el principio de las variaciones concom itantes
(Mili, 1843/1893, III, 8, págs. 278-288). Mili los considera los únicos

3 Si bien com prometido con lo que llam a «lógica de las ciencias morales» para
delinear los cánones o m étodos de inducción, Mili com partió con la ciencia n a tu ra l la
creencia en la uniform idad de la n a tu ra le z a y el presupuesto de que todos los fenóme­
nos se som eten a relaciones de causa-efecto. Sus cinco principios de inducción reflejan
la cosmología new toniana.
métodos de prueba de la experim entación, al menos si se cree, con los
n a tu ra listas, que la n a tu ra lez a e stá e stru ctu rad a por uniform idades.4
E n el Libro VI del S istem a de la lógica, «Sobre la lógica de las
ciencias morales», Mili (1843/1893) desarrolla su program a del expe-
rim entalism o inductivo como método científico p a ra e stu d iar «los di­
versos fenómenos que constituyen la vida social» (VI, 6, 1, pág. 606).
Si bien concibe a la ciencia social como u n a disciplina capaz de proveer
explicaciones causales del com portam iento hum ano, Mili se previene
contra el fatalism o de la plena predictibilidad: «las ciencias sociales
son hipotéticas, consisten de generalizaciones de base estadística que,
por su m ism a n aturaleza, adm iten excepciones» (Copleston, 1966, pág.
101; véase tam bién Mili, 1843/1893, VI, 5, 1, pág. 596). De este modo,
el conocimiento in stru m en tal confirmado em píricam ente sobre el com­
portam iento hum ano tiene un poder predictivo m ayor cuando tr a ta de
m asas colectivas que cuando tr a ta de agentes individuales.
O bviam ente, el positivismo de Mili d eterm in a su trabajo sobre
la investigación experim ental.5 Sobre la base de la obra de A uguste
Comte, Mili definió la m ateria como «la posibilidad perm anente de sen­
sación» (Mili, 1865, pág. 198); según su creencia, n ad a m ás podía de­
cirse respecto de las sustancias m etafísicas.6 Con H um e y Comte, Mili
insistía en que las sustancias m etafísicas no son reales, y que sólo los
hechos sensibles existen verdaderam ente. Dado que no h ab ría esencias
o realidades finales m ás allá de las sensaciones, Mili (1865/1907, 1865)
y Comte (1848/1910) arg u m en tab an que los científicos sociales debe­
ría n lim itarse a tra b a ja r con hechos particulares, como u n a fuente de
datos de la cual sería posible e x tra e r leyes validadas exp erim en tal­
m ente. P a ra ambos, éste es el único tipo de conocimiento que provee
beneficios prácticos (Mili, 1865, pág. 242); de hecho, incluso la salva-

4 El utilitarism o de Jo h n S tu a rt Mili fue pensado como u n a am algam a entre el

principio de la m ayor felicidad de Jerem y B entham , la filosofía em pirista, el concepto
de utilid ad como bien m oral de David H um e y los m andam ientos positivistas de Au­
guste Comte, en el sentido de que las «cosas en sí mismas» son incognoscibles, y que
el conocimiento se restrin g e a las sensaciones. E n su influyente Sistema de la lógica,
Mili (1843/1893) típicam ente se caracteriza como u n a combinación de los principios
del positivism o francés (tal como lo desarrolló Comte) y el em pirism o británico en un
sistem a simple.
5 P a ra u n a elaboración de la complejidad en el positivismo (incluyendo referen­
cias a sus conexiones con Mili) véase Lincoln y G uba (1985, págs. 19-28).
6 Mili desarrolla el realism o m ás explícitam ente en su Examen de la filosofía
de Sir William Hamilton (1865). N u estra creencia en un m undo externo común, según
él, depende del hecho de que n u e stra s sensaciones de la realidad física «pertenecen
ta n to a otros h um anos o seres sensibles como a nosotros mismos» (pág. 196; véase
tam bién Copleston, 1966, pág. 306, n° 97).
ción de la sociedad es algo contingente de cara a u n conocimiento cien­
tífico de esta clase (pág. 241).7
Como tam bién ocurre con su ética consecuencialista, la filosofía
de la ciencia social de Mili se construye sobre la dicotomía entre medios
y fines. Los ciudadanos y los políticos son responsables de la articu la­
ción de los fines en u n a sociedad libre, y la ciencia es responsable del
know-how p ara lograrlos. La ciencia es intrínsecam ente am oral; habla
de medios, pero no tiene la capacidad de d ictar fines. Los métodos en
las ciencias sociales deben guiarse por el desinterés en cuanto a su sus­
tancia y contenido, y lim itarse rigurosam ente a los riesgos y beneficios
de los posibles cursos de acción. Los protocolos p ara ejercer u n a ciencia
liberal «deben ser prescriptivos, pero no en térm inos m orales o políti­
cos; deben com batir la m ala ciencia, no la m ala conducta» (Root, 1993,
pág. 129). La investigación no puede ju zg arse correcta o incorrecta,
sino sólo verdadera o falsa. «La ciencia sólo es política en sus aplica­
ciones» (Root, 1993, pág. 213). D adoeste liberalism o democrático, Mili
aboga por u n a n eu tralid ad «preocupada por la autonom ía de los indi­
viduos o grupos» a los que la ciencia social busca servir, y que debe
« tratar como seres activos, pensantes y dotados de voluntad, respon­
sables de sus decisiones y con la libertad de elegir» por m ayoría su pro­
pia concepción de la buena vida (Root, 1993, pág. 19).

La n e u tr a lid a d a x io ló g ic a e n la o b r a d e M ax W eb er

C uando los científicos sociales de la corriente dom inante del siglo

XX quieren afirm ar que la ética no es asunto suyo, invocan típicam ente
los ensayos que Max W eber escribió en tre 1904 y 1917. Tom ando en
cuenta la im portancia que h a tenido la obra de W eber p a ra la sociolo­
gía y la economía, tan to en el nivel teórico como metodológico, su dis­
tinción entre juicios orientados políticam ente y n eu tralid ad científica
se h a vuelto canónica.
W eber distingue en tre la autonom ía axiológica y la relevancia de
los valores. Reconoce que, en la e tap a de descubrim ientos, «no pueden
elim inarse por completo los valores personales, culturales, m orales o
políticos [...]. Lo que los científicos sociales eligen investigar [...] lo eli­

7 Mili (1873/1969) específicam ente acred ita a Comte su uso del método deduc­
tivo inverso o histórico: «Se tra ta b a de u n a idea com pletam ente nueva para mí, cuando
la encontré en Comte; y si no fuera por él, quizás n u nca hubiera llegado a ella» (pág.
126). Mili explícitam ente sigue a Comte en su distinción de la estática y la dinám ica
social. Mili publicó dos ensayos bajo la influencia de Comte en Westminster Review,
reeditados como Auguste Comte y el positivismo (Mili, 1865/1907; véase tam bién Mili,
1873/1969, pág. 165).
gen sobre la base de determ inados valores» en función de los cuales es­
p eran que se rija su investigación (Root, 1993, pág. 33). Pero insiste
con que la ciencia social debe ser libre de valores en la presentación
de sus resultados. Los descubrim ientos no deben expresar ningún ju i­
cio de carácter m oral o político; los profesores deben colgar sus valores
ju n to con sus abrigos al e n tra r en el au la de clases.
«Una actitud de indiferencia moral», escribe sin em bargo W eber
(1904/1949b), «no tiene relación alguna con la objetividad científica»
(pág. 60). El significado de esta puntualización alude claram ente a la
distinción en tre la autonom ía axiológica y la relevancia axiológica.
P a ra ser racionales y te n e r fines, las ciencias sociales deben e sta r su ­
je ta s a «valores relevantes».

Los problem as de la ciencia social son elegidos según la relevan­

cia axiológica de los fenómenos tra tad o s [...]. La expresión «relevancia
axiológica» alude sólo a la interpretación filosófica de ese «interés» es­
pecíficam ente científico que determ ina la selección de u n objeto de es­
tudio dado y de ciertos problem as p ara analizar em píricam ente (Weber,
1917/1949a, págs. 21-22).

E n las ciencias sociales, el estím ulo p a ra p la n te a r problem as

científicos surge siem pre de «cuestiones» prácticas. Por lo tanto, el re ­
conocimiento mismo de la existencia de un problem a científico coincide
con la posesión de ciertos motivos y valores con u n a orientación especí­
fica (Weber, 1904/1949b, pág. 61).

Sin las ideas evaluativas del investigador, no h ab ría principio de

selección alguno capaz de d eterm in ar un objeto de estudio, así como
no sería posible albergar conocimiento significativo de la realidad con­
creta. Sin la convicción del investigador respecto de la significación de
determ inados hechos culturales, todo intento de a n a liza r la realidad
concreta re su lta ría com pletam ente vano (Weber, 1904/1949b, pág. 82).

M ientras las ciencias n atu rales, según W eber (1904/1949b, pág.

72), buscan las leyes n a tu ra les que gobiernan todos los fenómenos em­
píricos, las ciencias sociales estudian aquellas realidades que nuestros
valores consideran significativas. Y m ien tras que el m undo n a tu ra l in­
dica por sí mismo las realidades a ser investigadas, las infinitas posi­
bilidades del m undo social se ordenan según «los valores culturales
con los cuales nos aproxim am os a la realidad» (1904/1949b, pág. 78).8

8 Em ile D urkheim es m ás explícito y directo en relación con la causalidad, tanto

en el m undo n a tu ra l como en el cultural. Si bien D urkheim afirm aba la prim acía cau­
sal de lo sociológico sobre lo psicológico en la conducta, y no creía que la intención pu­
diera provocar acciones, tam bién consideraba, unívocam ente, que la ta re a de las cien-
De cualquier m anera, incluso si la relevancia axiológica rige a las cien­
cias sociales tan to como a las n atu rales, W eber considera que am bas
son libres de valores. El objeto de estudio de las ciencias n a tu ra le s
torna innecesarios los juicios de valor, y los científicos sociales excluyen
deliberadam ente juicios respecto de «lo deseable y lo indeseable» de
sus conferencias y publicaciones (1904/1949b, pág. 52). «Lo que, en ver­
dad, está en cuestión es la exigencia intrínseca m uy simple de que el
investigador y el docente deben m a n te n er separados, de modo incon­
dicional, el establecim iento de hechos empíricos [...] y sus propias v a­
loraciones políticas» (Weber, 1917/1949a, pág. 11).
La oposición de W eber a los juicios de valor en ciencias sociales
fue im pulsada por circunstancias prácticas. En el am biente de las u n i­
versidades p rusianas, era m ás fácil obtener cierta libertad académ ica
si los profesores lim itaban su trabajo profesional a la p u ra experticia
científica. Con la elección de los cargos docentes en m anos de adm inis­
tradores políticos, el control sólo podía distenderse si los profesores se
m an ten ían lejos de la crítica y el compromiso político.
Pocos cargos adm inistrativos en el gobierno y el em presariado
alem anes de aquella época estab an a cargo de personas bien e n tre n a ­
das p a ra resolver problem as de medios. W eber pensaba que la mejor
forma de increm entar el poder y la prosperidad económica de Alem ania
era form ar u n a nueva clase gerencial en tren ad a en térm inos de medios
y silenciosa sobre los fines. Según W eber, las universidades deberían
consagrarse a este entrenam iento (Root, 1993, pág. 41; véase tam bién
Weber, 1973, págs. 4-8).9
El argum ento práctico de la libertad de valores que ofrece Weber
y su aparente limitación a la fase de investigación hicieron que su ver­
sión del tem a de la neutralidad fuera especialm ente atractiva p ara las
ciencias sociales del siglo xxi. W eber no es un positivista como Comte ni
un em pirista radical como Mili; de hecho desmintió la crispada disyun­
ción positivista entre descubrim iento y justificación, y no desarrolló una
epistemología sistem ática comparable con la filosofía política liberal de

cias sociales consistía en descubrir los encadenam ientos causales entre hechos sociales
y conducta personal (véase, por ejemplo, D urkheim , 1966, págs. 44 y 297-306).
9 Como u n ejemplo del abuso que resistió W eber, Root (1993, págs. 41-42) se
refiere al nom bram iento de Ludwig B ern h ard como profesor titu la r de economía en la
U niversidad de Berlín. A p esar de que B ern h ard no contaba con antecedentes acadé­
micos, el m inistro de Educación le asignó el cargo sin que m ediara concurso (véase
Weber, 1973, págs. 4-30). Según Shils (1949), «una m asa de preocupaciones concretas
y p articu lares subyace a su ensayo [de 1917]: su recu rren te intención de p e n e tra r en
los postulados de la teo ría económica, su pasión ética por la libertad académ ica, sus
fervorosas convicciones políticas nacionalistas y su p erp etu a exigencia de integridad
intelectual (pág. v).
Mili. Aun así, la neutralidad axiológica de W eber refleja la autonom ía
ilustrada de un modo sim ilar. E n el proceso de m an ten er su distinción
entre la relevancia axiológica y la libertad axiológica, W eber separa los
hechos de los valores y los medios de los fines. Apela a la evidencia em­
pírica y al razonam iento lógico enraizados en la racionalidad hum ana.
«La validez de un im perativo práctico como u n a norma», escribe, «y el
valor de verdad de u n a proposición em pírica son absolutam ente hetero­
géneos en carácter» (Weber, 1904/1949b, pág. 52). «Una prueba científica
sistem áticam ente correcta en las ciencias sociales» puede ser difícil de
lograr por completo, pero esto se debe, probablem ente, a «datos defec­
tuosos», y no a u n a im posibilidad conceptual (1904/1949b, pág. 58).10
P a ra Weber, como para Mili, la ciencia em pírica tra ta con cuestiones de
medios, y su advertencia contra la inculcación de valores morales y po­
líticos presum e de u n a dicotomía en tre medios y fines (véase Weber,
1917/1949a, págs. 18-19; 1904/1949b, pág. 52).
Como concluye M ichael Root (1993), «el llam ado a la neutralidad
en ciencias sociales que formula John S tu art Mili se basa en la creencia»
de que el lenguaje de la ciencia «toma conocimiento de u n fenómeno y
se esfuerza por encontrar sus leyes» (pág. 205). Max Weber, de forma
sim ilar, «da por hecho que puede existir un lenguaje científico, u n a co­
lección de verdades, que excluya todos los juicios de valor, reglas u orien­
taciones de conducta» (Root, 1993, pág. 205). En ambos casos, el conoci­
miento científico existe por y para sí mismo, con completa prescindencia
de cualquier orientación moral. P a ra ambos, la n eutralidad es deseable
pues «las cuestiones axiológicas no son resolubles racionalmente» y la
neutralidad en ciencias sociales se considera capaz de contribuir «al des­
arrollo de la autonom ía personal y política» (Root, 1993, pág. 229). De
este modo, el argum ento weberiano de la relevancia axiológica no con­
tradice el ideal ilum inista, de largo aliento, de la n eutralidad científica
entre distintas concepciones del bien que rivalizan entre sí.

L a é t ic a u t ilit a r is t a

Adem ás de su hum anism o m undano, la ética u tilita rista resultó

atractiv a por su com patibilidad con el pensam iento científico y por el
modo en que concuerda con los cánones del cálculo racional ta l como
fueron desarrollados por la c u ltu ra in telectu al de la Ilustración:

10 Si bien las bases que perm itieron la creación del Consejo de Investigación en
Ciencias Sociales en 1923 tien en m uchas capas, es indudable que, en su intento de
vincular la experticia académ ica con la investigación política, tan to como en su prefe­
rencia por la metodología científico-social rigurosa, estas bases reflejan, e implemen-
tan, las ideas de Weber.
 Desde la perspectiva u tilita rista , u n a posición ética se valida a
p a rtir de la evidencia dura. Tomando como base la medición de la feli­
cidad h u m an a que resu lta de uno u otro curso de acción, se elige final­
m ente el que m u estra un total favorable mayor. La felicidad hum ana,
desde este punto de vista, es considerada como algo esencialm ente no-
problem ático desde el punto de vista conceptual, un dominio de hechos
científicam ente definido que perm ite dejar de lado todos los factores te ­
ológicos y m etafísicos que hacían que las cuestiones éticas fueran inde-
cidibles (Taylor, 1982, pág. 129).

La ética u tilita rista sustituye las distinciones m etafísicas por el

cálculo de cantidades em píricas, de acuerdo con la exigencia procedi-
m ental de que, «si la felicidad de cada agente tiene u n valor de 1 [...],
el curso de acción correcto será el que satisfaga el núm ero m ayor posi­
ble» (Taylor, 1982, pág. 131). La razón autónom a, de este modo, es el
árbitro de las disputas m orales.
U na vez que el razonam iento m oral se identifica con el cálculo
de las consecuencias p ara la felicidad hum an a, el utilitarism o p resu ­
pone que existe «un dominio simple y consistente de lo m oral, u n con­
junto de consideraciones que determ inan lo que debemos, m oralm ente,
hacer». E sta «reducción y homogeneización de lo moral, de sentido fuer­
tem ente epistemológico, m arginaliza los lenguajes cualitativos de la
adm iración y el desdén: por ejemplo, la integridad, el cuidado, la libe­
ración, la convicción, la deshonestidad y la autoindulgencia» (Taylor,
1982, págs. 132-133). E n térm inos u tilitarista s, estos lenguajes desig­
n an factores subjetivos «que no se corresponden con n ad a en la reali­
dad [...]; expresan lo que sentim os, y no la realidad de las cosas» (Tay­
lor, 1982, pág. 141). E sta perspectiva unidim ensional no sólo nos exige
m axim izar la felicidad general, sino que tam bién considera irrelevante
cualquier otro tipo de im perativo m oral que pueda e n tra r en conflicto
con ella, como la distribución ig u a lita ria . Modelos de u n solo factor
como éste re su ltan atractivos p a ra «la debilidad epistem ológica de las
ciencias sociales axiológicam ente neu trales, que no se llevan bien con
los llam ados “lenguajes contrastivos”». M ás aun, el u tilitarism o ofrece
una atractiva «perspectiva de cálculo exacto de las políticas [...] a p artir
de la teoría de la elección racional» (Taylor, 1982, pág. 143). E sta pers­
pectiva «despliega todos los asuntos m orales como problem as discretos,
susceptibles de recibir soluciones m ayorm ente técnicas» (Euben, 1981,
pág. 117). De cualquier modo, p a ra sus críticos, esta clase de exactitud
representa «una apariencia de validez» que excluye term in an tem en te
todo lo que no puede ser calculado (Taylor, 1982, pág. 143).11

11 E n la ética profesional, hoy en día, se distingue a m enudo en tre el consecuen-

cialismo y el utilitarism o en térm inos m ás generales. Abandonam os la idea de maxi-
 Dado el dualism o de medios y fines característico de la teoría u ti­
lita rista , el dominio del bien aparece como algo extrínseco. Todo lo que
vale la pena som eter a valoración es u n a función de sus consecuencias.
Prim a facie, el deber es inconcebible en estos térm inos. No cuenta en
absoluto el grado en el cual los propios actos y enunciados expresan
v erdaderam ente lo que es im portan te p a ra alguien. El pensam iento
ético y político en térm inos consecuencialistas legisla la exterioridad
de la valoración intrínseca (Taylor, 1982, pág. 144). La exterioridad de
la ética es, así, tom ada como g a ra n tía de la n eu tralid ad axiológica de
los procedim ientos experim entales.12

C ódigos de ética
E n la ciencia social libre de valores, los códigos de ética son el
formato convencional que asum en los principios m orales en las asocia­
ciones académ icas y profesionales. H acia 1980, las principales asocia­
ciones académ icas ya te n ía n sus respectivos códigos, los cuales hacían
énfasis en cuatro puntos coincidentes vinculados a la conducción de
los medios de investigación inductiva, orientados a fines m ayoritarios.

m izar la felicidad, pero «todavía tratam o s de evaluar diferentes cursos de acción pu­
ram en te en térm inos de sus consecuencias, con la esperanza de indicar todo lo que
valga la pena som eter a consideración en n u e stra s descripciones consecuenciales».
Como sea, incluso esta versión expandida del utilitarism o, en térm inos de Taylor, «to­
davía legisla algunos bienes m ás allá de la existencia» (Taylor, 1982, pág. 144). Del
mismo modo, ésta es u n a definición restrictiva del bien que favorece el cálculo racional
y evita que abordem os seriam ente todas las facetas de la m oral y del pensam iento po­
lítico norm ativo (Taylor, 1982). Como observa Yvonna Lincoln, el problem a inevitable
del utilitarism o es que «al abogar por la m ayor felicidad p ara la m ayor cantidad de
gente, los grupos pequeños de personas (todas las m inorías, por ejemplo) experim entan
el régim en político de la “tira n ía de la m ayoría”». Lincoln se refiere correctam ente a
«la tendencia del liberalism o a re in sta la r la opresión en v irtud del principio utilitario»
(comunicación personal, 16 de febrero de 1999).
12 D ada la n a tu ra le z a de la investigación positivista, Je n n in g s y C allaha
(1983) llegan a la conclusión de que sólo u n núm ero acotado de problem as éticos e n tra
en consideración, y que estos problem as «tienden a identificarse con los cánones de la
metodología científica profesional. [...] La honestidad profesional, la supresión de los
prejuicios personales, la recolección cuidadosa y la presentación adecuada de la infor­
mación, la adm isión de los lím ites de la validación científica de estudios empíricos;
éstos h a n sido, centralm ente, los únicos problem as que era posible abordar. Desde el
m omento en que estas responsabilidades éticas no son p articularm ente polémicas (al
menos en principio) no es sorprendente que d u ra n te este período [la década de 1960]
ni quienes tra b a ja b a n sobre ética ni los científicos sociales se hay an tom ado m ucha
m olestia en analizarlos o discutirlos» (pág. 6).
1. Consentim iento inform ado. E n consonancia con su compromiso con
la autonom ía individual, la ciencia social en la tradición de Mili y
W eber insiste en que los sujetos que participan de las investigaciones
tienen derecho a e sta r informados sobre la n atu raleza y las consecuen­
cias de los experim entos en los que tom an parte. El respeto que merece
la libertad h u m an a incluye, en general, dos condiciones necesarias: en
prim er lugar, los sujetos deben acordar voluntariam ente los térm inos
de su participación, esto es, sin que m edie coerción física o psicológica
de ninguna clase; en segundo lugar, su consentim iento debe e sta r b a ­
sado en información exhaustiva y de acceso irrestricto. «Los Artículos
del trib u n a l de N úrem berg y de la D eclaración de H elsinki afirm an
que los sujetos deben conocer de antem ano la duración, los métodos y
posibles riesgos, así como el propósito o m eta del experim ento del que
participan» (Soble, 1978, pág. 40; véase tam bién Veatch, 1996).
El carácter autoevidente de este principio no es puesto en discu­
sión por la ética racionalista. Su aplicación significativa, sin embargo,
h a generado debates que siguen vigentes. Como observa Punch (1994),
«en distintos trabajos de campo no parece h ab er salida con respecto al
dilema de que el consentim iento informado (que implica la divulgación
de la id en tid ad y las m etas del investigador) puede p a ra liz a r to ta l­
m ente un determ inado proyecto» (pág. 90). Fiel al predom inio de los
medios característico de un modelo de medios-fines, Punch llega a la
conclusión general de que los códigos de ética deberían serv ir como
guía p a ra el trabajo de campo, pero no inm iscuirse en el ám bito de la
participación, pues «una aplicación estricta de los códigos» podría lle­
gar a «obstaculizar e impedir» u n a gran cantidad de investigaciones
«inocuas» y «no-problemáticas» (pág. 90).

2. E ngaño. Al en fa tiza r el consentim iento inform ado, los códigos de

ética de las ciencias sociales se oponen firm em ente al engaño. Ni si­
quiera los argum entos p a tern alista s que sugerían que era posible en ­
g añ ar a crim inales, alum nos de la escuela prim aria o personas con dis­
capacidades m entales son ya dignos de crédito. La revelación actual
de las prácticas engañosas que se h a n llevado a cabo desde los experi­
mentos de Stanley M ilgram le dio a este principio social una relevancia
especial: la tergiversación deliberada de los térm inos de u n a investi­
gación e stá prohibida en la actualidad. B ulm er (1982) es un típico p a r­
tidario de la línea dura; su conclusión, de acuerdo con los códigos, es
que el engaño «no se justifica en térm inos éticos ni re su lta necesario
en térm inos prácticos, ni es de ayuda a la sociología en cuanto bús­
queda académica» (pág. 217; véase tam bién Punch, 1994, pág. 92).
La aplicación a ra ja tab la de este principio hace suponer que los
investigadores son capaces de diseñar experim entos diferentes sin v a­
lerse del engaño activo. Pero, con respecto a las construcciones éticas
exteriores a la iniciativa científica, n in g u n a aplicación que no sea am ­
bigua es posible. Dado que la búsqueda del conocimiento es obligatoria
y que el engaño está codificado como inaceptable m oralm ente, en cier­
ta s situaciones es imposible satisfacer ambos criterios a la vez. E n el
marco de la psicología y la m edicina, cierta clase de inform ación re ­
su lta inaccesible si no e n tra enjuego, al menos, el engaño por omisión.
La solución e stá n d a r p a ra este dilem a consiste en la perm isión de un
«monto mínimo» de engaño cuando existan razones u tilitarias explíci­
ta s que lo justifiquen. E n los hechos, la oposición al engaño en los có­
digos se redefine en estos térm inos: si «el conocimiento a obtener de
experim entos engañosos» es indud ab lem en te ú til desde el punto de
vista social, «entonces el engaño de personas en el proceso constituye
sólo un defecto menor» (Soble, 1978, pág. 40).

3. P riv a cid a d y con fiden cialidad. Los códigos de ética in sisten en la

protección de la identidad de la gente y de las locaciones en las que se
efectúan investigaciones. La confidencialidad debe e sta r g aran tizad a
en cuanto constituye el prim er resguardo contra el riesgo de exposición
no deseada. La inform ación personal de cualquier tipo debe e sta r ase­
g urada u oculta; en caso de hacerse pública, debe e sta r protegida por
un escudo de anonim ato. El protocolo profesional, de m anera uniforme,
prescribe que nadie debe sufrir daño físico o m oral como resultado de
d eterm in ad as p rácticas de investigación insensibles. «La cau sa de
daño m ás h a b itu al en ciencias sociales» es la publicación de datos p er­
sonales considerados dañinos por los sujetos investigados (Reiss, 1979,
pág. 73; véase tam bién Punch, 1994, pág. 93).
A m edida que la autonom ía ilu stra d a se desarrollaba en la a n ­
tropología filosófica, un se lf interno sagrado se volvió esencial p a ra la
construcción de la noción de unicidad personal. Ya en el pensam iento
de John Locke, este dominio privado gozaba de u n statu s incondicional.
La vida dem ocrática se articulaba fuera de estas unidades atom ísticas,
como un dominio secundario de contratos condicionales (negociables)
y comunicación problem ática. E n la lógica de la investigación social,
que gira en torno del mismo concepto de la autonom ía como im presa
en el ser, la invasión de la privacidad frágil pero distin tiv a de la per­
sona re su lta intolerable.
A p esar del consenso respecto de la protección de la privacidad,
la confidencialidad herm ética h a dem ostrado ser imposible. Los seu­
dónimos y las locaciones alterados a m enudo son reconocidos por p er­
sonas cercanas. Lo que los investigadores consideran inocente, muchos
participantes piensan que es engaño o incluso traición; lo que en un
artículo parece neu tral, a m enudo es conflictivo en la práctica. Si, por
ejemplo, se estudia un organismo gubernam ental, u n a institución edu­
cativa o u n a organización de salud, ¿cuál es la dim ensión privada que
no debe ser expuesta? ¿Quién debe ser culpado si un medio de comu­
nicación avanza agresivam ente en la investigación? Codificar la pro­
tección de datos privados es inútil cuando «no existe consenso o u n a ­
nimidad respecto de lo que es público y lo que es privado» (Punch, 1994,
pág. 94).

4. F idelidad. La certeza respecto de la fidelidad de los datos constituye

un principio cardinal en los códigos de las ciencias sociales. La falsifi­
cación, el m aterial fraudulento, las omisiones y las invenciones son al
mismo tiempo no-científicas y no-éticas. Los datos validados tan to in ­
tern a como externam ente son la única m oneda de curso legal en este
ámbito, tan to a nivel experim ental como moral. En u n a ciencia social
instrum entalista y axiológicamente n eu tra, las definiciones im plicadas
por los mismos procedim ientos establecen los fines por los cuales son
evaluadas como morales.

*
Los C om ités In stitu cio n a les de C onducta E tica
Como condición p a ra el financiam iento, las agencias g u b ern a­
m entales en varios países h a n insistido en la necesidad de que las ins­
tituciones involucradas en investigaciones con sujetos hum anos e sta ­
blezcan órganos de revisión y monitoreo. Los Comités Institucionales
de Conducta É tica encarnan la agenda u tilita rista en térm inos de es­
fera de acción, presupuestos y p a u tas metodológicas.
E n 1978 comenzó a funcionar la Comisión N acional de los E s ta ­
dos Unidos p a ra la Protección de los Sujetos H um anos en la Investi­
gación Biomédica y del Com portam iento. Como resultado, en lo que se
dio a conocer como el «Informe Belmont» se desarrollaron tre s princi­
pios, como está n d a re s m orales p a ra la investigación con sujetos h u ­
manos: respeto por las personas, beneficio social y justicia.

1. La sección relacionada con el respeto por las personas reitera la

exigencia de los códigos en cuanto a que las personas se involucren en
la investigación de m anera voluntaria y con información adecuada sobre
los procedimientos y las posibles consecuencias del experimento. En un
nivel m ás profundo, el respeto por las personas involucra dos m anda­
m ientos éticos básicos: «en prim er lugar, que los individuos sean tr a ta ­
dos como agentes autónomos y, en segundo, que las personas con auto­
nom ía dism inuida (los inm aduros y discapacitados) ten g an derecho a
recibir protección» (Universidad de Illinois, U rbana-C ham paign, 2003).

2. Bajo el principio de beneficio, los investigadores tienen la exi­

gencia de g a ra n tiz a r el b ien estar de los sujetos sobre los que conducen
experimentos. Las acciones beneficiosas son aquellas que, o bien evitan
el daño o, si ciertos riesgos son condición del logro de beneficios su s­
tanciales, m inim izan el daño ta n to como sea posible:

E n el caso de determ inados proyectos p articulares, los investiga­

dores y los m iem bros de las respectivas instituciones tienen la obliga­
ción de prever el modo de m axim izar los beneficios y reducir los riesgos
que puedan surgir del proceso de investigación. E n el caso de la inves­
tigación científica en general, los m iem bros de la sociedad entendida
como u n todo deben reconocer los beneficios y riesgos de largo plazo que
pueden re su lta r del m ejoram iento del estado del conocimiento y el des­
arrollo de procedim ientos médicos, psicoterapéuticos y sociales novedo­
sos (U niversidad de Illinois, U rbana-C ham paign, 2003).

3. El principio de la ju sticia insiste en la distribución equitativ

de los beneficios y las cargas de la investigación. O curre u n a injusticia
cuando un determ inado grupo (una m inoría étnica, u n grupo de u su a ­
rios de ayuda social o de personas in tern ad as en centros de salud m en­
ta l o de ancianos, por poner algunos ejemplos) es usado sin restriccio­
nes en u n a investigación, debido a que re s u lta disponible o fácil de
m anipular. Si se tr a ta de u n a investigación financiada públicam ente
que «conduce al m ejoram iento o la invención de dispositivos y procedi­
m ientos terapéuticos, la justicia exige que sus beneficios no se reserven
a aquéllos capaces de pagarlos» (U niversidad de Illinois, U rbana-
C ham paign, 2003).
Estos principios re ite ra n los tem as básicos del experim entalism o
axiológicam ente n eu tral: autonom ía individual, beneficios máximos
con riesgos mínimos, separación en tre fines éticos y medios científicos.
Los procedim ientos basados en ellos reflejan las m ism as p a u tas que
dom inan los códigos de ética: consentim iento informado, protección de
la privacidad, prohibición del engaño. La autoridad de los Comités In s­
titucionales de C onducta E tica se am plió n o tablem ente en 1989,
cuando el Congreso aprobó la N IH R evitalization Act y formó la Comi­
sión p ara la Integridad de las Investigaciones. En ese momento, el foco
estab a puesto en la tergiversación, omisión y distorsión de la inform a­
ción. La falsificación, la invención y el plagio de datos siguen siendo
categorías de falta de ética profesional a nivel federal, según u n nuevo
informe de 1996 que añade, incluso, advertencias contra el uso no a u ­
torizado de inform ación confidencial, la omisión de datos im portantes
y la interferencia (es decir, el daño físico del m aterial de otros).
Los Comités Institucionales de Conducta E tica continúan y re­
viven la tradición ab ierta por Mili, Comte y Weber. La ciencia libre de
valores es capaz de cum plir con están d ares de responsabilidad ética
m ediante la im plem entación de procedim ientos racionales controlados
por instituciones académ icas n e u tra les respecto de los valores y del
servicio de un gobierno im parcial. E n consonancia con el modo en que
los regím enes burocráticos anónim os tienden a buscar u n m ayor refi­
nam iento y racionalización en a ra s de la eficiencia, la regulación de
los experim entos científicos y médicos se extiende ahora a la investi­
gación en ciencias sociales y h um anas. Hoy en día, el ideal de proteger
a los sujetos del daño físico en experiencias de laboratorio sobrevuela
el trabajo de etnógrafos, historiadores y estudiosos del comportamiento
en entornos natu rales. E n la m etáfora de Jo n ath o n C hurch, «el p a ra ­
digm a biomédico es u n a cosechadora, y la investigación etnográfica es
la paja que cae a u n costado» (2002, pág. 2). M ientras que el Título 45
/ P a rte 46 del Código de Regulaciones Federales (45 CFR 46) diseñó
protocolos p a ra reg u lar u n a investigación financiada por 17 agencias
públicas, al día de hoy la m ayor p arte de las universidades tiene acuer­
dos m últiples que consignan toda la investigación a u n comité in stitu ­
cional de conducta ética interno, bajo los térm inos del 45 CFR 46 (Sho-
pes, 2000, págs. 1-2).
M ien tras que este proceso de expansión b u ro crática h a conti­
nuado de m anera incansable, la m ayoría de los Comités Institucionales
de C onducta É tica no h a cambiado la composición de sus miembros.
C ontinúan predom inando los científicos procedentes de la m edicina y
el estudio del com portam iento, bajo la égida de la n eu tralid ad y la li­
b ertad axiológica. La revisión ráp id a (bajo la ley común p a ra investi­
gaciones sociales sin riesgo de provocar daño físico o psicológico) de­
pende g eneralm ente de la flexibilidad organizacional de u n Comité
Institucional de C onducta É tica p articu larm en te ilum inado. El con­
sentim iento inform ado, obligatorio an tes de u n experim ento médico,
re su lta sim plem ente incongruente con la investigación in te rp retativ a
que in te ra ctú a con seres hum anos en sus entornos n atu rales, en lugar
de estudiarlos en un laboratorio (Shopes, 2000, pág. 5).13 A pesar de
ciertas m ejoras técnicas, «los Com ités In stitu cio n ales de C onducta
É tica obstaculizan y d esalientan la curiosidad intelectual. Los proyec­
tos de investigación deben lim itarse a pregu n tas en teram en te su p er­
ficiales y no desviarse de un camino trazado a la distancia por un grupo
de personas m uy lejanas [...]. A m enudo, el proceso de revisión parece

13 El grueso de la investigación biomédica tiene lu gar dentro de un laboratorio.

Los investigadores tienen la obligación de inform ar a los participantes sobre los riesgos
potenciales a los que van a som eterse y deben asim ism o obtener su consentim iento
antes de que se inicie la investigación. E n cambio, la investigación etnográfica tiene
lu gar en el escenario en el que las personas viven y el consentim iento inform ado es
un proceso de «interacción perm anente en tre el investigador y los m iem bros de la co­
m unidad que está siendo estu d iad a [...]. Deben afirm arse vínculos de confianza y el
consenso debe ser negociado [...] a lo largo de sem anas o incluso m eses, no con a n tela ­
ción a u n a en trev ista estru c tu ra d a en p reg u n tas binarias» (Church, 2002, pág. 3).
m ás u n a cuestión de astucia que o tra cosa. No puede im aginarse u n a
forma m ás eficaz si lo que se busca es estro p ear por completo la prác­
tica de la investigación» (B lanchard, 2002, pág. 11).
E n su e stru c tu ra conceptual, la política de los Comités está dise­
ñada p a ra producir la mejor relación costo-beneficio. O stensiblem ente,
éstos buscan a los sujetos que caen bajo los protocolos que aprueban.
Sin embargo, dadas las funciones u tilitarias tram ad as en la estru ctu ra
de las ciencias sociales, de la universidad y del mismo Estado identifi­
cado y promovido por Mili, los Comités Institucionales de C onducta
Etica, en realidad, protegen sus propias instituciones m ás que a las
poblaciones estudiadas de la sociedad en general (véase Vanderpool,
1996, caps. 2-6). Sólo si las asociaciones profesionales, como la Asocia­
ción Antropológica N orteam ericana, pudieran crear su propio están d ar
de prácticas p a ra la investigación etnográfica sería posible que los Co­
m ités Institucionales de Conducta E tica dieran u n im portante paso en
la dirección correcta. Pero ta l renovación sería co n traria a la homoge­
neidad centralista del sistem a cerrado de los Comités Institucionales.14

La crisis actu al
Mili y Comte, cada uno a su m anera, suponían que la ciencia so­
cial experim ental e ra capaz de beneficiar a la sociedad m ed ian te el
descubrim iento de hechos desconocidos acerca de la condición hum ana.
D urkheim y W eber, por su parte, creían que el estudio científico de la
sociedad podría ayudar a la gente a en fren tarse con «el desarrollo del
capitalism o y la revolución industrial». La Asociación N orteam ericana
de C iencias Sociales fue creada en 1865 con la m eta de te n d e r un
puente en tre «el elem ento real de la verdad» y «los grandes problemas
sociales de hoy en día» (Lazarsfeld y Reitz, 1975, pág. 1). E ste m ito de
la ciencia benefactora quedó hecho trizas «con las revelaciones hechas
d u ran te los juicios de N úrem berg (respecto de los “experim entos m é­
dicos” nazis en los campos de concentración) y con el rol que tuvieron
m uchos científicos destacados en el Proyecto M an h attan » (Punch,
1994, pág. 88).
La crisis de confianza se intensificó con el Experim ento Tuskegee
(sobre la sífilis) y el Experim ento Willowbrook (sobre la hepatitis). En
la década de 1960, el Proyecto Cam elot (una iniciativa del ejército es­
tadounidense p a ra evaluar y prevenir procesos revolucionarios y fenó­
menos de insurgencia) fue duram en te criticado a lo largo y a lo ancho

14 P a ra u n a crítica sociológica y epistemológica de los Comités Institucionales,

véase D enzin (2003, págs. 248-257).

W é r l h a C e ci l i a Q u ü e r r r t 0■>
 del mundo, por lo cual debió ser cancelado. El engaño a sujetos de in ­
vestigación involuntarios en las experiencias llevadas a cabo por S ta n ­
ley M ilgram (1974) y la investigación engañosa de hom osexuales en
un baño público y luego en sus casas de p a rte de L aúd H um phreys
(1970, 1972) provocaron escándalo por m a ltra ta r psicológicamente a
los sujetos investigados. Noam Chomsky, a su vez, reveló la complici­
dad de ciertos científicos sociales con iniciativas m ilitares estadouni­
denses en V ietnam .
La encendida preocupación por la ética de la investigación a p a r­
tir de la década de 1980, el apoyo financiero procedente de fundaciones
y el desarrollo de los códigos de ética y del ap arato de los Comités In s­
titucionales de Conducta É tica se justificaban como form as válidas de
sofrenar form as u ltraja n te s de m altrato. De cualquier m anera, las im ­
putaciones por fraude, plagio y tergiversación continuaron, aunque en
m enor escala, y generaron dilem as, enigm as y controversias constan­
tes sobre el significado y la aplicación de las p a u tas éticas. Los profe­
sores con actitud de em presarios que com piten por los escasos dólares
destinados a la investigación, generalm ente cum plen con los térm inos
que impone el control institucional, pero la vastedad del campo de la
investigación social dentro y fuera de la universidad hace que la su ­
pervisión exhaustiva sea imposible.
Por debajo de los pros y contras de la adm inistración responsable
de la ciencia social, se h an hecho visibles las deficiencias estru ctu rales
de la epistem ología que la su ste n ta (Jennings, 1983, págs. 4-7). U na
filosofía de la investigación social de cuño positivista insiste todavía
en la noción de n eu tralid ad respecto de definiciones sobre el bien, a u n ­
que la visión del m undo que im pulsa esta creencia esté ya m uy des­
acred itada. El modelo ilu strad o que s itú a la lib ertad h u m a n a y el
orden m oral en u n a polaridad en fren tad a e stá francam ente en banca­
rrota. Ni siquiera la versión m ás blanda de W eber, cen trad a m ás en
lenguajes contrastivos que en entidades opuestas, nos re su lta ría útil.
Tampoco re su lta ría dem asiado efectiva u n a reelaboración de los códi­
gos éticos tendiente a volverlos m ás explícitos y menos m elodram áticos
en su discurso. La exigencia de tom ar cursos de ética p a ra los g rad u a­
dos, así como el refuerzo de las políticas gubernam entales en e sta di­
rección, son m edidas deseables, pero de im portancia m arginal. Por úl­
tim o, u n a redefinición del proceso de revisión in stitu cio n al y u n a
reform ulación de la composición de los Comités que les perm itiera re ­
flejar el carácter p lu ra lista de la investigación académ ica actu al se­
rían , tam bién, insuficientes.
E n el utilitarism o, el pensam iento m oral y los procedimientos ex­
p erim entales se hom ogeneizan en un modelo unidim ensional de vali­
dación racional. Los seres hum anos autónom os funcionan en este mo­
delo como agentes clarividentes, capaces de a lin ear medios y fines, y
 de objetivizar los m ecanism os que les perm iten com prenderse a sí m is­
mos y al m undo que los rodea (véase Taylor, 1982, pág. 133). E sta de­
finición restrictiv a de la eticidad responde por algunos de los bienes
que perseguim os, ta l como ocurre con la m inim ización de los daños,
pero aquellos bienes situados por fuera del cálculo u tilitario se exclu­
yen rigurosam ente. Por ejemplo, «la em ocionalidad y la intuición» se
relegan «a u n a posición secundaria» en el proceso de tom a de decisio­
nes, y no se le p resta la m enor atención a «la ética del cuidado» basada
en «particularidades concretas» (Denzin, 1997, pág. 273; véase tam bién
Ryan, 1995, pág. 147). El modo concreto en que el poder y la ideología
tienen influencia sobre las instituciones sociales y políticas es pasado
por alto; bajo la p á tin a retórica de la elección v o lu n taria y la ilusión
de la creatividad autónom a, el sistem a de medios y fines opera, fun­
dam entalm ente, en sus propios térm inos.
E ste entorno restringido ya no nos p erm ite tr a t a r ad ecu ad a­
m ente con los complejos problem as que enfrentam os día a día en el es­
tudio del m undo social. Muchos científicos sociales se vuelven famosos,
ganan e sta tu s y prestigio. Es el caso de McGeorge Bundy en la época
de J. F. K ennedy, del cientista político H enry K issinger, y de Daniel
M oynihan, que fue senador. Sin embargo, el fracaso de la iniciativa co­
nocida como «guerra contra la pobreza», las contradicciones respecto
del b ien estar y algunos estudios deficientes de la situación habitacio-
nal u rb an a h an vuelto dram áticas las lim itaciones del cálculo utilitario
que ocupa, hoy en día, la totalidad del ám bito ético.15
Es cierto que el grado de éxito o de fracaso es algo siem pre sujeto
a debate incluso en el m arco de las m ism as ciencias sociales. P a ra la
corriente em pirista, m ás p erturbado r y am enazante que los resultados
decepcionantes es el reconocimiento de que la n eu tralid ad no es plu­
ra lista por n atu raleza, sino m ás bien im perialista. Si reflexionam os
sobre la experiencia pasada, la investigación d esinteresada en supues­
tas condiciones de neutralidad axiológica es considerada, cada vez más,
como u n a reinscripción de facto de la agenda en los propios térm inos
de esta ideología. Procedim entalm ente, el em pirism o está comprome­
tido con la n eu tralid ad del cálculo, con prescindencia del modo en que
los sujetos investigados pueden constituir, sustancialm ente, los fines
de la vida. Pero el experim entalism o no constituye u n punto de en­
cuentro n e u tra l p ara ideas diferentes; an tes bien, es u n a «doctrina de
guerra» que impone sus propias ideas a los dem ás al tiem po que su­

15 Según Taylor (1982), «el debate moderno acerca del utilitarism o no es sobre
si éste ocupa algo del espacio m oral, sino sobre si ocupa el espacio completo». «Consolar
a los moribundos» es u n im perativo m oral en la C alcuta contem poránea, incluso si
«los m oribundos se en cu en tran en u n a situación ta n extrem a que to rn a irrelevante el
cálculo [utilitario]» (pág. 134).
 pone, acríticam ente, «la m ism a superioridad que potencia e sta impo­
sición».16 E n térm inos m ás categóricos de Foucault (1979, págs. 170-
195), la ciencia social es un régim en de poder que ayuda a m an ten er
el orden social m ediante la norm alización de los sujetos en categorías
diseñadas por las autoridades políticas (véase Root, 1993, cap. 7). Un
liberalismo de la igualdad no es en modo alguno n eu tral, sino que m ás
bien rep resen ta un ala de ideas específicas, incom patibles, a su vez,
con otras concepciones del bien.
Este modelo no-contextual y no-situacional, que supone que «un
observador objetivo y m oralm ente n e u tra l accederá a los hechos ta l
como se producen», ignora «el carácter situacional de las relaciones de
poder asociadas con el género, la orientación sexual, la clase social, la
etnicidad, la raza y la nacionalidad». E ste modelo, por definición, es
jerárquico (asim etría en tre el científico-investigador y el sujeto-inves­
tigado) y proclive al patriarcado. «Glosa el modo en que el observador-
etnógrafo está implicado e inscrito en el “aparato legal” de la sociedad
y la cultura». Los científicos «portan el cetro» de la autoridad de raíz
un iv ersitaria cuando se av en tu ran en la «comunidad local p ara hacer
investigaciones» (Denzin, 1997, pág. 272; véase tam bién Ryan, 1995,
págs. 144-145).17 No existe, pues, un cuestionam iento orgánico de la
experticia propia de los científicos en las sociedades dem ocráticas que
pertenecen, en principio, a ciudadanos que no com parten este conoci­
miento especializado (véase Euben, 1981, pág. 120).

El com unitarism o fem in ista

L a é t ic a s o c ia l

A lo largo de la últim a década, la ética de orientación social y fe­

m inista h a provocado u n a ru p tu ra radical con las doctrinas de la a u ­

16 Esto rep ite la objeción fam osa al liberalism o democrático de los derechos in­
dividuales: «El liberalism o no es u n espacio de encuentro posible p a ra todas las cultu­
ras, sino la expresión política de u n rango p articu lar de culturas, m ás bien incom pa­
tible con otros rangos. El liberalism o no puede y no debe arro g arse la n e u tra lid ad
cultural completa. En sí mismo, el liberalism o es u n a religión de guerra. Por su parte,
el m ulticulturalism o, ta l como se lo discute hoy en día, tiene u n a m arcada relación
con e sta imposición de algunas cultu ras sobre otras, y con la superioridad presupuesta
que potencia esta imposición. Las sociedades liberales occidentales son consideradas
suprem am ente culpables desde este punto de vista, en p a rte debido a su pasado colo­
nial, en p a rte por la m arginalización de determ inados segm entos de la población que
proceden de o tras culturas» (Taylor y otros, 1994, págs. 62-63)
17 E n este pasaje, D enzin acred ita a Sm ith (1987, pág. 107) el concepto de «apa­
rato gobernante».
 tonom ía individual y de la suposición racionalista, am bas típicas de la
ética canónica (véase Koehn, 1998). Los paradigm as éticos de Agnes
H eller (1988, 1990, 1996, 1999), de C harles Taylor (1989, 1991, 1995;
Taylor y otros, 1994), de Carole P a term an (1985, 1988, 1989), de E dith
W yschogrod (1974, 1985, 1990, 1998), de Kwasi W iredu (1996) y de
Cornel W est (1989, 1991, 1993); así como la ética fem inista de Carol
G illigan (1982, 1983; Gilligan, W ard y Taylor, 1988), de Nel Noddings
(1984, 1989, 1990), de V irginia Held (1993) y de Seyla Benhabib (1992)
e stá n reconstruyendo la teoría ética de u n modo fundam ental (véase
Code, 1991). M ás que buscar principios n e u tra le s a los que p uedan
apelar todas las partes, la ética social se fundam enta aquí en u n a com­
pleja visión del juicio m oral como elem ento in teg ran te de u n todo or­
gánico hecho de diversas perspectivas (experiencia cotidiana, creencias
sobre el bien, sentim ientos de aprobación y rechazo), en térm inos de
relaciones hum anas y estructuras sociales. Nos encontram os, pues, con
un enfoque filosófico que sitú a el dominio m oral en el contexto de los
propósitos generales de la vida h u m an a que la gente com parte situa-
cionalm ente y a trav és de fronteras culturales, raciales, históricas y
de género. Idealm ente, e sta perspectiva h a de g en erar u n nuevo rol
ocupacional y un nuevo núcleo norm ativo p a ra las ciencias hu m an as
(W hite, 1995).
Carol G illigan (1982, 1983; G illigan y otros, 1988) caracteriza la
voz m oral de las m ujeres como u n a ética del cuidado; u n a dim ensión
del desarrollo m oral arra ig a d a en la prim acía de las relaciones h u m a­
nas. La compasión y el cuidado resuelven las responsabilidades en con­
flicto entre las personas; como tales, estos están d ares se en cu en tran
en las antípodas de la m era reducción de daños.18 E n su obra Caring,
Nel Noddings (1984) rechaza de plano las «éticas de principio, am bi­
guas e inestables» (pág. 5) e insiste en que el cuidado hum ano debería
ju g a r el papel principal en el proceso m oral de tom a de decisiones. P ara
Ju lia Wood (1994), la ética del cuidado es sostenida por «un sentido in-
terdependiente del self», sentido con el cual nos m antenem os cómoda­
m ente independientes al tiem po que «actuamos cooperativam ente, en
relación con otros» (págs. 108, 110). E n la obra de Linda Steiner, el fe­
minism o aparece como u n a crítica de las convenciones de la im parcia­
lidad y la form alidad en la ética y, al mismo tiempo, como u n análisis
preciso de la afectividad, la intim idad, el cuidado, la em patia y los pro­
cesos igualitarios y colaborativos. La autoconciencia ética fem inista
tam bién identifica form as sutiles de opresión y desequilibrio, y nos en­

18 Las metodologías de investigación y las conclusiones aportadas por Gilligan

fueron debatidas por u n amplio núm ero de académicos. P a ra este debate y los proble­
m as que se le vinculan, véase Brabeck (1990), C ard (1991), Tong (1989, págs. 161-168;
1993, págs. 80-157), Wood (1994) y Seigfried (1996).
 seña a «abordar problem as sobre aquellos in tereses que son vistos
como merecedores de debate» (Steiner, 1991, pág. 158; véase tam bién
Steiner, 1997).
Si bien com parte el alejam iento de la ética del cálculo abstracto,
Charlene Seigfried (1996) se opone a la tradición de G illigan y Nod­
dings. Vinculando el feminismo con el pragm atism o, en el cual el gé­
nero es concebido como un constructo social, Seigfried contradice «la
ecuación sim plista de m ujeres con cuidado y protección, y hom bres con
justicia y autonom ía» (pág. 206). De facto, la m oral de género hace que
uno de los sexos sea subsidiario del otro. E n su ética social, el género
es reem plazado por el engeneram iento [ engendering]: «ser hom bre o
mujer no significa m an ifestar u n a n a tu ra lez a inm utable, sino p artici­
par en un proceso abierto de negociación de las expectativas culturales
de la fem inidad y la m asculinidad» (pág. 206). Seigfried nos desafía a
practicar u n a m oral social en la cual los valores del cuidado m atern al
son centrales, pero e stá n contextualizados en redes, y construidos m i­
rando hacia u n a com unidad «con m ás autonom ía p a ra las m ujeres y
más vincularidad p a ra los hombres» (pág. 219). Las obras de Agnes
Heller y E dith W yschogrod son dos prom isorios ejemplos de u n a ética
social que asum e el desafío planteado por Seigfried y tam bién se en ­
frenta ab iertam ente a la contingencia, el asesinato masivo, las fractu ­
ras conceptuales de la ética y la hiperrealidad contem poránea.
Heller, discípula de Georg Lukács y disidente h ú n g ara, es profe­
sora titu la r de la cátedra de Filosofía H an n ah A rendt en la N ueva E s­
cuela de Investigación Social. Su trilogía, que desarro lla u n a teoría
contem poránea de la ética social (Heller, 1988, 1990, 1996), g ira en
torno de lo que H eller llam a la pregunta decisiva: «las buenas personas
existen: ¿cómo es posible que existan?» (1988, pág. 7). H eller reniega
de u n a ética basada en norm as, reglas e ideales externos a los seres
hum anos. Sólo los actos excepcionales de responsabilidad bajo coac­
ción, cada uno a su m anera, son «merecedores de interés teórico» (1996,
pág. 3). La sabiduría acum ulada, el sentido m oral de n u e stras propias
elecciones de decencia, los perm anentes llam ados al Otro, reintroducen
el am or, la felicidad, la sim patía y la belleza en u n a teoría de la m oral
m oderna, no-absolutista y regida por principios.
E n S a in ts a n d P ostm odernism , E dith W yschogrod (1990) arg u ­
m en ta que las luchas contra la autoridad son posibles sin que sea ne­
cesario presuponer que n u e stras elecciones son voluntarias. Wyscho­
grod re p re se n ta u n a ética social del yo y el otro en la tradición de
Em m anuel Levinas (véase Wyschogrod, 1974).19 «El otro abre las puer­

19 Levinas (1905-1995) fue profesor de filosofía en la U niversidad de P arís (Nan-

terre) y director de la Escuela N orm al Isra e lita en P arís. Según Wyschogrod (1974),
«ha continuado la tradición de M artin B uber y F ranz Rosenweig» y h a sido «el prim ero
ta s de la ética, el lu g ar donde ocurre la existencia ética». El otro, «pie­
d ra de toque de la existencia m oral, no es u n m ero anclaje conceptual,
sino u n a fuerza viva». Los otros funcionan como «un reactivo crítico».
Su existencia acarrea «una insoslayable fuerza moral» (Wyschogrod,
1990, pág. xxi). Profesora en filosofía y pen sam ien to religioso en la
U niversidad de Rice, con un in terés especial en la n a rra tiv a m oral,
Wyschogrod cree que el encuentro con la O tredad es la vida san ta, de­
finida como aquella «en la que la compasión por el Otro, sin que im ­
porte el costo p a ra el santo, es lo central». Los santos «ponen sus pro­
pios cuerpos y bienes a disposición del Otro [...]. No sólo en fren tan las
prácticas y las creencias de las instituciones, sino que, de u n modo m ás
sutil, e n fre n ta n tam b ién el orden de la n a rra tiv id a d en sí mismo»
(1990, págs. xxii-xxiii).
Ju n to con esta inclinación hacia la O tredad a través de u n amplio
espectro de sistem as de creencias que «vivieron, sufrieron y trab ajaro n
en la realidad», Wyschogrod (1990, pág. 7) exam ina un conjunto de n a ­
rrativ a s históricas en busca del modo en que se describe la autom ani-
festación del Otro. Su preocupación principal tiene que ver con el modo
en que las com unidades dan forma a sus experiencias com partidas res­
pecto de distintos cataclism os y calam idades, exigiendo u n a práctica
historiográfica capaz de situ arse «en u n a relación dinám ica con ellas»
(1998, pág. 218). Según su perspectiva, el desafío principal de la ética
tiene que ver con la m anera que encuentran los historiadores de e n tra r
en u n a com unidad que crea y da sustan cia a la esperanza en térm inos
de inm ediatez: «una presencia aquí y ahora», pero «que debe aplazarse»
al futuro (1998, pág. 248). H a sta que no se vuelve tangible y capaz de
ser m anejada, la esperanza sirve a quienes tienen el control. La espe­
ra n z a que sólo proyecta u n a redención fu tu ra oculta los abusos de
poder y las necesidades h u m an as en el presente.
M artin B uber (1958) hace de las relaciones h u m an as u n tem a
central en sus fam osas palabras: «En el principio fue la relación» (pág.
69) y «la relación es la cuna de la vida» (pág. 60). Las relaciones socia­
les son preem inentes: «la p alab ra originaria es la combinación Yo-Tú»
(pág. 3). E ste fenómeno irreductible, la realid ad relacional, el «en-
medio-de», el lazo recíproco, lo interpersonal, en u n a palabra, no puede
descomponerse en elem entos m ás sim ples sin ser destruido por com­

en e stu d ia r y d a r a conocer la obra de H usserl [...] en la escuela fenomenológica fran­

cesa» (págs. vii-viii). Si bien W yschogrod h a trabajado sobre Heidegger, Hegel y H us­
serl (véase, por ejemplo, Wyschogrod, 1985), y está com penetrada con las obras de De-
rrid a, Lyotard, Foucault y Deleuze, su trabajo en ética no vuelve al discurso filosófico
convencional, sino a las expresiones concretas de las transacciones entre el yo y el otro
en las a rte s visuales, la lite ra tu ra , la historiografía y la naturalización de la m uerte
en las noticias.
pleto. D ada la prim acía de las relaciones, negamos nuestro propio bien­
e sta r si no usam os n u e stra libertad p ara ay u d ar al desarrollo de los
demás.
M ás que privilegiar u n racionalism o abstracto, el orden m oral se
sitúa, en esta perspectiva, en la dim ensión m ás ín tim a y personal po­
sible, en lo cre atu ral y corpóreo, m ás que en lo conceptual. «En este
sentido, la ética [...] es ta n vieja como la m ism a creación. Ser ético es
un m ovimiento prim ordial en la fuerza com unicativa de la vida» (01-
thuis, 1997, pág. 141). U n buen ejemplo de esta perspectiva es la ética
de Levinas:

El rostro humano es la epifanía de la desnudez del Otro, una vi­

sita, un encuentro, un decir que brota en la pasividad del rostro; no
amenazante, pero exigente. Mi mundo se ha roto, mi contento se ha in­
terrumpido; ahora estoy obligado. Aquí hay un llamado que no puedo
desoír, una responsabilidad de la que no puedo escapar; un estado de
huésped que se orienta hacia el rostro del Otro, el rostro que me revela
una responsabilidad previa a cualquier comienzo, a cualquier decisión,
a cualquier iniciativa de mi parte (Olthuis, 1997, pág. 139).

E n la tra m a de la vida diaria, los seres hum anos se deñnen como

c riatu ras com unicativas. A trav és del encuentro que se da en el diá­
logo, los sujetos crean vida ju n to s y cuidan el uno de la obligación
m oral del otro. La ética de Levinas supone y articu la u n a ontología r a ­
dical del ser hum ano en relación (véase, por ejemplo, Levinas, 1985,
1991).
M ás aún; en térm inos de Levinas, cuando me vuelvo fren te al
rostro del Otro, no veo sólo carne y sangre, sino que tam bién adviene
una tercera parte: la hum anidad entera. Responder a las necesidades
del otro tra z a u n a línea de referencia para toda la raza hum ana. P ara
Benhabib (1992), esto es el «universalismo interactivo».20 N u estra soli­
daridad universal está arraigada en el principio de que «tenemos obli­

20 M a rth a N ussbaum (1993) arg u m en ta en favor de u n a versión de la ética de

la virtud en estos térm inos, luchando por un modelo enraizado en A ristóteles que tiene
aplicación a nivel in tercu ltu ral, sin desprenderse tampoco de ciertas form as de vida
social. E n su modelo, v arias esferas de la experiencia h u m an a que se encu en tran en
todas las cu ltu ras re p re se n ta n cuestiones a responder y elecciones a tom ar: actitudes
frente a la b u ena o m ala su erte de los dem ás, frente a la cuestión de cómo tr a ta r con
extranjeros, el m anejo de la propiedad, el control sobre los apetitos corporales, entre
otros tem as. N u estras experiencias en estos terrenos «fijan u n tem a p ara investigación
ulterior» (pág. 247), y n u e stra reflexión en cada u n a de estas esferas nos d ará «una
definición estrech a o nominal» de u n a v irtu d relevante p ara esa esfera en particular.
Sobre e sta base, podemos h a b la r a tra v é s de d istin ta s c u ltu ra s sobre el com porta­
miento que re su lta adecuado p a ra cada esfera (véase N ussbaum , 1999).
gaciones m utuas unos con otros que no pueden ser desoídas m ás que a
riesgo de perder n u e stra propia hum anidad» (Peukert, 1981, pág. 11).

U n m o d e lo c o m u n ita r io f e m in is t a

«Feminismo comunitario» es la propuesta de Denzin (1997, págs.

274-287; 2003, págs. 242-258) p a ra u n a teo ría ética que nos perm ita
resolver nuestros problem as actuales.21 Se tr a ta de u n modelo n o rm a­
tivo, capaz de funcionar como antídoto en contra del utilitarism o indi­
vidualista, cuya prem isa es que la com unidad es ontológica y axiológi-
cam ente an terio r a las personas. Según e sta perspectiva, la identidad
h u m an a se constituye en el dominio social. Nacemos en u n universo
sociocultural en el que los valores, compromisos m orales y significados
existenciales se negocian en el diálogo, y en el que las m etas nunca se
cum plen en el aislam iento, sino a trav és del vínculo hum ano, en el epi­
centro de la formación social.
P a ra los com unitaristas, el liberalism o de Locke y de Mili con­
funde un mero agregado de búsquedas individuales con u n a noción ge­
neral de bien común. Los agentes m orales necesitan de u n contexto de
compromisos sociales y lazos com unitarios p a ra d eterm in ar valores.
Lo que debe ser preservado como u n bien no puede au todeterm inarse
en condiciones aisladas, sino sólo establecerse en el m arco de situacio­
nes sociales específicas en las cuales se cuida de la identidad hum ana.
La esfera pública es concebida, así, como u n mosaico de com unidades
particu lares a b ig arrad as y eventu alm en te rivales, u n pluralism o de
identidades éticas que se entrecru zan p a ra form ar lazos sociales. En

21 Root (1993, cap. 10) tam bién escoge u n modelo com unitario, alternativo a
paradigm a dom inante. E n su versión, la teoría crítica, la investigación participativa
y la ciencia social fem inista son tre s ejemplos del enfoque com unitario. E ste capítulo
ofrece u n a perspectiva m ás compleja del com unitarism o, desarrollada en la filosofía
política y la h isto ria intelectual, y no lim itada a la teoría social y la práctica política.
E n tre los com unitaristas filosóficos (Sandel, 1998; Taylor, 1989, W alzer, 1983, 1987),
Carole P atem an (1985, 1989) es explícitam ente fem inista, y su tópico de la prom esa
forma el eje p a ra el principio de la representación m ultivocal aquí descrito. En nuestro
modelo com unitario fem inista, la teoría crítica se integra con el tercer im perativo ético:
em poderam iento y resistencia. A p esar de esa diferencia de énfasis, estoy de acuerdo
con la conclusión de Root (1993): «las teorías críticas son siem pre críticas p a ra u n a co­
m unidad p articu lar, y los valores que in te n ta n d esarrollar son los valores de esa co­
m unidad. E n ese sentido, las teorías críticas son com unitarias [...]. P a ra los teóricos
críticos, el e stá n d a r p a ra elegir o aceptar u n a teoría social es la aceptabilidad reflexiva
de la teoría por los m iem bros de la com unidad p a ra la cual la teoría es crítica» (págs.
233-234). P a ra u n a revisión de la tem ática com unitarista en térm inos de Foucault,
véase O lssen (2002).
 lugar de p re sta r atención m ínim a a la n a tu ra lez a social del se lf y d ar
por supuesto, sim ultáneam ente, un dualism o de dos órdenes inconci­
liables, el com unitarism o en trelaza la autonom ía personal con el bien­
estar com unitario. Las acciones m oralm ente apropiadas, por defini­
ción, están dirigidas a la comunidad. Los valores m orales comunes son
elem entos intrínsecos a la existencia d iaria y a la identidad de u n a co­
m unidad dada.
Por lo tanto, la m isión de la investigación en ciencias sociales es
la de ay u d ar a que prospere la vida de la com unidad, ofreciéndole a la
gente los instrum entos necesarios p a ra llegar a conclusiones comunes.
Lo que se tr a ta de lograr no es un excesivo volum en de información
per se, sino la transform ación de la com unidad. El lu g ar común sos­
tiene que la investigación propulsa los intereses de la com unidad m e­
diante el em poderam iento de la capacidad de razo n ar y de calcular de­
cisiones del individuo. Pero la investigación a p u n ta a ser colaborativa
en su diseño y participativa en su ejecución. M ás que códigos de ética
sepultados en los archivos de los despachos universitarios e informes
de investigación preparados p a ra clientes, son los mismos p articip an ­
tes de u n a investigación de orientación com unitaria los que acceden a
un foro p a ra reactiv ar la p o lis en tre todos. E n contraste con el u tilita ­
rism o experim entalista, las concepciones sustanciales del bien que di­
rigen el abordaje de los problem as reflejan la m irada de la comunidad,
m ás que la perspectiva experta de los investigadores o de las agencias
que los financian.
E n la investigación com unitaria fem inista, los p articip an tes tie ­
nen voz respecto de cómo debería llevarse a cabo la investigación y voto
p ara efectivam ente llevarla a cabo, «lo que incluye voz y voto respecto
de decisiones sobre los problem as que deberían ser estudiados, los m é­
todos adecuados p a ra estudiarlos, los resultados a considerar válidos
o aceptables y el modo en que los descubrim ientos podrán u sarse o im-
plem entarse» (Root, 1993, pág. 245). E ste tipo de investigación hunde
sus raíces «en la com unidad, la gobernanza com partida [...] y la fra te r­
nidad vecinal». Dado su m utualism o cooperativo, «sirve a la comunidad
en la que se efectúa, m ás que a la com unidad de productores de cono­
cimiento y diseñadores de políticas» (Lincoln, 1995, págs. 280 y 287;
véase tam bién Denzin, 1997, pág. 275). La investigación com unitaria
en cu en tra su principio en la m áxim a de que «las personas son los á r­
bitros de su propia presencia en el mundo» (Denzin, 1989, pág. 81).
P a ra el com unitarism o fem inista, los hum anos tien en el poder
discursivo de «articular reglas m orales situacionales b asad as en la co­
m unidad local y el acuerdo grupal». El entendim iento m oral avanza
debido a que la gente «tiene la capacidad de com partir sus puntos de
vista en la situación social». El cuidado y el acuerdo recíprocos, a rra i­
gados en la experiencia emocional, y no en el consenso formal, son la
base sobre la cual el discurso m oral es posible (Denzin, 1997, pág. 277;
véase tam bién Denzin, 1984, pág. 145; R einharz, 1993).
E n u n a com unidad local existen espacios sociales y m orales m úl­
tiples; «cada acto m oral cuenta como un resultado contingente» medido
contra el fondo de los ideales de respeto universal por la dignidad h u ­
m ana, con prescindencia de la raza, el género, la edad o la religión
(Denzin, 1997, pág. 274; véase tam bién Benhabib, 1992, pág. 6). A tr a ­
vés del orden m oral, resistim os los valores sociales divisionistas y ex­
clusivistas.

L a c u e s t ió n d e la s u f ic ie n c ia in t e r p r e t a t iv a

En el marco de un modelo fem inista com unitario, la m isión de la

investigación social consiste en alcanzar suficiencia in terp retativ a. En
contraste con el experim entalism o de la eficiencia in stru m en tal, este
paradigm a tr a ta de ab rir todas las dim ensiones dinám icas del mundo
social. La noción am plia de suficiencia reem plaza la estrechez de la
m irada técnica, externa y estadísticam ente precisa: m ás que reducir
los problem as sociales a cuestiones financieras y ad m in istrativ as, la
investigación en ciencia social perm ite que las personas articu len sus
situaciones cotidianas en sus propios térm inos.
La suficiencia in te rp re ta tiv a busca que se tom en en serio las
vidas de las personas, cargadas con m últiples in terp retacio n es e in ­
m ersas en u n a rica complejidad cu ltu ral (Denzin, 1989, págs. 77 y 81).
Los inform es etnográficos «deben poseer u n grado ta l de profundidad,
detalle, emocionalidad, m atices y coherencia que perm ita la formación
de u n a conciencia crítica de p a rte del lector. Los textos tam bién deben
exhibir adecuación representacional, en el sentido de ev itar (y desar­
ticular) el estereotipado social, sexual o racial» (Denzin, 1997, pág. 283;
véase tam bién C hristians y otros, 1993, págs. 120-122).
Desde la perspectiva de la ética del com unitarism o fem inista, el
discurso in terpretativo es auténticam en te suficiente si cumple con las
siguientes tre s condiciones: re p re se n ta r u n a m ultiplicidad de voces,
au m en tar la capacidad de ju zg ar m oralm ente y prom over la tran sfo r­
mación social. De acuerdo con las norm as b asad as en la com unidad
por las que aquí abogamos, el foco no está puesto en la ética profesional
considerada en sí m ism a, sino en la m oral general.22

22 P a ra u n a elaboración de la cuestión de la suficiencia in terp re ta tiv a en rela

ción con el inform e periodístico, véase C hristians (2004, págs. 46-55).
L a r e p r e s e n t a c ió n m u ltiv o c a l e in t e r c u ltu r a l

En el marco de las entidades sociales y políticas existen espacios

m últiples que funcionan como construcciones progresivas de la vida
diaria. El s e lf dialógico se sitú a y se articu la al in terio r de contextos
decisivos de raza, género, clase y religión. En contraposición al con-
tractualism o, en el cual el consentim iento tácito y la responsabilidad
tienen lugar ante el Estado, las personas hacen y cum plen prom esas
entre sí. Las n a rra tiv a s de la investigación reflejan las m últiples voces
de u n a com unidad a trav és de las cuales se form ulan, circulan y se
cum plen las prom esas.
E n la filosofía com unitaria de Carole P atem an, las entidades so-
ciopolíticas no deben entenderse en térm inos contractuales. La form u­
lación de prom esas es sim plem ente uno de los modos básicos en que
los seres hum anos capaces de ponerse de acuerdo «crean librem ente
sus propias relaciones sociales» (P atem an, 1989, pág. 61; véase ta m ­
bién Patem an, 1985, págs. 26-29). Toda prom esa lleva im plícita u n a
responsabilidad. Cuando los individuos se prom eten cosas, adquieren
la obligación de a c tu a r en consonancia con lo que h a n prometido. Pero
los individuos no le hacen prom esas a las autoridades a trav és de con­
trato s políticos, sino a sus pares, es decir, a otros ciudadanos. Si las
obligaciones están basadas en prom esas, se deben a otros colegas en
instituciones y a quienes participan en las prácticas com unitarias. Por
lo cual, sólo en las condiciones de la dem ocracia particip ativ a pueden
existir obligaciones m orales autoim puestas como las prom esas.
P atem an expone la n a tu ra lez a del agenciam iento m oral. Nos co­
nocemos a nosotros m ism os a tra v é s de la acción, y d eriv ad am en te
como pensadores replegados de la esfera de la acción. Sólo a p a rtir de
la superación de dualism os tradicionales como el de pensador y agente,
m ente y cuerpo, razón y voluntad, podemos concebirnos como seres «en
la m u tu alidad de las relaciones personales» (M acM urray, 1961a, pág.
38). El compromiso m oral surge de la acción y vuelve, p a ra encarnarse
y verificarse, a la acción. Desde u n a perspectiva dialógica, h acer y
m an ten er las prom esas a p a rtir de la acción no constituye u n a b ú s­
queda indolente, pues nuestro modo de ser no se genera interiorm ente,
sino que se deriva de la interacción social.

Nos convertimos en agentes humanos plenos, capaces de enten­

dernos a nosotros mismos y, por ende, de definir nuestra identidad [...]
a través de modos de expresión complejos que aprendemos en el inter­
cambio con los otros [...].
El hecho de que yo descubra mi propia identidad no significa que
el proceso ocurre en mi aislamiento, sino en la negociación, en el diálogo
con los demás, en parte manifiesto, en parte interno; mi propia identi­
 dad depende cen tralm en te de m is relaciones dialógicas con los otros
[...].
E n las cu ltu ras de la autenticidad, las relaciones se consideran
el lu g ar clave del autodescubrim iento y la autoafirm ación (Taylor y
otros, 1994, págs. 32, 34 y 36).

Si la vincularidad m oral fluye horizontalm ente y la obligación es

recíproca por natu raleza, la afirm ación y el cum plim iento de las pro­
m esas es necesariam ente in tercu ltu ral. El desafío contem poráneo de
la diversidad cultural, sin embargo, dobló la ap u esta y logró que n in ­
guna solución fácil pueda ser aplicable. Uno de los problem as m ás u r­
gentes y complejos en la agenda dem ocrática actual no es sólo la obli­
gación m oral de abordar con ju sticia el tem a de las diferencias étnicas,
sino tam bién la m an era de reconocer explícitam ente la carga política
de los grupos culturales.
Como base p a ra el desarrollo de la p luralidad étnica, el com uni­
tarism o rechaza la hom ogeneidad de la m etáfora del crisol de razas,
reem plazándola por la política del reconocimiento. El problem a básico
es el de d eterm in ar si las dem ocracias son discrim inatorias p a ra con
sus ciudadanos de un modo antiético, cuando las instituciones domi­
n a n te s no pueden ya re p re se n ta r las m ú ltip les id en tid ad es de sus
miem bros (Taylor y otros, 1994, pág. 3). ¿De qué modo podrían (y de­
berían) particip ar de la agenda pública los rasgos culturales y sociales
específicos de los afroam ericanos, los estadounidenses asiáticos, los n a ­
tivos, los budistas, los judíos, los discapacitados y los menores? ¿Las
instituciones públicas no deberían lim itarse a g a ra n tiz a r que los ciu­
dadanos de u n a dem ocracia com partan los mismos derechos en lo re­
lativo a las libertades políticas y jurídicas, prescindiendo de su raza,
género o religión? D etrás de la retórica se esconde u n a disputa filosó­
fica fundam ental que Taylor llam a «la política del reconocimiento». «El
no-reconocimiento o la falta de reconocimiento pueden infligir daño,
pueden ser un modo de opresión, al en cerrar a alguien en u n a forma
de ser falsa, distorsionada o reducida. El reconocimiento debido no es
u n a cuestión de cortesía; es u n a necesidad h u m a n a vital» (Taylor y
otros, 1994, pág. 26). El problem a fundam ental relativo al carácter de
la identidad cultural debe ser resuelto p a ra que el pluralism o cultural
se haga realidad, y el com unitarism o fem inista es u n marco no-asim i­
lativo en el cual esa solución puede encontrarse.
De todos modos, el procedim entalism o liberal no es capaz de sa­
tisfacer e sta necesidad hum ana. H acer hincapié en la igualdad de de­
rechos sin que medie u n a visión su sta n tiv a de la b u en a vida «sólo pro­
vee u n reconocim iento m uy lim itado de las diferentes identidades
culturales» (Taylor y otros, 1994, pág. 52). In sistir en la neutralidad
carente de fines com partidos sólo puede g aran tizar, en el mejor de los
 casos, la libertad personal y la seguridad jurídica y económica, e n ten ­
didas de un modo unívoco. E n palabras de Bunge (1996), «el contrac-
tualismo es un código de conducta p a ra los fuertes y duros: aquellos
que escriben los contratos, no los que firm an sobre la línea punteada»
(pág. 230). E n cambio, en la formación com unitaria b asad a en la pro­
mesa, el objetivo principal consiste en el florecimiento de determ inadas
etnias, religiones y culturas, objetivo con el cual nos comprometemos
m oralmente como seres hum anos.
N orm an D enzin (2002) dem uestra el modo en que la re p re se n ta ­
ción m u lticultural debería operar en la construcción del orden social
estadounidense que les toca a los medios de comunicación. U n cine é t­
nico que honre la diferencia racial no es asim ilacionista, ni «celebra
excepcionalm ente a los negros» en apoyo de los valores blancos; se
niega a definir «al otro étnico por contraposición al estadounidense
blanco corriente» o en térm inos de «piel negra contra piel negra» (pág.
6). Más que «una estética cinem atográfica didáctica, b asad a en el re a ­
lismo de los problem as sociales (estética que describe como «atrapada
en la agenda modernista»), D enzin sigue a H al F oster y bell hooks en
su argum entación en favor de u n a estética anti-estética o posmoderna,
m ultidisciplinaria y orientada a lo vernacular. D enzin rechaza, ade­
más, «la idea de un dominio estético privilegiado» (págs. 11 y 180). U na
«estética basada en la actuación, fem inista, negra o chicana», crea «una
conciencia de raza crítica y contrahegem ónica» que im plem enta la te ­
oría crítica de la raza (pág. 180).
E n térm inos de com unitarism o fem inista, esta estética es sim ul­
tán eam ente política y ética, pues la diferencia racial se en cu en tra im ­
bricada en teorías sociales y concepciones del ser hum ano, la ju sticia
y el bien común. El com unitarism o fem inista necesita u n a estética que,
«al gen erar crítica social [...] tam bién sea capaz de en g en d rar resisten ­
cia» (Denzin, 2002, pág. 181). No es u n a iniciativa de p ro testa o inte-
gracionista «dirigida a inform ar al público blanco sobre la injusticia
racial», sino que «ofrece nuevas form as de representación que crean el
espacio p ara nuevas form as de conciencia racial crítica» (pág. 182). El
está n d a r general posible gracias a esta estética está m ejorando la ac­
ción moral; es decir, actúa como un catalizador p a ra el discernim iento
moral (C hristians, 2002a, pág. 409).
Partiendo de la hipótesis de que todas las cu ltu ras h u m an as tie ­
nen algo im portante p a ra decir, la investigación en ciencia social reco­
noce los valores culturales p articulares de acuerdo con la dignidad h u ­
m an a u n iv ersal (C h ristian s, 1997a, págs. 11-14). La suficiencia
in te rp re ta tiv a en su dim ensión m u lticultural «sitúa a las personas en
u n a relación no-com petitiva y no-jerárquica con el universo m oral en
térm inos amplios», y les ayuda «a im aginar cómo podrían ser diferen­
tes las cosas en el m undo cotidiano, a im ag in ar nuevas form as de
transform ación y em ancipación h u m an as, poniendo en acto estas
transform aciones en el diálogo» (Denzin, 2002, pág. 181).

D is c e r n im ie n t o m o r a l

Las sociedades son encarnaciones de instituciones, prácticas y

e stru ctu ras reconocidas in tern am en te como legítim as. Sin la lealtad
con respecto a u n a red de relaciones dadoras de orden, la sociedad se
vuelve, literalm ente, inconcebible. Las com unidades no son m eras en ­
tidades lingüísticas, sino que requieren de u n mínimo de compromiso
m oral orientado al bien común. Dado que las entidades sociales son
órdenes m orales y no sólo arreglos funcionales, el compromiso m oral
constituye al se//-en-relación. N u estra identidad se constituye a p a rtir
de lo que consideram os bueno o digno de ser enfrentado. Sólo a trav és
de la dim ensión m oral podemos d ar sentido a la acción hum ana. En
palabras de M ulhall y Swift (1996):

Desarrollar, mantener y articular [nuestras intuiciones morales y

reacciones] no es algo que los seres humanos podamos dejar de lado fá­
cilmente [...]. Ya no podemos imaginarnos una vida humana que no
aborde el problema de su orientación en el espacio moral, así como tam­
poco podemos imaginarnos una vida humana en la que desarrollar el sen­
tido de lo que es arriba y abajo, la izquierda y la derecha sea considerado
una tarea optativa [...]. La orientación moral es inevitable, porque las
cuestiones de las cuales el marco moral provee respuestas son, a su vez,
inevitables (págs. 106-108; véase también Taylor, 1989, págs. 27-29).

El s e lf existe sólo en u n a «red de interlocutores», y toda in te rp re ­

tación de uno mismo de un modo implícito o explícito «reconoce el ori­
gen necesariam ente social de todas y cada u n a de las concepciones del
bien y de sí mismo» (M ulhall y Swift, 1996, págs. 112-113). Los marcos
m orales son fundam entales p a ra orientarnos en el espacio social, así
como es fundam ental la necesidad de establecernos en el espacio físico.
La dim ensión m oral debe considerarse, por lo tanto, algo intrínseco al
ser hum ano, y no un sistem a de reglas, norm as e ideales externos a la
sociedad. El deber m oral se alim en ta de las dem andas de conexión so­
cial, y no de u n a teoría abstracta.
El núcleo de la m oralidad social común es un acuerdo preteórico.
De cualquier m anera, «lo que cuenta como m oralidad común no sólo
es algo impreciso, sino tam bién variable [...] y difícil en térm inos prác­
ticos» (Bok, 1995, pág. 99). La obligación m oral debe articu larse con
las voces falibles e irresu eltas de la vida cotidiana. E n tre desacuerdos
e incertidum bres de diverso tipo, buscam os criterios y sab id u ría p ara
 saldar disputas y clarificar los momentos de confusión; en este sentido,
las teorías norm ativas de tipo interactivo pueden fortalecer nuestro
discurso m oral común. Pero las teorías generalm ente aceptadas no son
necesarias p a ra que prospere el bien común. Pues el bien común no re ­
presen ta «com pletam ente la m oralidad de cada p articip an te [...], sino
m ás bien un conjunto de acuerdos entre personas que adem ás, típica­
m ente, sostienen otro tipo de creencias éticas com partidas» (Bok, 1995,
pág. 99). En lugar de esperar m ás coherencia teórica que la que g a ra n ­
tiza la historia, Reinhold N iebuhr nos inspira a tra b a ja r en conflictos
sociales inevitables, pero m anteniendo «un revoltijo de acuerdos no-
teóricos» llam ado bien común (Barry, 1967, págs. 190-191). A p a rtir de
la m oralidad común, podemos aproxim arnos al consenso y zan jar dis­
putas de m anera interactiva. E n térm inos de Jü rg en H aberm as (1993),
el discurso en la esfera pública debe o rien tarse «al entendim iento
mutuo» al tiem po que debe perm itir a los particip an tes «la libertad co­
m unicativa p a ra to m ar posiciones» b asad as en reclam os de validez
final (pág. 66; véase tam bién H aberm as, 1990).
El com unitarism o desafía a los investigadores a p articip ar en el
proceso de articulación m oral de u n a comunidad. De hecho, la existen­
cia d u ra d e ra de la c u ltu ra depende de la identificación con (y la de­
fensa de) su base norm ativa. Por lo tanto, los textos etnográficos deben
perm itirnos «descubrir verdades m orales sobre nosotros mismos»; las
n a rra tiv a s deben «darle un compás m oral a sus lectores» m ediante el
relato de aquellos problem as que afectan sus vidas (Denzin, 1997, pág.
284). El com unitarism o fem inista tr a ta de en g en d rar razonam iento
moral internam ente. Las com unidades e stá n tra m a d as por n a rra tiv a s
que refuerzan su comprensión común de lo bueno y lo malo, la felicidad
y la recom pensa, y el significado de la vida y la m uerte. Recobrar y re-
m odelar el vocabulario m oral nos ayuda a am plificar lo m ás profundo
de n u estra condición hum ana. Los investigadores no están constituidos
como selves éticos de antem ano, sino que el discernim iento m oral se
desenvuelve dialécticam ente en tre los investigadores y los investiga­
dos que colaboran con ellos.
N uestras convicciones m orales am pliam ente com partidas se des­
arrollan a través del discurso, en el m arco de u n a comunidad. E stas
com unidades que alim en tan y com parten el discurso m oral rep resen ­
ta n u n a alte rn ativ a radical frente al individualism o u tilita rista de la
m odernidad. Pero, en el com unitarism o fem inista, las com unidades
son p arte de lo universal: el opuesto dialéctico de u n a ética de la au to ­
nom ía individual, es decir, la solidaridad h u m an a universal. N u estra
obligación a cuidar el uno del otro define n u e stra existencia. El carác­
te r sagrado prim igenio de todos, sin excepción, es el corazón del orden
moral y el nuevo punto de p a rtid a p a ra nuestro teo rizar (C hristians,
1997b, 1998).
 El fundam ento de la vida h u m an a es la reverencia por la vida en
la T ierra. La n a tu ra lez a viva se reproduce a sí m ism a según su propio
carácter. E n el m undo anim ado está inscrito el sentido de d a r vida.
Por lo tanto, dentro del orden n a tu ra l existe u n llam ado m oral que se
eleva hacia nosotros, por su propia voluntad y de acuerdo con su propio
derecho. El cuidado de la vida tiene carácter de presupuesto, m ás allá
de las preferencias subjetivas. La reverencia por la vida en la T ierra
es un don preteórico que hace posible el orden moral. El carácter sa­
grado de la vida no es un im perativo abstracto, sino la base de la acción
h u m an a.23 Es un absoluto prim ordial, que subyace a toda reificación
en principios éticos, un vínculo orgánico que todos com partim os, inevi­
tablem ente. E n n u e stra reflexión sistem ática sobre esta protonorm a,
nos damos cuenta de que conlleva principios éticos básicos como la dig­
nidad h u m an a y la no-violencia.
La reverencia por la vida en la T ierra establece u n campo de
juego p a ra la colaboración m u lticu ltu ral en el terren o de la ética, en
cuanto rep resen ta un universalism o que se desarrolla de abajo hacia
arrib a. M uchas sociedades a rtic u la n e sta protonorm a de diferentes
m an eras y la ejem plifican localm ente, pero toda cu ltu ra, en verdad,
puede llevar esta norm a fundam ental a la m esa de negociación con el
fin de ordenar las relaciones políticas y las instituciones sociales. Vi­
vimos con nuestros valores en un entorno com unitario en el cual se ex­
p erim enta la vida m oral y se articu la el vocabulario m oral. Protonor-
m as tales como la reverencia por la vida sólo pueden reconquistarse
localm ente. El lenguaje las sitú a en la historia. El carácter sagrado de
la vida refleja n u e stra condición común como especie, pero actuam os
de acuerdo con ella sólo a través de la realidad in m ed iata m ediada por
la geografía, la etnicidad y la ideología. De acuerdo con el com unita­
rism o fem inista, al in g resar en este dominio com unitario, no desde la
perspectiva de la tom a de decisiones individual, sino desde u n a noción
universal de com unidad, podemos su ste n ta r la creencia en la colabo­
ración en tre investigadores e investigados en el ám bito moral. Los in ­
vestigadores no llegan al campo con u n paquete de recetas con las cua­

23 El carácter sagrado de la vida, entendido como protonorm a, difiere fund

m entalm ente del racionalism o ético m onocultural propio de la Ilustración, en el cual
los im perativos u n iversales e ra n considerados obligatorios p a ra todas las naciones y
épocas. El fundam entalism o cartesiano y el form alism o kantiano asum ían puntos de
p artid a no-contingentes. La solidaridad h u m ana universal, no. Tampoco surge del pla­
tonism o, es decir, la participación de lo finito en lo infinito, del cual recibe su esencia
(véase C hristian s, 1997b, págs. 3-6). A demás de esta protonorm a, existen otras ape­
laciones a lo u niversal que no son occidentales ni asum en u n a cosmología de raíz new-
to n ian a (véase C hristian s, 2002b).
les dan clase a los sujetos que investigan; por el contrario, lo que hacen
es buscar form as de hacer realidad, en la interacción, el carácter sa ­
grado de la vida, p a ra lo cual cada cu ltu ra y cualquier circunstancia
provee u n a infinita abundancia de sentidos y aplicaciones.
El tem a en cuestión es de qué m anera el orden m oral se conforma
en u n a com unidad, y no, principalm ente, cuál es la m an era que los in ­
vestigadores consideran virtuosa. El desafío p a ra quienes escriben
sobre cultura no es el de lim itar sus perspectivas m orales a sus propios
principios genéricos y n eutrales, sino el de involucrarse en el mismo
espacio m oral de la gente que e stá n estudiando. Desde esta perspec­
tiva, las estrateg ias de investigación no se legitim an en térm inos de
«robustez experim ental», sino en térm inos de «vitalidad y vigor p ara
ilum inar el modo en que podemos generar b ien estar humano» (Lincoln
y Denzin, 2000, pág. 1062).

P o lítica s de r esisten cia

La ética del feminismo com unitario genera crítica social, lleva a
la resisten cia y prom ueve la acción e n tre sujetos que in te ra c tú a n
(véase H aberm as, 1971, págs. 301-317). Por lo tanto, u n a norm a básica
de la investigación in te rp re ta tiv a es la de perm itir la transform ación
h u m an a de las m últiples esferas de la vida com unitaria, como la reli­
gión, la política, la etnicidad y el género.
Desde su propia perspectiva dialógica, Paulo F reire habla de la
necesidad de rein v e n tar el significado del poder:

Desde mi punto de vista, la transformación real principal, la

transformación radical de la sociedad en este punto de nuestro siglo
exige no ya obtener poder de aquellos que hoy en día lo detentan, no ya
efectuar algunas reformas, algunos cambios en esta estructura [...]. El
tema, según lo veo, ya no es tomar el poder, sino reinventarlo. Es decir,
crear un diferente tipo de poder, negar la necesariedad que el poder se
arroga, como si fuera una forma burocratizada y antidemocrática de
metafísica (citado en Evans, Evans y Kennedy, 1987, pág. 229).

C iertam ente, es necesario que los investigadores y sus colabora­

dores exam inen los bloques de poder y monopolios opresivos (económi­
cos, tecnológicos, políticos). D ada la orientación político-institucional
de Freire, el poder es u n a noción central p ara el análisis social. Pero,
en consonancia con él, la investigación basada en el com unitarism o fe­
m in ista cuestiona el abordaje del poder en térm inos m eram ente cog-
nitivos. La cuestión, en cambio, es cómo puede el pueblo darse poder a
sí mismo.
 La com prensión dom inante del poder está b asad a en su carácter
no-mutuo; se tr a ta de un tipo de poder intervencionista, ejercido de
form a com petitiva y en a ra s del control; en la concepción com unita-
rista , el poder es relacional, y se caracteriza por la m u tu alid ad m ás
que por la soberanía. El poder, desde esta perspectiva, es la reciproci­
dad entre dos sujetos, u n a relación no de dominio, sino de intim idad y
vulnerabilidad: un poder cercano al de Alcohólicos Anónimos, en el
cual, al ren d irse a la com unidad, el individuo vence sus problem as.
Como se ve con claridad en el abordaje indígena k au p ap a máorí: «el
investigador es guiado por los m iem bros de la com unidad, y no p re­
tende dirigir, o te n er un poder del que puede renunciar» (Denzin, 2003,
pág. 243).
El diálogo es el elem ento clave en u n a e strateg ia em ancipatoria
desarrollada con el fin de liberarnos, m ás que encerrarnos en m an ip u ­
laciones o relaciones de confrontación. Si bien en su versión de control
el poder considera que la m u tualidad es sinónimo de debilidad, el em-
poderam iento m axim iza n u e stra hu m an id ad y, por lo tan to , d estierra
la endeblez. E n el proceso de investigación, el poder es desenm asca­
rado y subordinado a la solidaridad del equipo que conform an investi­
gador e investigado. No existe la presuposición monológica de que «el
investigador le da poder al grupo» (Denzin, 2003, pág. 243). M ás que
ju g a r juegos sem ánticos con la noción de poder, los investigadores car­
gan contra las barricadas. Según insiste Freire, sólo si todos y cada
uno ocupan su espacio político, al punto de la desobediencia civil si es
necesario, el em poderam iento significará algo revolucionario (véase,
por ejemplo, Freire, 1970b, pág. 129).
Lo que está fuera de negociación en la teoría del poder de Freire
es la participación directa de los oprimidos en la dirección de la form a­
ción cultural. Si es necesario resolver u n problem a social relevante, los
m ás vulnerables te n d rá n que decidir el rumbo: «la práctica revolucio­
n a ria no puede to le ra r u n a ab surda dicotomía en la cual la praxis de
la gente se reduce m eram ente al seguim iento de las decisiones» de una
élite dom inante (Freire, 1970a, pág. 120; véase tam bién Freire, 1978,
págs. 17 y sigs.).24 Los políticos arrogantes, apoyados por u n a pandilla
de contadores, abogados, econom istas e investigadores sociales, trivia-

24 El m utualism o es un a característica cardinal del modelo comunitario fem inista

en general, y por esto es crucial p a ra el principio del empoderamiento. Por esta razón,
la teoría crítica se inscribe en el tercer principio, en lugar de seguir a Root (véase nota
18), lo que le perm ite funcionar como u n ejemplo de comunitarismo. Root (1993, pág.
238) observa que la teoría crítica a m enudo falla en el intento de tran sferir los «ideales
de la experticia» a los sujetos que investiga, o no les da plena voz en el diseño y la in ter­
pretación de las investigaciones. Sin un pasaje fundam ental a la interacción com unita­
ria, la investigación en todas sus formas es proclive a la falacia distributiva.
lizan la voz de los no-expertos como irrelevante p a ra el problem a o su
solución. Por el contrario, la acción tran sfo rm ad o ra su rg id a desde
adentro es imposible salvo que los oprimidos tom en parte activam ente,
en lu g ar de ser los objetos de la acción de los líderes. «Sólo el poder que
sale de la debilidad de los oprim idos puede ser lo suficientem ente
fuerte como p a ra liberarlos a ambos» (Freire, 1970b, pág. 28).25
Según F reire (1973), el objetivo es la tom a de conciencia, e n ten ­
dida como la conciencia crítica que dirige el flujo continuo de la praxis
y la reflexión sobre la vida cotidiana. E n u n a c u ltu ra del silencio, el
lenguaje y el modo de ser de los opresores son aceptados fatalm ente,
sin contradicción. Pero la conciencia crítica nos h ab ilita a practicar la
capacidad específicam ente h u m an a de «decir u n a p alab ra verdadera»
(Freire, 1970b, pág. 75). E n las condiciones del control sociopolítico,
«los derrotados son despojados de su palabra, de su expresividad, de
su cultura» (1970b, pág. 134). Es a través de la tom a de conciencia que
pueden recu p erar su propia voz y colaborar en la transform ación de
su c u ltu ra (1970a, págs. 212-213). Por lo tanto, la investigación no es
la tran sm isión de datos especializados, sino, por su estilo tan to como
por su contenido, el catalizador de la conciencia crítica. Sin lo que
F reire (1970b, pág. 47) llam a «una com prensión crítica de lo real», en
la cual los oprimidos «se apoderan con sus m entes de la verdad de su
realidad», sólo es posible la aquiescencia con el s ta tu quo.
La resistencia a la que conduce el em poderam iento es m ás pro­
ductiva en sus intersticios, es decir, en las fisuras de las instituciones
sociales en las cuales es posible la acción auténtica. La resistencia efec­
tiva se incuba en los patios traseros, en los espacios abiertos, en la aso­
ciación v o lu n taria, e n tre vecinos, en las escuelas, en escenarios de
interacción y esfuerzo m utuo alejados de las élites. Dado que sólo la
no-violencia es un medio m oralm ente aceptable p a ra el cambio social,
no existe alte rn ativ a a la opción educativa, en la cual el movimiento
de la gente pueda g an ar su propia voz y alim en tar su conciencia crítica
a trav és de medios dialógicos. El desarrollo desde abajo, basado en las
personas, no es m eram ente un fin en sí mismo, sino sobre todo u n a
condición fundam ental p a ra la transform ación social.

25 Dado su compromiso fundam ental con el diálogo, el em poderam iento, según

F reire, evita las debilidades de los conceptos monológicos del em poderam iento en los
cuales los investigadores liberan a los débiles y desafortunados (sum ariados por D en­
zin [2003, págs. 242-245] citando a Bishop, 1998). Si bien F reire rep resen ta u n a pers­
pectiva radical, no postula, como «muchos otros teóricos radicales», que «sólo ellos y
sus teorías pueden liderar» a los investigados en su camino a la libertad (Denzin, 2003,
pág. 246, citando a Bishop, 1998).
H acia la transform ación de los C om ités
In stitu cio n a les de C onducta E tica
La suficiencia in te rp re ta tiv a , como filosofía de la ciencia social,
transform a sustancialm ente el sistem a de Comités Institucionales de
Conducta Ética, tan to en form a como en contenido, al hacer énfasis in ­
cansablem ente en la precisión, pero entendiéndola como la au tén tica
resonancia del investigador con el contexto y la autorreflexión del su ­
jeto como agente m oral. E n u n a aproxim ación m áorí al conocimiento,
por ejemplo, «la experiencia concreta es el criterio del significado y de la
verdad» y los investigadores «se dejan llevar a descubrirla a través de
los miembros de la comunidad» (Denzin, 2003, pág. 243). Como sea, en
la m edida en que la relación investigador-investigado es recíproca, la
invasión de la privacidad, el consenso informado y el engaño no consti­
tuyen cuestiones problem áticas en el sentido que plantean los Comités
Institucionales de Conducta Ética. E n el com unitarism o, la noción del
bien es com partida por los sujetos investigados, y los investigadores co­
laboran en el proceso de hacerla realidad. «Los participantes tienen voz
y voto por igual en tem as como el modo en que la investigación debe con­
ducirse, qué debe ser estudiado, con qué métodos, qué resultados serán
considerados válidos o aceptables, cómo serán im plem entados y cómo se
evaluarán las consecuencias de estas acciones» (Denzin, 2003, pág. 257).
De este modo, la suficiencia in te rp re ta tiv a trasciende el alcance
del sistem a regulatorio que actualm ente dom ina el ám bito de la inves­
tigación con seres hum anos, por lo cual este sistem a recom ienda u n a
política de estricto territorialism o p a ra el régim en de los Comités In s­
titucionales de C onducta Ética. Dado su origen histórico en la esfera
biomédica, y con la explosión tan to de la investigación genética como
de la investigación biomédica con financiam iento privado, el 45 CFR
46 debería confinarse a estudios médicos, biológicos y clínicos, así como
a la investigación positivista y pospositivista m ás afín desde el punto
de v ista epistemológico. Las m etodologías de investigación que h an
roto las b a rre ra s en tre investigadores e investigados deberían e sta r a
salvo de la introm isión de los Com ités In stitu cio n ales de C onducta
Ética. Como observa Denzin:

La autoetnografía performativa, por tomar un ejemplo, cae fuera

del alcance del sistema [de los Comités Institucionales de Conducta
Ética] como muchas otras formas participativas de investigación-acción,
etnografía reflexiva, investigación cualitativa de testimonios, historias
de vida, narrativas personales, autobiografía performativa, análisis de
la conversación, etnodrama, etcétera. En todos estos casos, los sujetos
investigados y los investigadores desarrollan relaciones pedagógicas
públicas y colaborativas (2003, pág. 249).
 Dado que la participación es voluntaria, los sujetos no necesitan
«firmar papeles indicando su consenso “inform ado”»... La confidencia­
lidad no es un tem a, «dado que no hay n ad a que ocultar o proteger».
Los p articipantes no se som eten a procedim ientos aprobados con a n ­
telación, sino que «actúan juntos, investigadores e investigados, con
vistas a producir cambios en el mundo» (Denzin, 2003, págs. 249-250).
Dado que existen diferentes concepciones de la investigación h u ­
m ana, la revisión de los métodos de investigación debería llevarse a
cabo en tre pares, en departam entos universitarios o instancias fam i­
liares con e sta s m etodologías. La Asociación de H isto ria O ral, por
tom ar un ejemplo, h a codificado u n a serie de principios y responsabi­
lidades como guías del trabajo con la historia oral. E stas «Pautas de
Evaluación», como se las llam a hab itu alm en te, re s u lta ría n un buen
marco p a ra evaluar la investigación cualitativ a.26 E n su referencia a
la h isto ria oral, Linda Shopes se refiere al com unitarism o fem inista
entendido en térm inos holísticos:

El sistema regulatorio que actualmente controla la investigación

sobre sujetos humanos es sencillamente incongruente con los métodos
de recabar información de la historia oral. Se lo ha usado indebida­
mente para obstaculizar la investigación crítica, y está basado en una
definición de la investigación que caducó hace mucho. Más aun, los his­
toriadores tienen una conciencia muy aguda de las dimensiones éticas
de nuestro trabajo y han desarrollado buenos estándares profesionales
para los métodos de entrevista de la historia oral. Me gustaría que se
reconociera de una vez que la historia oral no yace dentro del dominio
cubierto por la ley común (Shopes, 2000, pág. 8).

Denzin enriquece la ética del com unitarism o fem inista al in te ­

g rarla con la ética de la investigación indígena, p articu larm en te la de
la investigación kau p ap a m aorí (2003, págs. 242-248, 257-258). Los es­
tatutos de muchos pueblos indígenas están basados en un modo partici-
pativo de conocimiento y suponen derechos colectivos, no individuales:

Estos derechos incluyen el control y la propiedad sobre los bienes

culturales de la comunidad [...] y el derecho de los indígenas a proteger
el nuevo conocimiento y la diseminación de su propia cultura. Estos es­
tatutos incorporan códigos de ética dentro de la perspectiva más gene­
ral. Enuncian, específicamente, cómo los investigadores han de proteger
y respetar los derechos e intereses de los pueblos indígenas, utilizando

26 Thom as Puglisi (2001) arg u m en ta que las «Pautas de Evaluación» de la Aso­

ciación de H istoria O ral no son incom patibles con las regulaciones federales. De cual­
quier modo, la experiencia real con los Com ités Institucionales de C onducta É tica in­
dica su desacuerdo en térm inos de teoría y práctica.
 los mismos protocolos que regulan a diario la vida moral de estas cui
turas (Denzin, 2003, pág. 257).

E ste modelo de investigación colaborativa «hace al investigado:

responsable no de u n a disciplina (o institución), sino de aquellas per
sonas que está estudiando», y pone la ética de la investigación en linee
«con u n a política de la resistencia, la esperanza y la libertad» (Denzin
2003, pág. 258).

C onclusión
Como a rg u m en tan Guba y Lincoln (1994), los problem as de las
ciencias sociales deben vincularse, en ú ltim a instancia, con las visiones
del m undo que los abarcan. «Las cuestiones de método son menos im ­
p ortantes que las cuestiones de paradigm a, que definimos como el sis­
tem a de creencias o la visión del mundo básica que guía al investigador
no sólo en sus elecciones metodológicas, sino tam bién en sus fu n d a­
m entos ontológicos y epistemológicos» (pág. 105). La m irad a conven­
cional, con su ética extrínseca, nos ofrece solam ente u n p aradigm a
trunco y rústico que necesita ser transform ado ontológicamente. E sta
perspectiva histórica de la teoría y la práctica indica la necesidad de
un modelo en teram en te nuevo de ética investigativa en el cual la ac­
ción h u m an a y las concepciones del bien surgen de la interacción.
«Desde el momento en que la relación en tre las personas consti­
tuye su existencia como personas, [...] la acción m oralm ente correcta
es [aquella] que se dirige a la comunidad» (M acM urray, 1961b, pág.
119). En el com unitarism o fem inista, el ser personal está atravesado
por el universo social. El bien com ún nos es accesible sólo en form a
personal; su fundam ento e inspiración residen en la ontología social
del ser hum ano.27 «La ontología debe ser rescatad a de su sum ersión
en las cosas y pensarse enteram ente desde la perspectiva de la persona
y, por lo tanto, del Ser» (Lotz, 1963, pág. 294). «Sólo hay verdadera on­
tología donde las personas la piensan, y las personas sólo son personas
si son ontológicas» (Lotz, 1963, pág. 297).

27 M ichael T heunissen (1984) arg u m en ta que el yo relacional de B uber (y s

gado en Levinas, Freire, Heller, Wyschogrod y Taylor) difiere de la subjetividad del
existencialism o continental. La esfera subjetiva de H usserl o S artre, por ejemplo, «no
tiene relaciones con u n Tú ni form a p arte de u n Nosotros» (pág. 20; véase tam bién
pág. 276). «De acuerdo con Heidegger, el yo sólo puede realizarse en u n a separación
involuntaria de otros yoes. De acuerdo con Buber, el ser del yo sólo es posible en la re ­
lación» (pág. 284).
 Si se fundam entan en u n a concepción del m undo de cuño positi­
vista, las explicaciones de la vida social son consideradas incom pati­
bles con las descripciones ofrecidas por los mismos participantes. En
su problem ática, form a lingüística y de contenido, la producción de in ­
vestigaciones supone u n a m ayor experticia y u n a com prensión m ás
clara que los no-expertos que re su lta rá n beneficiarios. La protección y
promoción de la autonom ía individual h a sido la piedra de toque de la
n eu tralidad axiológica desde sus orígenes en Mili. Pero la incoherencia
de tra s la d a r esta perspectiva a las ciencias sociales ya es evidente. Al
lim itar el involucram iento activo de p a rte de seres racionales o ju zg ar
su autocom prensión como falsa, los modelos em piristas contradicen el
ideal de los seres racionales que «eligen entre concepciones enfrentadas
de lo bueno» y tom an decisiones «merecedoras de respeto». Los e stá n ­
dares de verificación de u n sistem a in stru m e n ta lista «alejan lo que la
n eu tralid ad p resu n tam en te debía proteger: u n a com unidad de seres
racionales libres e iguales que legislan sus propios principios de con­
ducta» (Root, 1993, pág. 198). La ontología social del com unitarism o
fem inista escapa a e sta contradicción m edian te la reinserción de la
vida h u m an a dentro del orden moral.

R eferen cias b ib liográficas

B arry, B. (1967). «Justice and th e common good», en A. Q uinton
(comp.), Polítical Philosophy, Oxford (G ran B retaña), Oxford Uni-
versity Press, págs. 190-191.
Benhabib, S. (1992). S itu atin g the Self: Gender, Com m unity a n d Post-
m odern ism in C ontem porary Ethics, C am bridge (G ran B retaña),
Polity.
Bishop, R. (1998). «Freeing ourselves from neo-colonial dom ination in
research: A M áori approach to creating knowledge», International
Journal o f Qualitative Studies in E ducation, 11, págs. 199-219.
B lanchard, M. A. (enero de 2002). «Should all disciplines be subject to
th e Common Rule? H um an subjects of social Science research»,
panel, D ep artam en to de Salud y Servicio Social. E xtraído de
w w w .aaup.org/publications/A cadem e/2002/02m /02m jftr.htm
Bok, S. (1995). Common Valúes, Colum bia, U niversity of M issouri
Press.
Brabeck, M. M. (comp.) (1990). Who Cares? Theory, Research, a n d Ed-
ucational Implications o f the Ethic o f Care, N ueva York, Praeger.
Buber, M. (1958). I a n d Thou, N ueva York, Scribner’s, 2a edición.
Bulm er, M. (1982). «The m erits and dem erits of covert p articip an t ob-
servation», en M. B ulm er (comp.), Social Research E thics, Londres,
M acm illan, págs. 217-251.
Bunge, M. (1996). F in din g P hilosophy in Social Science, New H aven
(Connecticut), Yale U niversity Press.
C ard, C. (comp.) (1991). F em in ist ethics, Law rence, U n iv ersity of
K ansas Press.
C hristians, C. G. (1997a). «The ethics of being», en C. G. C h ristian s y
M. T rab er (comps.), C om m unication E thics a n d U niversal Valúes,
Thousand Oaks (California), Sage, págs. 3-23.
C hristians, C. G. (1997b). «Social ethics and m ass m edia practice», en J.
M. M akau y R. C. A rnett (comps.), Communication Ethics in an Age
o f D iversity, U rbana, University of Illinois Press, págs. 187-205.
C hristians, C. G. (1998). «The sacredness of life», M edia D evelopm ent,
45 (2), págs. 3-7.
C hristians, C. G. (2002a). «Ethical th eo rists and qualitative research»,
Q u a lita tive In quiry, 8(1), 407-410.
C hristians, C. G. (2002b). «The la te st developm ents in world ethics»,
Proceedings: M edia ethics preconference, cross-cultural ethics in a
d ig ita lize d age, G w angju C ity (Corea), U niversidad N acional de
Chonnam , págs. 3-11.
C hristians, C. G. (2004). «The changing news paradigm : From objec-
tivity to in terpretive sufficiency», en S. H. lorio (comp.), Q ualitative
Research in Journalism : T aking it to the Streets, M ahw ah (Nueva
Jersey), Lawrence E rlbaum , págs. 41-56.
C hristians, C. G., Ferre, J. P. y Fackler, P. M. (1993). Good N ews: S o ­
cial E thics a n d the Press, N ueva York, Oxford U niversity Press.
C hurch, J . T. (enero de 2002). «Should all disciplines be subject to
th e Common Rule? H u m an subjects of social Science research»,
panel, D e p a rta m e n to de S alu d y Servicio Social. E x traíd o de
www.aaup.org/publications/Academ e/2002/02m / 02m jftr.htm
Code, L. (1991). W hat can She Know? F em in ist Theory a n d the Cons-
truction o f K n ow ledge, Ith a c a (N ueva York), C ornell U niversity
Press.
Comte, A. (1910). A General View o f P ositivism , Londres, Routledge.
(Fecha de publicación original: 1848.)
Copleston, F. (1966). A H istory o f Philosophy: Vol. 8. M odern Philoso­
phy: B entham to R u ssell, G arden City (Nueva York), Doubleday.
D enzin, N. K. (1984). On U n d ersta n d in g E m otion , San Francisco,
Jossey-Bass.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive B iography, N ew bury P a rk (Califor­
nia), Sa ge.
Denzin, N. K. (1997). In terpretive E thnography: E thnographic Prac-
tices for the 2 1 st Century, Thousand Oaks (California), Sage.
D enzin, N. K. (2002). R ea d in g Race: H ollyw ood a n d the C inem a o f
R acial Violence, T housand Oaks, Sage.
D enzin, N. K. (2003). Perform ance E th n ography: C ritica l Pedagogy
an d the Politics o f Culture, T housand O aks (California), Sage.
D urkheim , E. (1966). Suicide: A S tu d y o f Sociology, N ueva York, Free
Press.
E uben, J. P. (1981). «Philosophy and th e professions», Dem ocracy, 1
(2), págs. 112-127.
Evans, A. F., E vans, R. A. y K ennedy, W. B. (1987). Pedagogies for the
N on-poor, M aryknoll (N ueva York), Orbis.
Foucault, M. (1979). D isciplin e a n d Punish: The B irth o f the Prison
("traducción de A. Sheridan), N ueva York, Random House. [Hay tr a ­
ducción en castellano: V igilar y ca stig a r, México D.F., Siglo XXI,
1976.]
Freire, P. (1970a). E du cation as the Practice o f Freedom: C u ltural Ac-
tion for Freedom , Cam bridge, M assachusetts, H arvard Educational
R eview /C enter for the Study of D evelopment. [Hay traducción en
castellano: La educación como prá ctica de la lib e rta d , México D.F.,
Siglo XXI, 1978.]
Freire, P. (1970b). P edagogy o fth e O ppressed, N ueva York, Seabury.
[Hay traducción en castellano: Pedagogía del oprim ido, México D.F.,
Siglo XXI, 2005.]
Freire, P. (1973). E du cation for C ritical Consciousness, N ueva York,
Seabury.
Freire, P. (1978). Pedagogy in Process: The Letters o f G uinea-Bissau,
N ueva York, Seabury.
G illigan, C. (1982). In a D ifferent Voice: P sychological Theory a n d
Women’s D evelopm ent, Cam bridge (M assachusetts), H arv ard U ni­
versity Press.
Gilligan, C. (1983). «Do th e social sciences have an adequate theory of
m oral development?», en N. H aan, R. N. Bellah, P. Rabinow y W.
 M. Sullivan (comps.), Social Science as M oral Inquiry, N ueva York,
Columbia U niversity Press, págs. 33-51.
Gilligan, C., W ard, J. V. y Taylor, J. M. (1988). M appin g the M oral Do-
m ain, Cam bridge, M assachusetts, H arv ard U niversity, G rad ú ate
School of Education.
Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (1994). «Competing paradigm s in quali­
tative research», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), Handbook
o f Q u a lita tive R esearch, T housand O aks (California), Sage, págs.
105-117.
H aberm as, J. (1971). K now ledge a n d H u m an Interests (traducción de
J. J. Shapiro), Boston, Beacon. [Hay traducción en castellano: Co­
nocim iento e interés, M adrid, T aurus, 1982.]
H aberm as, J. (1990). M oral Consciousness a n d C om m unicative Action
(traducción de C. L en h ard t y S. W. Nicholson), Cam bridge (M assa­
chusetts), MIT Press. [Hay traducción en castellano: Conciencia
m oral y acción com unicativa, M adrid, T rotta, 2008.]
H aberm as, J. (1993). Ju stification a n d A pplication: R em arks on Dis-
course E th ics (traducción de C. Cronin), C am bridge (M assachu­
setts), MIT Press.
Held, V. (1993). F em inist M orality: Transform ing Culture, Society, and
Politics, Chicago, U niversity of Chicago Press.
H eller, A. (1988). General E thics, Oxford (G ran B retaña), Blackwell.
H eller, A. (1990). A p h ilo so p h y o f M oráis, Oxford (G ran B retaña),
Blackwell.
H eller, A. (1996). An E th ics o f P erson ality, Oxford (G ran B retaña),
Blackwell.
Heller, A. (1999). A Theory ofM odernity, Oxford (Gran B retaña), Black­
well.
H um phreys, L. (1970). Tearoom Trade: Im person al Sex in P ublic
Places, Chicago, Aldine.
H um phreys, L. (1972). O ut o fth e Closet, Englewood Cliffs (Nueva J e r ­
sey), Prentice Hall.
Jennings, B. (1983). «Interpretive social Science and policy analysis»,
en D. C allahan y B. Jennings (comps.), Ethics, the S ocial Sciences,
an d Policy A n alysis, N ueva York, Plenum , págs. 3-35.
Jennings, B. y C allahan, D. (febrero del983). «Social sciences and the
policy-making process», H astin gs Center R ep o rt, págs. 3-8.
Koehn, D. (1998). R ethin kin g F em in ist E thics: Care, T rust a n d E m pa-
thy, N ueva York, Routledge.
Lazarsfeld, P. y Reitz, J. G. (1975). A n Introduction to A p p lied Sociol-
ogy, N ueva York, Elsevier.
Levinas, E. (1985). E th ics a n d in fin ity (traducción de R. A. Cohén),
Pitsburgo (Filadelfia), D uquesne U niversity Press. [Hay traducción
en castellano: É tica e infinito, M adrid, M achado, 2000.]
Levinas, E. (1991). O therw ise than B eing or beyond Essence (trad u c­
ción de A. Lingis), D ordrecht (Holanda), K luw er Academe.
Lincoln, Y. S. (1995). «Emerging criteria for quality in q u alitative and
in terpretive inquiry», Q u alitative Inquiry, 1, págs. 275-289.
Lincoln, Y. S. y Denzin, N. K. (2000). «The seventh moment: O ut of the
past», H andbook o f Q u alitative Research, T housand Oaks (Califor­
nia), Sage, 2a edición, págs. 1047-1065.
Lincoln,Y. S. y Guba, E. G. (1985). N a tu ra listic Inquiry. Beverly Hills
(California), Sage.
Lotz, J. B. (1963). «Person and ontology», P hilosophy Today, 7, págs.
294-297.
Lyons, H. (1944). The R oyal Society 1660-1940. Cam bridge (G ran B re­
taña), Cam bridge U niversity Press.
M acM urray, J. (1961a). The Form o f the Personal: Vol. 1. The S e lfa s
Agent, Londres, F aber & Faber.
M acM urray, J. (1961b). The Form o f the Personal: Vol. 2. Persons in
R elation, Londres, F aber & Faber.
Milgram, S. (1974). Obedience toA u thority, Nueva York, H arper & Row.
Mili, J. S. (1865). E xam ination o f S ir W illiam H a m ilto n s Philosophy
a n d o f the P rin cipal P hilosophical Q uestions D iscu ssed in his Writ-
ings, Londres, Longm an, G reen, Roberts & Green.
Mili, J. S. (1893). A System o f Logic, R atiocinative an d Inductive: Being
a Connected View o f the P rincipies o f E vidence a n d the M ethods o f
Scientific Investigation, N ueva York, H arper & B rothers, 8a edición.
(Fecha de publicación original: 1843.) [Hay traducción en castellano:
Un sistem a de la lógica, M adrid, Alianza, 2002.]
Mili, J. S. (1907). Auguste Comte an d P ositivism , Londres, Kegan Paul,
Trench, T rubner & Co. (Fecha de publicación original: 1865.)
Mili, J. S. (1957). U tilita ria n ism , Indianapolis, Bobbs-Merrill. (Fecha
de publicación original: 1861). [Hay traducción en castellano: U tili­
tarism o, Buenos Aires, A guilar, 1960.]
Mili, J. S. (1969 ). A u tobiograph y, Boston, H oughton Mifflin. (Fecha de
publicación original: 1873.)
Mili, J. S. (1978). On liberty, Indianápolis, H ackett. (Fecha de publi­
cación original: 1859.)
M ulhall, S. y Swift, A. (1996). L iberáis a n d co m m u n ita ria n s , Oxford
(G ran B retaña), Blackwell, 2a edición.
N oddings, N. (1984). C aring: A F em inine A pproach to E th ics a n d
M oral E ducation, Berkeley, U niversity of C alifornia Press.
Noddings, N. (1989). Women a n d E vil, Berkeley, U niversity of Califor­
nia Press.
Noddings, N. (1990). «Ethics from the standpoint of women», en D. L.
Rhode (comp.), Theoretical Perspectives on Sexual Difference, New
H aven (Connecticut), Yale U niversity Press, págs. 160-173.
N ussbaum , M. (1993). «N on-relative virtues: An A risto telian a p ­
proach», en M. N ussbaum y A. Sen, The Q u a lity o f Life, Oxford
(G ran B retaña), C larendon, págs. 242-269.
N ussbaum , M. (1999). Sex a n d S ocial Ju stice, N ueva York, Oxford
U niversity Press.
O lssen, M. (2002). «Michel Foucault as “th in ” com m unitarian: Differ­
ence, com m unity, democracy», C u ltural S tu d ies —C ritical M ethod-
ologies, 2 (4), págs. 483-513.
O lthuis, J. (1997). «Face-to-face: E thical asym m etry or the sym m etry
of m utuality?» en J. O lthuis (comp.), K n ow in g O ther-w ise, N ueva
York, Fordham U niversity Press, págs. 134-164.
P atem an, C. (1985). The Problem o f P olitical O bligation: A C ritique o f
L iberal Theory, Cam bridge (G ran B retaña), Polity.
P atem an, C. (1988). The Sexual Contract, Stanford (California), Stan-
ford U niversity Press.
P atem an, C. (1989). The D iso rd er o f Women: Dem ocracy, F em inism
a n d P o litica l Theory, S tanford (C alifornia), S tanford U niversity
Press.
P eukert, H. (1981). «Universal solidarity as th e goal of ethics», M edia
D evelopm ent, 28 (4), págs. 10-12.
Puglisi, T. (2001). «IRB review: It helps to know th e regulatory frame-
work», A m erican P sychological Society O bserver, 1 (mayo/junio),
págs. 34-35.
Punch, M. (1994). «Politics and ethics in qualitative research», en N.
 K. D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u a lita tive R e­
search, Thousand Oaks (California), Sage, págs. 83-97.
R einharz, S. (1993). Social Research M ethods: F em in ist Perspectives,
N ueva York, Elsevier.
Reiss, A. J. (h.) (1979). «G overnm ental regulation of scientific inquiry:
Some paradoxical consequences», en C. B. Klockars y F. W. O’Con-
nor (comps.), D eviance a n d Decency: The ethics o f R esearch w ith
H um an Subjects, Beverly H ills (California), Sage, págs. 61-95.
Root, M. (1993). Philosophy o f Social Science: The M ethods, Ideáis, and
Politics o f Social Inquiry, Oxford, G ran B retaña, Blackwell.
Ryan, K. E. (1995). «Evaluation ethics and issues of social justice: Con-
trib u tio n s from female m oral thinking», en N. K. D enzin (comp.),
S tu dies in Sym bolic Interaction: A Research A nnual, vol. 19, Green-
wich, Connecticut, JAI, págs. 143-151.
Sandel, M. J. (1998). L iberalism a n d the L im its o f Ju stice, Cam bridge
(G ran B retaña), Cam bridge U niversity Press, 2a edición.
Seigfried, C. H. (1996). P ra g m a tism a n d F em inism : R ew eaving the S o­
cial Fabric, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Shils, E. A. (1949). «Foreword», en M. W eber, The M ethodology o fth e
Social Sciences, N ueva York, Free Press, págs. iii-x.
Shopes, L. (2000). «Institutional Review Boards have a chilling effect
on oral history», Perspectives Online. Extraído de
w w w .theaha.org/perspectives/issues/2000/0009/0009viel.cfm
Sm ith, D. E. (1987). The E veryday W orld as Problem atic: A F em inist
Sociology, Boston, N o rth eastern U niversity Press.
Soble, A. (octubre de 1978). «Deception in social Science research: Is
inform ed consent possible?», H astin gs Center R eport, págs. 40-46.
Steiner, L. (1991). «Fem inist theorizing and com m unication ethics»,
C om m unication, 12 (3), págs. 157-174.
Steiner, L. (1997). «A fem inist schema for analysis of ethical dilemmas»,
en F. L. C asm ir (comp.), E thics in Intercultural a n d International
Comm unication, M ahw ah (Nueva Jersey), Lawrence Erlbaum , págs.
59-88.
Taylor, C. (1982). «The diversity of goods», en A. Sen y B. W illiam s
(comps.), U tilita ria n ism a n d Beyond, C am bridge (G ran B retaña),
Cam bridge U niversity Press, págs. 129-144.
Taylor, C. (1989). Sources o fth e Self: The M aking o fth e M odern Iden-
tity, Cam bridge (M assachusetts), H arv ard U niversity Press.
Taylor, C. (1991). The E thics o f A u th enticity, Cam bridge (M assachu-
setts), H arvard U niversity Press.
Taylor, C. (1995). P h ilosoph ical A rgum ents, C am bridge (M assachu-
setts), H arvard U niversity Press.
Taylor, C., Appiah, K. A., H aberm as, J., Rockefeller, S. C., W alzer, M.
y Wolf, S. (1994). M ulticulturalism : E xam ining the Politics ofRecog-
nition (comp.: A, G uttm ann), Princeton (N ueva Jersey), Princeton
U niversity Press.
T heunissen, M. (1984). The Other: S tu d ies in the S ocial O ntology o f
H usserl, Heidegger, Sartre, a n d Buber (traducción de C. M acann),
Cam bridge (M assachusetts), MIT Press.
Tong, R. (1989). F em in ist Thought, Boulder (Colorado), W estview.
Tong, R. (1993). F em inine a n d F em in ist E thics, Belm ont (California),
W adsw orth.
U niversity of Illinois: Comité Institucional de Conducta Etica, U rbana-
C ham paign (enero de 2003). P a rte I: «Fundam ental principies for
th e use of hum an subjects in research», en H andbook for Investiga-
tors: For the Protection o f H u m an Subjects in Research. U rbana, ex­
traído de w w w .irb.uiuc.edu.
V anderpool, H. Y. (comp.) (1996). The E th ics o f Research In volvin g
H u m an Subjects: F acing the 2 1 st Century, Frederick (M aryland),
U niversity Publishing Group.
Veatch, R. M. (1996). «From N urem berg through th e 1990s: The pri-
ority of autonomy», en H. Y. Vanderpool (comp.), The E thics o f R e­
search In volving H u m an Subjects: Facing the 2 1 st C entury. F red ­
erick (M aryland), U niversity Publishing Group, págs. 45-58.
W alzer, M. (1983). Spheres o f Justice: A D efense o f P lu ra lism a n d
equ ality, N ueva York, Basic Books.
W alzer, M. (1987). In terp reta tio n a n d S ocial C riticism , C am bridge
(M assachusetts), H arvard U niversity Press.
Weber, M. (1949a). «The m eaning of ethical n e u trality in sociology and
economics», en M. W eber, The M ethodology o fth e S ocial Sciences
(traducción de E. A. Shils y H. A. Finch), N ueva York, Free Press,
págs. 1-47. (Fecha de publicación original: 1917.)
W eber, M. (1949b). «Objectivity in social Science and social policy», en
M. W eber, The M ethodology o fth e S ocial Sciences (traducción de E.
A. Shils y H. A. Finch), N ueva York, Free P ress, págs. 50-112.
(Fecha de publicación original: 1904.)
Weber, M. (1973). M ax Weber on U niversities (traducción de E. A. Shils
y H. A. Finch), Chicago, U niversity of Chicago Press.
W est, C. (1989). The A m erican E vasión o f Philosophy: A Genealogy o f
P ragm atism , M adison, U niversity of W isconsin Press.
W est, C. (1991). The E th ical D im ensions o f M arxist Thought, N ueva
York, M onthly Review Books.
W est, C. (1993). Race M atters, Boston, Beacon Press.
W hite, R. (1995). «From codes of ethics to public cu ltu ral truth», Euro-
pean Jou rnal o f C om m unication, 10, págs. 441-460.
W iredu, K. (1996). C ultural Universals: A n African Perspective, Bloom-
ington, In d ian a U niversity Press.
Wood, J. (1994). Who ca res? Women, Care, a n d Culture, Carbondale,
S outhern Illinois U niversity Press.
Wyschogrod, E. (1974). E m m an u el Levinas: The Problem o f E th ica l
M etaphysics, La H aya, M artinus Nijhoff.
Wyschogrod, E. (1985). S p ir it in Ashes: Hegel, H eidegger, a n d man-
m ade death, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Wyschogrod, E. (1990). S a in ts a n d Postm odernism : R evisioning M oral
philosophy, Chicago, U niversity of Chicago Press.
Wyschogrod, E. (1998). A n ethics o f Rem em bering: H istory, Heterology,
an d the N am eless Others, Chicago, U niversity of Chicago Press.
 7
Los Comités de Conducta Etica y
el conservadurismo metodológico
Los cuestionamientos
del paradigm a fenomenológico
Y v o n n a S . L in c o ln

Tal como ejem plifica este M an ual, así como otros cientos de li­
bros y m iles de artículos en rev istas especializadas, la investigación
c u alitativ a no sólo h a logrado establecerse, sino que tam b ién se h a
consolidado como un b a lu arte en el ám bito de la educación y las cien­
cias sociales y clínicas. El núm ero de conferencias nacionales e in te r­
nacionales, grandes y pequeñas, dedicadas a la investigación cu alita­
tiva y sus practicantes h a crecido exponencialm ente en años recientes,
y varias conferencias ya se encuentran, hoy en día, atravesando su se­
gunda década.
Al m ismo tiem po, los métodos cualitativos se h a n expandido y
refinado, como lo h a n hecho tam bién m uchas perspectivas teóricas y
actitudes epistemológicas jóvenes: la teoría fem inista, los estudios ra ­
ciales y de la etnicidad, las epistemologías poscoloniales y subalternas,
la teoría queer, etcétera. A m edida que se desarrollaron ciertos lentes
in terp retativ o s nuevos (junto con el posm odernism o, p o sestru ctu ra-
lismo, etcétera), un creciente núm ero de investigadores y estu d ian tes
se sintieron atraídos por la prom etedora ética dem ocrática y p lu ralista
involucrada en la investigación cualitativa. La inclinación a la inclu­
sión (M ertens, 1998) y la orientación hacia la justicia social (véase Den­
zin, cap. 37 de este Manual', Lincoln y Denzin, 2000) de la nueva cien­
cia social h a hecho florecer u n a cam ada fresca de teóricos de la
metodología comprometidos con u n a ciencia social ú til respecto de pro­
pósitos democráticos y libertarios.
El resurgim iento del «alto modernismo» (Giddens, 1990) conlleva,
sin embargo, un retorno a una supuesta «edad dorada» de la pureza (o la
inocencia) metodológica, donde reinaba presuntam ente un consenso ge­
neral sobre cuáles debían ser los elementos constitutivos de la ciencia.
C iertas voces de la comunidad biomédica (las Colaboraciones Campbell
y Cochrane, por ejemplo) y del campo de la investigación educacional in­
dican u n a vuelta hacia un «conservadurismo metodológico» (Cannella y
Lincoln, 2004a, 2004b, Lincoln y C annella 2004a, 2004b).
De cualquier m anera, una serie reciente de acciones legislativas y
de cambios en las políticas públicas puede influir directa e indirecta­
m ente sobre aspectos paradigm áticos y metodológicos, de modos no pre­
vistos apenas u n a década atrás. A su vez, la investigación cualitativa
puede ponerse en riesgo o bajo am enaza por este nuevo conservadurismo
metodológico que se disem ina en nombre de la investigación basada en
la evidencia y la «investigación educacional con bases científicas».
A ctualm ente, la regulación de los Com ités In stitu cio n ales de
C onducta E tica sobre el empleo de nuevos paradigm as en los cam pus
restrin g e el trabajo de los investigadores cualitativos y los académicos
que dictan cursos sobre filosofías de investigación y métodos c u alitati­
vos de cuatro modos diferentes:
(a) vigilancia creciente de la investigación con sujetos hum anos, como
u n a resp u esta a accidentes ocurridos en el curso de proyectos de in ­
vestigación biomédica,
(b) vigilancia del entrenam iento y de la investigación hecha en clase
que involucre métodos cualitativos y sujetos hum anos,
(c) em ergencia de nuevos discursos respecto de lo que constituiría la
llam ada «investigación basada en la evidencia»,
(d) efectos a largo plazo del informe del Consejo N acional de Investi­
gación (NRC, 2002) respecto de lo que debería ser considerado inves­
tigación científica.
En este artículo, tra s presentar una breve historia de los Comités
Institucionales de Conducta Ética, ofrezco u n a serie de sugerencias que
ayuden a los académicos a hacerle frente a estas limitaciones, tanto en la
investigación cualitativa como en la enseñanza de métodos cualitativos.

U na breve h isto ria de los C om ités In stitu cio n a les

*
de C onducta E tica
Tal como he afirm ado anteriorm ente, el «impulso original p ara
reg u lar a nivel federal la investigación científica en E stados Unidos
siguió al fin de la Segunda G uerra M undial y los Juicios de N úrem -
berg», en los que los testim onios que describían los experim entos m é­
dicos y psicológicos llevados a cabo sobre prisioneros de g u erra y entre
los internos de los campos de concentración dejaron al m undo civili­
zado envuelto en el horror y la an g u stia (Denzin y Lincoln, en prensa).
El Acuerdo de H elsinki surgió como resp u esta a las pesadillas que se
descubrieron en el curso de esos procesos.
Poco después de los Juicios de N úrem berg, se hizo pública u na
serie de inform aciones sobre experim entos médicos y psicológicos lle­
vados a cabo en Estados Unidos. El gobierno federal fue em pujado a
iniciar u n a revisión de sus propias políticas y procedim ientos respecto
de la ética en la investigación con sujetos hum anos tra s escándalos
como los que provocaron el E studio de la Sífilis en Tuskegee; el Expe­
rim ento W illowbrook con la hep atitis; el Proyecto Cam elot, que con­
sistió de u n a serie de experim entos con drogas psicológicas como el
LSD, que la CIA y el ejército llevaron a cabo sobre reclutas m ilitares
d u ran te la década de 1960; los estudios de engaño psicológico de S ta n ­
ley M ilgram, que involucraban la to rtu ra por electrochoque como un
elem ento discrecional; el trabajo de los científicos sociales con fines m i­
litares en V ietnam , p articularm en te en actividades de espionaje, etcé­
tera. En 1974, el Informe Belmont, que incluía u n código p a ra la pro­
tección de los sujetos de investigación hum anos, fue adoptado como
están d ar p ara la supervisión de las concesiones y los contratos del Ser­
vicio de Salud Pública de los E stados Unidos. Si bien originalm ente
estaban lim itadas a las decisiones tocantes a los contratos del Servicio
de Salud Pública, las regulaciones y p a u tas éticas federales se exten­
dieron m uy pronto a toda la investigación dotada de financiación fe­
deral que involucrara a sujetos hum anos. E ventualm ente, h an llegado
a aplicarse a toda investigación con sujetos hum anos, con independen­
cia de su financiam iento, sus cesionarios, su orientación biomédica,
científico-social o educacional.
Las cuatro zonas cubiertas por el Inform e B elm ont (y la legisla­
ción federal subsiguiente, incluyendo la E nm ienda Buckley, por ejem ­
plo) constituyeron un buen punto de p a rtid a p ara los códigos de ética
investigativa: consentim iento informado, engaño, privacidad de los re ­
gistros, confidencialidad y protección de la identidad de los particip an ­
tes. Sin embargo, las p a u tas ta l como hoy continúan im plem entándose
no h an podido seguir el paso de los nuevos desarrollos en metodologías
de investigación. P articularm ente, h a n quedado a trá s de los métodos
de investigación cu alitativa y particip ativ a que ponen el énfasis en la
colaboración entre los investigadores y los sujetos investigados, con un
nivel de interacción alto y un nuevo llam ado a la formulación de una
ética com unitaria y dem ocrática p a ra el campo de la investigación. A
la luz de las epistem ologías em ergentes, profundam ente enraizad as
en tradiciones culturales, pero indiferentes a las preocupaciones gu­
b ernam entales, los están d ares federales p a ra la ética de la investiga­
ción (tanto como legislaciones m ás recientes como, por ejemplo, la ley
«No Child Left Behind» [Ningún Niño Dejado A trás] de 2001) «colisio­
n a n con otros acuerdos y negociaciones que circulan en el campo de la
investigación cualitativa» (Denzin y Lincoln, en prensa). De cara a esta
colisión, la necesidad de ponderar el rol de los Comités Institucionales
con v istas a la investigación cualitativa parece crítica en n u e stra co­
y u n tu ra actual (véase D enzin y Lincoln, en prensa; véase tam bién, en
este M anual, Cheek, Cap. 15; M iller y C rabtree, Cap. 24).

Los cu estio n a m ien to s de los C om ités In stitu cio n a les

*
de C onducta E tica a la in v estig a ció n cu a lita tiv a
L a v ig ila n c ia c r e c ie n te d e la in v e s tig a c ió n c o n s u je to s h u m a n o s

A ctualm ente es m uy lim itado lo que pueden hacer profesores y

alum nos en clase, investigadores y practicantes en la investigación.
E xisten severas restricciones im puestas por nuevas regulaciones te n ­
dientes a au m en tar la protección de los sujetos hum anos, creadas en
g ran m edida como resp u esta a dos trágicos accidentes que involucra­
ban te sts farmacológicos y biomédicos, así como por el consentim iento
inform ado (Gillespie, 1997). Estos dos incidentes, u n a m uerte re su l­
ta n te de un procedimiento experim ental en un hospital en N ueva York
y otra m uerte producida por u n a droga experim ental en el Jo h n Hop-
kins, fueron suficientes p a ra elevar cuestionam ientos respecto de si
los p articipantes de ensayos farmacológicos y clínicos recibían infor­
mación suficiente y adecuada bajo las form as del consentim iento in ­
formado como p a ra en ten d er plenam ente los riesgos a los que se e sta ­
ban exponiendo. Como resultado, toda forma de investigación con seres
hum anos, con independencia de su nivel de riesgo, se convirtió en el
foco de u n a creciente regulación y vigilancia.
P a ra dejarlo bien en claro: los profesores siem pre h a n concurrido
al Comité Institucional de C onducta E tica p a ra obtener la aprobación
de las actividades y el entrenam iento en form as de investigación que
involucren a participantes hum anos fuera del aula, incluyendo perso­
nas a ser observadas, potenciales en trev istad o s y encuestados. El
punto es que, en el pasado, los acuerdos en tre los Consejos y los inves­
tigadores solían ser mucho menos form ales que ahora, y no eran exi­
gidos por políticas y procedim ientos federales.
Lo que ocurre hoy en día es que ra ra m e n te se exam ina o discute
la cuestión del riesgo (Gordon, Sugarm an y K ass, 1998). T ras conducir
u n a serie de audiencias nacionales con científicos sociales, la Asocia­
ción E stadounidense de Profesores U niversitarios (AAUP, 2001) con­
cluyó recientem ente que los Comités están tra ta n d o el nivel de riesgo
en la investigación con sujetos hum anos como si fuera irrelevante, a
pesar de que la información sobre el nivel de riesgo es claram ente vital
p ara considerar qué daños podría ocasionar eventualm ente u n a inves­
tigación. El informe de la AAUP afirm a que, m ien tras que la investi­
gación biomédica y clínica m erece la m áxim a supervisión de posibles
riesgos, determ inadas cuestiones en ciencias sociales e investigación
educacional requieren de u n a revisión m ás expeditiva (pág. 62). La re ­
ciente decisión gubernam ental, anunciada a trav és del Registro Fede­
ral, de elim inar la investigación en historia oral de la lista de proyectos
que deben som eterse a la supervisión de los Comités es u n ejemplo de
lo que podría ser u n a b atalla punto por punto sobre los métodos de in ­
vestigación cualitativa.
U na in trig an te nota de color: muchos de los individuos llam ados
a p re se n ta r testim onio debido a sus preocupaciones sobre las reg u la­
ciones recientes de los Comités Institucionales de Conducta E tica eran
historiadores orales con miedo de que sus investigaciones recibieran
u n nivel de supervisión por el que nunca h ab ían pasado previam ente
los departam entos de historia. El gobierno federal tuvo u n a resp u esta
sorprendente: por recom endación del Consejo N acional de Investiga­
ción, declaró a la historia oral libre de la supervisión de los Comités,
im putándole a ésta ta n poco rigor en sus investigaciones que dejó de
considerarla incluso como «ciencia social». Diré m ás sobre este tem a
luego; de momento, sim plem ente quiero dejar en claro que esta deci­
sión, tom ada en sí m ism a, si bien libera a los historiadores orales de
la engorrosa supervisión de los Comités Institucionales y perm ite u n
m ayor nivel de libertad académ ica en la aren a de la investigación, ta m ­
bién puede ser vista como insultante y degradante p ara esta disciplina.
Los efectos m ás visibles de la creciente vigilancia de los Comités
Institucionales de C onducta E tica, por lo que sabem os h a sta el mo­
m ento, h a n sido la m ultiplicación de las «revisiones de revisiones» de
propuestas de proyectos cualitativos, la revisión exagerada y la des­
aprobación de proyectos de investigación de los estu d ian tes (particu­
larm ente, investigaciones de tesis) que involucraran métodos de inves­
tigación-acción e investigación p articip ativ a, investigación en los
escenarios n a tu ra les de los sujetos investigados (por ejemplo, escuelas
m edias), y/o investigaciones de n a tu ra lez a predom inantem ente cuali­
ta tiv a (si bien no todos los investigadores y alum nos tuvieron este pro­
blema; D. J. Greenwood, comunicación personal, 2003).1 He dado n u ­

1 Por «revisiones de revisiones» entiendo las m últiples supervisiones que se efec

tú a n como resultado de u n a negativa de p arte de un Comité Institucional de Conducta
merosos ejemplos de vigilancia excesiva en mi propio trabajo (Lincoln
y Tierney, 2004) y los académicos recogen m ás y m ás ejemplos, mes a
mes, a lo largo y a lo ancho del país. Los investigadores cualitativos y
los estu diantes de doctorado que llevan adelante grandes proyectos e t­
nográficos o de investigación-acción p a ra sus tesis, de todas m aneras,
no son los únicos que sufren e sta vigilancia adicional.

M a y o r v ig ila n c ia e n la e n s e ñ a n z a t e ó r ic a y p r á c t ic a d e lo s
m é to d o s d e in v e s t ig a c ió n c u a lit a t iv a

Los casos im pactantes mencionados arriba, de protocolos médicos

fallidos re su ltan tes en m uertes en dos hospitales-escuela, h a n llevado
a u n a m ayor cautela de p arte de los Comités Institucionales de Con­
ducta E tica y de los investigadores con los cuales trabajan. La creciente
atención que recibe la investigación biomédica fue de la m ano con un
interés, tam bién creciente, en el trabajo en clase y el entrenam iento
de los estudiantes, lo que provocó que surgieran, entre otras cosas, nue­
vos req u erim ientos p a ra a v ala r el e n tren am ien to de los graduados
p a ra la investigación cualitativa.
E n el pasado, el trabajo de investigación cu alitativ a en clase re ­
quería del profesor poco m ás que u n a visita am istosa al Comité In sti­
tucional con u n a frecuencia regular, pero distante: cada cinco, quizás
cada diez años, salvo que un curso cam biara radicalm ente su contenido
o su form a de presentación. El exam en form al de procedim iento era
raro, o nulo; los m iembros del Consejo se m ostraban contentos con sólo
recibir un program a completo del curso que d e tallara sus lectu ras y
tareas, así como la n a tu ra lez a del entrenam ien to que los estu d ian tes
iban a recibir. E n años recientes, sin embargo, la relación en tre los Co­
m ités Institucionales de C onducta E tica y los profesores fue som etida
a u n a reestructuración seria y profunda. Hoy en día, los profesores que
en señ an métodos cualitativos, y cuyos program as de estudio exigen
que los alum nos salgan del aula de clase y comiencen a poner a prueba
su capacidad de efectuar observaciones y entrev istas, son obligados a
com pletar el protocolo del Comité en su totalid ad y a pedir permiso,
incluso, p ara im p a rtir clases que perm itan a los estu d ian tes poner en
práctica las capacidades que necesitan p a ra llevar adelante u n a inves­
tigación de un modo profesional y ético.

Ética al pedido de efectuar u n a investigación, negativa m otivada por lo que los miembros
del Comité consideran u n a metodología cuestionable. En un caso así, el Comité In stitu ­
cional le pide al investigador que añada «explicaciones adicionales», que pueden ir desde
cambios en principio triviales a revisiones mayores en los planes de investigación.
 El punto central de gran p a rte del trabajo en clase es la p rep a­
ración de estu d ian tes avanzados, científicos e intelectuales universi­
tarios capaces de em prender exploraciones m ás avanzadas, con inde­
pendencia de sus consejeros, como es el caso de m uchas universidades
y laboratorios alrededor del mundo. P a ra m uchos académicos, parece
poco razonable la idea de que e stu d ian tes graduados puedan recibir
entrenam iento en el manejo de reactores nucleares, aplicación de pro­
tocolos médicos, técnicas de microscopía electrónica o cualquier otra
técnica que necesiten para continuar su formación sin som eterse a n in ­
gún tipo de intervención de p arte de los Comités Institucionales, m ien­
tra s que los estu d ian te s que necesitan e n tre v ista r profesores en los
cam pus sobre su investigación p a ra fam iliarizarse con las técnicas de
entrev istad o n ecesitan el aval riguroso de esos m ism os Com ités. Si
bien hubo explicaciones parciales de las circunstancias en las cuales
un profesor puede u tilizar a los estu d ian tes como sujetos de investiga­
ción, especialm ente estu d ian tes de su propio curso y cuando la inves­
tigación concierne a la m ism a experiencia de las clases (DuBois, 2002;
H am m ack, 1997), existen m uy pocos lincam ientos respecto de las in ­
vestigaciones que los propios estu d ian tes pueden efectuar como parte
de su entrenam iento formal.
No me estoy refiriendo aquí al tipo de vigilancia que surge como
resultado de las batallas por la «corrección política» que actualm ente
tienen lugar entre la derecha académ ica y muchos profesores, basadas
en la percepción de p arte de los m iem bros de la derecha (la Asociación
N acional de Académicos, por ejemplo) de que las universidades y fa­
cultades estadounidenses adoctrinan a sus estu d ian tes con ideología
izquierdista (B urris y Diamond, 1991; Giroux, 1995). E sa forma de vi­
gilancia y supervisión tiene m ás que ver con el objetivo político de li­
m itar la libertad académ ica (Benjamín, K urland y Molotsky, 1985) que
con la intención de supervisar concretam ente la investigación. E n sus
propósitos, este objetivo es inform al e intim idatorio. Como señala Gi­
roux (1995), «muchos grupos subalternos arg u m en tan que el acto de
conocer se relaciona integ ralm en te con el poder de autodefinirse, el
cual necesita que se introduzcan en la curricula n a rra tiv a s e historias
m ás diversas. P a ra muchos conservadores, de cualquier m anera, se­
m ejante inclusión rep resen ta un llam ado a politizar la curricula y la
práctica social que fom enta la desunión nacional y la decadencia cul­
tural» (pág. 133).
Si bien la libertad académ ica e stá profundam ente im plicada en
este conjunto de discusiones, a punto ta l que los conservadores la con­
sideran «una víctim a de este proceso» de politización y precarización
de los están d ares académicos, la realidad parece m o strar m ás bien lo
contrario. La lib ertad académ ica se e n cu en tra en riesgo debido al
asalto que rep resen tan las tácticas intim idatorias de la derecha: la de­
nuncia pública, la publicación en páginas web de listas de profesores
«radicales», el m onitoreo (anunciado por Lynne Cheney) de determ i­
nados profesores que no apoyan la gu erra en Irak, el ataq u e en los m e­
dios contra la «corrección política», etcétera (Devine, 1996; Diamond,
1991, Teller, 1988). Por otro lado, los agitadores estu d ian tiles o ex ter­
nos a los cam pus que g ritan ideas im populares rep resen tan u n riesgo
p a ra la lib ertad académ ica en la form a de u n a «am enaza interior»,
como Trow (1985) define agudam ente.
Pero, específicam ente, en este capítulo me refiero a la vigilancia
que rep resen ta el creciente activismo del ap arato de los Comités In s­
titucionales de Conducta Etica. Por to m ar un ejemplo, a p a rtir de que
las exigencias de supervisión de p a rte de estos Comités se extendió de
la salud pública a toda form a de investigación con sujetos hum anos
con la Ley de Investigación N acional de 1974, «las p a u tas originales
d eclaraban sim plem ente que debía obtenerse consentim iento infor­
mado de esos sujetos; [en cambio] las regulaciones actuales detallan
u n a lista de seis tópicos específicos que deben ser expuestos a los su ­
jetos» (Gray, 1978, pág. 35). La cuestión de la investigación llevada a
cabo dentro del contexto del curso, m ás específicam ente, como p arte
de las ta re a s del curso, pero no dentro del au la o con m iem bros de la
clase, es crítica. H echt (1995) etiq u e ta e sta cuestión del siguiente
modo: «¿Cuándo es docencia y cuándo investigación?» (pág. 9) El au to r
describe cómo la institución en la que él mismo tra b a jab a llegó a u n a
serie de definiciones y circunstancias que ahora h a n adoptado muchos
otros establecim ientos:

Dentro del marco de una clase [...] parece haber medios adecuados para
proteger los derechos de todos los involucrados. Tanto si se investiga
dentro del espacio físico de la clase como fuera de él, los profesores y
los estudiantes tienen una responsabilidad y una obligación académica
de comportarse como corresponde.
Semejantes protecciones, sin embargo, no se registran cuando un pro­
fesor o estudiante se encuentra activamente con individuos que no
toman parte en la clase. Una persona de afuera se sentirá poco familiar,
muy probablemente, con los requerimientos del curso, una vez comple­
tada la tarea particular, o los mecanismos de protección disponibles a
través de canales académicos. Además, si se trata de una actividad de
investigación (en la cual se procede a efectuar una observación siste­
mática de seres humanos y a interactuar con ellos en condiciones na­
turales o deliberadamente manipuladas), estos sujetos humanos pue­
den ignorar por completo su participación. Por estas razones [...], los
Comités Institucionales de Conducta Etica definieron la docencia como
una actividad que tiene lugar exclusivamente entre alumnos y profe­
sores. Si se trata de una actividad de investigación como la definida an­
teriormente, pero a tener lugar sólo en el contexto de los estudiantes y
 profesores, y como parte de un proceso educacional identificable, en el
cual tanto estudiantes como profesores conocen a pie juntillas el diseño
y propósito de la actividad (a través de un programa de estudios, por
ejemplo), ésta no será considerada investigación. Si, por el contrario, la
actividad ha de involucrar individuos que no sean estudiantes o profe­
sores del curso, o si involucra procedimientos en los cuales los estudian­
tes o profesores no son conscientes de su participación, como ocurriría
en el caso de que ciertos profesores estudiaran sistemáticamente la res­
puesta de sus alumnos a ciertas condiciones manipuladas, la actividad
será considerada investigación y será sometida al proceso de revisión y
aprobación que dispongan los Comités Institucionales de Conducta
Ética (pág. 9-10).

E ste conjunto de principios opone la actividad en tre alum nos y

profesores, en la cual el program a de estudio funciona como u n con­
tra to e n tre am bas p artes, de la m ism a actividad cuando é sta tiene
lugar entre estudiantes e individuos externos a la clase que no conocen
los procedim ientos y propósitos específicos de la actividad. E sta dis­
tinción parece ser lo que guía la supervisión que efectúan los Comités
Institucionales de C onducta E tica de las actividades de investigación
cualitativa que llevan adelante en clase incluso los e stu d ian tes g ra ­
duados avanzados. Si bien es verdad que los investigadores c u alitati­
vos a lo largo y a lo ancho de Estados Unidos se involucraron en m u­
chas discusiones con los Comités Institucionales (por ejemplo, respecto
del tipo de ejercicios que los alum nos pueden llevar a cabo como p arte
de un determ inado program a de estudios), h a sta años recientes estas
discusiones eran m ás bien inform ales, y el papeleo asociado con ellas
solía tom ar la forma de program as de cursos que los profesores discu­
tía n con los miem bros del Comité Institucional de u n a form a am igable
y poco protocolar, con antelación a sus prim eras clases.
Uno puede objetar que, al menos en ciertos campus, la versión ex­
tendida de la supervisión que hoy en día es m oneda corriente (incluso
para cursos que ya h an sido aprobados, y cuyo program a no se h a modi­
ficado) tiene un efecto paralizante sobre la enseñanza de métodos cua­
litativos, especialm ente si tomamos en cuenta que la enseñanza de nin ­
guna otra metodología (por ejemplo, estadística, entrenam iento práctico,
internado médico, etcétera) es som etida a u n a supervisión ta n rigurosa.
Por otro lado, la cuestión global de la protección inadecuada de los suje­
tos hum anos surgió como resultado de experim entos médicos profunda­
m ente cuestionables, como el Estudio de la Sífilis en Tuskegee y los E s­
tudios Willowbrook. Pero no es fácil encontrar ejemplos de conductas
ta n atroces en la investigación en ciencias hu m an as o sociales. Esto no
significa que encontrar tales ejemplos sea imposible, sino que h a sta aquí
no se h an presentado, o h an sido m uy raros.
 Desde el extrem o opuesto, igualm ente razonable, de este arg u ­
m ento, Howe y D ougherty í 1993) señalan con mucho tacto que «si bien
son ra ra s las abom inaciones m orales en ciencias sociales (recordemos,
sin embargo, el experim ento de M ilgram), otro tipo de presiones (por
ejemplo, la presión de “publicar o m orir”) son m uy reales y ubicuas; no
es necesario ser u n a m ala persona p a ra sen tir la tentación de dejar de
lado los aspectos éticos en resp u esta a estas presiones, especialm ente
si eso es lo que vemos a nuestro alrededor» (pág. 16). Howe y Doug­
h erty llegan a postular que gran p arte de la investigación cualitativa
debería som eterse a revisión estricta, por dos razones: la n atu raleza
«íntim a y m entalm ente abierta» de la investigación cu alitativ a (espe­
cialm ente si pone a los investigadores y a los p articip an tes de la in ­
vestigación en contacto cara a cara); y el hecho de que su carácter m en­
talm e n te abierto exige que investigadores e investigados negocien
significados perm anentem ente. E stas características, afirm an los a u ­
tores, hacen que la investigación cu alitativ a sea «desde el comienzo
problem ática e im predecible en térm inos de ética» (pág. 19).
Si bien la m ayor p a rte de los investigadores cualitativos suscri­
biría la descripción que dan Howe y D ougherty, muchos de ellos ob­
serv arían tam bién que, dem asiado a m enudo, su investigación se ve
som etida a un proceso de revisión llevado adelante por académicos que
no saben n ad a de investigación cualitativa, que tienen la sensación de
que no se tr a ta de «buena ciencia» y que carecen por completo de sen­
sibilidad por la investigación social basad a en métodos cualitativos.
F ren te a esta objeción, muchos Comités Institucionales de Conducta
Ética aseguran que las propuestas de investigación cualitativa son tr a ­
ta d as por miem bros con experiencia en trabajo no clínico, trabajo de
campo y escenarios n atu rales, m ientras otros ni siquiera se tom an el
esfuerzo de d ar u n a explicación. N orm alm ente, en el prim er caso no
se p resen tan problem as p a ra proyectos de investigación de estu d ian ­
tes, si están bien diseñados y férream ente supervisados. En el segundo,
en cambio, tr a ta r de obtener la aprobación m uy a m enudo es u n a ta re a
desm oralizante.

E l s u r g im ie n t o d e n u e v o s d is c u r s o s a lr e d e d o r d e l te m a d e la
e v id e n c ia

Los Comités Institucionales no son siem pre fuerzas que operan

en pos de la «pureza» o el conservadurism o metodológico; sin embargo,
tienen la capacidad de hacerlo y así lo h a n hecho a lo largo de la h is­
toria. Si se da ese caso, los investigadores cualitativos pueden encon­
tra rs e bajo un tipo adicional de presiones, como las que incluye el re-
cíente informe del Consejo Nacional de Investigación, Scientific R ese­
arch on E ducation (2002), y un conjunto de nuevos discursos que su r­
gieron al calor de la discusión sobre lo que constituye la «evidencia
científica».
Ya en 1978, G ray adm itía que «es deseable que la investigación
sea considerada desde u n a variedad de puntos de vista» (pág. 35). Gray
no se refería solam ente a los modos de la investigación, sino tam bién
al público de las investigaciones, lo que incluye a aquellos individuos
que podrían ser considerados, en cierta m edida, sujetos o participantes
de la investigación, así como a la participación en debates y a las dis­
cusiones relativas a los proyectos de investigación propuestos. M ien­
tra s que la sugerencia ten d ien te a a u m e n ta r la participación de los
«miembros comunitarios» m ás que la de otros investigadores un iv er­
sitarios no h a logrado a v an z a r dem asiado en m uchas instituciones
(véase, sin embargo, B auer, 2001), el discurso sobre los modos de in ­
vestigación h a tom ado u n giro decididam ente alarm ante.
El surgim iento de un discurso neoliberal y neoconservador (Baez
y Slaughter, 2001; Messer-Davidow, 1993) vinculado con la «corrección
política» en los cam pus se h a ido extendiendo y reconfigurando h a sta
convertirse en un discurso sobre «estándares» de investigación (Giroux,
1995) que se adhiere a la crítica que recibieron la teoría política fra n ­
cesa, los distintos feminismos, las teorías críticas, las tendencias gay,
raciales, étnicas, border, poscoloniales, y otras corrientes muy atacadas
en la crítica de la «universidad progresista» (P arenti, 1995). Es cierto
que muchos autores h a n señalado el carácter mítico de este supuesto
«progresismo» (B urris y Diamond, 1991); P aren ti (1995) describió a «la
m ayoría de los profesores universitarios [...] [como] aburridam ente con­
vencionales en sus inclinaciones ideológicas» (pág. 20). Sin embargo,
el énfasis en los están d ares de investigación surgió de la acusación ex­
pandida de que el m ulticulturalism o diluyó la calidad de la investiga­
ción académica. La ley «No Child Left Behind» de 2001 y el citado in ­
forme del Consejo N acional de Investigación sobre la investigación
científica de la educación convergen en u n m anifiesto por los e stá n d a ­
res propios de la investigación científica «verdadera», especialm ente
respecto de lo que debería ser considerado «evidencia» au tén tica y de
aquello cuya investigación debería financiarse y evaluarse (en el caso
de la ley).
El informe del Consejo N acional de Investigación (2002), en p a r­
ticular, dejó im pávida a la com unidad de la investigación educacional,
con su apoyo a la «investigación b asad a en la evidencia» y a los expe­
rim entos de diseño aleatorio basados en modelos de pruebas clínicas.
El modelo no desacredita explícitam ente a la investigación cualitativa
como estrateg ia o conjunto de métodos capaz de producir evidencia con
fines investigativos. Sin embargo, su énfasis perm anente en la objeti­
 vidad, las conexiones causales y la generalizabilidad h ab lan a las cla­
ra s de u n a inclinación m odernista y experim ental cuya m eta consiste
en congelar los modelos de investigación que dan cuenta explícita de
epistemologías altern ativ as o de la crítica em ergente de la ciencia con­
tem poránea, crítica que vuelve atractivas y mordaces a epistemologías
de este tipo.
Las reacciones que despertó dicho inform e tienen menos que ver
con los «principios de la investigación científica» (NRC, 2002, pág. 52)
que con sus presupuestos subyacentes respecto de lo que constituye
«evidencia». El informe declara que la replicabilidad y la generalizabi­
lidad son dos características centrales de la investigación científica
(pág. 74), tra s lo cual sobreviene el análisis de dos ejemplos (la noción
de conocedor educativo de Elliot E isner y la metodología cualitativa de
retratam iento de S ara Lawrence-Lightfoot, ambos métodos m uy reco­
nocidos en el ám bito de la investigación educativa), en los que se de­
m u estra, a p a rtir de los propios criterios del informe, por qué ninguno
de los dos constituye verdadera investigación científica (págs. 74-77).
P a ra el Consejo N acional de Investigación, la evidencia es a p aren te ­
m ente algo distinto de lo que proponen Cronbach y Suppes en su fun­
dam ental trabajo de 1969: «el informe de u n a investigación disciplina­
ria m u estra u n a cierta te x tu ra que deja ver las m aterias prim as del
argum ento y los procesos lógicos que operan sobre ellas p a ra g enerar
u n a conclusión plausible» (pág. 16). Cronbach y Suppes fueron lo sufi­
cientem ente sofisticados como p a ra esquivar las tram p as que pone el
Consejo N acional de Investigación al lim itar lo que constituye eviden­
cia: datos prim ariam ente cuantitativos, generados m ediante métodos
experim entales, em píricam ente verificables y replicables (no im porta
si son pocos los estudios efectivam ente replicados, como ocurre en la
realidad, a excepción de proyectos biomédicos o tecnológicos de alto
nivel). E n general, los están d ares del Consejo N acional de Investiga­
ción respecto de lo que constituye investigación científica e stá n b asa­
dos en los criterios p a ra establecer u n a noción convencional del rigor
de la investigación experim ental: validez in te rn a y ex tern a (generali­
zabilidad), replicabilidad y objetividad. Desde u n a perspectiva feno-
menológica, estos criterios h a n sido suficientem ente criticados por in ­
apropiados (véase G uba y Lincoln, 1994; Lincoln y Guba, 2000; véase
tam bién Lincoln y Guba, 1985). Por su parte, los investigadores asen ­
tados en los estudios raciales y étnicos, fem inistas, poscoloniales y bor­
der han propuesto nuevas formulaciones, m ás apropiadas a sus propias
preocupaciones investigativas, así como criterios m ás significativos
p ara las com unidades con las cuales tra b a jan (Collins, 2000; Reinharz,
1992; Sandoval, 2000; Sm ith, 1999; Stanfield y D ennis, 1993).
Las pretensiones respecto de lo que constituye la investigación
científica de parte del Consejo Nacional de Investigación operan en va­
rios niveles. E n prim er lugar, estas pretensiones reducen el espectro
de lo que debería considerarse «científico», cerrándole la p u e rta a u n a
gran cantidad de investigadores que tra b a ja n con epistem ologías crí­
ticas o a lte rn ativ as. Al definir a los n o -ex p erim en talistas como «el
Otro», es decir, como m arginales de la com unidad de investigación
científica, el Consejo N acional de Investigación socava las críticas se­
rias, y ciertam ente m ortales, de las m ism as prácticas que proclam a
como «verdadera» ciencia. C iertos filósofos y teóricos étnicos, raciales
y fem inistas, así como distintos p racticantes de paradigm as a lte rn a ti­
vos, h a n levantado críticas agudas sobre dos puntos relacionados con
el tipo de «investigación científica» que propone el Consejo N acional
de Investigación: su reivindicación de la hegem onía del conocimiento
(Cowen, 1995) y de la suprem acía de lo científico; y su presupuesto de
que otras formas de investigación, si bien pueden constituir «erudición»
(NRC, 2002, págs. 73-74), no son «ciencia», debido a su incapacidad
p ara alcanzar las m etas principales de ésta. A saber: la generalizabi-
lidad, la objetividad, la replicabilidad y el carácter desinteresado. Hubo
investigadores de todos los colores y lincam ientos políticos, incluyendo
a experim entalistas de siem pre como Lee J. Cronbach, que h a n reco­
nocido la estrechez inherente a e sta idea convencional de investigación
científica y h a n rechazado la form ulación neom odernista como in a l­
canzable y altam en te im práctica p ara la esfera social.
E n un segundo nivel, el informe b rin d a apoyo a dichos Comités
en sus intentos de lim itar el espectro de las actividades que los inves­
tigadores pueden em prender con sujetos hum anos. Como he dicho a n ­
teriorm ente (Lincoln y Tierney, 2004), los Comités Institucionales de
C onducta E tica ra ra m e n te se m u e stran favorables a los métodos y p a ­
radigm as de investigación em ergentes (tales como la investigación-ac­
ción, la investigación participativa, la investigación constructivista y
los estudios cualitativos); especialm ente están formados por científicos
duros y experim entalistas, como tradicionalm ente h a ocurrido (si bien
D. J. Greenwood ofrece evidencia de lo opuesto; comunicación personal,
2003). Con toda justicia, esta actitud puede im p u tarse en p artes igua­
les al desconocimiento de los nuevos métodos o de sus posibles usos de
p a rte de los m iem bros de los Com ités, por u n lado, y al «sacerdota-
lismo» científico y el deseo de m a n te n er a u n a su erte de clero secular
al frente de la ciencia, por otro. Sean cuales fueren las causas, sin em ­
bargo, el efecto siem pre es idéntico. E n el mismo m om ento en que las
epistem ologías alte rn ativ as e stá n ganando espacio en las ciencias so­
ciales y en la investigación educativa, el informe del Consejo Nacional
de Investigación am enaza con dejar sin trabajo a los disidentes p a ra ­
digmáticos y a los im pulsores de estas epistemologías. E n efecto, m u ­
chos miem bros de la com unidad que reciben fuerte apoyo de p a rte del
Consejo N acional de Investigación deben sentirse lo suficientem ente
am enazados por los practicantes de epistem ologías alte rn ativ as como
p ara declarar que «determ inados teóricos de la evaluación educativa
tales como [aquí sigue u n a lista de nom bres, incluyendo el mío] [...]
h an rechazado este método [diseño aleatorio] de u n modo explícito. [...]
Hoy en día, ya h a n influido sobre la práctica de m uchas generaciones
de jóvenes evaluadores educativos, y son probablem ente una causa im ­
p o rta n tísim a del pau pérrim o estado actual del conocimiento acerca de
lo que las in iciativas de reforma han logrado en la educación esta d o u ­
nidense (Cook y Payne, 2002, págs. 150-151; énfasis nuestro). Si bien
es terrib le que a u n a se le im pute «el paupérrim o estado actual del co­
nocimiento» sobre aquello que funciona en la educación e stad o u n i­
dense, tam bién es refrescante encontrarse con la idea, del lado de los
defensores del «patrón oro», de que un puñado de sólidos teóricos es
responsable de u n a alteración ta n profunda del paisaje educativo.
E sta im putación de que algunos individuos específicos son «pro­
bablem ente u n a causa im portantísim a del paupérrim o estado actual del
conocimiento» no contribuye, sin embargo, a abrir el espacio académico
a un prometido mercado de ideas. Más bien ocurre lo contrario: al definir
a algunos científicos sociales como verdaderos científicos, a otros como
meros académicos y a otros como responsables presuntos de la peor ig­
norancia (Cook y Payne, 2002), el Consejo Nacional de Investigación y
otros voceros de la experim entación aleatoria (modelo clínico aplicado a
la investigación educativa) no hacen m ás que re-crear un sistem a de cla­
ses que propende a definir cierto conocimiento como valioso con vistas a
su utilización en tem as serios y relevantes como el diseño de políticas, o
m etas tales como el financiam iento de la evaluación, m ientras otros co­
nocimientos quedan relegados a la esfera de u n a m inoría no-científica
cuyos descubrim ientos no h a n de e n tra r en la esfera de la definición po­
lítica o de la acción legislativa. De este modo, los im pulsores de p a ra ­
digmas alternativos son definidos oblicuamente como diletantes, erudi­
tos superfluos que no son, o, como un académico expresó acerbam ente,
«lo suficientem ente buenos como p ara ju g a r con los chicos grandes».
E n un tercer nivel, el grandísim o poder de definir lo que debería
y lo que no debería considerarse científico en m anos de u n pequeño
grupo de individuos re p re se n ta precisam ente la reificación de u n n ú ­
mero su stancial de críticas a las prácticas de la investigación conven­
cional, adem ás de re p re se n ta r el m antenim iento del e statu s, el poder
y el privilegio p a ra unos pocos; la conservación del s ta tu quo, p articu ­
larm ente de cara a reclamos opuestos de parte de conocimientos y epis­
tem ologías que se sitú a n por fuera del «canon occidental» eurocéntrico
y frecuentem ente patriarcal; y la lim itación de la diversidad y ap ertu ra
m ental que u n a sociedad p lu ralista necesita p ara desarrollarse. La de­
term inación gubernam ental de que sólo existe u n modo verdadero de
hacer investigación científica (una suerte de «patrón oro») reafirm a en
el m ando a u n a com unidad de élites especializadas. Como describe
Trow (1985) en referencia a otro contexto, m ás político:

La pertenencia a estas comunidades es muy ventajoso y recon­

fortante; a menudo, da un sentido de valor y seguridad personal. [...]
Sin embargo, un buen profesor y un ambiente académico efectivo no
buscan que la vida sea más reconfortante, sino todo lo contrario: buscan
producir incomodidad al desafiar los posicionamientos que traen los es­
tudiantes. Mediante el cuestionamiento de la beatería política y social,
la educación superior trata permanentemente de amenazar a las comu­
nidades de partisanos que viven de la retórica, los eslóganes, los sím­
bolos de unidad y la pretensión de tener el monopolio de la verdad (pág.
64; énfasis nuestro).

E n un cuarto nivel, estas declaraciones a favor de u n concepto

convencional de evidencia deben ser tom adas en serio por la capacidad
que tienen, directa o indirectam ente, de lim ita r el debate en los cam pus
respecto de lo que constituye investigación científica disciplinaria y,
por ende, respecto de qué estudios son aprobados por los Comités In s­
titucionales de C onducta E tica locales y qué investigadores encontra­
rá n reducida o elim inada su libertad p a ra com prom eterse con los pro­
blem as sociales. El inform e del Consejo N acional de Investigación
funciona como u n a suerte de baróm etro político, disfrazado de baró­
m etro «científico», es decir, objetivo y desinteresado, diseñado p ara de­
te rm in a r el um bral a p a rtir del cual u n estudio puede ser considerado
científico o no, m erecedor o no de la supervisión de u n Comité In s titu ­
cional, de financiam iento federal (tal como el que establece la ley «No
Child Left Behind»), de atención de p a rte de las agencias federales de
promoción y evaluación de la actividad científica, etcétera.
La h isto ria oral b rin d a un ejemplo relev an te en este sentido.
Como m encionam os an tes, e sta disciplina es clasificada hoy en día
como u n a form a peculiar de em prendim iento erudito, ta n alejada de
la ciencia verdadera que h a s ta es excluida de modo autom ático de la
supervisión de los Comités Institucionales de Conducta Etica, aunque
trabaje exclusivam ente con seres hum anos. E sta clasificación es sufi­
ciente p a ra que queden fuera de los lím ites del conocimiento ciertos
estudios m uy im p o rtan tes, como la h isto ria de u n a reform a escolar
contada por un ex-director, u n a h isto ria de vida de la p ráctica de la
docencia, el recuento de las experiencias de u n investigador en su tr a ­
yectoria por los vericuetos de u n a com unidad científica o académica,
las experiencias de u n a m ujer afroam ericana que creció en el su r se-
gregacionista, etcétera. U na definición estrech a de la investigación
científica, o de lo que constituye evidencia científica, sólo logra lim itar
de un modo m uy peligroso y dañino el espectro de lo que se considera
conocimiento útil; por consiguiente, se lim ita el tipo de estudios que
pueden recibir apoyo de p arte de diversas estru ctu ras ad m in istrativ as
y gerenciales, como los Comités Institucionales, las agencias de finan-
ciam iento, d istin ta s fundaciones y gobiernos y agencias locales. Los
resultados, a largo plazo, van del estrecham iento sistem ático de la li­
b ertad científica p a ra los investigadores individuales (Akker, 2002) a
la pérdida gradual de autonom ía institucional, p a ra las instituciones
de educación superior, y la carencia de perspectivas ideológicas nece­
sarias de cara a problem as p ersistentes de injusticia social.

L o s e f e c to s a la r g o p la z o d e l in fo r m e d e l C o n se jo N a c io n a l d e
I n v e s t ig a c ió n

El nuevo discurso sobre la «investigación b asada en la evidencia»

y sus subsidiarios, la «enseñanza b asad a en la evidencia» (Pressley,
Duke y Boling, 2004), la «medicina basada en la evidencia» y otros des­
arrollos en los cuales la «evidencia» es considerada el «patrón oro», os­
curecen el contexto de u n a discusión m ayor respecto de qué evidencia,
de quién, bajo qué circunstancias de producción, y p a ra quién, debe
considerarse valiosa y, por ende, útil. N ingún individuo razonable a r­
güiría que las pruebas clínicas o los experim entos aleatorios no tienen
propósitos sonoros bajo ciertas circunstancias. Los experim entos de
doble ciego h an probado ser eficaces en el testeo de fármacos, y algunas
clases de ensayos clínicos de protocolos médicos h a n dem ostrado la
efectividad de las terap ias nuevas m ás revolucionarias. Pero estos pro­
cedim ientos aleatorizados no constituyen m ás que u n a aplicación muy
estrecha del método científico (véase, por ejemplo, Howe, 2004; Pop-
kewitz, 2004; véase tam bién House, Cap. 42 de este M anual). De cual­
quier m anera, el informe del Consejo N acional de Investigación (2002)
se parece m ás a u n «manifiesto» respecto de lo que constituye la verdad
científica (Popkewitz, 2004) que a un razonam iento argum entado re s­
pecto de las m uchas variedades de epistem ologías y m etodologías re ­
conocidas en el ám bito de la ciencias sociales. No es u n erro r conside­
rarlo u n m anifiesto: los muchos niveles de presupuestos sin exam inar
en el mismo texto del informe lo sitú a n claram ente en la categoría de
u n a tom a de posición ideológica.
P a ra tom ar un ejemplo, consideremos la cuestión de p a ra quién
el conocimiento. E n distintos análisis del inform e surge claram ente la
conclusión de que el Consejo N acional de Investigación presupone que
los principales «consumidores» de investigación científica, p a rtic u la r­
m ente de la investigación científica educacional, son otros científicos,
así como la com unidad política. No hay que esforzarse p a ra ver que
este presupuesto funciona de un modo exclusivo (M osteller y Boruch,
2002). Si bien no hay dudas de que otros científicos e investigadores
académicos, así como m iem bros de la com unidad política, son im por­
ta n te s consum idores de la investigación educacional y social, tam bién
sería apropiado considerar a los m iem bros de la com unidad en general
como usuarios y consum idores de la investigación. La acción política y
social em ana, cada vez m ás, de organism os locales y organizaciones
com unitarias. Por lo tanto, es razonable esp erar que sean las m ism as
com unidades (definidas groseram ente: las asociaciones vecinales, m u ­
nicipales, las organizaciones de trabajo social y otros grupos sim ilares)
las que q u ie ra n te n e r acceso a la inform ación, los datos, el conoci­
m iento y las interpretaciones relativ as a sus propias circunstancias y
posibilidades de acción. Al ad q u irir inform ación sistem ática sobre sí
m ism as, las com unidades se em poderan con vistas a p articip ar en el
diseño de su propio futuro y a em p ren d er acciones allí donde hacen
falta: en el nivel local. E n cambio, si el presupuesto subyacente es que
el conocimiento científico, o el conocimiento sistem ático del tipo que
fuere, pertenece sólo a la com unidad que produce conocimiento, enton­
ces la acción social es dejada de lado en favor de la acción oficial. De
este modo, la participación dem ocrática en el cambio social, especial­
m ente en el cambio social orientado a la ju sticia social, es reducida o
elim inada por completo. Si no cuestionam os el conservadurism o m e­
todológico, hay chances de que sus efectos socaven la forma de gobierno
dem ocrática.
El foco que el informe del Consejo Nacional de Investigación pone
en los métodos de investigación «adecuados» (opuestos a los utilizados
por E isner, Lawrence-Lightfoot y muchos teóricos posmodernos, p ara
nom brar a algunos cuyos trabajos el inform e expulsa de la panoplia de
la ciencia «aceptable»), especialm ente al operar en solidaridad con un
esfuerzo legislativo orientado a no financiar nad a que no sean estudios
de investigación experim ental y evaluación aleatoria, crea u n discurso
cuyo fin es disciplinar, gobernar y reg u lar (Bloch, 2004) tan to las p rá c ­
ticas de la investigación como a los propios investigadores (C annella y
Lincoln, 2004a, 2004b; Lincoln y C annella, 2004a, 2004b; Lincoln y
Tierney, 2004). E ste conservadurism o se repite y reproduce en los Co­
m ités Institucionales locales. E n ellos se disciplina a los académicos,
ya sea al forzarlos a utilizar diseños de investigación inapropiados p ara
los problem as que form ulan (una cuestión de adecuación ; véase, por
ejemplo, Lincoln y Guba, 1985), ya sea al som eterlos a m últiples revi­
siones en las cuales deben definir y redefinir u n a y o tra vez la n a tu ra ­
leza de los «problemas» tra ta d o s h a s ta que finalm ente, en m uchos
casos, se rinden y abandonan los estudios que p laneaban realizar.
El conservadurism o metodológico se impone m ediante la p res­
cripción de un conjunto de prácticas de investigación que h a n de con­
 siderarse están d ares norm ativos, relegando todas las otras prácticas
a u n e sta tu to subsidiario, o sim plem ente desaprobándolas en muchos
casos. Del mismo modo, este conservadurism o otorga la conformidad
a ciertas prácticas y se las niega a otras, tachándolas de «peligrosas»,
«no-científicas» o incluso «dañinas» p a ra la institución. E n u n caso del
que he tenido conocimiento, el presidente de u n Comité Institucional
de Conducta E tica dejó bien en claro, frente a u n cuestionam iento, que
su p rim era responsabilidad consistía en proteger a la in stitución de
cualquier eventualidad no deseada que pudiera ocurrir. Por supuesto,
ésta es u n a inversión/perversión com pleta de los fines por los cuales
fueron creadas las leyes de protección de sujetos hum anos. Si bien la
reputación y la integridad de la institución deben preservarse (tanto
como el vínculo con las agencias de financiam iento), el propósito origi­
nal de los Comités Institucionales de Conducta E tica consiste en ga­
ra n tiz a r la seguridad de los seres hum anos que particip an de d eter­
m in ad as investigaciones, en establecer el provecho posible que u n a
investigación pueda ten er p ara un grupo hum ano m ayor y en aseg u rar
que los participantes de u n a investigación dem uestren consenso ple­
nam ente informado y auténtico.
M ientras tanto, algunas de las form as de investigación desacon­
sejadas o desaprobadas pueden m uy bien clasificarse como «prácticas
innovadoras [...] o nuevas form as no validadas» (Schaffner, 1997, pág.
6) con el potencial de llevarnos a nuevas perspectivas o a formulaciones
avanzadas en el registro teórico, incluso p a ra los ad h eren tes del «pa­
trón oro» científico. El poder de este discurso conservador de in te rru m ­
p ir la búsqueda de u n a com prensión seria de tem as sociales no puede
ni debe subestim arse. Pues este mismo discurso codifica u n a serie de
presupuestos políticos relacionados con la n a tu ra lez a de la verdad, la
clase de investigador que puede alcanzar dicha «verdad» y el tipo de
descubrim ientos que será adm itido en la discusión político-adm inis­
trativ a. Los descubrim ientos conflictivos, contradictorios y controver­
tibles no serán adm itidos, y te n d rá n un público m uy reducido. El én ­
fasis en la inferencia causal pone en cortocircuito otras formas de poder
explicativo y, por ende, acorta, m ás que en san ch ar, la com prensión
profunda de microprocesos sociales y educacionales, especialm ente si
se relacionan con form as de opresión, injusticia, carencias económicas
y educativas y discrim inación.
E ste enfoque de «solución rápida» orientado a «lo que funciona»,
m ás que al trabajo paciente y profundo que lleva a la com prensión ge-
n u in a de lo que está efectivam ente funcionando, se ofrece al final como
la p rueba de u n a quim era. Pues «lo que funciona» es u n anim al mítico,
cuya búsqueda sólo puede llevarnos al extravío; no a la investigación
que se pone como m eta la em ancipación a trav és de la ciencia social
g uiada por propósitos.
P o ten cia les restriccio n es a la in v estig a ció n
cu a lita tiv a bajo el conservadu rism o m etod ológico
No puede ponerse en duda, a esta altu ra, que el coro de opiniones
procedentes de círculos experim entalistas y m etodológicam ente con­
servadores h a contribuido a estrech ar mucho el marco de acción de los
discursos contrahegemónicos. La p ro testa de la com unidad de investi­
gadores h a sido firm e y clara (C annella y Lincoln, 2004a, 2004b; Lin­
coln y C annella, 2004a, 2004b; véanse tam bién los textos presentes en
Q u alitative Inquiry, vol. 10, núm eros 1 y 2, 2004, con com entarios de
num erosas voces de la com unidad de investigadores de la educación).
Los riesgos son muchos, especialm ente p a ra los investigadores cuali­
tativos; y el grado de penetración de discursos como el del informe del
Consejo Nacional de Investigación sobre los Comités Institucionales
es, a la fecha, desconocido. De mom ento, la inclinación fuertem ente
conservadora de muchos Com ités Institucionales de C onducta E tica
locales, p a rtic u la rm e n te su desconfianza con respecto a cualquier
forma de investigación-acción, investigación p articip ativ a y otras for­
m as de «investigación cercana a la experiencia», sugiere que el conser­
vadurism o metodológico se re a firm a rá en muchos cam pus, a menos
que sus críticos em prendan u n a intervención educativa proactiva en
sentido contrario. E n parte, este restablecim iento ya es visible en las
restricciones que e stá n operando a nivel contextual, y que describire­
mos a continuación.

Prim era restricción: vigilancia del entrenam iento de los gradu ados. Por
tom ar un ejemplo, a diferencia de lo que ocurre con los académicos que
enseñan metodologías de cuño estadístico, a quienes no se lim ita ni su ­
pervisa en nada, los profesores que enseñan métodos de investigación
cu alitativa deben p a sa r por un proceso exhaustivo de revisión, en el
cual el Comité Institucional local lim itará (quizás correctam ente) las
poblaciones con las cuales los e stu d ian te s podrán tra b a ja r, exigirá
abu n d an te papelerío p a ra verificar la n a tu ra lez a tan to de las pobla­
ciones buscadas como de los estudios propuestos y/o realizados, antes
y después del momento de dictar los cursos. El m enor de los errores de
protocolo, en este punto, puede te n er el efecto de im pedir que un curso
preparatorio p a ra investigadores con nivel de graduados se dicte. Esto
puede te n e r un efecto p a ralizan te sobre las cuestiones que los e stu ­
diantes son capaces de p la n te ar en sus investigaciones y sobre el tipo
de discusión que norm alm ente tiene lu g ar en el aula, en torno a los
problem as que los e stu d ian tes en fren tan en sus com unidades, fuera
del campus. Aquí hay dos cuestiones d istin tas en discusión. E n prim er
lugar, si los profesores son capaces de en señ ar lo que consideran im ­
portante, o de abordar en sus clases áreas críticas p ara los estudiantes
que seguirán trabajando en la universidad como investigadores o do­
centes. En segundo lugar, existe u n a lim itación sobre el tipo de e stu ­
dios que pueden efectuar los estudiantes, por ejemplo, en las escuelas,
si bien un g ran núm ero de e stu d ian tes de doctorado probablem ente
volverán a las escuelas a efectuar estudios, evaluaciones, pruebas y
otras form as de investigación, casi a diario. Si estos e stu d ian tes no re ­
ciben el entrenam iento adecuado de p a rte de profesores fogueados en
las cuestiones de ética y protocolos de investigación, ¿de quién van a
recibirlo? (Wolf, C roughan y Lo, 2002).
A ctualm ente, el proceso de aprobación de p arte de los Comités
Institucionales de C onducta E tica tam bién lim ita el tipo de investiga­
ción, así como las metodologías que los estu d ian tes pueden u tilizar en
sus trabajos de disertación p a ra obtener el doctorado. E n algunas ins­
tituciones, dichos Comités suelen desaprobar las estrateg ias de inves­
tigación m ás innovadoras, como la investigación-acción, la investiga­
ción participativa, o bien la investigación en el distrito o la escuela de
un profesor, incluso si el Comité de esa escuela o ese distrito aprueba
y ve positivam ente dicha investigación. E n u n trabajo anterior (Lincoln
y Tierney, 2004) he hecho constar un cierto núm ero de casos en los
cuales u n a investigación proyectada por estudian tes fue reprobada por
el Comité Institucional de C onducta E tica de u n cam pus, a p esar de
que la investigación había sido pedida por un distrito escolar y apro­
bada por su respectivo Comité.
E n tre los im perativos federales respecto de cómo deberían diseñarse e
im plem entarse los proyectos de investigación, por un lado, y la vigi­
lancia y desaprobación p erm anente de las form as no convencionales
de investigación de p a rte de los Comités Institucionales locales, por
otro, la investigación cualitativa está atravesando un momento de des­
afíos críticos. La aciaga politización de la investigación y sus métodos
es sin dudas la m ayor am enaza sufrida por la investigación en los ú l­
tim os cincuenta años.
Los investigadores comprometidos en esta problem ática pueden
u tilizar num erosas estrateg ias p a ra hacerle frente. E n prim er lugar,
deben com prom eterse a te n er un diálogo activo con sus propios Comi­
tés, ya sea com unicándose regularm ente con sus m iem bros o hacién­
dose m iem bros ellos mismos, como algunos colegas h a n hecho (C anne­
lla, 2004). N ada parece funcionar ta n bien como cum plir con u n a
función educativa, no sólo p a ra los estudiantes, sino tam bién p ara los
colegas. Aquellos de nosotros que trabajam os en cam pus con grandes
complejos de ingenierías, agronom ía y ciencias d u ras nos enfrentam os
con Comités Institucionales dominados por miem bros que proceden de
esos ám bitos, y que a m enudo desconocen los métodos, los procesos, los
problem as y los paradigm as em ergentes de las ciencias sociales. Los
esfuerzos por au m en tar la conciencia de los m iem bros de los Comités
Institucionales respecto de los distintos paradigm as de investigación
científica son casi siem pre recom pensados con u n m ayor nivel de so­
fisticación. Los investigadores que les ofrecen a sus colegas la oportu­
nidad de conocer epistem ologías y métodos alternativos, así como pro­
blem as especiales de la investigación internacional y la investigación
con indígenas, hacen que los Com ités In stitu cio n ales de C onducta
E tica posean un m ayor nivel de inform ación y responsabilidad sobre
los m últiples métodos y marcos de investigación actualm ente disponi­
bles (por to m ar sólo un ejemplo, la Asociación de Antropólogos de los
Estados Unidos h a creado u n a im presionante base de datos de piezas
reflexivas sobre la ética en el trabajo con indígenas).

Segunda restricción: revisión inadecuada de la investigación académ ica.

Hemos visto que esos Comités a menudo supervisan inadecuadam ente
las propuestas de los estudiantes que desean em prender investigaciones
utilizando metodologías m ás nuevas y participativas, esto es, basan sus
revisiones en criterios inapropiados. Asimismo, la investigación llevada
a cabo por profesores se encuentra en peligro en m anos de Comités Ins­
titucionales compuestos por miembros que carecen de la práctica o la
formación adecuadas p ara generar juicios científicos apropiados. Uno
de los principios tácitos que subyace a la idea de libertad académica dice
que los profesores, al efectuar investigaciones sobre problemas que con­
sideran críticos, ejercitarán el cuidado, el pensam iento y la diligencia
debida en la elección de los modelos y metodologías de investigación que
consideran capaces de responder las preguntas dadas. Sin embargo, di­
chos Comités m uchas veces determ inan el empleo de otras estrategias
de investigación, d istintas de aquellas que los m ismos investigadores
que proponen el trabajo consideran las m ás adecuadas u oportunas. Esto
ocurría con anterioridad al informe del Consejo Nacional de Investiga­
ción, y existe cierto peligro de que ocurra con m ás frecuencia ahora que
están creadas las bases p ara un discurso que ap u n ta a regular y adm i­
n istra r lo que se considera «científico» y lo que no.
Lo que e stá en juego, en este discurso, es uno de lo principios
clave de la libertad académica. Si los académicos ya no tien en la liber­
ta d de elegir los modelos y metodologías que consideran m ás eficaces
p ara responder cuestiones críticas de la ciencia social contem poránea,
entonces u n a gran p a rte de la libertad académ ica corre serio peligro.
La supervisión por p a rte de los investigadores com prom etidos, así
como un cierto núm ero de estudios empíricos que exam inen qué pro­
yectos de investigación son aprobados (y cuáles no) por los Com ités
Institucionales de C onducta E tica de cam pus a cam pus son necesarios
p a ra d eterm inar qué aspecto de la libertad académ ica se en cu en tra en
riesgo y, de ser así, h a sta qué punto.
Tercera restricción: la autonom ía institucional bajo am enaza. El grado
en el que el informe del Consejo Nacional de Investigación influirá sobre
los Comités Institucionales locales no se conoce h a sta la fecha y, según
parece, difícilmente pueda conocerse alguna vez. C iertam ente, las crí­
ticas al informe, provenientes de muchos rincones, no van a m oderarse
con el tiempo, en especial a m edida que m ás y m ás investigadores in ­
dividuales vean que sus posibilidades de efectuar investigaciones y ob­
te n er financiam iento externo resulten lim itadas tan to por el informe
como por la ley «No Child Left Behind». Es presum ible que, en muchos
cam pus, los Comités Institucionales de Conducta E tica utilicen el in ­
forme del Consejo Nacional de Investigación p a ra sostener el tipo de
decisiones que h a n tomado h a sta ahora, es decir, p ara negarles la apro­
bación a proyectos de investigación que no se adecúan al experim enta-
lismo, el posexperim entalism o y otros modelos convencionales.
El informe del Consejo N acional de Investigación tiene la capa­
cidad de politizar au n m ás lo que ocurre en el in terio r de los Comités
Institucionales si los investigadores im plicados no hacen n ad a en el
sentido contrario. El discurso de los «estándares» de investigación os­
curece las persuasiones ideológicas de la investigación convencional,
obliterando la dim ensión de la ideología como ocurre en el lenguaje de
la objetividad, el desinterés, el racionalism o y el diseño experim ental
aleatorio (Lincoln y C annella, 2004b; W einstein, 2004). E ste discurso
en fren ta a la ciencia social liberadora con un j ’accuse defensivo, u n a
táctica que efectivam ente disfraza las d istin tas estrateg ias defensivas
perniciosas en térm inos de racionalidad y objetividad p a ra av alar la
perspectiva de aquellos que evocan la racionalidad o la objetividad.
A pesar de que d u ra n te mucho tiem po se creyó que los Comités
In stitu cio n ales de C onducta E tica eran , e strictam e n te , o al menos
principalm ente, grupos de supervisión local, y, por lo tan to , u n a parte
del sistem a de tom a de decisiones locales correspondía a las in s titu ­
ciones en cuanto lugares de la creación de conocimiento, el informe del
Consejo N acional de Investigación arriesg a hoy la autonom ía in stitu ­
cional tradicional al «disciplinar» (en un sentido foucaultiano) la defi­
nición de lo que constituye u n a investigación aceptable y, por consi­
guiente, quién es capaz de efectuarla. Por m ás que no lo crean
necesario, las instituciones deberían p en sar en re sistir el rol que se
arroga el Consejo N acional de Investigación de d ictam inar qué m eto­
dologías de investigación deben u tilizar los responsables de producir
conocimiento. Como mínimo, las instituciones deben p ro te star y hacer
lobby contra los estrechos recursos que provee la ley «No Child Left
Behind», que prohíbe el uso de financiam iento federal p a ra la investi­
gación que cae fuera de los criterios metodológicos m ás estrechos.
Siem pre que esos mismos Comités re sista n desde adentro la de­
finición in telectu alm en te lim itad a de la investigación científica que
m aneja el Consejo Nacional de Investigación, las instituciones ten d rán
cierta ventaja estratégica en la lucha por la protección de la autonom ía
institucional. Siem pre que los m ism os Comités In stitu cio n ales sean
captados por e sta estrateg ia discursiva conservadora y tram posa, las
instituciones p erderán terreno en la b atalla por la autonom ía y la a u ­
todeterm inación. Es verdad, como p u n tu aliza Neave (1996), que existe
«un creciente consenso en tre los partidos políticos, ansiosos de a tra e r
a un electorado escéptico a sus lánguidas plataform as, con respecto a
los privilegios injustificados de los “productores”, es decir, los profeso­
res universitarios, que suponen la libertad académ ica y la autonom ía
institucional». Probablem ente, e sta descripción se adecúa al intento
neoconservador actual de «adiestrar a los profesores de izquierda» y
controlar su presunto poder. Si las instituciones perm iten que esto ocu­
rra , toda preten sió n de lib e rta d in telectu al en la esfera académ ica
h ab rá resultado vencida (V erbitskaya, 1996).

Cuarta restricción: decisiones equivocadas en la ponderación de riesgos

y beneficios. Bajo la legislación actual, la ta re a principal de los Comités
fue, desde el comienzo, la ponderación de los riesgos y beneficios de un
proyecto de investigación. C ualquier riesgo p ara los participantes h u ­
m anos de la investigación debía ser sobrepasado, o al menos contraba­
lanceado, por los beneficios potenciales, no sólo p ara los participantes,
sino tam bién p a ra un sector supuesto de público (Amdur y B ankert,
1997; Howe y Dougherty, 1993; Oakes, 2002; Olivier, 2002; Pritchard,
2002; W agner, 2003; W eijer, 1999). Como m encionábam os an tes res­
pecto de un caso del que tuve conocimiento: a un profesor que departía
ante los miembros de un Comité para in te n ta r que fuera aprobada una
investigación que involucraba el proyecto de tesis de uno de sus estu ­
diantes se le dijo sin vueltas que la ta re a principal de los Comités era
proteger a la institución antes que a los participantes hum anos que su­
puestam ente se encontraban en riesgo (Lincoln y Tierney, 2004). Admi­
tir esto no les provocaba a los miembros el m enor atisbo de vergüenza o
timidez. Si bien ocurre n atu ralm en te que los Comités Institucionales
protegen a las instituciones (de dem andas legales, de investigadores que
efectúan investigaciones azarosas, irregulares o antiéticas, etcétera), y
si bien es cierto tam bién que así debe ocurrir, esto es sólo un producto
lateral de los procesos de supervisión, y no su m eta principal. Se supone
que la ponderación de riesgos y beneficios está orientada a proteger a
los sujetos investigados. Uno puede suponer legítim am ente que el obje­
tivo de esta legislación ap u n ta a evitar que los sujetos sufran daños m e­
diante el proceso de evaluación de riesgos, y no a garantizarle u n día
tranquilo a los adm inistrativos de la universidad.
Las instituciones pueden u tilizar diversas estrateg ias p a ra en ­
fre n ta r esta especie de curso fallido en la tom a de decisiones de parte
de los Comités. Por ejemplo, puede ser de ayuda g u iar a los m iem bros
de esos Comités Institucionales respecto de la legislación y sus respec­
tivos roles en los procesos de revisión efectuados por supervisores de
m ás alto rango, que re su ltan ellos mismos personas bien versadas en
las ramificaciones legales de las actividades de investigación. A su vez,
la capacitación periódica de los miem bros de dichos Com ités (quizás
cada vez que un grupo de m iem bros abando n a el servicio y otro in ­
gresa) tam bién puede ayudar a c o n tra rre star la clase de consenso a u ­
tom ático que puede llevar a algunos m iem bros a creer que su rol se re ­
duce a a ctu a r en nom bre de la institución. La educación continuada,
en form a de talleres cada sem estre, por ejemplo, puede contribuir a
m an ten er informados a los miembros respecto de sus propios roles. Las
instituciones m ism as pueden prevenir que los Comités Institucionales
de C onducta E tica se deslicen de la protección de los sujetos investi­
gados a la protección de las universidades, garantizando, por ejemplo,
u n a cuota balanceada de m em bresías p ara los rep resen tan tes de las
ciencias duras, las ciencias sociales, las hum anidades y las unidades
de investigación médica.

Los desafíos que la in vestigación cu alitativa plantea

a las reg u lacion es ética s
En este mom ento de la historia, u n a concatenación de fuerzas li­
deradas por «las lógicas culturales conservadoras del neoliberalismo»
(Denzin y Lincoln, en prensa) tr a ta de conform ar u n a definición de in ­
vestigación científica que elim ine de la discusión pública ciertos p a ra ­
digm as y puntos de vista teóricos. Las restricciones que sufren los in ­
vestigadores cualitativos tienen m uchas formas: restricciones sobre lo
que puede enseñarse y el tipo de actividades que requiere supervisión
de p arte de los Comités Institucionales; restricciones sobre el tipo de
investigación que puede llevarse a cabo; restricciones sobre la autono­
m ía institucional; restricciones relacionadas con la ponderación de
riesgos y beneficios que efectúan los Comités Institucionales, en la m e­
dida en que la protección de los sujetos hum anos es u n factor subordi­
nado a la necesidad de evitar acciones legales contra las instituciones.
E stas restricciones metodológicas son in teractiv as y confluyen en un
contexto en el cual las iniciativas federales que a p u n ta n a regular, a d ­
m in istra r y/o disciplinar el discurso respecto de la n atu raleza de la «in­
vestigación científica», la «evidencia» y «lo que funciona» constituyen
am enazas p aten tes a la libertad académ ica, al financiam iento federal
de la investigación, a la investigación a b ierta y libre y a la integridad
del investigador individual como sujeto capaz de to m ar decisiones re s­
pecto de las mejores prácticas de investigación p ara determ inados pro­
blem as de investigación.
M ás im portante aún, estos discursos conservadores operan p ara
acab ar con las investigaciones (p articu larm en te, pero no exclusiva­
m ente, las investigaciones cualitativas) o rientadas a la acción demo­
crática y a objetivos libertarios, em ancipatorios y sociales. Tam bién
tra ta n de silenciar las voces que h a n comenzado a escucharse en el ú l­
timo cuarto de siglo: las voces de los pobres, de los m iem bros de grupos
subrepresentados, de los discapacitados, de los oprimidos, de los pue­
blos poscoloniales, en tre otros. P a ra los aficionados a las teorías cons-
pirativas no supone u n a g ran dificultad conectar el surgim iento de aca­
démicos de las m inorías con los térm in o s del retroceso conservador
actual. Faludi (1991) explicó cuidadosam ente el retroceso experim en­
tado por las m ujeres cuando sus victorias en el m ercado laboral y el
terreno legal am enazaron el s ta tu quo. Las llam adas gu erras c u ltu ra ­
les, conducidas por Lynne Cheney y otros miem bros de la Asociación
N acional de Académicos, re p re se n ta n u n retroceso con respecto a los
desafíos que experim entó el conocimiento eurocéntrico del canon occi­
dental (D’Souza, 1991; Graff, 1992) y a los esfuerzos por d ar a conocer
lite ra tu ra s y filosofías no occidentales a lo largo y a lo ancho del país,
como resultado de la globalización. A ctualm ente, está teniendo lugar
tam bién u n a reacción contra los derechos que alcanzaron los indivi­
duos no-heterosexuales, como lo ilu stra el esfuerzo por «proteger el m a­
trimonio» que term inó en un intento de enm ienda de la Constitución
estadounidense. A la luz de las vistosas conquistas de los paradigm as
alternativos a lo largo de la ú ltim a década, tan to en térm inos de visi­
bilidad como de e sta tu ra , u n a reacción contra la investigación cu alita­
tiv a y otras metodologías y epistem ologías alte rn ativ as no debe sor­
prender ni a larm ar a nadie.
El desafío actu al que e n fren tan los investigadores cualitativos
es el de bregar en pos de cambios legales y adm inistrativos que reflejen
el nuevo tejido de relaciones con el que tra b a ja la investigación cuali­
tativa. E stas nuevas relaciones prom ueven el cooperativismo, el mu-
tualism o, la dem ocracia, la a p e rtu ra y el com unitarism o. Son a lta ­
m ente incom patibles con la ética investigativa de poder asim étrico y
consentim iento informado que actualm ente domina. U na ciencia social
participativa, orientada a la ju sticia social, exige u n a ética de investi­
gación acorde con los paradigm as de investigación posmodernos, pos-
fundacionalistas y poscoloniales en el contexto de la globalización.
Tal como, con la globalización, hubo un cambio en las leyes que
regulan el comercio, la economía, la diplomacia y la educación, debería
h ab er un cambio en las leyes que regulan la investigación científica. A
m edida que avanzam os en la dirección de u n orden m undial corpora-
tivizado, homogeneizado, «macdonalizado» (Ritzer, 1996), globalizado
y poscolonial, existe cierto peligro de que, en aras de la racionalización
y en nom bre de la m odernidad, la legislación respecto de la ética de in ­
vestigación se congele en el punto en el que se en cu en tra actualm ente.
El sistem a que existe a la fecha en E stados U nidos, m uy apropiado
p a ra la década en la cual fue im plem entado, se reveló obsoleto e inútil
u n a vez que las filosofías de cuño fenomenológico com enzaron a in tro ­
ducirse en los entornos de investigación y los investigadores c u alitati­
vos se dieron cuenta de que lo que ten ían en tre m anos era mucho m ás
que u n simple cambio de rum bo hacia un nuevo in stru m e n ta l metodo­
lógico (Lincoln y Guba, 1989). Las relaciones reconfiguradas en tre el
investigador y el sujeto investigado, su capacidad de in tercam b iar y
com partir roles, y el m andato de ejercer la prudencia en lo relativo a
los fines y las m etas de la investigación social (Fine, Weis, W eseen y
Wong, 2000) recrearon la investigación a im agen y sem ejanza de la de­
m ocracia, el cuidado y la ju sticia social.
C laram ente, el sistem a actual no re su lta congruente con las n e­
cesidades, los propósitos, las preocupaciones y las relaciones que se ge­
n eran en el interior de las investigaciones críticas posm odernas y po-
sestru ctu ralistas, desde u n a diversidad de paradigm as, perspectivas
y modelos. Pero no parece probable, au n si el Consejo N acional de In ­
vestigación reafirm a su modernism o anticuado y recalcitrante, que las
formas participativas y antihegem ónicas de investigación sim plem ente
se disipen en el aire. Sus practicantes y teóricos intuyen las cualidades
com unitarias de este tipo de investigaciones y, habiendo cambiado su
com unidad académ ica de origen por las com unidades p articu lares a
las que sirven, no van a read o p tar fácilm ente están d ares obsoletos de
ética investigativa.
El desafío axiológico p ara esta nueva com unidad epistemológica
consistirá, entonces, en encontrar los medios adecuados no sólo p ara
te n er influencia sobre los Comités locales (para te n e r u n ejemplo de
cómo d ar b a talla con argum entos en esta instancia, véase Cheek, Cap.
15 de este M anual), sino tam bién p a ra im prim ir un cambio de rum bo
en la legislación, en la política y en el terreno adm inistrativo. No será
u n a ta re a fácil. Por el contrario, será necesario u n activism o de nuevo
tipo: no en el campo, sino en los pasillos del poder. E n el contexto ac­
tu al, dominado por el engañoso conservadurism o metodológico neoli­
beral, parece casi imposible ab rir este debate. De todas m aneras, los
investigadores cualitativos deben in ten tarlo , dado que, como ocurre
siem pre, sea en la tecnología, en las ciencias d u ras o en las ciencias
sociales, la práctica le h a sacado m ucha ventaja a las regulaciones y el
debate público. Es posible que los académicos comprometidos descu­
b ran que el análisis cuidadoso de los tem as, el diseño de estrateg ias
p rudentes y el pensam iento global combinado con la acción local son
los mejores medios p a ra e n fre n ta r estos discursos esquem áticos y a n ­
tiprogresistas. Los Comités Institucionales de Conducta É tica locales
son un excelente punto de p a rtid a con v istas a u n proceso de cambio,
de orientación pedagógica y em ancipatoria.

R e fe r e n c ia s b ib lio g r á fic a s

Akker, J. (2002). «Protecting academic freedom worldwide», Academ e,

88 ( 3), págs. 44-45.
A m dur, R. J. y B ankert, E. (1997). «Continuing IRB review w hen re-
search activity is lim ited to ro u tin e follow-up evaluations», IRB:
E thics a n d H um an Research, 19 (1), págs. 7-11.
A m erican A ssociation of U niversity Professors (2001). «Protecting
h u m an beings: In stitu tio n a l review boards and social Science re-
search», Academ e, 8 7 (3), págs. 55-67.
Baez, B. y Slaughter, S. (2001). «Academic freedom and th e federal
courts in the 1990s: The legitim ation of th e conservative entrepre-
neurial state», en J. C. S m art (comp.), H igher Education: Handbook
o f Theory an d Research. N ueva York, Agathon, 16, págs. 73-118.
B auer, P. E. (2001). «A few simple tru th s about your com m unity IRB
members», IRB: E thics a n d H u m an Research, 23 (1), págs. 7-8.
Benjam in, E., K urland, J. E. y M olotsky, I. F. (1985). «On “accuracy in
academ ia” and academic freedom», A cadem e, 71 (5), pág. 4.
Bloch, M. (2004). «A discourse th a t disciplines, governs, and regulates:
The N atio n al R esearch C ouncil’s re p o rt on scientific research in
education», Q u alitative In quiry, 10 (1), págs. 96-110.
B urris, V. y Diam ond, S. (1991). «Academic freedom , conspicuous
benevolence and th e N ational Association of Scholars», C ritical So-
ciology, 18 (3), págs. 125-142.
C annella, G. S. (2004). «Regulatory power: C an a fem inist poststruc-
tu ra lis t engage in research oversight?», Q u a lita tive In qu iry, 10,
págs. 235-245.
C annella, G. S. y Lincoln, Y. S. (2004a). «D angerous discourses II:
C om prehending and countering th e redeploym ent of discourses
(and resources) in th e generation of liberatory inquiry», Q ualitative
Inquiry, 10, págs. 165-174.
C annella, G. S. y Lincoln, Y. S. (2004b). «Epilogue: C laim ing a critical
public social Science -reconceptualizing and redeploying research»,
Q ualitative Inquiry, 10, págs. 298-309.
Collins, P. H. (2000). B lack F em inist Thought: Knowledge, Conscious-
ness, an d the P olitics o f E m pow erm ent, N ueva York, Routledge, 2a
edición.
Cook, T. D. y Payne, M. R. (2002). «Objecting to th e objections to using
random assignm ent in educational research», en F. M osteller y R.
Boruch (comps.), E vidence M atters: R a n d o m ized T riáis in E d u ca ­
tion Research, W ashington DC, Brookings In stitu tio n Press, págs.
150-178.
Cowen, R. C. (1995, 20 de junio). «Scientists rally to quell anti-science
political movements», C h ristian Science M onitor, pág. 13.
Cronbach, L. J. y Suppes, P. (1969). R esearch for Tom orrow’s Schools:
D isciplin ed In quiry in E ducation, N ueva York, M acmillan.
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (en prensa). «Preface», en Y. S. Lincoln
y N. K. D enzin (comps.), IR B s a n d Q u a lita tive R esearch, W alnut
C reek (California), A ltaM ira.
Devine, P. E. (1996). «Academic freedom in th e postm odern world»,
Public A ffairs Q uarterly, 10, págs. 185-201.
D iam ond, S. (febrero de 1991). «Readin’, w ritin ’, and re p re ssin ’», Z
M agazine, 4, págs. 44-48.
D’Souza, D. (1991). Illiberal Education: The P olitics o f Race a n d Sex
on C am pus, N ueva York, Free Press.
DuBois, J. M. (2002). «When is inform ed consent appropriate in edu­
cational research? R egulatory and ethical issues», IRB: E thics an d
H um an Research, 24 (1), págs. 1-8.
Faludi, S. (1991). B acklash: The U ndeclared W ar a g a in st A m erican
Women, N ueva York, Crown.
Fine, M., Weis, L., W eseen, S. y Wong, L. (2000). «For whom? Q u alita­
tive research, representations, and social responsibilities», en N. K.
D enzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q u alitative Research,
T housand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs. 107-131.
G iddens, A. (1990). The Consequences o fM odern ity, Stanford (Califor­
nia), Stanford U niversity Press.
Gillespie, J. F. (agosto de 1997). «Institutional review boards and u n i­
v ersity stu d e n t research learn in g opportunities», trab ajo p resen ­
tado en el 105° encuentro an u al de la A m erican Psyichological As­
sociation, Chicago.
Giroux, H. A. (1995). «Teaching in the age of “political correctness”»,
E du cation al Forum , 50 (2), págs. 130-139.
Gordon, V. M., Sugarm an, J. y K ass, N. (1998). «Toward a more com-
prehensive approach to protecting h u m a n subjects», IRB: E th ics
a n d H um an Research, 20 (1), págs. 1-5.
Graff, G. (1992). B eyond the Culture Wars: H ow Teaching the Conflicts
Can R evitalize A m erican E du cation , N ueva York, W. W. Norton.
Gray, B. H. (mayo de 1978). «Institutional review boards as an in stru -
m ent of assessm ent: R esearch involving h u m an subjects», trabajo
presentado en la conferencia no rteam erican a sobre la Evaluación
Social de la Ciencia, U niversidad de Bielefeld, República Federal
de A lem ania.
Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1994). «Competing paradigm s in q u a lita ­
tive research», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook
o f Q u a lita tive R esearch, T housand O aks (California), Sage, págs.
105-117.
H am m ack, F. M. (1997). «Ethical issues in teach er research», Teachers
College Record, 99, págs. 247-265.
Hecht, J. B. (octubre de 1995). «The institu tio n al review board in social
science research», trabajo presentado en la reunión an u al de la Mid-
W estern E ducational R esearch Association, Chicago.
Howe, K. R. (2004). «A critique of experim entalism ». Q u alitative In ­
quiry, 10, págs. 42-61.
Howe, K. R. y D ougherty, K. C. (1993). «Ethics, in stitu tio n a l review
boards, and th e changing face of educational research», E ducational
Researcher, 22 (9), págs. 16-21.
Lincoln, Y. S. y C annella, G. S. (2004a). «D angerous discourses:
Methodological conservatism and governm ental regim es of truth».
Q u alitative In quiry, 10, págs. 5-14.
Lincoln, Y. S y C annella, G. S. (2004b). «Q ualitative research, power,
and the radical Right». Q u alitative Inquiry, 10, págs. 175-201.
Lincoln, Y. S. y Denzin, N. K. (2000). «The seventh moment: O ut of the
past», en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (comps.), H andbook o f Q ual­
itative Research, Thousand Oaks (California), Sage, 2a edición, págs.
1047-1065.
Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). N a tu ra listic In quiry, Beverly Hills
(California), Sage.
Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1989). «Ethics: The failure of positivist
science», R eview o f H igher E du cation , 12, págs. 221-240.
Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (2000). «Paradigm atic controversies, con-
 tradictions, and em erging confluences», en N. K. Denzin e Y. S. Lin­
coln (comps.), H andbook o f Q u a lita tive Research, T housand Oaks
(California), Sage, 2a edición, págs. 163-188.
Lincoln, Y. S. y Tierney, W. G. (2004). «Q ualitative research and insti-
tu tio n al review boards», Q u alitative In quiry, 10, págs. 219-234.
M ertens, D. M. (1998). R esearch M ethods in E du cation a n d Psycho-
logy: In tegratin g D iversity w ith Q u a n titative a n d Q u a lita tive Ap-
proaches, Thousand O aks (California), Sage.
M esser-Davidow, E. (1993, otoño boreal). «M anufacturing th e attack
on liberalized higher education», Social Text, 36, págs. 40-80.
M osteller, F. y Boruch, R. (comps.) (2002). Evidence m atters: R andom -
ized T riáis in E ducation Research, W ashington DC, Brookings Ins-
titu tio n Press.
N ational R esearch Council (NRC) [Consejo N acional de Investigación]
(2002). S cientific R esearch in E du cation. C om m ittee on Scientific
Principies for E du cation R esearch (comp. por R. J. Shavelson y L.
Towne), C entro p a ra la Educación, División of B ehavioral and So­
cial Sciences and E ducation, W ashington, N atio n al Academy
Press.
N eave, G. (1996). «Academic freedom and u n iv ersity autonom y: An Ü
abiding concern», H igher E du cation Policy, 9, págs. 263-266.
Oakes, J. M. (2002). «Risks and wrongs in social Science research: An
e v alu a to r’s guide to th e IRB», E va lu a tio n R eview , 26, págs. 443-
479.
Olivier, S. (2002). «Ethics review of research projects involving h u m an
subjects», Quest, 54, págs. 196-204.
P aren ti, M. (1995). «The m yth of th e liberal campus», H u m an ist, 55
(5), págs. 20-24.
Popkewitz, T. S. (2004). «Is the N ational Research Council com m ittee’s
report on scientific research in education scientific? On tru stin g the
manifestó», Q u alitative In q u iry, 10, págs. 62-78.
Pressley, M., Duke, N. K. y Boling, E. C. (2004). «The educational Sci­
ence and scientifically based in stru ctio n we need: Lessons from
reading research and policymaking», H a rva rd E du cation al R eview ,
74, págs. 30-61.
P ritchard, I. A. (2002). «Travelers and trolls: P ractitioner research and
in stitu tio n al review boards», E du cation al Researcher, 31 (3), págs.
3-13.
Reinharz, S. (1992). F em inist M ethods in Social Research, N ueva York,
Oxford U niversity Press.
Ritzer, G. (1996). The M cD onaldization o fS o ciety, Thousand Oaks (Ca­
lifornia), Pine Forge, edición revisada.
Sandoval, C. (2000). M ethodology o f the O ppressed, M ineápolis, U ni­
versity of M innesota Press.
Schaffner, K. E. (1997). «Ethical considerations in hum an investigation
involving paradigm shifts: O rgan tra n s p la n ta tio n in th e 1990s»,
IRB: E thics a n d H um an Research, 19 (6), págs. 5-11.
Sm ith, L. T. (1999). D ecolonizing M ethodologies: Research a n d Indige-
nous Peoples, D unedin (N ueva Zelanda), U niversity of Otago
Press.
Stanfield, J. H., II y D ennis, R. M. (comps.) (1993). Race a n d E th n icity
in Research M ethods. N ew bury P a rk (California), Sage.
Teller, E. (1988). «Freedom of speech and advocacy in academ ia: The
debate on “S ta r W ars”», en L. Csorba III (comp.), A cadem ic License:
The War on Academ ic Freedom, E vanston (Illinois), UCA, págs. 123-
129.
Trow, M. (septiem bre-octubre de 1985). «The th re a t from w ithin: Aca­
demic freedom and negative evidence», Change, 17 (8-9), págs. 61-
64.
V erbitskaya, L. A. (1996). «Academic freedom and u niversity auton-
omy: A variety of concepts», H igher E du cation Policy, 9, págs. 289-
294.
W agner, R. M. (2003). «Ethical review of research involving h u m an
subjects: W hen and why is IRB review necessary?», M uscle & Nerve,
28, págs. 27-39.
W eijer, C. (1999). «Thinking clearly about research risk: Im plications
of the work of B enjam in Freedm an», IRB: E thics a n d H u m an R e­
search, 21 (6), págs. 1-5.
W einstein, M. (2004). «Randomized design and th e m yth of certain
knowledge: G uinea pig n a rra tiv e s and cu ltu ral critique», Q u a lita ­
tive Inquiry, 10, págs. 246-260.
Wolf, L. W, C roughan, M. y Lo, B. (2002). «The challenges of IRB re ­
view and h u m an subjects protections in practice-based research»,
M edical Care, 40, págs. 521-529.
R e fe r e n c ia s b ib lio g r á fic a s a d ic io n a le s

H am m erschm idt, D. E. (1997). «“There is no substantive due process

rig h t to conduct hum an-subjects re sea rc h ”: The saga of th e M in­
neso ta gam m a hydroxybutyrate study», IRB: E th ics a n d H u m an
Research, 19 (3-4), págs. 13-15.
H uer, J. (1991). Tenure for Sócrates: A S tu d y in the B etra ya l o f the
Am erican Professor, N ueva York, Bergin & Garvey.
Pinsker, S. (1998, 20 de agosto). «Politicized academia?», C hristian S ci­
ence M onitor, pág. 11.
R abban, D. M. (2001). «Academic freedom , individual or in stitu -
tional?», Academ e, 87 (6), págs. 16-20.
Rajagopal, B. (2003). «Academic freedom as a h u m an right: An inter-
n atio n alist perspective», A cadem e, 89 (3), págs. 25-28.
Reilly, P. K. (2001). «Been there; done th a t (we’ve been there; th ey ’ve
done that)», IRB: E thics a n d H um an Research, 23 (1), págs. 8-9.
R ussell, C. (1993). A cadem ic Freedom , Londres, Routledge.
U niversity of Illinois a t Chicago R esearch E thics Study Group [Grupo
de Estudio de la E tica de la Investigación de la U niversidad de Illi­
nois de Chicago]. (2002). «“Doing it rig h t—together”: Study groups
and research agendas», IRB: E thics a n d H um an Research, 24 (1),
págs. 9-10.
V
 Los compiladores del M a n u a l

N o rm a n K. D en zin e Y vonna S. L in coln

N o r m a n K. D e n z in es profesor de comunicaciones, académico

del College of C om m unications e investigador de comunicación, socio­
logía y h u m an id ad es en la U niversidad de Illin o is,U rb an a-C h am -
paign. Es a u to r de num erosos libros, en tre ellos Interpretiue Ethno-
graphy: E th n ographic Practices for the 2 1 st Century; The C inem atic
Society: The Voyeur’s Gaze; Im ages o f P ostm odern Society; The R e­
search Act: A Theoretical Introduction to Sociological M ethods; Inter-
pretive Interactionism ; H ollyw ood S h ot by Shot; The Recovering Alco-
holic; y The Alcoholic S e lf que obtuvo el premio C harles Cooley Award
de la Society for the Study of Symbolic Interaction [Sociedad p a ra el
Estudio de la Interacción Simbólica] en 1988. E n 1997, la Society for
th e Study of Symbolic Interaction le otorgó el prem io George H erbert
Award. Es el editor de Sociological Q uarterly, coedita Q u alitative In ­
quiry, y edita la serie de libros C u ltural S tudies: A Research A nnual
a n d S tu d ies in Sym bolic Interaction.

Y v o n n a S. L in c o ln ocupa la cátedra R u th H arrington de lide­

razgo educativo y es profesora de educación superior en la Texas A&M
U niversity. A dem ás de este M anual, es coeditora de la p rim era y la
segunda edición del H andbook o f Q ualitative Research, la revista Q ua­
lita tive In quiry (con N orm an K. Denzin), y la sección de E nseñanza y
A prendizaje de A m erican E du cation al Research J ou rn al (con Bruce
Thom pson y Stephanie K night). Es coautora, con Egon Guba, de Na-
tuj'alistic Inquiry, Effective E valuation, y Fourth G eneration E valua-
tion, editora de O rgan ization al Theory a n d Inquiry, y cocompiladora
de varios libros con W illiam G. Tierney y N orm an Denzin. H a sido ga­
lardonada con num erosos prem ios de investigación y h a publicado a r ­
tículos, capítulos de libros y ponencias sobre la educación superior, las
bibliotecas un iv ersitarias de investigación y la investigación de p a ra ­
digm as alternativos.
 Los autores del Volumen I

R u s s e ll B is h o p es profesor y vicedecano del á rea de educación

m áorí de la School of Education de la U niversidad de W aikato, Hamil-
ton, N ueva Zelanda. Se ha desem peñado como docente en escuelas se­
cundarias de N ueva Zelanda y las islas Cook. A ntes de asum ir sus car­
gos actuales, fue profesor de educación m áorí en la U n iv ersid ad de
Otago y director interino del program a de Form ación Docente de la
U niversidad de Otago. Sus ta re a s de investigación se cen tran en la n a ­
rración de relatos en colaboración en contextos m áoríes, sobre lo cual
h a escrito un libro, C ollaborative Research Stories: W hakawhanaun-
gatan ga, y h a publicado num erosos trabajos en medios in tern acio n a­
les. O tras áreas de investigación a las que se h a dedicado son la im-
plem entación del T ratado de W aitangi en instituciones terciarias, la
educación in tercu ltu ral y el uso de relatos en colaboración como peda­
gogía. Sobre este últim o te m a h a escrito u n libro, C u lture Counts:
C hanging Pow er R elation sh ips in C lassroom s (en coautoría con Ted
Glynn, 1999), donde dem uestra cómo se pueden aplicar en contextos
educativos institucionales las experiencias desarrolladas en ám bitos
k au p ap a m áoríes. E n la actualidad es director de un proyecto de in ­
vestigación y desarrollo profesional financiado por el M inisterio de
Educación de N ueva Zelanda cuyo objetivo es m ejorar el desempeño
académico de los estu d ian tes m áoríes en las au las tradicionales.
 C liffo rd G. C h r is tia n s es profesor investigador de comunicación
en la U niversidad de Illinois, U rbana-C ham paign. Se h a desem peñado
como académico visitante de ética filosófica en la U niversidad de Prin-
ceton y de ética social en la U niversidad de Chicago, adem ás de ser
PEW Fellow de ética en la U niversidad de Oxford. Estuvo a cargo de
la tercera edición de R espon sibility in M ass Com m unication, de Rivers
y Schramm; es coautor de Jacques Ellul: Interpretive E ssays con Jay
V an Hook, y h a escrito Teaching E thics in Jou rnalism E ducation con
C atherine Covert. Tam bién es coautor, con Jo h n F erre y M ark Fackler,
de Good N ews: S ocial E th ics a n d the P ress (1993). Su obra M edia
Ethics: Cases an d M oral Reasoning, escrita con Kim Rotzoll, M ark Fac­
kler y K athy McKee va ya por su séptim a edición (2005). C om m unica­
tion E thics a n d U niversal Valúes, en coautoría con Michael Traber, fue
publicado en 1997, y su libro con Sharon Bracci, M oral Engagem ent in
P ublic Life: Theorists for C ontem porary E thics apareció en 2002. H a
im partido cursos y dado conferencias académ icas sobre ética en No­
ruega, Rusia, Finlandia, Francia, Bélgica, Italia, los Países Bajos, In ­
glaterra, Suiza, Singapur, Corea, Escocia, Filipinas, Eslovenia, Canadá,
Brasil, México, Puerto Rico, E spaña, Suecia, Hong Kong y Taiwán.

M ic h e lle F in e es profesora de psicología, estudios de la m ujer y

educación u rb an a en el C entro de G raduados de la City U niversity de
N ueva York. La autora, com prom etida con la investigación-acción par-
ticipativa en escuelas, cárceles y com unidades, cen tra su trabajo en
cuestiones teóricas vinculadas con la injusticia social: qué piensa la
gente acerca de la distribución in ju sta de recursos y prácticas sociales,
cuándo resiste, y cómo se legitim an tales inequidades. Dado su interés
por la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos así como
por los diseños de acción participativa, su obra abarca tem as de epis­
tem ología, m etodología y cambio social. E n tre sus publicaciones re ­
cientes se en cuentran Echoes: Youth D ocum enting an d Perform ing the
Legacy ofB ro w n v. B oard o f E du cation (Fine, Roberts, Torre y Bloom,
B urns, Chajet, y G uishard y Payne, 2004); W orking M ethod: Social In-
ju stice an d Social Research (Weis y Fine, 2004); O ffW hite: E ssays on
Race, Pow er a n d R esistance (Fine,W eis, Powell, P ru itt y B urns, 2004);
Silenced Voices a n d E xtraordin ary C onversations (Weis y Fine, 2003);
C onstruction Sites: E xcavatin g Race, C lass a n d G ender w ith U rban
Youth (Fine y Weis, 2001); Speedbum ps: A S tu d en t F riendly G uide to
Q u a lita tive R esearch (compilado con Lois W eis, 2000); y C hanging
M inds: A P a rticip a to ry A ction Research A n alysis o f College in Prison
(2001, con M aría E lena Torre, K athy Budin, Iris Bowen, J u d ith Clark,
D onna H ylton, M igdalia M artínez, “M issy,” R osem arie A. R oberts,
P am ela S m art y D eborah Upegui). H a aportado su testim onio experto
en diversos casos de discrim inación de raza, género y clase.
 D a v y d d J . G r e e n w o o d ocupa la cátedra Goldwin Sm ith de a n ­
tropología y es director del In stitu te for E uropean Studies en la Cornell
U niversity, cuyo cuerpo docente in teg ra desde 1970. Es miembro de la
Real A cadem ia Española de Ciencias M orales y Políticas. Ocupó la cá­
te d ra Jo h n S. K night y dirigió el C entro M ario E in au d i d u ra n te 10
años, adem ás de ser presidente de la Association of In tern atio n al E du­
cation A dm inistrators [Asociación de A dm inistradores de Educación
Internacional], Tam bién se desem peñó como evaluador de program as
p a ra num erosas universidades y p a ra el N ational Foreign Language
C enter [Centro Nacional de Lenguas Extranjeras]. Su trabajo se centra
en la investigación-acción, la economía política, los conflictos étnicos,
la com unidad y el desarrollo regional, el País Vasco, la región de La
M ancha en E sp añ a y la región de Finger Lakes en el norte del estado
de N ueva York, donde d u ra n te tre s años llevó adelante u n proyecto de
investigación-acción y desarrollo com unitario con com unidades del co­
rredor del C anal Eerie. Es au to r de siete libros y num erosos artículos,
en tre los cuales se en cu en tran U nrew arding Wealth: The Comm ercia-
lization an d Collapse o f A gricu ltu re in a S pan ish B asque Town; Na-
ture, Culture, a n d H um an H istory; The T am in g o f Evolution: The Per-
sistence o f N on-evolu tionary V iew s in the S tu d y o f H um ans; L as
cu lturas de F agor ; In d u stria l D em ocracy as Process: P a rticip a to ry Ac-
tion R esearch in the F agor C ooperative G roup o f M ondragón; u n a
m onografía escrita en colaboración con alum nos, Teaching P a rticip a ­
tory Action Research in the U niversity in S tu d ies in C ontinuing E d u ­
cation; e Introduction to Action Research: Social Research for Social
Change (con M orten Levin). Es el compilador de dos libros, D em ocracy
an d Difference: A C om parative S tu d y o fth e Im p a ct o f Legal-A dm inis-
trative S tru ctu res on Id en tity in the U nited S ta tes a n d S pain y Action
Research a n d Rhetoric: The S ca n d in a via n Action Research Develop-
m ent Program .

M o r te n L e v in es profesor en el D epartm en t of In d u strial Eco-

nomics and Technology M anagem ent [D epartam ento de Economía In ­
d u strial y G estión Tecnológica] de la U niversidad de Ciencia y Tecno­
logía de Trondheim , N oruega. Es licenciado en ingeniería y sociología.
A lo largo de su vida profesional se h a dedicado a la investigación ac­
ción sobre los procesos y estru ctu ras del cambio social en las relaciones
en tre la tecnología y la organización. H a llevado a cabo trabajos de in ­
vestigación-acción en contextos laborales, com unidades locales y en la
enseñanza universitaria, donde ha desarrollado y dirigido diversos pro­
gram as de doctorado en investigación-acción. Es au to r de num erosos
libros y artículos, como In troduction to A ction Research: S ocial R e­
search for S ocial Change, y es m iem bro de los comités editoriales de
S ystem s Practice a n d A ction Research, Action Research International,
Action Research, The H andbook o f Q u alitative Inquiry, y The H and-
book o f Action Research.

L in d a T u h iw a i S m ith es profesora de educación en la U niver­

sidad de Auckland, N ueva Zelanda. Es codirectora de N ga Pae o te Ma-
ra m a ta n g a The N ational In stitu te for R esearch Excellence in Máori
D evelopm ent and A dvancem ent [Instituto N acional de Excelencia In-
vestigativa en el D esarrollo y Progreso Máorí], u n centro de excelencia
in vestigativa con sede en la U niversidad de A uckland. La doctora
Sm ith es u n a destacada educadora m áorí e indígena y u n a prestigiosa
oradora y analista. Posee u n a obra que h a recibido reconocimiento in ­
ternacional gracias a su libro D ecolonizing M ethodologies: Research
a n d Indigenous Peoples. H a publicado trabajos de investigación sobre
la historia de las escuelas m áoríes, las m ujeres m áoríes y la educación,
y otros tem as de ju sticia social.

L o is W eis es profesora de sociología de la educación en la U ni­

versidad de Buffalo, del estado de N ueva York. Es au to ra y coautora
de num erosos libros y artículos acerca de la clase social, la raza, el gé­
nero y la escolarización en Estados Unidos. E n tre sus libros m ás re ­
cientes se c u en ta n C lass R eunión: The R em akin g o f the A m erican
W hite W orking C lass (2004), W orking M eth od (con M ichelle Fine,
2004), y Silen ced Voices a n d E x tra o rd in a ry C onversations: R e-lm a-
g in in g Schools (con Michelle Fine, 2003). Es m iembro de num erosos
comités editoriales y es editora de la colección Power, Social Identity,
and E ducation p a ra la editorial Suny Press.