Glosario LauraTroncoso

GLOSARIO DE HISTORIA DE
LA ENSEÑ ANZA PRIMARIA
Laura Troncoso Pérez

1ºB SUB 2 Profesor: Cá ndido Gutiérrez
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ÍNDICE
Tema
1…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………3
Tema
2…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………4
Tema
3…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………5
Tema
4…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….10
Tema
5…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….18
Tema
6…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….21
Tema
7…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….27
Tema
8…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….31
Tema
9…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….34
Tema
10…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..40
Tema
11…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..47
Tema
12…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..53
Tema
13…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..55
Tema
14…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..57
Tema
15…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..67
Tema
16…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..74
Tema
17…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..80
1
Tema
18…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..87
TEMA 1. ENUNCIADO Y CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO EDUCACIÓN
1. Educación. Pedagogía: La pedagogía es una ciencia social multidisciplinar que estudia y teoriza
sobre la educación en general. Tiene un carácter prescriptivo y valorativo, es decir que regula, plantea
y estudia el fenómeno educativo y la solución a los problemas educativos. Se encarga de formar a los
que enseñan.
2. Educación. Didáctica: la didáctica, entendida como parte de la Pedagogía que se encarga del
estudio de las técnicas y métodos de la enseñanza.
3. Educación. Acción educadora. Evolución institucional: la familia fue la primera institución, la

iglesia y la religión, poco a poco, se fue convirtiendo en la segunda institución educadora adquiriendo
plena vigencia en la Edad Media con la creación de centros educativos como escuelas y
universidades. A partir del siglo XIX aparece el derecho a la educación y la escuela pública y gratuita.
Desde este momento podemos decir que la escuela se consolida como la tercera institución educadora.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información y el conocimiento se consolidan
como la cuarta institución.
4. Educación. Enunciados que aproximan el término: El concepto de educación es muy diverso en

su contenido por eso podemos decir que es un término polisémico: Cualquier idea que utilicemos para
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su definición será casi siempre parcial. Lo que pensamos sobre “la educación” nos obliga a
plantearnos nuestras convicciones sobre el ser humano y su destino.
No obstante todos tenemos una idea asociada a la palabra educación. Algunas de estas ideas que todos
compartimos son las siguientes:
- La educación es un hecho, una realidad.
- La educación es un proceso, un conjunto de experiencias que se suceden
de forma creciente vinculadas con la práctica social y personal de las
personas.
- La educación produce efectos, es decir, resultados.
- La educación implica una relación intelectual, personal o social que en
la escuela o centros educativos tiene naturaleza formativa.
Cuatro enunciados: concepto vulgar, concepto jurídico-político, concepto etimológico y concepto

científico.
5. Educación. Concepto etimológico: El término educación proviene de una doble

vertiente que hace mención a su raíz latina. Por un lado lo hace del término “educare” entendida como
influencia exterior (quién enseña y qué se enseña). Por otro de la raíz “educere” entendida como
desarrollo interior o autoeducación, centrada en el que aprende. En esta doble etimología educere
significa “hacer salir”, mientras que educare se
refiere a “criar” o “producir”.
6. Educación. Concepto jurídico-político : La educación tendrá por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana (o desarrollo integral de la persona; término inspirado en la
paideia Griega) en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales (término inspirado en la humanitas Romana). En nuestro
ordenamiento jurídico vigente el término está recogido como derecho en el artículo 27.2 de la
Constitución Española de 1978; cuyo texto está, a su vez, inspirado en la Declaración de Derechos
Humanos del 1948.
7. Educación. Características o rasgos del concepto: Las características son:

siguientes:
- Perfeccionamiento (quiere decir que educar es buscar la perfección. Es decir el desarrollo de las
capacidades personales que se inician en el nacimiento y nos acompañan hasta el final de la vida).
- Socialización (quiere decir que una importante característica del ser humano es aquella que se
desarrolla en el aprender a vivir con los demás o en sociedad; en un marco de valores compartidos).
- Influencia, conducción y ayuda (se refiere a lo que se llama heteroeducación o acción ejercida desde
fuera por otra persona, institución o educador).
- Autorrealización (se refiere a la característica que supone, a pesar de las influencias externas, la
capacidad individual del desarrollo personal o autoeducación. De construirnos desde nuestras
decisiones, cualidades o esfuerzos).
- Actividad y proceso (características que vienes a decir que la persona en su crecimiento se sitúa en
un camino que va desarrollándose de forma creciente a través de la acción educativa, unas veces de
forma heteroeducativa y otras autoeducativas).
- Intencionalidad (característica de los procesos educativos que se hacen de forma deliberada o
decidida, conscientemente, tanto por el educador como por el educando).
- Sistematización (quiere decir que el conjunto de la educación de una persona responde a un proceso
que se proyecta de forma organizada y estructurada).
- Fin (quiere decir que todo proceso de crecimiento personal está conformado por metas y objetivos
que pretenden alcanzarse a través de la educación).
8. Educabilidad: (vinculada a la raíz educere) o capacidad que tiene la persona humana de

perfeccionarse, de desarrollar sus capacidades, de aprender. Este término justifica la posibilidad de
que la persona puede crecer, desarrollarse, madurar e integrarse en la sociedad, desde sus propias
características. Es lo entendido como autoeducación.
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9. Educatividad: (vinculada a la raíz educare), que es la capacidad que se tiene para ejercer una
influencia y ayuda sobre el que aprende y se forma, justificando la existencia de los agentes
educadores (padres, maestros, amigos, medios de comunicación, etc). Sobre esta necesidad de ayuda y
por tanto capacidad y disposición a recibir esta influencia, se sabe que cuánto menos edad tiene la
persona más ayuda necesita para crecer y desarrollarse. Es lo entendido como heteroeducación.
TEMA 2. LA NUEVA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA FIGURA DEL

CIUDADANO
10. Construcción figura del Ciudadano .Polis ateniense: sistema democrático participativo versus
representativo: Los conceptos de democracia y ciudadanía aparecen en la historia estrechamente
unidos a la antigua Grecia clásica, conocida también como cuna de la civilización occidental; y a su
ejemplo más representativo: la polis Ateniense.
11. Construcción figura del Ciudadano. Democracia. Evolución desde la antigua Grecia a la
edad contemporánea: Con Pericles (459-429 a. C.) podemos afirmar que se alcanzó la democracia
(heredera de la labor de Clístenes) de participación directa. La Asamblea de ciudadanos es llamada
soberana ya que todos pueden participar en ella, aunque en un modelo que ignora el sistema
representativo. Esta primera visión no debe hacernos olvidar que la ciudad vive del trabajo de los
esclavos y que esta democracia quedaba circunscrita al 25% de sus habitantes. Asistimos pues a las
primeras formas históricas de la organización política denominada democracia; aunque su
planteamiento sea distinto al que se extiende en los países occidentales a lo largo de los siglos XIX y
XX. La historia política de Roma, en lo referente a sus aportaciones a la democracia, tiene un
momento destacable con la aparición de la República, tras la caída de la antigua monarquía etrusca. Si
la ciudad-estado griega había intentado mantenerse dentro de un ámbito reducido, con Roma ocurre
todo lo contrario: amplía continuamente sus límites y concede el derecho de ciudadanía de un modo
progresivo a los pueblos conquistados. La caída de Roma y la expansión del cristianismo supuso que
esta última minase la arquitectura de la Roma Imperial y levantase el edificio de una nueva ética
basada en la igualdad de los hombres ante Dios, del
desprendimiento de los bienes terrenales, del amor al prójimo y de la caridad, argumentos que sólo
fueron formalmente ya que los poderes eclesiásticos se aliaron con los políticos olvidándose del
pueblo que les servía.
El Renacimiento afecta a las estructuras básicas de la sociedad y la cultura, comprendiendo la vida
cotidiana y la mentalidad diaria, la práctica de las normas morales y de los ideales éticos, las artes, las
ciencias, etc.; considerándose como la primera etapa del proceso de transformación del feudalismo al
capitalismo. Resulta de enorme interés la visión idílica que se despertó en algunos pensadores del
Renacimiento que se proyectaron hacia la búsqueda de la sociedad perfecta. El primer ejemplo de esta
búsqueda, y quien le confiere autoridad al término, fue Tomás Moro (1480-1535) con su obra “La
utopía” - editada en 1516- (aunque el género utopista viene de Platón) donde se refleja la visión de un
Estado ideal. Posteriormente otros renacentistas siguen este interés idealista entre los que podemos
hablar del inglés Francis Bacon (1561-1626) y su relato de la “Nueva Atlántida” -editado en 1627-
(comunidad política ideal regida por científicos), y del italiano Tomaso Campanella (1568-1639) con
su obra “La ciudad del sol” -editada en 1623-, que reflejaba el modelo expuesto por Platón en La
República, y proclama con tenacidad el derecho de cada cual a regir su propia vida, a pensar y vivir
libremente.
12. Construcción figura del Ciudadano. Liberalismo político y pensamiento liberal : El

liberalismo político sostiene que la libertad y los derechos de los individuos son anteriores al Estado y
no pueden ser conculcados por él. Desde esta perspectiva, existe un área o espacio jurídico reservado
a los individuos, en la que la acción estatal no puede penetrar. El concepto de libertad individual
aparece así matizado entendiéndose como libertad de expresión, libertad de derechos políticos, de
derecho a la propiedad privada, a la inviolabilidad del domicilio, a la correspondencia y comunicación
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libre con otros individuos, a la libertad de ejercer trabajos, comercios e industrias por iniciativa
particular, etc.
13. Construcción figura del Ciudadano. Revolución Francesa. Ideales y proyección: Luego
vinieron los grandes impulsos. El siglo comienza con la Revolución Francesa, donde se lanzó el lema
de “libertad, igualdad y fraternidad” anunciando la liberación definitiva de la clase media; y, poco
después, la vitalidad del Imperio Napoleónico, que marcará el impulso transformador en su difícil
pulso con el Antiguo Régimen. Los principios se centran en alcanzar el sufragio universal (que en
Francia se consigue en 1848) y la democracia parlamentaria, junto a la defensa y construcción de una
enseñanza pública, gratuita y obligatoria, la libertad de prensa y la igualdad de cargas tributarias y
militares.
14. Construcción figura del Ciudadano. Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano : la primera Declaración Universal de los Derechos del hombre y el ciudadano, se hace
pública el mismo año de la Revolución Francesa, en 1789.
15. Construcción figura del Ciudadano. Democracia inglesa. Origen: La evolución democrática
inglesa, fue previa a la francesa y se manifestó en las sucesivas reformas electorales que tuvieron
lugar a partir de 1832 y que culminaron en 1911 con la “Parlament Act”, que consagró la definitiva
supremacía de la Cámara de los Comunes sobre la de los Lores. Entre sus intelectuales destaca la
figura de Locke quien mayor influencia tuvo en la Declaración de independencia y la Constitución de
los Estados Unidos de América donde se sitúa el tercer escenario.
16. Construcción figura del Ciudadano. Constitución e independencia de los EE.UU: En los
Estados Unidos, cuando se proclamó la independencia (1776) y la Constitución (1788), se afirmó, por
primera vez, la defensa de la vida y la libertad; abriendo las puertas al proceso emancipador de los
pueblos sometidos al colonialismo imperialista europeo. A partir de la constitución estadounidense se
inspiraron en este ideal las instituciones políticas de varios países; sobre todo de la región americana.
17. Construcción figura del Ciudadano. Constitución de Cádiz de 1812: Entre las constituciones
más significativas, además de la estadounidense de 1788 y francesa de 1848, podemos nombrar la de
1812 en España (conocida como La Pepa, por aprobarse en Cádiz en día de San José); aunque la
democracia española vivió a los largo del siglo XIX continuos vaivenes constitucionales que llegaron
a sumar hasta un total de cinco en vigor (1812, 1837, 1845, 1869 y 1876) y dos más frustradas (1856
y 1873).
TEMA 3. LA ESCUELA NUEVA, ORIGEN Y RASGOS DE SUS TEORÍAS
18. Escuela Nueva. Movimiento internacional frente a escuela tradicional: El movimiento

internacional de Escuela Nueva se constituyó formalmente a finales del siglo XIX y se consolida en el
primer tercio del siglo XX. Se trata de un movimiento múltiple y complejo con unas señas de
identidades educativas,
culturales y socioeconómicas muy sólidas. El término Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de
principios que surgen como alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron
generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia. Resulta equivalente utilizar
el término “Escuela nueva” con el de “pedagogía contemporánea”. Se puede decir que las dos grandes
tendencias educativas mundiales son la Escuela Nueva (E.N.) y la Escuela Tradicional (E.T.).
19. Escuela Nueva. Naturalismo : Entendido en una doble acepción. Primero, naturalismo quiere
decir que todo el conocimiento está encerrado en la naturaleza. Por lo que la naturaleza es la gran
maestra, el espacio donde se desarrolla el aprendizaje vital. Y segundo, también ese naturalismo se
refiere al deber del maestro de conocer a su alumnado, las características propias de su edad. Así los
docentes deben enseñar conociendo la naturaleza de cada niño. Es decir, su potencial de aprendizaje
para lo que cumple un papel especial la psicología como ciencia.
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20. Escuela Nueva. Paidocentrismo versus magistocentrismo: Así, la Escuela Nueva se plantea un
modelo didáctico y educativo completamente diferente al tradicional: va a convertir al niño en el
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje; rechaza el “verbalismo” y la pasividad de la escuela
tradicional, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto
de referencia fundamental denominado magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la
vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades del alumnado. A diferencia de la Escuela
Tradicional, que se basa en el magistocentrismo (el maestro es el punto de referencia para la
educación de los niños), la
Escuela Nueva se basará en el paidocentrismo, es decir, el niño es el centro del sistema educativo
dado que se le da mucha importancia a la consideración que existe de que debe tener capacidad plena,
tenga la edad que tenga.
21. Escuela Nueva. Empirismo : en el ámbito científico se operan cambios como la aparición
del empirismo, es decir la llegado del principio que defiende que todo el conocimiento que ahora se
considera importante tendrá que ser demostrable científicamente. Esta nueva concepción dará origen a
la aparición del maquinismo y la primera Revolución Industrial, antecedente lejano de la revolución
tecnológica de nuestros días.
22. Escuela Nueva. Racionalismo: Surge una corriente de pensamiento que defiende el uso de la
razón o racionalismo como forma de acceder al conocimiento y que identifica a todos los humanos.
23. Escuela Nueva. Edad contemporánea. Rasgos característicos frente a Edad Moderna: los
rasgos característicos del tránsito de la Edad Moderna a la Edad Contemporánea quedan definida por
conceptos tales como: En la ciencia (empirismo), en el pensamiento (racionalismo: no hay autoridad
más allá de la razón), en la economía (pragmatismo y liberalismo económico), en el orden político y
social (imperialismo, nacionalismo, constitucionalismo)
24. Escuela Nueva. Nueva educación. Definición: “aprender haciendo” en un ambiente educativo
que entiende el aula como un espacio transformado en vida social, reflejo de la sociedad a la que se
pertenece.
25. Escuela Nueva. Rasgos desde el contexto histórico: En el contexto histórico de la E.N. surge
una corriente de interés por el estudio científico del niño y la infancia, la multiplicación de escuelas y
del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y económicos distintos, exigió diversificar los
métodos y los principios. Ni todos los niños eran iguales ni todos podían ser tratados con un mismo
patrón. Igualmente los avances científicos y sus consecuencias obligan a replantear los principios
didácticos.
26. Escuela Nueva. Rasgos e ideas que la identifican: la nueva educación presenta una serie de
rasgos e ideas que lo identifican como son:
• Paidocentrismo: el niño es el centro de la educación y la educación se adapta al niño. A esta
característica se le opone la del magistrocentrismo, en el que el maestro (o lo que representa, como
puede ser el programa, el contenido del libro de texto, etc) es el centro de la educación (considerado
como el que piensa, el que lo sabe todo)
• Activismo: para que el niño o niña aprenda necesita participar, pensar, estar motivado. Y esto se
desarrolla de forma natural y espontáneo lo más parecido a cómo el niño juega. En este nuevo
concepto es muy importante la relación física y manipulativa con los objetos que sirven para aprender.
De ahí que a este activismo se le llama “sensorial” ya que se estimula y da oportunidad de utilizar los
cinco sentidos en el aprendizaje.
• Vitalismo: está vinculado al activismo. El vitalismo es el conocimiento vinculado a la vida, la
naturaleza, el mundo existente tanto social (los compañeros, la familia, los amigos, el barrio, el
pueblo, etc) como natural (los animales, plantas, etc) que rodean a los niños.
• Naturalismo: Entendido en una doble acepción. Primero, naturalismo quiere decir que todo el
conocimiento está encerrado en la naturaleza. Por lo que la naturaleza es la gran maestra, el espacio
donde se desarrolla el aprendizaje vital. Y segundo, también ese naturalismo se refiere al deber del
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maestro de conocer a su alumnado, las características propias de su edad. Así los docentes deben
enseñar conociendo la naturaleza de cada niño. Es decir, su potencial de aprendizaje para lo que
cumple un papel especial la psicología como ciencia.
• Individualismo: es la tendencia de una persona a guiarse o hacer las cosas según su propia voluntad
(entendida en el buen sentido), sin tener en cuenta la opinión de los demás. La educación es siempre
un proyecto personal que tenemos cada persona. Al ser seres únicos necesitamos planes únicos para
realizarnos, para alcanzar el éxito.
• Educación estatal: Partiendo de que todo ciudadano tiene derecho a la educación, los Estados abren
escuelas.
27. Escuela Nueva. Activismo

Para que el niño o niña aprenda necesita participar, pensar, estar motivado. Y esto se desarrolla de
forma natural y espontáneo lo más parecido a cómo el niño juega. En este nuevo concepto es muy
importante la relación física y manipulativa con los objetos que sirven para aprender. De ahí que a
este activismo se le llama “sensorial” ya que se estimula y da oportunidad de utilizar los cinco
sentidos en el aprendizaje.
28. Escuela Nueva. Vitalismo

Está vinculado al activismo. El vitalismo es el conocimiento vinculado a la vida, la naturaleza, el
mundo existente tanto social (los compañeros, la familia, los amigos, el barrio, el pueblo, etc) como
natural (los animales, plantas, etc que rodean a los niños)
29. Escuela Nueva. Educación estatal

Partiendo de que todo ciudadano tiene derecho a la educación, los Estados abren escuelas para el
pueblo dando origen a la Educación pública, elemental gratuita (de 6 a 12 años) y en muchos países
de Centroeuropa también laica.
30. Escuela Nueva. Etapas

Podemos decir que en el desarrollo de este movimiento educativo que se identifica con la nueva
educación existieron cuatro momentos fundamentales:
a.- Entre 1889 y 1900, la etapa se denomina de ensayos y experiencias.
b.- Entre 1900 y 1907, la etapa se caracteriza por la formulación de nuevas ideas educativas y en
especial de dos autores importantes: el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de
Kerschenteiner.
c.- Entre 1907 y 1918 la etapa es considerada de renovación metodológica, por la creación y
aplicación de los primeros métodos activos.
d.- A partir de 1918, la etapa es considerada de consolidación y difusión de las ideas y métodos de la
Escuela Nueva.
31. Escuela Nueva. Interés

A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los métodos tienen
algunas características comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodología de la
escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios que singularizan la Escuela Nueva
y tienen en el concepto de “activismo” uno de sus pilares básicos. La Escuela Nueva propone y
desarrolla formas de trabajo variadas, métodos diversos con la característica común de partir del
interés del niño, de la actividad, del respeto a la individualidad, por lo que en todos los métodos el
maestro es desplazado del centro de la escena que ocupaba en la escuela tradicional.
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32. Escuela Nueva. Individualidad
- Debe respetarse la individualidad del niño, sus cualidades únicas personales y apostar por la
capacidad de su voluntad.
33. Escuela Nueva. Siete principios

Los ideales que inspiraron a la Escuela Nueva fueron resumidos en los siguientes siete principios: - El
fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida la supremacía
del espíritu (expresión usada en aquellos tiempos que es entendida como que la educación debe
preparar al niño para desarrollar su personalidad, sus cualidades y capacidades)
- Debe respetarse la individualidad del niño, sus cualidades únicas personales y apostar por la
capacidad de su voluntad.
- Los estudios escolares y de una manera general los aprendizajes de la vida (aquellos que dejan
huella para la edad adulta) deben surgir de los intereses innatos (o aquellos que vienen de su interior o
auto educativos) del niño.
- Conocer a los niños es darse cuenta de que cada edad tiene sus cualidades o carácter propio. Así
educar consiste en reforzar las responsabilidades tanto individuales como colectivas de cada niño.
- La competencia o rivalidad no es una conducta natural en los niños. Así debe desaparecer de la
educación y ser sustituida por la cooperación.
- La coeducación, excluye el trato idéntico impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboración
que permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable.
- La Educación Nueva es consciente que con sus ideas prepara en el niño no sólo su futuro sino
también prepara a un ser humano consciente de su dignidad.
34. Escuela Nueva. Responsabilidades individuales y colectivas

Conocer a los niños es darse cuenta de que cada edad tiene sus cualidades o carácter propio. Así
educar consiste en reforzar las responsabilidades tanto individuales como colectivas de cada niño.
35. Escuela Nueva. Cooperación frente a competencia

La competencia o rivalidad no es una conducta natural en los niños. Así debe desaparecer de la
educación y ser sustituida por la cooperación.
36. Escuela Nueva. Coeducación

La coeducación, excluye el trato idéntico impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboración que
permite a cada sexo ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable.
37. Escuela Nueva. Adolphe Ferriere

Adolphe Ferriere cuya importancia se centra en ser uno de los principales creadores de la “Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas” cuya misión fue la de estudiar las experiencias educativas que
iban surgiendo para definirlas como parte o no de la Escuela Nueva.
En 1921, en el Congreso de Calais, se creó la “Liga Internacional de la Educación Nueva” donde
Ferreire estableció los principios que definieron y caracterizaron a la Escuela Nueva.
38. Escuela Nueva. Georg Kerschenteiner

Georg Kerschenteiner. Fue el creador en Alemania de las “Escuelas del Trabajo” cuya característica
principal fue la de convertir el trabajo en el punto de partida en torno al cual se articulaban todas las
materias de enseñanza, dotando a las actividades realizadas en la escuela de un carácter social además
de formativo.
39. Escuela Nueva. Lorenzo Luzuriaga
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Lorenzo Luzuriaga, pedagogo español que fue director de la Revista de Pedagogía, principal órgano
difusor de las ideas de la Escuela Nueva en nuestro país.
TEMA 4. PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA Y NACIMIENTO DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS
40. Precursores. Escuela Nueva. Principales pedagogos y países

Así, la primera gran aportación la realiza Rousseau a quien sigue Pestalozzi que bebe de sus
propuestas. Froebel es heredero de las ideas de Pestalozzi y los tres irradian e influyen de manera
notable a muchos educadores del continente europeo. Especialmente Francia, Suiza, Países Bajos,
Italia y Alemania. Todos a su vez reciben influencias de otros pensadores “remotos” y otros
contemporáneos desde la perspectiva nacional. Unos y otros ayudaron a crear el clima propicio para
este movimiento.
41. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Sócrates

Sócrates (470-399 a. C.). Grecia Clásica. Su gran aportación a la educación es el llamado Método
socrático, consistente en enseñar interrogando a los discípulos. Era un diálogo intencionado y dirigido
por el maestro que buscaba entablar un debate. Entrenaba a los discípulos para mantener los
argumentos y para alcanzar la oratoria. Cuando los argumentos eran frágiles el maestro usaba la
“ironía” por lo que dejaba en evidencia a su discípulo. Este momento es conocido como ironía
socrática. Sin embargo, cuando los argumentos eran sólidos se alcanzaba la “mayéutica” o arte de
“dar a luz”, es decir alcanzar una ley o verdad universal, el conocimiento.
42. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Platón

Platón (427-347 a C.) Grecia Clásica. Fue heredero de Sócrates y, evolucionando el método socrático,
propuso el método dialéctico. Fue el fundador de la Academia, allí constituyó este método dialéctico
(que literalmente quiere decir aprender dialogando).
La dialéctica consiste en dialogar, debatir y reflexionar ideas. Partiendo del método socrático su
enfoque consiste en oponer ideas y pensar la opuesta, razonando.
A Platón corresponden los primeros conceptos de pedagogía, educación y enseñanza. Su pensamiento
pedagógico estaba basado en el arte de guiar al hombre hacia la verdad y el mundo de las ideas.
43. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Aristóteles

Aristóteles (384-322 a C.) Grecia Clásica. Heredero de Sócrates y Platón, fue el fundador del Liceo.
Tomó el modelo de Sócrates que heredó de Platón y lo convirtió en un modelo de propuesta dialéctica
nueva. Defendía el desarrollo armónico de la personalidad del niño.
Él llamaba a sus alumnos los “Peripatéticos”, ya que esos alumnos debían adquirir el conocimiento a
través de una serie de preguntas que ellos les hacían a su maestro pero su forma de enseñar tiene una
gran peculiaridad consistente en dar las clases caminando por la naturaleza. Según pensaba Aristóteles
el pensamiento era más fluido que estando estático en un lugar.
Hacía lo contrario que Sócrates ya que las preguntas no las hacía el maestro sino el discípulo.
Dialogaba con los discípulos para que ellos le preguntasen, para que razonasen y según el tipo de
preguntas y cuestiones que surgían del razonamiento del discípulo se ponía a la luz sus conocimientos
y el alcance global de este conocimiento.
En el Liceo se aprendía de una manera compleja y elaborada. Fue el primero en valorar el juego como
herramienta educativa.
44. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Quintiliano
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M.F. Quintiliano (35-95 d. C.), en la Roma Clásica, más que descubrir ejercitó e implantó el método
memorístico sistemático; que en la Edad Media heredó la escolástica y es el método educativo más
característico de la escuela tradicional. Fue el primero en redactar un tratado de pedagogía, al cual
denominó “Instituciones oratorias”, en el que estableció que la educación es un proceso paulatino,
constante y sistemático. Defendía que el conocimiento se adquiría a través de la memoria.
45. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Comenius

J.A. Comenius (1592-1670) Eslovaquia. En la transición hacia la Edad Moderna al modelo escolástico
y memorístico se añaden algunas ideas esenciales que, aunque siglos anteriores, ya anticipaban una
nueva educación.
Su obra publicada en1617 titulada “Didáctica Magna” reprochaba la forma verbal de enseñar y
consideraba al maestro como el guía. Defendía que sólo hubiera un maestro por clase y también
exponía la forma de enseñar ya que se debía tener presente a la hora de enseñar la procedencia de cada
alumno/a, por lo que, no todos/as piensan y reaccionan de la misma forma.
Desarrolló el concepto de “pedagogía científica”, es decir, para educar a un niño hay que conocer su
naturaleza y, además, la educación tiene que seguir una serie de etapas (desde la educación infantil
hasta la superior). Se anticipa a la idea moderna de la educación, a la enseñanza dividida en etapas,
con su propia estructura y personalidad. La educación debe alimentarse de todas las ciencias de la
educación.
46. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau- Naturalismo Pedagógico

La primera, da origen a la Declaración Universal de los Derechos Humanos; y en la segunda,
Rousseau, expone sus pensamientos filosóficos sobre la educación al teorizar el “naturalismo
pedagógico”.
Es considerado el creador de la corriente naturalista de la educación, pero no sólo en los aspectos
físicos, sino también en los aspectos humanos.
Ya hemos comentado en el tema anterior que por naturalismo se debe entender una doble acepción.
Desde el punto de vista físico, naturalismo quiere decir que todo el conocimiento está encerrado en la
naturaleza. Por lo que la naturaleza es la gran maestra, el espacio donde, con su contacto, se puede
desarrollar el aprendizaje vital de un niño.
Desde el punto de vista humano esta idea hace referencia a conocer las etapas o momentos del
crecimiento del niño.
Cada niño según cada edad podrá adquirir conocimientos diferentes con dificultad diferenciada y de
ahí que la psicología, que desde el punto de vista evolutiva nos enseña cómo se produce el desarrollo
de la personalidad, su evolución, adquiere mucha importancia para definir esa visión naturalista
47. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau -Actividad como forma de aprendizaje

El niño debe ser libre pero siempre siguiendo unas normas. Además, sostiene que aprende cuando
tiene curiosidad. Como última característica, fue el creador de la idea de actividad como forma de
aprendizaje. Fue el Padre de la Escuela Nueva, y sus seguidores reconocerán el sustento de su teoría y
praxis educativa, a las que irán añadiendo otras teorías de los autores posteriores.
48. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau “Emilio o de la Educación”

Como teórico de la educación Rousseau era más bien un filósofo y político que un pedagogo, pero a
través, de su novela "El Emilio o de la educación", consiguió promover pensamientos filosóficos
sobre la educación.
En el Emilio (1762) afirma que es preciso considerar que el niño y la infancia tienen su orden y
significado en la vida humana. “Cada edad, cada estado de la vida humana tienen su perfección
conveniente, una especie de madurez que le es propia”.
El pensador ginebrino proclama que hemos de respetar a la infancia y, basándose en este mismo
principio, expresa su mandato o exigencia inicial: “Comenzad por estudiar mejor a vuestros alumnos
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porque seguramente no los conocéis” que era la orientación fundamental que impulsaba importantes
caminos para el conocimiento y el trabajo psicopedagógico.
49. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi-Educación del pueblo

Johann Heinrich Pestalozzi nació en Zúrich (Suiza) en 1746 y falleció en Brugg en 1827. Fue educado
por su madre, y estudió teología y leyes. Fue discípulo de Rousseau y un pedagogo que hace
propuestas educativas e intenta llevarlas a la práctica.
Concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se
convierte así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio de la transformación
social. Pestalozzi creía que la mejor forma de mejorar la situación económica era aplicar los avances
técnicos a la agricultura, esta creencia proviene del naturalismo de Rousseau que le produjo a
Pestalozzi la idea de que el contacto de la naturaleza y la sociedad propiciaría la mejora de la
educación. Por ello, creó una granja escuela, en su finca “Neuhof” (1777- 1779), la cual se convirtió
en un internado para niños pobres, a los cuales pretendía enseñar el trabajo manual. Pero
lamentablemente fracasó debido a los problemas económicos.
50. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi -Centro Educativo Pestalozziano

En 1798, comenzó su segunda empresa pedagógica. Para ello, creó en “Stanz” un asilo para los
huérfanos de la guerra, en el cual combinó la educación elemental con el trabajo manual. En esta
etapa desarrolla su método pedagógico, utilizando las técnicas de Bell y Lancaster, ese método
consistía en la importancia de los primeros años de escolaridad y de los primeros aprendizajes. Sin
embargo, una vez más tuvo que abandonar.
Después de un breve período de tiempo alejado del mundo educativo, se traslada a “Burgdorf”
(Berna). En esta etapa se hace cargo de la escuela elemental y fundó un seminario para la observación
psicológica del niño, ya que la psicología tiene una gran aportación en la enseñanza. Debido a ello,
expone la importancia del maestro en la educación de los niños, por lo que un maestro debe estar bien
formado. Esta etapa se convierte en uno de los mayores centros de pedagogía.
51. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi - Método Intuitivo Sensorial

En 1805, se inicia su última etapa en “Iverdon” creando allí el centro pestalozziano.
Este centro se convirtió en un complejo educativo que incluía una escuela primaria, una secundaria,
una escuela de magisterio y un centro de formación profesional. Este centro fue un lugar de
peregrinación de educadores europeos y americanos, dándole así prestigio al centro pestalozziano.
Pestalozzi fue el segundo gran pedagogo de la Escuela Nueva, ya que integra teoría y práctica e ideas
y experiencia. Creó un proceso de enseñanza donde concibió al niño como una unidad vital.
El aprendizaje lo guió mediante un proceso que va desde lo concreto hasta lo abstracto, de la parte al
todo, de lo cercano a lo lejano; esto lo llevará a la práctica, también, María Montessori y Ovide
Decroly.
Planteó que la educación lleva a la transformación social, para ello, utiliza métodos de carácter
intuitivo basado en la educación sensorial, exponiendo que se aprende no sólo de la inteligencia, sino
del conjunto de las fuentes de nuestro organismo.
En su obra “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1801), resume su pensamiento pedagógico.
52. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi -“Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”
Pestalozzi fue el segundo gran pedagogo de la Escuela Nueva, ya que integra teoría y práctica e ideas
y experiencia. Creó un proceso de enseñanza donde concibió al niño como una unidad vital.
El aprendizaje lo guió mediante un proceso que va desde lo concreto hasta lo abstracto, de la parte al
todo, de lo cercano a lo lejano; esto lo llevará a la práctica, también, María Montessori y Ovide
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Decroly. Planteó que la educación lleva a la transformación social, para ello, utiliza métodos de
carácter intuitivo basado en la educación sensorial, exponiendo que se aprende no sólo de la
inteligencia, sino del conjunto de las fuentes de nuestro organismo. En su obra “Cómo Gertrudis
enseña a sus hijos” (1801), resume su pensamiento pedagógico.
53. Precursores. Escuela Nueva. Fröbel -Kindergarten

En 1837, con su regreso a Alemania, creó en Blankenburgo (Turingia) una escuela integral de
párvulos a la que denominó “Kindergarten” (Jardín de Infancia).
En su obra “La educación del hombre” (1826), reflexiona sobre sus valores y la educación integral del
niño, donde la escuela es un ámbito en el que se educa al niño completo, además hace que la escuela
no tenga sólo aspectos cognitivos, sino que incluya muchas otras disciplinas.
En su escuela integral de párvulos, el Kindergarten, representa las clases como jardines, es decir como
una metáfora de la hermosura de la diversidad. Así en una misma clase nos encontramos con distintos
niños los cuales tienen una serie de características propias que los diferencian de los demás.
Expuso que los mejores educadores debían ser las mujeres dado que ellas tienen el instinto maternal
que los hombres no poseen, aunque fueran maestras, éstas debían tener sólo función orientadora y
estimuladora apoyándose en el juego. Por el nombre que recibía esta escuela, él denominó a las
maestras como “jardineras”, ya que ellas debían hacerse cargo del “jardín” compuesto por niños.
Vió la necesidad de crear un Seminario para la formación del personal que debía educar a los
pequeños que asistían a estos centros y realizó un programa, tanto para la formación inicial como
permanente. Esta institución tuvo gran éxito, pero también tuvo muchas dificultades económicas.
Durante la Revolución de 1847 fue perseguido por sus ideas y fueron cerradas todas las escuelas.
54. Precursores Escuela Nueva. Froebel - “La Educación del Hombre”: En su obra “La educación
del hombre” (1826), reflexiona sobre sus valores y la educación integral del niño, donde la escuela es
un ámbito en el que se educa al niño completo, además hace que la escuela no tenga sólo aspectos
cognitivos, sino que incluya muchas otras disciplinas.
55. Precursores Escuela Nueva. Froebel -Jardineras: En su escuela integral de párvulos, el

Kindergarten, representa las clases como jardines, es decir como una metáfora de la hermosura de la
diversidad.
Así en una misma clase nos encontramos con distintos niños los cuales tienen una serie de
características propias que los diferencian de los demás. Expuso que los mejores educadores debían
ser las mujeres dado que ellas tienen el instinto maternal que los hombres no poseen, aunque fueran
maestras, éstas debían tener sólo función orientadora y estimuladora apoyándose en el juego. Por el
nombre que recibía esta escuela, él denominó a las maestras como “jardineras”, ya que ellas debían
hacerse cargo del “jardín” compuesto por niños.
Vio la necesidad de crear un Seminario para la formación del personal que debía educar a los
pequeños que asistían a estos centros y realizó un programa, tanto para la formación inicial como
permanente. Esta institución tuvo gran éxito, pero también tuvo muchas dificultades económicas.
Durante la Revolución de 1847 fue perseguido por sus ideas y fueron cerradas todas las escuelas.
56. Precursores Escuela Nueva. Froebel -Valor educativo del juego: Después de alimentarse, la
primera necesidad instintiva que se manifiesta en el niño es el movimiento. Y del movimiento nace la
actividad. Sin la actividad, no habría propiamente vida, por lo que el primer deber de la educación es
tenerla en cuenta.
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Todo niño juega, y debe jugar, ya que esa es la actividad espontánea que realiza. El juego es la
primera actividad instintiva del niño, la necesita para que haya un correcto desarrollo tanto mental
como físico.
Afirma Froebel que el juego es el indicio del más alto grado del desarrollo del niño, ya que, si el juego
es la libre expresión de sus instintos, éstos son las raíces de todo el desarrollo futuro, nada más
importante para el educador que prestar mucha atención y muchos cuidados al juego, dirigiéndolo y
organizándolo de tal forma que éste tenga un papel importante dentro del proceso educativo.
Es, pues, el juego un gran elemento educativo en la metodología froebeliana, ya que en él se
fundamenta las propuestas educativas, para que éstas se desarrollen en un clima agradable, lúdico y de
aprendizaje. Esos juegos en los que deben apoyarse las “jardineras”, son fundamentales para el
aprendizaje de los niños, los cuales se debe realizar con su grupo de iguales, esto es llamado
dimensión social de la educación. Con esto, podemos decir que su metodología se basa en los juegos,
pero distribuidos y organizados según un orden concreto.
Además, defiende que el juego es la máxima expresión libre del alma, idea desarrolla procedente de la
filosofía idealista alemana.
57. Precursores Escuela Nueva. Froebel - Dones o Regalos: Froebel educa a los niños para que
sean autónomos, es decir, los niños deben pensar por ellos mismos y así no depender de los demás.
Para ello, elaboró juguetes (juegos didácticos) a los que denominó “dones o regalos”, los cuales son
objetos utilizados para enseñar a los alumnos en la primera infancia diversos conceptos como la
forma, el color, el movimiento y la materia.
58. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso francés - Aula de asilo: Un movimiento ambicioso
se operará a partir de 1826, año en que puede situarse la aparición de la primera “aula de asilo” (salle
d'asile).
La personalidad clave del movimiento va a ser Denys Cochin (1830).
En París, y en las grandes ciudades francesas, empiezan a propagarse estas “aulas”, verdaderas
escuelas de párvulos, hasta el punto de que en 1837 existen en Francia más de 800 de ellas, que
acogían a unos 23.000 niños. Estamos ya en los comienzos de la industrialización. Mientras que no
preocupa demasiado a los filántropos de entonces, que los niños de 7 o más años participen, al menos
algo, del trabajo en las fábricas, sí les preocupa la desatención de los más pequeños, lógica
consecuencia del trabajo que ocupa durante largas horas a sus padres y madres.
Las “aulas de asilo” vienen, por tanto, a remediar, en la Francia de entonces, un problema que tenía ya
vastas dimensiones. Se hacía preciso, por otra parte, proveer de suficiente formación a quienes habían
de regentar las instituciones. Ese fue el motivo de que en 1847 se fundara un centro de formación de
maestras o de animadoras de los nuevos establecimientos. Su primera directora fue María Pape-
Carpentier (1815-1878).
59. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso francés - Denys Cochin: Un movimiento ambicioso
se operará a partir de 1826, año en que puede situarse la aparición de la primera “aula de asilo” (salle
d'asile). La personalidad clave del movimiento va a ser Denys Cochin (1830).
60. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso francés - Marie Pape Carpentier: Esta Pedagoga
francesa, considerada iniciadora de la Escuela maternal en Francia, nace en Fleche (Sarthe), y muy
joven es ya directora de las “salas de asilo” de la misma ciudad. Dedica toda su vida a la educación,
tanto en las salas de asilo como también en la enseñanza primaria, para la que presenta un plan
especial de reorganización.
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Ocupa la dirección de la Escuela Normal Maternal de París tras la publicación en 1845 de su obra
“Consejos sobre la dirección de las salas de asilo”, donde concibe estos centros no corno
establecimientos benéficos, sino como unas instituciones para la educación de los niños de clases
populares sin posibilidades formativas, ya que la educación es, en ese momento, patrimonio de las
clases adineradas. Su obra recoge influjos de notables pedagogos (de los que hablaremos más
adelante) como Lancaster, Pestalozzi y Froebel.
61. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso inglés – Andrew Bell: (1752-1832) quien concibió
la idea de enseñar los primeros pasos en el aprendizaje de la escritura haciendo que los alumnos
trazaran letras del alfabeto en una bandeja con arena. La idea no era nueva; lo nuevo estaba en la
introducción de la bandeja de arena (en realidad la parte superior de la mesa con un borde retenedor
clavado a los cuatro lados) en la clase, y en la preparación de los muchachos más brillantes o mayores
para que enseñasen a los demás. En 1796, Bell señaló este sistema de posible instrucción mutua como
un método eficaz y económico de enseñar letras y números elementales
62. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso inglés – Bandeja de arena: idea de enseñar los
primeros pasos en el aprendizaje de la escritura haciendo que los alumnos trazaran letras del alfabeto
en una bandeja con arena. La idea no era nueva; lo nuevo estaba en la introducción de la bandeja de
arena (en realidad la parte superior de la mesa con un borde retenedor clavado a los cuatro lados) en la
clase, y en la preparación de los muchachos más brillantes o mayores para que enseñasen a los demás
63. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso inglés – Joseph Lancaster: r (1778-1838) fue el
creador y difusor en Londres de las llamadas “escuelas mutuas”.
64. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso inglés- Escuelas mutuas: método basado en el
“sistema monitorial” mediante el cual los propios alumnos, a modo de instructores subalternos, se
transmitían el conocimiento de unos a otros. Cada monitor (elegido de entre los alumnos más
aventajados) era primero enseñado por el maestro, para posteriormente transmitir sus enseñanzas a
grupos de 10 a 20 alumnos; pudiendo llegar a conformarse un aula con números que llegaban a los
100 pupilos. En este sistema, el maestro se encargaba únicamente de vigilar o supervisar,
interviniendo sólo cuando era necesario. La disciplina se mantenía mediante un severo sistema de
castigos (sin llegar a corporales) y premios. Este método propició la enseñanza a grandes masas de
alumnos, necesaria a principios del siglo XIX, ya que, a la difusión de la educación popular, hay que
añadir la falta de maestros. El método levantó una fuerte oposición de la Iglesia de Inglaterra que
alegaba que el sistema de monitores era ateo.
65. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso inglés- Sistema monitorial: sistema en el que los
propios alumnos, a modo de instructores subalternos, se transmitían el conocimiento de unos a otros.
Cada monitor era primero enseñado por el maestro, para posteriormente transmitir sus enseñanzas a
grupos de 10 a 20 alumnos; pudiendo llegar a conformarse un aula con números que llegaban a los
100 pupilos. En este sistema, el maestro se encargaba únicamente de vigilar o supervisar,
interviniendo sólo cuando era necesario. La disciplina se mantenía mediante un severo sistema de
castigos (sin llegar a corporales) y premios.
66. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Pablo Montesino: (1781-1849)
considerado la personalidad y la figura más decisiva en el impulso de la educación de párvulos y de la
formación de maestros. Estudió medicina en Salamanca y posteriormente (entre 1823 y 1833) estuvo
desterrado en Inglaterra por sus ideas liberales. De aquellos años provienen sus inquietudes
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pedagógicas, ya que tuvo ocasión de conocer directamente las innovaciones británicas por su
permanencia de diez años en aquel país.
A su vuelta a la patria, su participación en cargos de responsabilidad dentro de la política educativa le
dio la oportunidad de poner pronto en práctica lo que había aprendido. Como miembro de la
“Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo”, puso especial entusiasmo en el
establecimiento de instituciones específicamente destinadas a educar a los niños, tratando de evitar
que el retraso que España llevaba en este punto pudiera hacerse mayor.
67. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Escuela de Párvulos Juan Bautista
Virio: Fruto de su labor fue la creación, en 1838, de la primera “escuela de párvulos”, a la que se puso
el nombre de “Juan Bautista Virio”, un diplomático español que había luchado denodadamente en
años anteriores por establecer instituciones de este tipo, pero sin resultados.
68. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Primera Escuela Normal: A la recién
nacida institución consagró Montesino muchas de sus energías. España no podía encarar aún la
formación especializada de maestros parvulistas, porque ni siquiera la formación de los de enseñanza
elemental había logrado abrirse hueco entre las realizaciones oficiales. De ahí que Montesino hubiera
también de ocuparse activamente de este gran problema, que comenzó a encontrar atisbos de solución
cuando, en 1839, fue fundada la primera “Escuela Normal”, de cuya dirección hubo de hacerse cargo.
Su preocupación por la enseñanza de párvulos no se vio, sin embargo, disminuida.
69. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – “Manual del maestro de párvulos”:
Sólo un año después, en 1840, vería la luz su obra escrita más relevante, su “Manual del maestro de
párvulos”, en el que Montesino proporcionaba al parvulista los rudimentos de especialización que
obviamente necesitaba. Como reconocimiento a esta labor, la segunda escuela de párvulos, que fue
poco después creada, llevaría el nombre de quien tanto había hecho por la educación preescolar en
España. Puesto que bebió fundamentalmente en fuentes británicas
70. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Pedro Alcántara: A partir de 1876, una
vez fundada la “Institución Libre de Enseñanza”, la situación va a operar un cambio importante. La
ILE, cuyo ideario debía mucho a concepciones filosóficas derivadas del idealismo alemán, va a
colaborar activa y decisivamente en la propagación de los conceptos y métodos froebelianos,
presentes en gran medida en los escritos de sus representantes pedagógicos más cualificados, F. Giner
de los Ríos (1839-1915) y B. Cossío (1857-1935). Al éxito de esa propagación contribuyó también
mucho la obra de Pedro Alcántara titulada “Manual teórico-práctico de la educación de párvulos
según el método de los jardines de infancia de F. Froebel”, publicada en 1879.
71. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – “Manual teórico práctico de educación
de párvulos”: Al éxito de esa propagación contribuyó también mucho la obra de Pedro Alcántara
titulada “Manual teórico-práctico de la educación de párvulos según el método de los jardines de
infancia de F. Froebel”, publicada en 1879.
72. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Andrés Manjón: De otra parte, en el
ámbito religioso, cabe mencionar la extraordinaria personalidad del padre Andrés Manjón (1846-
1923) quien, desde otro enfoque educativo, también había sabido dar un fuerte impulso a la atención
educativa de los niños más desfavorecidos en sus famosas “Escuelas del Ave María”.
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73. Instituciones filantrópicas siglo XIX. Caso español – Escuelas Ave María: De otra parte, en el
ámbito religioso, cabe mencionar la extraordinaria personalidad del padre Andrés Manjón (1846-
1923) quien, desde otro enfoque educativo, también había sabido dar un fuerte impulso a la atención
educativa de los niños más desfavorecidos en sus famosas “Escuelas del Ave María”.
74. Construcción de los sistemas educativos- Fecha de origen y significado de sistema educativo:
Los primeros sistemas educativos surgieron en los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX.
En conjunto se entiende por sistema educativo a la organización de la educación formal de un país y
como, poco a poco, se van estableciendo los diferentes niveles de la educación escolar, sus
finalidades, su organización, estructuras propias y el currículum de aprendizaje.
75. Construcción de los sistemas educativos- Significado de escuela pública: Entre los años 1830
y 1860 el gobierno de Estados Unidos de América mandó realizar la construcción de escuelas y
destinaron recursos económicos para impulsar la educación. Desde entonces, se afirmó el principio de
que la escuela pública era responsabilidad del Estado y no de instituciones privadas como había sido
la iglesia. Y su carácter debía ser público y gratuito. Este tipo de centros tienen financiación y
administración pública, por lo que los miembros del profesorado son funcionarios que han obtenido
su plaza tras realizar una oposición. Todo esto garantiza una profesionalidad y una enseñanza laica
76. Construcción de los sistemas educativos- Edades de escolaridad pública y gratuita en los
siglos XIX y XX: El proceso no fue completo desde el principio, sino que fue surgiendo poco a poco.
Por ejemplo, en España durante la segunda mitad del siglo XIX se mantuvo que la enseñanza pública
y gratuita abarcaba las edades de 6 a los 9 años. Posteriormente pasó a ser de 6 a 12 y de 6 a 14 ya en
el siglo XX; llegando a los actuales 6 a 16 años.
77. Construcción de los sistemas educativos- Libertad de enseñanza para la escuela pública: La
libertad de enseñanza defendida por la escuela pública (defensora de la escuela laica) se interpreta
como derecho de igualdad en la oportunidad de acceso al sistema sin distinción de clases sociales.
78. Construcción de los sistemas educativos- Libertad de enseñanza para la escuela privada: La
de libertad de enseñanza (libertad de elección de centro educativo por los padres) unida a la
consideración de la confesionalidad del sistema educativo (heredera de los privilegios de la religión
en siglos anteriores) defendida por una parte de la enseñanza privada (aquellos centros con idearios
confesionales o religiosos: Carmelitas, Salesianos, etc)
79. Construcción de los sistemas educativos- Temas de debate o cuestiones esenciales del
sistema: De esta disputa a lo largo de dos siglos se han establecido debates (muchos de ellos aún no
resueltos) sobre cuestiones esenciales del sistema educativo:
- Obligatoriedad de la educación.
- Gratuidad.
- Universalidad.
- Formación del profesorado.
- Currículo y métodos de enseñanza.
- Papel de la formación religiosa.
- Orientación de la enseñanza secundaria: humanista, técnica, científica o profesional. Coeducación:
igual para niños y niñas.
- Estructura del Sistema Educativo y relación entre sus niveles (infantil, primaria, secundaria,
superior)
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TEMA 5. LA ESCUELA NUEVA Y SUS PRINCIPALES REPRESENTANTES
80. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Pedagogía científica

Es el niño quien decide; esa aplicación es el trabajo de su conciencia, el ejercicio de su
responsabilidad. Así se libra del mayor de los peligros, cual es el de depositar en el adulto la
responsabilidad de sus acciones, condenando la propia conciencia a un sueño inerte. Deja al niño libre
en la aplicación de sus habilidades, y se mostrará sensible a las conquistas superiores que va haciendo.
81. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Scuola Magistrale Ortofrénica

Fue una escuela de Roma que dirigió Maria Montessori. Trabajó en el departamento de psiquiatría
donde elaboró métodos de observación y tratamiento para niños deficientes.
82. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. El ambiente y la educación sensorial

Es la base del aprendizaje, ya que el niño aprende con el movimiento, partiendo de la actividad
manipulativa y de la experimentación.
83. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Método de los rincones

Sin mezclarse en el proceso de desarrollo del niño, organizar el ambiente para que éste sea rico y
estimulante, y que contribuya a su autoeducación. Piensa que el ambiente puede actuar tanto
positivamente como negativamente y por ese motivo, cree que algunos de los hábitos que había,
como, los pupitres con bancos fijos, la tarima del educador, los niños siempre sentados y mirando
hacia la maestra, etc. Organiza rincones de juego (cocinita, comedor, muñecas, etc.), rincones de
limpieza (para así realizar las faenas de limpieza de la clase), y sobre todo los rincones o armarios
para el material sensorial (materiales o juegos perceptivos, matemáticos, de lenguaje, etc.).
84. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Los materiales montessorianos

Los pupitres son reemplazados por mesas que agrupan a varios niños y que a la vez son fáciles de
cambiar de lugar, los bancos son cambiados por unas sillas de enea y de madera, ligeras y
proporcionadas a la forma del cuerpo infantil. Hay también adornos; y las mesas, algunas de ellas,
están cubiertas con tapetes y se adornan con macetas o floreros. Forma parte también del ambiente, un
lavabo muy bajo, que contiene jabón, cepillo toalla, etc., para que los niños puedan realizar las
actividades de limpieza personal.
85. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Papel del maestro/a

El papel del maestro es el de crear interés, dirigir la atención del niño, darle todo lo que necesite para
que realice las cosas de forma autónoma, etc., serían como las “jardineras de Froebel”
86. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Papel del niño y autoeducación

Montessori cree que para que el niño sea parte implicada en el proceso educativo debe tener
conciencia de su autoeducación y les debemos dejar libres para moverse, libres para elegir su trabajo,
libres para interrumpirlo o reemplazarlo. Ella cree que la fatiga viene del aburrimiento. Para que el
niño trabaje bien e intensamente, sin que haya necesidad de empujarle, ni darle pautas continuamente,
es necesario, ante todo, interesarle, motivarle.
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87. Principales representantes de la E. Nueva. Hnas. Agazzi. Principios de la didáctica
aggaziana
Expusieron que la educación debe estar relacionada con la vida familiar, por ello, su método parte de
todo el material que se encuentra en el entorno del niño, es decir, de elementos de la vida cotidiana del
niño.
88. Principales repttes. de la E. Nueva. Hnas. Agazzi. Museo del pobre, tesoros y contraseñas
El museo del pobre estaba creado con los juguetes pertenecientes a los niños. Esos materiales se
usaban para el aprendizaje, ya que realizaban actividades sensoriales con ellos. Las funciones de las
contraseñas eran distinguir la propiedad de cada uno de los niños y ejercitar el lenguaje y el
pensamiento del niño.
89. Principales representantes de la E. Nueva. Hnas. Agazzi. El niño doméstico

Es una idea que nace a partir de las hermanas Agazzi. Papel del maestro fundamental, encargado de
motivar al niño. Niño consciente de su autoeducación. Rosa y Carolina Agazzi = educación ligada a la
vida. Obra: L'arte delle piccole mani (1923). Desarrollo en la vida cotidiana. Educación en ambiente
apto y estimulante.
90. Principales repttes. de la E. Nueva. Hnas. Agazzi. “L´arte delle piccole mani”
Es una de las obras más importantes de las hermanas Agazzi 1923
91. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Psicología de la Gestalt

Los principios pedagógicos de Decroly nacieron en la Psicología de la Gestalt que en pedagogía se
entienden como la Globalización. En educación, globalizar significa hacer un análisis mental del
conjunto de una imagen que no puede verse de forma fraccionada, todas las partes tiene una relación
mutua (Psicología de la Gestalt).
92. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. “La ecole de l´Ermitage”

Fue una escuela que creó Decroly en 1907, en Bruselas en la que aplicó sus teorías a los niños
normales. En sus inicios era una escuela de ciclo elemental, que luego amplió a una escuela maternal
y al ciclo superior.
93. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Aprendizaje globalizado

Decroly expone que la actividad globalizadora se apoya en el carácter sincrético de las percepciones
en la etapa infantil.
94. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Centros de interés

Son lecciones que abordan un tema de aprendizaje pero vinculado con el entorno de forma
globalizada. Por ejemplo, llegando la estación un centro de interés podría ser estudiar el otoño, el
invierno o la primavera.
95. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Tríptico decrolyano

Para desarrollar cada uno de los “Centros de Interés”, Decroly propone tres tipos de ejercicios:
ejercicios de observación, ejercicios de asociación y ejercicios de expresión. A estos tres tipos de
ejercicios se les ha llamado el “tríptico decrolyano”.
96. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. “La función globalizadora de la educación”
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Introduce modificaciones en nuestras formas de alimentarnos, de vestir, de hacer o no vida en el
exterior, de hacer deportes, cómo cambia nuestra forma de hablar, de mirar el mundo, cómo cambia
también la vida de los animales y plantas, etc.
97. Principales repttes. de la E. Nueva. Montessori / Decroly. Diferencias

Montessori enseña al niño desde la unidad para que lleguen al conjunto, mientras que Decroly usa el
método de la globalización, es decir, parte del todo para explicar la unidad.
98. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Escuela Progresiva americana

Se trata de un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX que critica la considerada
escuela tradicional que era común en esa época y también en el siglo siguiente. Esta se caracterizaba
por unas lecciones rígidas, un papel unidireccional del profesor y una actividad fundamentalmente
memorística por parte de los alumnos.
99. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Escuela experimental o laboratorio

Fue la gran propuesta pedagógica de Dewey, la cual consistía en que sus alumnos fueras allí a poner
en práctica los conocimientos aprendidos previamente.
100. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. “Democracia y educación”

Una de las obras más importantes de Dewey, la cual hizo en el año 1926
101. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Democracia y libertad

Su pensamiento se basaba moralmente en que la “democracia es libertad”, por ello, la necesidad de
unir práctica y teoría. La unión entre la Democracia y el Experimentalismo o Cientifismo (se refiere a
la experimentación ordenada y científica, aprender de la persona a convivir).
102. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Experimentalismo o cientifismo
Es la experimentación ordenada y científica, aprender de la persona a convivir.
103. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Aprender a aprender

Era una de las ideas o principios de Dewey la cual fue establecida en la “Escuela Laboratorio”.
104. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey / Delors. “La escuela encierra un tesoro”
Es un libro realizado por la Comisión Europea y coordinado por J. Delors, en el cual se fomentan
muchos principios importantes que toman el pensamiento de J. Dewey en cuenta. Así se dice que los
cuatro pilares de la educación del siglo XXI son “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser”.
105. Principales repttes. de la E. Nueva. Kilpatrick. Método de Proyecto. Características

El método de proyecto es un método científico previamente organizado en el que se tiene en cuenta
para su realización los distintos puntos de vista. Es decir, que está realizado por varias personas por lo
que es un grupo heterogéneo.
106. Principales repttes. de la E. Nueva. Kilpatrick. Proceso

-En una primera fase, la situación confusa o problemática sugiere caminos alternativos.
- En la segunda fase, se seleccionan uno o varios caminos de forma racional (fase de
intelectualización del problema).
- La tercera fase consiste en la observación y el experimento, es decir, en ensayar diversas hipótesis. -
La cuarta fase es de reelaboración intelectual de las hipótesis originarias.
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- La quinta y última fase consiste en la aplicación práctica o en la generación de nuevas hipótesis.
107. Principales repttes. de la E. Nueva. Kilpatrick. Diferencia Método Proyecto / Centros de

Interés
El “Método de Proyecto” es un método científico previamente organizado en el que se tiene en cuenta
el trabajo de un equipo multidisciplinar que da importancia a los distintos puntos de vista. No lo
realiza una sola persona sino un conjunto de ellas, por lo que es un grupo heterogéneo. Es el equipo,
de forma consensuada, el que va tomando decisiones y avanzando en el proceso investigador.
Los “Centros de Interés” ponen el foco en las temáticas de estudio y su visión globalizada que están
guiados por la curiosidad. Sobre temas sugeridos por el maestro, una vez vista la opinión del
alumnado, interviene toda la clase por lo que hay una mayor diversidad de pensamientos y puntos de
vista.
TEMA 6. LA ESCUELA COOPERATIVA
108. Escuela cooperativa. Freinet. Movimiento cooperativo de Escuela Popular (MCEP)
Sus propuestas conocidas como las “técnicas Freinet” han tenido un enorme calado y el Movimiento
Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) sigue aún vigente y aglutinando al profesorado más
progresista y renovador de las escuelas de todo el mundo.
Así con la adhesión de otros maestros, a partir de 1927, se fue conformando una colaboración
pedagógica que dio amplitud a la pedagogía de Freinet y que tuvo su núcleo difusor a nivel mundial
en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP).
109. Escuela cooperativa. Freinet. Escuela Moderna
En sus comienzos participa en el II Congreso de la Liga Internacional de la Escuela Nueva, siendo

posteriormente muy crítico con los principios “burgueses” que dice representar este movimiento
hasta el punto de “renunciar” a ser considerado parte él y llamar a sus teorías dentro del que llama
movimiento de la Escuela Moderna.
Con la ayuda de la gente de un pequeño pueblecito, en pleno campo, adquiere una casa y la
reestructura para que sea una escuela. Asisten los hijos de los campesinos y a partir de la
cooperación entre padres y alumnos, realiza lo que él cree que debe ser una escuela. Desde allí
continúa su tarea de coordinar y difundir el nacimiento de un movimiento denominado por él
mismo Escuela Moderna.
Fue considerado el pedagogo escolar francés por excelencia en el siglo XX. Fue un educador
popular y creó la Escuela Moderna, es decir, una pedagogía basada en la cooperación. Su ideología
es socialista y su formación autodidacta.
Así concluye que los métodos activos de la Escuela Nueva se estaban desvinculando de la realidad
y convirtiéndose en artificiales, quedando en la pura teoría. A la educación ideal de la Escuela
Nueva, Freinet opuso los de la llamada por el como Escuela Moderna.
110. Escuela cooperativa. Freinet. Tanteo experimental
20
Freinet defendía una pedagogía activa, unitaria e integrada en el medio. Su pedagogía está basada
en el interés y las necesidades del niño. La base de su método, conocido como “Inversión
freitiana”, es el “tanteo experimental” (proceso de las aproximaciones sucesivas, se aprende
investigando, una investigación en la que usan todas las materias: lengua, matemáticas, historia…)
que expone que el origen del conocimiento no es la razón sino la acción.
Para su desarrollo pone en práctica su idea de cómo debía ser el proceso de aprendizaje. A eso le
llama el tanteo experimental. Una forma de aprendizaje basado en el ensayo y error pero que, con el
aumento de la experiencia se va logrando un conocimiento cada vez más sólido y sobre todo
funcional, es decir útil y práctico para resolver cuestiones importantes de la vida diaria (eso que hoy
se llaman competencias). Este tanteo experimental se verá completado con la forma de organizar el
trabajo escolar en la asamblea y la organización del alumnado en una cooperativa de trabajo
escolar.
Tanteo experimental: es el método natural de aprendizaje, expone como un ensayo, es decir, el

error contribuye al aprendizaje. Es un método centrado en la acción del niño y el principio
metodológico para todos los aprendizajes. El origen de los conocimientos, según la concepción
freinitiana, no es la razón si no la acción, la observación, la experimientación y el ejercito.
111. Escuela cooperativa. Freinet. Visión del juego y el trabajo
Sus aulas eran heterogéneas y promovía la escuela cooperativa. Educaba para el trabajo, una
experiencia satisfactoria que tiene como objetivo el aprendizaje y la realización, sin embargo, el
juego sólo tiene como objetivo el placer. Por tanto, la necesidad natural no es el juego. Ya que
mientras que los niños están aprendiendo a hacer las diversas actividades están trabajando.
112. Escuela cooperativa. Freinet. Escuela para la vida, con la vida y por la vida es una de las
frases que sintetizan la concepción pedagógica de Freinet, abogaba por una educación centrada en las
necesidades e intereses del niño, ya que entendía que únicamente éstos podrían mantener su atención
y motivación en el proceso de aprendizaje.
113. Escuela cooperativa. Freinet. Técnicas pedagógicas. Características
Busca la forma de atender a todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de
inteligencia, de carácter o de nivel social. Su preocupación por atender a todos los alumnos,
respetando sus diferencias individuales, le impulsó a buscar estrategias didácticas que le
permitiesen llevar a cabo ese objetivo. Y ahí nacen las llamadas “técnicas pedagógicas Freinet”.
aumento de la experiencia se va logrando un conocimiento cada vez más sólido y sobretodo
escolar.
21
- Tanteo experimental: es el método natural de aprendizaje, expone como un ensayo, es decir, el
- Asamblea: donde todos se reunían y hablaban sobre un tópico (tema de estudio) que se va a
estudiar, por ello, todas las asambleas se tienen que tener en cuenta para la elaboración y el
aprendizaje de dichos temas acordados.
- Cooperativa de trabajo escolar: ahí los niños se reparten las tareas y de coordinan para llegar
a hacer el trabajo de la mejor forma posible. Así, los niños pequeños aprenden de los mayores, por
lo que hay heterogeneidad de edad.
Para llevar a cabo su propuesta pedagógica creó una serie de técnicas, algunas de ellas son:
- Texto libre: (la expresión literaria): es una composición oral o escrita que se va conformando
espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad. Poco a
poco se construye el libro de la clase, “El libro de la vida”. La riqueza de estos temas lleva a Freinet a
desterrar de sus clases el manual de lectura. Es un método que potencia la participación, la
espontaneidad, la creatividad y la autonomía.
- Libro de vida: libro elaborado por todos los niños según sus estudios y sus aprendizajes de los
diversos conocimientos adquiridos en las lecciones.
- Imprenta escolar: donde se preparan los libros realizados por los niños para encuadernarlos y
así tener diversos ejemplares de ellos. La imprenta escolar es el instrumento que complementa la
elaboración del texto libre al permitir su impresión y por lo tanto, su permanencia en la clase.
Prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros
y a la vez desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y
expuestos en clase, constituían los temas de lectura colectiva.
- Correspondencia interescolar: intercambio de libros entre unas escuelas y otras de diversos
lugares para que todos los niños puedan aprender lo mismo y tengan referencia de ello leyendo las
experiencias y aprendizajes de los otros niños de otros lugares. Esta correspondencia fue muy
enriquecedora ya que posibilitaba que los niños de un entorno concreto, por ejemplo de las
montañas, explicaran cómo era ese lugar y sus gentes a los que vivían junto al mar, y viceversa.
114. Escuela cooperativa. Freinet. Tanteo experimental
Freinet defendía una pedagogía activa, unitaria e integrada en el medio. Su pedagogía está basada
en el interés y las necesidades del niño. La base de su método, conocido como “Inversión
freitiana”, es el “tanteo experimental” (proceso de las aproximaciones sucesivas, se aprende
investigando, una investigación en la que usan todas las materias: lengua, matemáticas, historia…)
que expone que el origen del conocimiento no es la razón sino la acción.
aumento de la experiencia se va logrando un conocimiento cada vez más sólido y sobretodo
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escolar.
Tanteo experimental: es el método natural de aprendizaje, expone como un ensayo, es decir, el

115. Escuela cooperativa. Freinet. Asamblea
Este tanteo experimental se verá completado con la forma de organizar el trabajo escolar en la
asamblea y la organización del alumnado en una cooperativa de trabajo escolar.
Asamblea: donde todos se reunían y hablaban sobre un tópico (tema de estudio) que se va a
estudiar, por ello, todas las asambleas se tienen que tener en cuenta para la elaboración y el
aprendizaje de dichos temas acordados.
El papel del maestro es el de ayudar a tomas las decisiones a los niños para que puedan realizar los
trabajos y esas decisiones son tomadas en la asamblea.
116. Escuela cooperativa. Freinet. Cooperativa de trabajo escolar
Este tanteo experimental se verá completado con la forma de organizar el trabajo escolar en la
asamblea y la organización del alumnado en una cooperativa de trabajo escolar.
Cooperativa de trabajo escolar: ahí los niños se reparten las tareas y de coordinan para llegar a
hacer el trabajo de la mejor forma posible. Así, los niños pequeños aprenden de los mayores, por lo
que hay heterogeneidad de edad.
117. Escuela cooperativa. Freinet. Texto libre
Texto libre: (la expresión literaria): es una composición oral o escrita que se va conformando
espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad. Poco a
poco se construye el libro de la clase, “El libro de la vida”. La riqueza de estos temas lleva a Freinet a
desterrar de sus clases el manual de lectura. Es un método que potencia la participación, la
espontaneidad, la creatividad y la autonomía
118. Escuela cooperativa. Freinet. Libro de la vida
- Libro de vida: libro elaborado por todos los niños según sus estudios y sus aprendizajes de los
diversos conocimientos adquiridos en las lecciones.
119. Escuela cooperativa. Freinet. Imprenta escolar
- Imprenta escolar: donde se preparan los libros realizados por los niños para encuadernarlos y
así tener diversos ejemplares de ellos. La imprenta escolar es el instrumento que complementa la
elaboración del texto libre al permitir su impresión y por lo tanto, su permanencia en la clase.
Prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros
y a la vez desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y
expuestos en clase, constituían los temas de lectura colectiva.
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120. Escuela cooperativa. Freinet. Correspondencia interescolar
- Correspondencia interescolar: intercambio de libros entre unas escuelas y otras de diversos

lugares para que todos los niños puedan aprender lo mismo y tengan referencia de ello leyendo las
experiencias y aprendizajes de los otros niños de otros lugares. Esta correspondencia fue muy
enriquecedora ya que posibilitaba que los niños de un entorno concreto, por ejemplo de las
montañas, explicaran cómo era ese lugar y sus gentes a los que vivían junto al mar, y viceversa.
121. Fichero escolar: técnica que posibilita una pedagogía sin manuales escolares. Consiste en una
colección de fichas clasificadas por materias y por temas, en las cuales se definen, con la mayor
precisión posible, términos básicos y/o se amplía información sobre personajes, sucesos o regiones
geográficas.
122. Fichero del cálculo vivo: técnica que posibilita una pedagogía sin manuales escolares,
permitiendo de este modo el aprendizaje “vivo” de las actividades matemáticas, mediante problemas
de la vida real. Usa el “tanteo experimental” aplicado tanto al análisis de la situación matemática o
problema como a la forma de resolución.
123. Biblioteca de trabajo en el aula: técnica que posibilita una pedagogía sin manuales escolares.
Es el espacio lector más próximo y cotidiano en el escenario de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
La cercanía de los recursos de la lectura complementa y amplían la curiosidad del alumnado sobre los
temas de estudio.
124. Diccionario cooperativo.
Disponemos de una biblioteca de consulta y otra de lectura. Todos los libros son fichados por los
alumnos a su entrada en la clase. Cuando se llevan uno para leer, deben anotarlo en la ficha de
préstamo y hacer dos más: una sobre el contenido del libro, y otra en la que han de trabajar una
palabra para ir confeccionando su diccionario personal. Cada quince días, los alumnos disponen de un
tiempo en el que deberán explicar a sus compañeros el argumento de alguno de los libros que han
leído. La biblioteca de consulta es utilizada para las conferencias y para la búsqueda de información
sobre el tema general.
125. Escuela cooperativa. Freinet. Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL)
El colofón lo puso trasladando aquella idea del aprendizaje cooperativo del alumnado a la asociación
de los maestros de diferentes escuelas en lo que llamó la CEL (cooperativa de enseñanza laica). Así
con la adhesión de otros maestros, a partir de 1927, se fue conformando una colaboración pedagógica
que dio amplitud a la pedagogía de Freinet y que tuvo su núcleo difusor a nivel mundial en el
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP).
126. Escuela cooperativa. Freinet. Propuesta pedagógica de los Talleres
Es un método de enseñanza adaptado hacia la maduración y las necesidades del niño. Los grupos
heterogéneos (niños de diferentes edades), tanto de edades como de sexo, se reúnen en una
cooperativa de trabajo para llevar a cabo su tarea. El objetivo de este método es encontrar un
resultado final.
El papel del maestro es el de ayudar a tomas las decisiones a los niños para que puedan realizar los
trabajos y esas decisiones son tomadas en la asamblea.
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Gracias a esto, los niños entran en contacto con los elementos de la vida real e interaccionan con
ellas. Es una manera activa y creativa del aprendizaje.
Para la realización de este método se usan diversas técnicas: , cooperativa de trabajo escolar,
imprenta escolar, correspondencia interescolar, etc.
127. Escuela cooperativa. Freinet. Invariantes pedagógicas
•A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto.
•A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en
sí no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la compulsión.
•A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor.
•A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a pensamientos
inscritos en rutinas en las que no participa.
•El trabajo deber ser siempre motivado.
•El niño no se cansa haciendo un trabajo que esté en la línea de su vida, que es funcional para él.
•A nadie, niño o adulto, le gusta el control ni la sanción, que siempre se considera una ofensa a la
dignidad, sobre todo si se ejercen en público.
•Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y del entusiasmo.
•La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso

esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.
•La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está
integrada en el tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida.
•Las notas y calificaciones constituyen siempre un error.
•El maestro de la escuela primaria debe hablar lo menos posible. Los de otros niveles según lo
permitan sus posibilidades y lo exijan sus materias de enseñanza.
•La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la
escuela no puede formar ciudadanos demócratas.
•Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo estos respetar a sus
maestros, es una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela.
•Por fin, una variante que justifica todo los tanteos y autentifica la acción pedagógica: es la esperanza
optimista en la vida.
TEMA 7. LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN
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128. Pedagogía de la Liberación. Freire. Filosofía personalista
La filosofía personalista es una doctrina que defiende la supremacía de la persona en virtud de una
autonomía y libertad que trascienden al ámbito físico-biológico.
Para la corriente personalista el máximo valor está en la persona que se considera única e irrepetible.
Sus teorías y prácticas tienen en común referirse a una educación activa, intuitiva e individualizada y
una socialización comunitaria.
En las teorías personalistas la comunicación se manifiesta por medio del diálogo y la libertad entre
educadores y educandos. Otros valores son la confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad y la
autenticidad que se aplican a la interrelación entre los miembros de la comunidad escolar.
Las tareas y los ritmos se adaptan a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que
persigue el desarrollo integral de la persona.
129. Pedagogía de la Liberación. Freire. Existencionalismo cristiano
A raíz de estas influencias el conjunto de su pensamiento se ha encuadrado en el llamado

existencialismo cristiano.
Entre sus muchas cualidades se encuentra el haber dado origen a un nuevo lenguaje pedagógico,
introduciendo palabras con nuevos significados. Así introdujo conceptos (algunos de los cuales
explicaremos en el tema) tales como pedagogía liberadora, círculos de cultura, educación bancaria,
alfabetización, concientización, método psicosocial, pedagogía de la esperanza, conciencia transitiva,
conciencia intransitiva, conciencia crítica, palabras generadoras, codificación y descodificación.
130. Pedagogía de la Liberación. Freire. Alfabetización
Un proyecto de alfabetización masiva cuyo objetivo fue que esta población alcanzara su participación
en las elecciones y así cambiara el rumbo de su historia.
Aunque no lograra todos los objetivos sus planteamientos tuvieron gran repercusión. Más tarde, en
1961 fundó en Recife el Movimiento de cultura popular con el que promociona un movimiento de
educación popular con el que busca sacar al hombre analfabeto de su situación.
En 1962 inicia una campaña de alfabetización en el nordeste de Brasil una de las regiones más pobres.
Durante cuarenta y cinco días trabaja con trescientos maestros aplicando su método de alfabetización.
Los resultados impresionan a la opinión pública por el éxito alcanzado y su método es aplicado en
todo el territorio nacional.
Su método y sus principios se extendieron por toda América Latina y fue reclamado en varios países
para asesorar proceso de alfabetización de la población.
Desarrolla un método de alfabetización que no se limita sólo con enseñar a leer y a escribir sino que
busca producir un cambio efectivo y real en la persona, en su autocomprensión personal y en la del
mundo que lo rodea.
Cuando se educa, y en su caso cuando lo hace con alumnado adulto, y se pretende la

alfabetización se utiliza el método crítico y dialógico para encontrar los temas y palabras
26
generadores que dan origen a un cambio de conciencia. Un nuevo pensamiento popular que se
incorpora luego al programa educativo, cuyo proceso global se denomina concienciación.
A este proceso de análisis y toma de conciencia de la realidad partiendo del lenguaje y

desarrollando la alfabetización le llamó concientización.
131. Pedagogía de la Liberación. Freire. Liberación popular
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del
golpe de estado hecho por los militares en 1964, situación que impide la realización del primer plan
nacional de educación popular y le obliga a exiliarse en Chile.
132. Pedagogía de la Liberación. Freire. Pedagogía liberadora o liberación
“La pedagogía del oprimido, como pedagogía liberadora tendrá dos momentos distintos aunque
interrelacionados.
De tal modo que el movimiento cristiano llamado de la Teología de la Liberación en su pensamiento

se transforma en Pedagogía de la Liberación.
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a
causa del golpe de estado hecho por los militares en 1964, situación que impide la realización del
primer plan nacional de educación popular y le obliga a exiliarse en Chile.
133. Pedagogía de la Liberación. Freire. Pedagogía del Oprimido
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la
práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido
tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino
histórico.
“La pedagogía del oprimido, como pedagogía liberadora tendrá dos momentos distintos aunque
interrelacionados.
El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van

comprometiendo, en la praxis, con su transformación.
El segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía se convierte en un
estilo de vida, una manera de analizar y conocer el mundo para transformarlo; así deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
134. Pedagogía de la Liberación. Freire. Círculos de cultura
Los Círculos de cultura, son los lugares donde se reúnen las personas para aprender conjuntamente a
través del diálogo y el pensamiento crítico. Puede ser una escuela pero también un taller de obreros
cuando finalizan su jornada, una plaza pública, la entrada de una fábrica o de una hacienda campesina.
En ellos el maestro es uno más del grupo y su papel es el de ayudar a los demás a desvelar y hacer
consciente su propia cultura y su sabiduría popular. También las injusticias que históricamente se han
producido con los suyos. Y aquí el lenguaje es fundamental
27
135.Pedagogía de la Liberación. Freire. Palabras generadoras: La metodología de palabras
generadoras en los Círculos de Cultura se basaba en despertar interés del hombre por la cultura a
partir de sus experiencias personales. Son aquellas palabras que tienen mucho significado, mucha
fuerza en esa cultura y representan lo que sienten. Son el punto de partida para la reflexión colectiva.
El método de las palabras generadoras llamado método psicosocial tiene unas fases que componen
este proceso de toma de conciencia crítica llamado alfabetización; exploración del universo de las
palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, elección de palabras seleccionadas, las
palabras extraídas una vez reflexionadas por los alfabetizados retornarán nuevas y dispuestas para su
acción transformadora del mundo. Estas palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras ya que
a través de la combinación de sus elementos básicos propician la aparición de otras.
136. Pedagogía de la Liberación. Freire. Educación bancaria La educación bancaria es la

concepción de la educación en el que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante.
Contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la
memorización y repetición de los contenidos. Para este modelo de educación se percibe la realidad
como algo que no cambia, que permanece en el tiempo y que, además, es divisible y totalmente ajena
a la propia experiencia del educando.
137. Pedagogía de la Liberación. Freire. Método psicosocial. El método de Freire es

fundamentalmente un método llamado de cultura popular (a la que se añade una política popular). su
labor apunta principalmente a concientizar. La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la
conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente. Para ello, desarrolla
un método de alfabetización que no se limita sólo con enseñar a leer y a escribir sino que busca
producir un cambio efectivo y real en la persona, en su autocomprensión personal y en la del mundo
que lo rodea. El método llamado psicosocial es activo, basado en la experiencia, dialogante,
participativo, histórico, psicológico, sociológico y pedagógico como último camino hacia la
transformación. Supone un proceso que va de dentro hacia fuera.
138. Pedagogía de la Liberación. Freire. Concientización. Según Freire, la educación debe

comenzar por superar la contradicción educador-educando. Debe basarse en una nueva concepción del
papel de los educadores y los educandos. Se pretende una visión integradora de ambos perfiles de
manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. De esta manera, la educación ya no
puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos como
lo hace la educación bancaria.
139. Pedagogía de la Liberación. Freire. Pedagogía de la Esperanza. Entre las muchas cualidades
de Freire se encuentra el haber dado origen a un nuevo lenguaje pedagógico, introduciendo palabras
con nuevos significados, tales como pedagogía de la esperanza.
140. Pedagogía de la Liberación. Freire. Conciencia transitiva. Esa conciencia intransitiva llega la
historia contemporánea y cambian las formas pero no el fondo. Aquella conciencia intransitiva se deja
influir por los fenómenos de la globalización e industrialización. Las élites sólo modernizan sus
formas transformándose en conciencia transitiva pero en el fondo sigue existiendo una invasión
cultural para que los dominados permanezcan en un estado de inferioridad.
141. Pedagogía de la Liberación. Freire. Conciencia intransitiva. Aquel conocimiento que surge
de una forma de explicar la realidad partiendo de que las sociedades están cerradas. El orden del
mundo, que se trasmite en el conocimiento, viene impuesto y lo deciden las élites. El resultado para la
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sociedad es que este orden impone unas condiciones negativas: de explotación económica y, para los
países pobres, de colonización o proteccionismo colonial.
142. Pedagogía de la Liberación. Freire. Conciencia crítica. Como alternativa para que el
conocimiento y el aprendizaje logren cambiar y transformar a las personas, a sus comunidades y al
mundo se debe plantear una conciencia crítica que surja de un nuevo orden económico que provenga
de la práctica de una verdadera democracia. Esta conciencia se logra cuando haya apertura al diálogo
y se dé respuesta a la demanda de libertad para el desarrollo personal.
143. Pedagogía de la Liberación. Freire. Codificación y descodificación. Entre las muchas

cualidades de Freire se encuentra el haber dado origen a un nuevo lenguaje pedagógico, introduciendo
palabras con nuevos significados, tales como codificación y descodificación
144. Pedagogía de la Liberación. Freire. Papel del educando. Los educandos no son dóciles
receptores sino que se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo
con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
145. Pedagogía de la Liberación. Freire. Papel del educador. El educador ya no es sólo aquel que
educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del
diálogo que se sostiene.
TEMA 8. LA ESCUELA INCLUSIVA
146. Escuela Inclusiva. Atención a la diversidad. Cualquier grupo de alumnado, incluso de la

misma edad y por supuesto de la misma etapa, mantiene claras diferencias con respecto a su origen
social, cultural, económico, racial, lingüístico, de sexo, de religión y son distintos en sus condiciones
físicas, psicológicas...que tienen una traducción directa en el aula en lo que se refiere a ritmos de
aprendizaje, a capacidades, a formas de relación, intereses, expectativas y escalas de valores. La
escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervención educativa en la que sea posible
un desarrollo óptimo de todos los alumnos y alumnas.
147. Escuela Inclusiva. Teoría de las inteligencias múltiples.
Teoría (Gadner, 198, 1993) recogida en el modelo de Educación Inclusiva que supone la aceptación
de una nueva concepción de la educación. La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo de
entendimiento de la mente elaborado por Howard Gardner y publicado en 1983. Para él,
la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino una red
de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados. Para Gardner el desarrollo de algún tipo de
inteligencia depende de tres factores: Factor Biológico, factor de la vida personal y Factores culturales
e históricos. Para Howard Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de
información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas o crear
productos que tienen valor para dichos marcos. De esta manera, desde esta perspectiva las
inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales ―es de suponer que neurales―
que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades
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disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona o su familia, sus enseñantes y
otras personas.
148. Escuela Inclusiva. Igualdad de oportunidades. La Educación Inclusiva implica que todos los
jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen,
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema
de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos
a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. . En la escuela inclusiva, todos los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales.
149. Escuela Inclusiva. Educación personalizada. La Educación Inclusiva se entiende como la

educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con
una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar
el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa,
entendiendo que podemos ser parecidos pero no idénticos unos a otros y, con ello, nuestras
necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
150. Escuela Inclusiva. Inclusión versus integración. El concepto de educación inclusiva es más
amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza
misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los
niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un
modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación.
151. Escuela Inclusiva. Atención al alumnado con discapacidad. El proceso de integración

educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la
educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque
individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular.
Desde esta perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como
especiales" y no para otros alumnos de la escuela. En la escuela inclusiva todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales.
152. Escuela Inclusiva. Derechos Humanos. La Educación Inclusiva se fundamenta en las

directrices que recogen las diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que,
sobre temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948. Dichos referentes hasta
la llegada del siglo XXI se detallan a continuación: En la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948, art.1), se defiende que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
en derechos”. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda
persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”
30
153. Escuela Inclusiva. Derecho de la Infancia. La Convención sobre los Derechos de la Infancia
(1989, art. 23.1) señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los
niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente
impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten su participación activa en la comunidad. También en
la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el compromiso y la
obligación de los Estados en la educación. “En atención a las necesidades especiales del niño [...]
estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la
capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y
las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima
medida posible”.
154. Escuela Inclusiva. Educación para todos. En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos (Tailandia, 1990), se lee que “existe un compromiso internacional para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y
promover la equidad”. Educación, libre, gratuita y laica. Independientemente de su raza, sexo o
estatus social.
155. Escuela Inclusiva. Informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI. El Informe de la
UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar la educación,
propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de
una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.” (UNICEF, UNESCO).
156. Escuela Inclusiva. Aceptación de la comunidad Muchas escuelas y clases inclusivas que
consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal manera que
todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a sus compañeros y a los
demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas”
(Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23). “Una comunidad es un grupo de personas organizado de
tal forma que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se siente respetado y se
sabe cuidado por los demás dentro de un sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida”
(Lickona ,1988).
157. Escuela Inclusiva. Cambios de actitudes y prácticas educativas. El principio de la Escuela

Inclusiva alude al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones
a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad, es la
esencia de la Educación Inclusiva, su razón de ser. Valoración de la diversidad como un elemento que
enriquece el desarrollo personal y social.
158. Escuela Inclusiva. Currículo. Un currículo amplio y flexible para responder a la diversidad ya
que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales.
Es el recurso pedagógico del que disponen los docentes en general, dado que en el mismo incluyen los
planes de estudio, los criterios, los fundamentos, la metodología y los programas para proporcionar a
los alumnos una formación académica integral.
159. Escuela Inclusiva. Enfoques metodológicos. Los enfoques metodológicos y la pedagogía

deben estar centrados en el alumno, y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de
31
modo que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo
organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen sin perder de vista
las necesidades y competencias específicas de cada uno.
160. Escuela Inclusiva. Procedimientos de evaluación y promoción. Desde la perspectiva de una

educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan
para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. La respuesta a las
diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos
estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.
161. Escuela Inclusiva. Compromiso con el cambio. En aquellas escuelas en las que existe un
trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es
más factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de un buen clima afectivo y
emocional en la escuela y el aula también es una condición fundamental para que los alumnos
aprendan y participen plenamente.
162. Escuela Inclusiva. Participación de familias y comunidad
Consiste en un gran cambio para la educación inclusiva ya que es importante una relación de
colaboración entre todos. Los padres deben participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de
determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.
163. Escuela Inclusiva. Formación del profesorado
Todos los cambios señalados no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con
las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es fundamental
renovar los programas de formación docente para responder a los requerimientos de la educación
inclusiva. Además, es importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una
mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo
profesional.
TEMA 9. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
164. Comunidades de Aprendizaje. Principios del Aprendizaje dialógico
Consisten en 7 principios. Diálogo igualitario: La opinión de todos es igual de importante para la

selección y procesamiento de la información. De este modo se favorece la creatividad y la autoestima;
Inteligencia cultural: Desde una visión multidimensional de la inteligencia, engloba la inteligencia
académica y práctica y las capacidades de lenguaje y acción que facilitan la interacción social. De este
modo cada uno aporta su propia cultura; Transformación: Siguiendo a Freire, somos seres de
transformación y no de adaptación. El aprendizaje se enfoca hacia el cambio personal y social desde
una visión positiva del ser humano; Dimensión instrumental: Lo que se aprende ha de ser útil para
evitar la exclusión social y superar problemas de convivencia; Creación de sentido: Desde la
interacción positiva entre personas ha de convertirse en alternativa segura frente a la desmotivación y
al fracaso escolar; Solidaridad: Frente a la exclusión, todos los agentes de la comunidad educativa
participan en la toma de decisiones a partir de un diálogo comunitario y desde el aprendizaje
igualitario y dialógico; Igualdad de diferencias: Contra el principio de la diversidad que relega la
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igualdad, y crea mayores desigualdades, se afirma que todos somos diferentes y eso es lo que nos
iguala.
165. Comunidades de Aprendizaje. Objetivos
1) Mejora de los resultados escolares. Éxito escolar para todos y todas. 2) Normalización y mejora de
la convivencia. 3) Eliminación del absentismo escolar asegurando la permanencia de los niños en la
enseñanza obligatoria y post-obligatoria y la participación familiar.
166. Comunidades de Aprendizaje. Nuevo modelo de sociedad
Basado en el multiculturalismo, modelos familiares, nuevas formas de comunicación y acceso al

conocimiento, y cultura tecnológica y aplicación a la vida cotidiana. Hay muchos proyectos
educativos que, en diferentes lugares del mundo, están obteniendo resultados significativos en
conseguir los mejores aprendizajes y en el logro de una convivencia solidaria. Comunidades de
Aprendizaje es uno de estos proyectos caracterizado y basado en las mejores prácticas educativas que
están dando respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Entre sus características,
resalta el aprendizaje dialógico, es decir, el diálogo igualitario entre toda la comunidad (profesorado,
alumnado, familiares, entidades, profesionales de ámbitos educativos y sociales, voluntariado) en un
común esfuerzo solidario por lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos. Buscan
cambios sociales y culturales en el entorno y el centro educativo. Mejora de resultados Eliminación
ausencia escolar Normalización y mejora de convivencia.
167. Comunidades de Aprendizaje. Pensadores en sus fundamentos científicos
Vygotski, Bruner, Chomsky, Paulo Freire y Pierre Bordieu.
168. Comunidades de Aprendizaje. “Índice de Inclusión”
DIMENSIÓN A: Crear CULTURAS inclusivas.
DIMENSIÓN B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas.
DIMENSIÓN C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas.
169. Comunidades de Aprendizaje. Propuestas pedagógicas referentes / antecedentes
Escuela de Personas Adultas La Verneda Sant Martí, Índice de inclusión: Desarrollando el

aprendizaje y la participación en las escuelas, Yale Child Study Center (School Development
Program), J. Comer de la Universidad de Yale, R. Slawin de la Universidad John Hopkins de
Baltimore.
170. Comunidades de Aprendizaje. Definición de Inclusión de Ainscow y Booth
Se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para
tratar eliminar o minimizar las barreras para que el éxito escolar sea alcanzable para todos/as.
171. Comunidades de Aprendizaje. CREA
Se trata del Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades. Las

primeras prácticas surgieron en 1978 con el centro de educación de personas adultas de La Verneda
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Sant Martí. Este centro también investigó cómo desarrollar la perspectiva de éxito educativo para
todas y todos en la educación infantil, primaria y secundaria. A partir de 1995 y durante 20 años lleva
realizando el asesoramiento científico de centros de educación permanente, primaria y secundaria.
Actualmente la propuesta se extiende en Andalucía al compromiso de la Consejería con la puesta en
práctica de proyectos de calidad (Orden de 8 de junio de 2012) y en el ámbito universitario a la
creación de la Red Sauca (mayo de 2013).
172. Comunidades de Aprendizaje. Andalucía Orden del 8 de junio de 2012
Los objetivos y contenidos de la Orden son dar reconocimiento y cobertura a experiencias de buenas
prácticas reconocidas por la comunidad científica internacional y crear la Red Andaluza de
Comunidades de Aprendizaje.
“El éxito escolar depende de la implicación conjunta de los diferentes sectores de la comunidad
escolar (familias, asociaciones, voluntariado)”.
CAPÍTULO I: Artículo 1: Objeto y ámbito aplicación; Artículo 2: Naturaleza de los proyectos;

Artículo 3: Duración y revisión anual. CAPÍTULO II: Artículo 4: Solicitudes; Artículo 5:
Subsanación de solicitudes; Artículo 6: Criterios de valoración; Artículo 7: Informes preceptivos
Artículos 8, 9 y 10: Comisión valoración y resolución. CAPÍTULO III: Certificación y
reconocimiento de la participación: Artículos 11, 12. CAPÍTULO IV: Red Andaluza “Comunidades
Aprendizaje”. Artículos 13, 14. DISPOSICIÓN ADICIONAL: Permanencia del profesorado en los
centros.
Actualmente la propuesta se extiende en Andalucía al ámbito universitario con la creación de la Red

Sauca (mayo de 2013).
173. Comunidades de Aprendizaje. Red Sauca
Propuesta extendida al ámbito universitario con el fin de crear las Red Andaluza de Comunidades de
Aprendizaje. Sub-red Andaluza Universitaria de comunidades de aprendizaje (SAUCA). Facultad de
Educación, Córdoba 6 de Mayo de 2013. La Sub‐red Andaluza Universitaria de Comunidades de
Aprendizaje (SAUCA) fue creada por acuerdo de un grupo de profesores y profesoras universitarios
que estando vinculados con las escuelas Comunidades de Aprendizaje comparten la necesidad de
coordinarse y aunar esfuerzos para favorecer la mejora de las CdA, sensibilizar y formar a
profesorado, familiares y voluntariado y, en el ámbito universitario, difundir y profundizar en el
estudio de las bases científicas y aportar evidencias de los avances en la transformación de las
escuelas desde la investigación educativa.
Esta sub-red se formalizó en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba el
6 de mayo de 2013. En dicha reunión de trabajo se aprobaron una serie de acuerdos que rigen su
funcionamiento.
174. Comunidades de Aprendizaje. Diálogo igualitario
La opinión de todos es igual de importante para la selección y procesamiento de la información. De

este modo se favorece la creatividad y la autoestima.
175. Comunidades de Aprendizaje. Inteligencia cultural
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Desde una visión multidimensional de la inteligencia, engloba la inteligencia académica y práctica y
las capacidades de lenguaje y acción que facilitan la interacción social. De este modo cada uno aporta
su propia cultura.
176. Comunidades de Aprendizaje. Transformación
Siguiendo a Freire, somos seres de transformación y no de adaptación. El aprendizaje se enfoca hacia

el cambio personal y social desde una visión positiva del ser humano.
177. Comunidades de Aprendizaje. Dimensión instrumental
Lo que se aprende ha de ser útil para evitar la exclusión social y superar problemas de convivencia.
178. Comunidades de Aprendizaje. Creación de sentido
Desde la interacción positiva entre personas ha de convertirse en alternativa segura frente a la

desmotivación y al fracaso escolar.
179. Comunidades de Aprendizaje. Solidaridad
Frente a la exclusión, todos los agentes de la comunidad educativa participan en la toma de decisiones
a partir de un diálogo comunitario y desde el aprendizaje igualitario y dialógico.
180. Comunidades de Aprendizaje. Igualdad de diferencias
Contra el principio de la diversidad que relega la igualdad, y crea mayores desigualdades, se afirma
que todos somos diferentes y eso es lo que nos iguala.
181. Comunidades de Aprendizaje. Fases de transformación de los centros
Se basa en aquellos procedimientos que contribuyen a la superación del fracaso escolar y los
problemas de convivencia en todo el mundo. Fases: Presensibilización y sensibilización, Toma de
decisiones, Fase del sueño, Selección de prioridades, Fase de formación, investigación y evaluación.
182. Comunidades de Aprendizaje. Presensibilización y sensibilización
Consiste en dar a conocer las líneas básicas del proyecto de Comunidades de Aprendizaje que
muestran aquellas actuaciones de excelencia que han demostrado promover el éxito escolar y la
mejora de la convivencia para todos los niños y niñas, en contextos plurales y diversos.
183. Comunidades de Aprendizaje. Toma de decisiones
El centro asume el compromiso de iniciar o no el proceso de transformación. Esta decisión estará

consensuada por el claustro y familiares y estará apoyada por el equipo directivo, el consejo escolar y
la administración educativa. Se debe contar también con la implicación de la Comunidad.
184. Comunidades de Aprendizaje. Fase del sueño
Consiste en idear entre todos los agentes sociales el modelo de escuela que quieren, teniendo como
modelo el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas. Realizadas las diferentes
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aportaciones, la comunidad consensua el centro que quiere para todos y todas. Seguidamente, se
contextualizan los principios básicos de la Comunidad de Aprendizaje en el centro.
185. Comunidades de Aprendizaje. Selección de prioridades
Se establecen las prioridades del sueño, partiendo del análisis de la realidad y los medios con los que
se cuenta en el presente. Algunas son: la biblioteca tutorizada, los grupos interactivos, la formación de
familiares, etc.
186. Comunidades de Aprendizaje. Fase formación, investigación y evaluación
Incorporación a la Comisión Provincial y a la Red regional de Comunidades de Aprendizaje,

formación mediante tertulias pedagógicas provinciales y formación online, asistencia a encuentros
nacionales, evaluación interna formativa, evaluación externa, investigación de resultados,
publicaciones en revistas profesionales.
187. Comunidades de Aprendizaje. Actuaciones educativas de éxito
Son aquellas que la Comunidad Científica Internacional ha demostrado que contribuyen a mejorar el
aprendizaje de los alumnos y alumnas y la mejora de la convivencia en el centro educativo. Estas
actuaciones son: grupos interactivos, tertulias dialógicas, formación de familiares, comisiones mixtas
de trabajo y voluntariado.
188. Comunidades de Aprendizaje. Grupos interactivos
Son agrupaciones heterogéneas (nivel de aprendizaje, género, cultura, etc) de pequeño grupo (4/5
miembros) que realiza una actividad concreta corta de tiempo mientras una persona adulta lo
supervisa todo. Cuando pasa un tiempo los grupos van rotando de forma que realicen todas las
actividades.
Es la forma de organización del aula que da los mejores resultados en la actualidad en cuanto a la
mejora del aprendizaje y la convivencia. A través de ellos se multiplican y diversifican las
interacciones, a la vez que aumenta el tiempo de trabajo efectivo. Se caracterizan por ser una
organización inclusiva del alumnado en la que se cuenta con la ayuda de otras personas adultas
además del profesor o profesora responsable del aula.
189. Comunidades de Aprendizaje. Tertulias dialógicas. Se trata de la construcción colectiva de

significado y conocimiento en base al diálogo con todo el alumnado participante en la tertulia. El
funcionamiento de las tertulias dialógicas se basa en los 7 principios del Aprendizaje Dialógico y se
desarrollan en base a las mejores creaciones de la humanidad en distintos campos: desde la literatura
hasta el arte o la música. A través de las tertulias dialógicas se potencia el acercamiento directo del
alumnado sin distinción de edad, género, cultura o capacidad a la cultura clásica universal y al
conocimiento científico acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo. En este sentido, existen
diversos tipos de tertulias dialógicas como: Tertulias literarias dialógicas Tertulias musicales
dialógicas Tertulias dialógicas de arte Tertulias matemáticas dialógicas Tertulias científicas dialógicas
Etc. El alumnado participante expone su interpretación sobre aquello en lo que se está trabajando en la
tertulia dialógica. Así explica por qué le ha llamado la atención, relacionándolo con diálogos previos
en tertulias anteriores, exponiendo su reflexión crítica al respecto, etc. A través del dialogo y las
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aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite profundizar en
aquello sobre lo que versa la tertulia.
190. Comunidades de Aprendizaje. Formación de familiares. La formación de familiares se basa

en la formación en actuaciones de éxito y responde a los intereses y necesidades de las familias. Una
de las formaciones de más éxito son las tertulias literarias dialógicas que se desarrollan con las y los
familiares. Personas miembros de la comunidad de muy diverso perfil comparten diálogos,
desarrollan reflexiones críticas y construcción de conocimiento en torno a una obra de la literatura
clásica universal. De este modo, personas que nunca habían leído este tipo de libros muestran una
gran satisfacción y entusiasmo por la lectura de obras literarias como las de James Joyce, Cortázar,
Safo, Las mil y una noches, etc. Las investigaciones científicas han demostrado que las interacciones
del alumnado con el resto de los agentes sociales implicados en su educación influyen directamente
sobre su rendimiento escolar, por lo tanto, no solo es necesaria la formación del profesorado sino
también la formación de las familias. El centro educativo ofrece espacios y programas formativos en
actuaciones de éxito teniendo en cuenta las demandas y necesidades de las familias y la comunidad.
En base a estas premisas, son ellos y ellas quienes deciden qué necesitan aprender y cuándo pueden
hacerlo.
191. Comunidades de Aprendizaje. Comisiones mixtas de trabajo. Las familias y la comunidad

colaboran directamente con el profesorado en la organización del centro educativo a través de las
comisiones mixtas de trabajo formadas también por profesorado, alumnado, voluntariado y/u otros
profesionales de la educación (integrando la diversidad de perfiles que componen la comunidad
educativa). Las comisiones mixtas se encargan de llevar a cabo las transformaciones hacia las
actuaciones de éxito que se ha planteado desarrollar el centro. Estas comisiones, aprobadas por el
Consejo Escolar, se organizan teniendo en cuenta las prioridades y necesidades que el centro se ha
planteado hacia el desarrollo de las actuaciones de éxito y se encargan de realizar, coordinar,
supervisar y evaluar de manera constante algún aspecto o actividad concreta.
192. Comunidades de Aprendizaje. Voluntariado. El voluntariado es una pieza importante en el

proyecto de comunidades de aprendizaje. Para mejorar el aprendizaje de los niños y niñas, se deben
aumentar tanto el número de interacciones que vive el niño o niña, como la calidad de estas
interacciones en un plano de diálogo igualitario.
El voluntariado son personas de la comunidad que con su participación y compromiso en el quehacer

diario de la escuela aumentan el número de interacciones que viven los niños y niñas. Los niños en
estas situaciones pensarán: Si mi padre está en clase participando de grupos interactivos, será porque
esto debe ser importante.
Aunque cualquier persona puede estar dentro de la clase esto no significa que el/la maestro/a pierda su
rol en la clase, estas personas vienen sólo a ayudar, no a marcar el ritmo de la clase o las actividades
que se lleven a cabo en el aula, y además el maestro o maestra enriquece también su práctica. Una de
las transformaciones más importante es el cambio de sentido que toma las prácticas que se dan en la
escuela, cuando la persona voluntaria participa de estas dinámicas, se incrementa el valor sobre lo que
es la escuela, existe mayor comprensión hacia el trabajo que se da en el aula, etc. Por otro lado, el
voluntariado exige de compromiso hacia el proyecto, seriedad y responsabilidad. El docente debe
estar siempre presto a ayudar y jamás se irá de la clase, también intentará que los voluntarios sean
familiares ya que ello creará una ambiente más cómodo y transmitirá confianza a los más pequeños.
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TEMA 10. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA
193. Educación socialista. Marx y Engels. A comienzos del siglo XX las ideas de C. Marx y F.
Engels, tras la publicación del “Manifiesto Comunista” (1848), coincidiendo prácticamente con el
inicio de las revoluciones que conmovieron Europa durante ese año y los efectos sociales del
incipiente industrialismo, van a escribir la primera gran página en la historia de la lucha del
proletariado con la Revolución Rusa (1917). Este conjunto de fenómenos, no pasarán desapercibidos
en los ámbitos educativos, sino que, por el contrario, tendrán un efecto de especial calado.
La aportación marxista a la educación, vendrá inicialmente desde la concepción de una nueva teoría
de la educación que nacería, a su vez, de la crítica a la escuela entendida como instrumento que
mantiene y sustenta las diferencias sociales que realizaran K. Marx y F. Engels, y cuyos
planteamientos constituyen el inicio de esta nueva manera de examinar la educación.
Desde sus postulados, la educación se analiza dentro del contexto más amplio de la sociedad y la
política, y, de forma diferente a lo comentado sobre la Escuela Nueva (como propuesta educativa
alternativa a la escuela tradicional),
las críticas principales no están referidas a cuestiones metodológicas, sino al papel que cumple la
escuela, más allá del aula, en el contexto de las relaciones sociales.
Las Teorías marxistas son el fundamento de la educación socialista. Marx y Engels expusieron en una
amplia obra los principios de esta educación, apoyada en el marxismo, entendido como una
interpretación del hombre y el mundo que se oponía a las interpretaciones tradicionales burguesas. Su
teoría parte de la crítica a la educación unilateral o capitalista (hay escuelas para obreros y escuelas
para burgueses en las que se mantienen la distinción de clases). Estos autores plantean la educación
polivalente en torno al trabajo productivo, la formación intelectual y moral; incluyendo la educación
intelectual, la educación física y la instrucción politécnica. La teoría central de la educación marxista
es la formación omnilateral del hombre en igualdad de circunstancias. Las concepciones educativas de
Marx y Engels utilizan como instrumento práctico el método marxista, realista y crítico, que parte de
lo concreto, estudia los hechos, estudia sus contradicciones y plantea la transformación de la realidad.
Los hechos deben servir de base a la teoría, pero la teoría debe plantearse cambiar los hechos. No
basta interpretar el mundo, lo que importa es cambiarlo.
Las concepciones educativas de Marx y Engels tienen en cuenta al hombre que vive en una época
determinada basada en la gran industria. En lugar de aplicar unas ideas educativas preconcebidas a los
hechos, extrae las ideas que se deducen de la estructura económica y del sistema de producción
capitalista.
194. Educación socialista. Principios de la educación marxista. Educación politécnica:Relaciona el

trabajo productivo y la educación. Estudiando la estructura capitalista y los medios de producción,
advierten que las necesidades de la gran industria exigían una preparación tecnológica múltiple, ligada
a una enseñanza general e impartida al tiempo que se hace el trabajo productivo socialmente útil, y no
un mero adiestramiento para un trabajo concreto. Laicización: Marx se manifiesta en contra de la
intervención de la Iglesia en las escuelas cuyo contenido está lleno de principios burgueses.
Gratuidad:Defiende la enseñanza estatal pero que el gobierno no pueda controlar la educación ni
inmiscuirse en ella. Plantean la omnilateralidad de la
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polivalencia que consiste en el desarrollo total y completo de todas las capacidades y necesidades del
hombre; lo que permitirá el paso de una rama a otra de producción según las necesidades de la
sociedad y las propias inclinaciones personales. Los contenidos concretos de la enseñanza, adecuados
a la edad de los niños y jóvenes, abarcarán: La educación intelectual. La educación física. La
educación politécnica. La educación debe concretarse al conocimiento de lo que necesita el hombre en
su necesidad, mientras que lo que le coloca en su libertad debe ser remitido a la vida cotidiana y al
contacto con los alumnos. Después de la revolución de octubre de 1917, se imponía dar respuesta
inmediata a las necesidades de la nueva sociedad. El líder de la revolución, Lenin propone una
educación que asegure la transmisión de conocimientos científicos modernos que garanticen la
educación politécnica pero también que asegurara la transmisión de la cultura proletaria, basada en la
cultura humana general. Estas escuelas recibieron el nombre de escuela única de trabajo. Esta escuela
tiene en cuenta los principios de educación politécnica y la omnilateralidad del conocimiento, así
como los presupuestos ideológicos de la nueva sociedad comunista.
195. Educación socialista. Revolución Rusa. Después de la revolución de octubre de 1917, se

imponía dar respuesta inmediata a las necesidades de la nueva sociedad. El líder de la revolución,
Lenin propone una educación que asegure la transmisión de conocimientos científicos modernos que
garanticen la educación politécnica pero también que asegurara la transmisión de la cultura proletaria,
basada en la cultura humana general. Estas escuelas recibieron el nombre de escuela única de trabajo.
Esta escuela tiene en cuenta los principios de educación politécnica y la omnilateralidad del
conocimiento, así como los presupuestos ideológicos de la nueva sociedad comunista.
196. Educación socialista. Makarenko. La concreción de las ideas fundamentadas del marxismo le
asignó a la educación un papel primordial en la construcción de una nueva visión del mundo que
desplazara la visión burguesa, transmitiendo los nuevos valores para aquella nueva sociedad. Un
documento básico en este sentido fue el Decreto de la Comisaría del Pueblo para la Instrucción
Pública, de 1918, redactado por Lunacharsky.
Entre los pedagogos del “sistema”, que emprendieron la tarea de educar en la construcción del estado
comunista, a partir de los principios educativos de Marx y E n g e l s , destaca sobre todo la propuesta
de A. Makarenko (1888-1939) quien en su obra fundamental “Poema pedagógico” (1935) narra sus
experiencias en la colonia Gorki, donde estableció que el fin más importante de su quehacer educativo
era la formación del hombre nuevo para la nueva sociedad que surgía de la Revolución. Sus
planteamientos, contrarios a las teorías educativas vigentes de corte occidental, aportan, a su reflexión
pedagógica, cierta originalidad derivada del énfasis que da a lo colectivo por encima de lo individual
y la importancia que adjudica al esfuerzo y a la disciplina anteponiéndolos a los intereses y
necesidades espontáneos del niño/a; alejado, de esta manera, de los planteamientos de la Escuela
Nueva. Marakenko (1888-1939) dirigió dos colonias escolares, una de ellas (Colonia Gorki) dedicada
a la formación de niños y jóvenes delincuentes, y escribió y ofreció numerosas conferencias dedicadas
a temas pedagógicos. Las bases de su ideario pedagógico pueden resumirse en:
La educación y la colectividad deben ser dos realidades unidas e interrelacionadas.
La educación comunista es la única posible para crear al hombre nuevo.
El objetivo de la educación comunista es la formación del hábito del trabajo creador.
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La escuela, representante de la educación estatal debe orientar a la familia, que es donde comienza la
educación.
Se muestra como un educador exigente; en las colonias no se admiten fallos ni la dejadez, se exige la
realización de las actividades organizadas y su cumplimiento. El profesor no debe manifestar sus
sentimientos, y en las colonias mixtas no están permitidas las relaciones afectivas. La colonia Gorki
no estuvo exenta de dificultades (situación económica, periodo bélico, etc). Estaba formada por
destacamentos de 7 a 15 miembros y mandada por un comandante. Se trabajaba mucho el sentimiento
de cohesión y unidad que Marakenko entendía fundamental para conseguir los objetivos, así como la
renuncia de los colonos a los intereses personales. La primera obligación del alumno era anteponer los
intereses de la colonia y del Estado soviético a los propios. Las comunas debían mantenerse a sí
mismas y se insistía en el valor social del trabajo productivo por servir a la comunidad. Marakenko no
está de acuerdo en relacionar escuela y trabajo. A través de ellas se podía acceder a la escuela
superior, se aprendían todas las materias y a sentirse soviético. La disciplina es un objetivo a
conseguir desde la familia, planteada como una necesidad vital para la construcción de la sociedad
comunista y el éxito de la Unión Soviética. Se opone a los postulados de la Escuela Nueva. En su
experiencia rechaza que la educación deba fundamentarse en las necesidades del niño; las necesidades
esenciales son las de la colectividad. Para que el niño tenga fuerza de voluntad es preciso enseñarle
disciplina y renuncia. Su pedagogía está dirigida a formar futuros ciudadanos comunistas con un
sentimiento profundo del deber y de la responsabilidad para los objetivos soviéticos, espíritu de
colaboración y solidaridad, formación política y capacidad para conocer a los enemigos del pueblo.
Dos ideas fundamentales que resumen los objetivos educativos de Marakenko son la confianza en la
sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación.
197. Educación socialista. Educación unilateral capitalista: Su teoría parte de la crítica a la

educación unilateral o capitalista (hay escuelas para obreros y escuelas para burgueses en las que se
mantienen la distinción de clases). Estos autores plantean la educación polivalente en torno al trabajo
productivo, la formación intelectual y moral; incluyendo la educación intelectual, la educación física y
la instrucción politécnica.
198. Educación socialista. Formación omnilateral: La teoría central de la educación marxista es la

formación omnilateral del hombre en igualdad de circunstancias. Las concepciones educativas de
Marx y Engels utilizan como instrumento práctico el método marxista, realista y crítico, que parte de
lo concreto, estudia los hechos, estudia sus contradicciones y plantea la transformación de la realidad.
Los hechos deben servir de base a la teoría, pero la teoría debe plantearse cambiar los hechos. No
basta interpretar el mundo, lo que importa es cambiarlo. Las concepciones educativas de Marx y
Engels tienen en cuenta al hombre que vive en una época determinada basada en la gran industria. En
lugar de aplicar unas ideas educativas preconcebidas a los hechos, extrae las ideas que se deducen de
la estructura económica y del sistema de producción capitalista.
199. Educación socialista. Educación politécnica: Relaciona el trabajo productivo y la educación.

Estudiando la estructura capitalista y los medios de producción, advierten que las necesidades de la
gran industria exigían una preparación tecnológica múltiple, ligada a una enseñanza general e
impartida al tiempo que se hace el trabajo productivo socialmente útil, y no un mero adiestramiento
para un trabajo concreto.
200. Educación socialista. Escuela única de trabajo: Después de la revolución de octubre de 1917,
se imponía dar respuesta inmediata a las necesidades de la nueva sociedad. El líder de la revolución,
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Lenin propone una educación que asegure la transmisión de conocimientos científicos modernos que
garanticen la educación politécnica pero también que asegurara la transmisión de la cultura proletaria,
basada en la cultura humana general. Estas escuelas recibieron el nombre de escuela única de trabajo.
Esta escuela tiene en cuenta los principios de educación politécnica y la omnilateralidad del
conocimiento, así como los presupuestos ideológicos de la nueva sociedad comunista.
201. Educación socialista. Educación polivalente. Defiende la enseñanza estatal pero que el
gobierno no pueda controlar la educación ni inmiscuirse en ella. Plantean la omnilateralidad de la
polivalencia que consiste en el desarrollo total y completo de todas las capacidades y necesidades del
hombre; lo que permitirá el paso de una rama a otra de producción según las necesidades de la
sociedad y las propias inclinaciones personales. Los contenidos concretos de la enseñanza, adecuados
a la edad de los niños y jóvenes, abarcarán: La educación intelectual La educación física La educación
politécnica. La educación debe concretarse al conocimiento de lo que necesita el hombre en su
necesidad, mientras que lo que le coloca en su libertad debe ser remitido a la vida cotidiana y al
contacto con los alumnos.
202. Educación socialista. Gramsci: En la Europa occidental, coincidiendo con las páginas más
tristes del fascismo italiano, merece un interés especial los planteamientos ideológicos de A. Gramsci
(1891-1937), cofundador del Partido Comunista Italiano (1921) y líder indiscutible y constante
activista, que pasó muchos años en la cárcel (desde 1926, por orden del mismo Mussolini, hasta 1934,
poco antes de su muerte). Sin embargo, su estado de limitación y precaria salud no impidieron que
escribiera un conjunto de textos que han tenido una trascendencia especial para el pensamiento
político en general, y educativo en particular. Los “Cuadernos de la cárcel” (editados después de su
muerte) concentran el conjunto de su teoría educativa que aparece unida a la crítica social.
En sus textos, analiza la cuestión educativa en el contexto de sus reflexiones sobre la política, la
cultura y la función de los intelectuales en la sociedad; y afirma que todos los hombres son
intelectuales, en tanto que todos tenemos facultades intelectuales y racionales, pero al mismo tiempo
no todos los hombres juegan socialmente el papel de intelectuales. Sobre esta hipótesis, entiende, que
la educación tiene un papel primordial en la construcción de un nuevo orden social y político y en la
conformación de una nueva hegemonía vinculada al proletariado. El convencimiento de la necesidad
de democratizar la enseñanza, para que nadie se viera privado de la educación, le llevó a plantear la
organización de la escuela como “Escuela Única” opuesta, en su forma y contenido, a la orientación
clasista de la enseñanza tradicional.
Las dificultades de su vida, le llevaron a definir la pedagogía del esfuerzo y el principio de la

autodisciplina, como elementos pedagógicos fundamentales.
Para Gramsci la crisis educativa era el reflejo de la crisis de la sociedad capitalista, por lo que plantea
una reforma cultural ligada a la transformación socio-política y económica. La cultura debe estar
fundamentada sobre la igualdad de los hombres. Es necesario afirmar la propia personalidad, lograr
una conciencia crítica y liberarse de la ignorancia.
Dentro de su planteamiento, tienen especial función los intelectuales que deberán ser dirigentes que se
inmiscuyan en la vida práctica como organizadores. Deben estar junto al pueblo, dirigir, formar un
bloque histórico entre masas e intelectuales, en el que estos últimos elaboran y dan coherencia a las
concepciones y problemas que las masas plantean en su actividad práctica. Para elevar el nivel
41
intelectual de los trabajadores será preciso que el Estado cree otras instituciones como círculos,
asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones políticas y sindicales.
Desde su concepción pedagógica defiende una educación intermedia entre el liberalismo y el

autoritarismo. Incluye la exigencia marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad y del desarrollo
integral y, asimismo, la que entiende como necesaria disciplina similar a la “disciplina consciente” de
Lenin que imponga hábitos, normas y limitaciones a la libertad individual.
Su principio educativo implica la relación de la escuela con la vida pero además debe contener la
integración entre trabajo e instrucción, capacidad de dirigir y de producir, teoría y práctica,
pensamiento y acción. La sociedad debe fomentar una política compensatoria para que las escuelas
creen un ambiente motivador para superar las diferencias entre los hijos de obreros y los hijos de las
clases económicas elevadas.
El papel del maestro es fundamental como representante de la conciencia crítica de la sociedad que
sume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. Adquiere el papel de
dirigente, de intelectual que deberá ser formado para ello. Tiene un lugar privilegiado siempre que
recicle sus funciones y desempeñe los nuevos roles que de él espera una sociedad socialista.
Es partidario de una escuela obligatoria única que permita aprender a pensar, estudiar y dirigir. La
escuela tendrá dos fases: una, de carácter humanístico (trabajo intelectual y manual) y otra en la que
se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la
autonomía.
Se trata, en definitiva, de una escuela de libertad y de libre iniciativa en la que los hijos de los
proletarios gocen de las mismas posibilidades.
A diferencia de Marx y Engels, el trabajo es un componente de la enseñanza. Gramsci no hablará

nunca de la inserción del niño en la fábrica, sino de desarrollar en los niños la capacidad de trabajo en
un proceso escolar coordinado con la fábrica pero independiente de ella.
203.Educación socialista. Pedagogía del esfuerzo y principio de la autodisciplina: Igualdad para

la república democrática socialista. Está entre el liberalismo y el autoritarismo. Este autor propugna la
igualdad de los hombres, afirmación de la propia personalidad, el logro de una conciencia crítica y la
liberación de la ignorancia. Se inclina por una pedagogía del esfuerzo, la autodisciplina, como
elemento pedagógico fundamental. Su disciplina basada en la creatividad, la actividad, autodisciplina
y la autonomía. Relación escuela, vida, teoría y práctica. Partidario de una escuela única
obligatoria que tendrá dos fases: 1ª fase de carácter humanístico, formativa y de carácter general en la
que se combina trabajo intelectual y el manual; 2ª fase desarrollan los valores del humanismo, la
autodisciplina intelectual y la autonomía moral. Para el autor, el trabajo es un componente de la
instrucción. El maestro es el mediador entre la conciencia de la sociedad y la escuela.
204.Educación socialista. Bourdieu y Passeron. Este status quo de reproducción, según Bourdieu y
Passeron (1970), es el resultado de un mecanismo reproductivo de carácter implícito que actúa en el
interior del sistema educativo mediante una mecánica de violencia simbólica y el mantenimiento de
un discurso académico arbitrario, desde el punto de vista cultural, que lleva con más frecuencia al
fracaso escolar a los alumnos/as de clases sociales bajas y de culturas distintas a la dominante.
Rompiendo, en consecuencia, los principios reformadores, defendidos por los postulados del
liberalismo y la socialdemocracia, de la movilidad social y la igualdad de oportunidades. Bourdieu y
42
Passeron añaden al análisis marxista su propia teoría hacen un estudio especifico en el campo de la
cultura sobre los estudiantes de la universidad de París (“La reproducción”, 1970) demostrando la
relación de influencia directa del sistema educativo con el entorno político y social donde se
encuentra. Enuncian dos conceptos básicos para explicarlo: Arbitrariedad cultural y Violencia
simbólica
205.Educación socialista. Arbitrariedad cultural: La arbitrariedad cultural se resumen en la

consideración de:
• La cultura académica es arbitraria (por que se pone de parte de unas clases sociales, perjudicando a
otras) porque no tiene validez objetiva (ya que lo que enseña y como lo hace puede verse desde
muchos puntos de vista).
• Los valores de la escuela derivan de la cultura de las clases dominantes.
• La escuela enmascara su naturaleza social que es la igualdad de oportunidades, favorecer la

movilidad social y en general una mayor justicia social) para presentar “la cultura” de estas clases
como objetiva e indiscutible.
206.Educación socialista. Violencia simbólica: Para que esta cultura dominante se lleve a cabo
como única y exclusiva la escuela utiliza la Violencia simbólica que es la acción pedagógica
consistente en:
• La imposición de inculcar a los alumnos unos valores y una cultura de una clase social en particular,
anulando las otras.
• Mediante la acción pedagógica se presenta la cultura arbitraria como valor universal y objetivo
(ocultando que en el fondo hay unas relaciones de poder intencionado).
207.Educación socialista. Capital cultural: El resultado es el Capital cultural:
Conjunto de competencias culturales y lingüísticas que los individuos heredan a través de su

socialización (no todos tenemos esa misma herencia, y puede observarse que unos tienen en esa
herencia unas preferencias con respecto a otros). Una variante del capital cultural es el capital
educativo que es la relación de familiaridad con la cultura dominante (por ejemplo, los hijos de las
clases medias altas tienen mayor facilidad para estudiar y aprender, ya que todo está más próximo a su
mundo y el lenguaje como se expresa).
Según Althusser (1974), el concepto de reproducción está estrechamente vinculado al Aparato

Ideológico del Estado y a la acción de inculturación ideológica de los ciudadanos. Así la escuela
cumple una doble función de reproducción de las fuerzas del trabajo (disponiendo a los ciudadanos/as
a ejercer las profesiones inferiores en la escala social y económica) e ideológica (intentando demostrar
que las clases bajas están más predispuestas al fracaso por razones individuales y no por razones
engendradas en la raíz del orden social establecido).
Desde la perspectiva marxista, el capitalismo crea instituciones al margen de la producción, una de las
más importantes es la escuela que enseña las habilidades necesarias a la producción y forma
ideológicamente a los miembros según el puesto que están llamados a ocupar en las formaciones
sociales. La esencia del Estado es el poder de dominación política y económica de las clases
poseedoras sobre las poseídas. La función es perpetuar la explotación. Para ello se sirve del aparato
43
del Estado, constituido por los aparatos ideológicos (religioso, escolar, familiar, jurídico, político,
sindical, informativo y cultural) y el represivo (gobierno, la administración, la policía, los tribunales y
las cárceles)- La función de reproducción del aparato escolar pone en manos de la burguesía un
instrumento de lucha y dominación sobre las clases trabajadoras.
Utilizan como referencia la teoría de la violencia y el poder; violencia simbólica que impone la acción
pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas.
Se entiende que las acciones pedagógicas impuestas corresponden a los intereses de las clases
dominantes que, selecciona los contenidos que mejor sirven a sus intereses.
El sistema de enseñanza enmascara la verdad objetiva de su funcionamiento y justifica el orden que

reproduce con su actividad. La legitimidad pedagógica supone la delegación de una legitimidad
preexistente, pero al producir el reconocimiento de la autoridad escolar, la institución produce la
legitimación de
la perpetuación de las relaciones de clase, por una especie de círculo de prioridades recíprocas.
Los autores se refieren a la acción pedagógica primaria y al trabajo pedagógico primario para indicar
el aprendizaje que se da en la familia. Los alumnos que llegan a la escuela después de haber recibido
la acción y el trabajo primario en una familia acomodada están en ventaja. En la práctica, el trabajo
secundario a realizar será mucho mayor cuando el trabajo primario ha sido escaso y las posibilidades
de éxito mucho menos que los que han tenido el privilegio de recibir las atenciones familiares.
Existen dos redes de escolarización, una llamada a producir “trabajadores intelectuales” la otra a
formar “trabajadores manuales.” A través de la escuela las clases dirigentes perpetúan la situación
social.
Las circunstancias ambientales y la realidad cultural, social y económica de un hogar de trabajadores

no tiene nada que ver con la situación de una familia burguesa. La escuela refuerza las prácticas
lingüísticas de la burguesía y reprime las formas de expresión que no se adaptan a la norma oficial
establecida.
La única solución es acabar con la escuela capitalista y con todo su sistema de funciones al servicio de
la reproducción.
TEMA 11. TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS Y ANARQUISTA
208. Teorías antiautoritarias. Movimiento libertario y antiautoritaria. El “Movimiento

antiautoritario” en educación aglutina a todas las corrientes que anteponen la libertad frente a las
imposiciones de instituciones o personas; estos son los anarquistas y los no anarquistas o libertarios y
otros pedagogos que han señalado la libertad y su búsqueda como la esencia básica de la educación.
El anarquismo demanda la libertad del individuo y su naturaleza social; rechaza la escuela tradicional
y el Estado porque están al servicio de los poderosos e impiden a las masas tomar conciencia de su
44
propia fuerza y sus derechos. En la práctica escolar plantea una escuela sin clases, sin las diferencias
entre maestros y alumnos y que funcione de manera autogestionaria.
209.Teorías antiautoritarias. Noción de libertad. El principal objetivo del antiautoritarismo es la

consecución de personalidades libres y autónomas, que contribuyan a su vez a la edificación de una
sociedad de iguales características.
Los anarquistas comparten algunos aspectos de la pedagogía marxista, como la concepción del
desarrollo espiritual libre y autónomo y la actividad escolar cooperativa; pero divergen en la
concepción de la libertad. El movimiento libertario niega al Estado la iniciativa educativa ya que están
convencidos de que el individuo no desea estar sometido a institución alguna y se oponen al
comunismo ya que, en su opinión someten a los hombres a una esclavitud no menos grave que la
capitalista. El libertario es aquella persona partidaria de la libertad absoluta, de la abolición de toda
ley y todo gobierno. En el ámbito educativo, el libertario reclama una absoluta libertad para el
alumno, rechazando toda conducta autoritaria. Un racionalismo librepensador, lo que supone fe en la
razón ya que esta se convierte en instrumento contra las supersticiones e ignorancias y las
desigualdades.
Positivismo. La única verdad posible es aquella que se obtiene de la ciencia cuando descubre las leyes
naturales.
Carácter integral de la educación (formación a la vez de carácter intelectual, física, ética, social, etc)
Desarrollo espiritual libre y autónomo (el niño es libre para actuar) basado en la actividad escolar
cooperativa.
El individuo no debe estar sometido a institución alguna. La libertad individual es el principio

fundamental. Rechazo a los ordenamientos escolares constituidos.
210. Teorías antiautoritarias. Anarquismo, socialismo, comunismo
Anarquismo: Doctrina política que pretende la desaparición del Estado y de sus organismos e
instituciones representativas y defiende la libertad del individuo por encima de cualquier autoridad.
Anarquismo es un nombre dado a cualquier filosofía política o social que llame a la oposición y la
abolición del Estado entendido como monopolio de la fuerza, y por extensión también al rechazo del
gobierno político o de la autoridad impuesta por la fuerza sobre el individuo, por considerarlos
innecesarios o nocivos.12 Los anarquistas suelen ser críticos de la relación de los individuos con la
sociedad de su época con el objetivo de promover el cambio social hacia una futura sociedad, en
palabras de Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), «sin amo ni soberano».
Socialismo: El socialismo es una corriente filosófica política, social y económica, y una ideología, que
abarca una gama de sistemas socioeconómicos caracterizados por la propiedad social de los medios de
producción,123 y la autogestión de empresas por parte de los trabajadores. Incluye teorías políticas y
los movimientos asociados con tales sistemas. La propiedad social puede ser pública, colectiva o
cooperativa.45 La RAE define el término socialismo como: «Un Sistema de organización social y
económica basado en la propiedad y administración colectiva o estatal de los medios de producción y
distribución de los bienes».6 El socialismo implica, por tanto, una planificación y una organización
colectiva consciente de la vida social y económica orientada a la satisfacción de necesidades.78 No
obstante, hay muchos tipos de socialismo y no existe una definición única que las englobe a todas,
45
siendo la propiedad social el elemento común compartido por sus diversas formas9 cuyo objetivo es
sortear las ineficiencias y crisis tradicionalmente asociadas con la acumulación de capital y el sistema
de ganancias en base a la explotación laboral. Critíca los males e injusticias del capitalismo.
Comunismo: El comunismo (del latín: communis, "común, compartido")1 es un sistema político y un

modo de organización socioeconómica, caracterizado por la propiedad en común de los medios de
producción, así como por la inexistencia de clases sociales, del mercado y del Estado.
El comunismo incluye una variedad de escuelas de pensamiento. La visión filosófica de una sociedad
comunitaria tiene antecedentes hasta la República de Platón y en los primeros cristianos (comunismo
primitivo).1 El comunismo, como proyecto de socialización de los medios de producción, surgió en el
siglo XVI, bajo la forma de diversas teorías económicas basadas en el colectivismo agrario. Las más
conocidas fueron la obra Utopía, de Tomás Moro, y la ideología revolucionaria babuvina, que derivó
del movimiento jacobino de la Revolución francesa.8 El ideario comunista se convirtió, a comienzos
del siglo XIX, en un complejo proyecto económico, gracias a las diferentes corrientes del llamado
socialismo utópico, del anarquismo y de las ramas obreras del socialismo y comunismo cristiano.
El más conocido de estos movimientos fue el socialismo científico de los pensadores alemanes Karl
Marx y Friedrich Engels, bajo la cual la organización Liga de los justos sería rebautizada como Liga
de los Comunistas. Ambos autores escribieron en 1848 el Manifiesto del Partido Comunista. Por la
influencia de su obra, el movimiento comunista adoptó una interpretación revolucionaria de la historia
y la forma de partido político, convirtiéndose luego en una organización internacional unificada bajo
las tesis marxistas.
Según el marxismo, la historia es entendida como una lucha de clases permanente, cuyo inicio se debe
a la aparición de las diversas formas de propiedad, las cuales estratifican a la sociedad de acuerdo a
sus relaciones de producción, explotadores o explotados
211. Teorías antiautoritarias. Autorregulación, autogobierno o autogestión escolar
Autorregulación: aplicación de la autorregulación general a la situación específica en situaciones de

aprendizaje.
Autogobierno: Buena respuesta a las diversas manifestaciones de agresividad entre compañeros, a la

que se suman otras estrategias de intervención pedagógicas y psicológicas que involucran
directamente a las familias, niños, niñas y jóvenes; además, las tensiones, logros y dificultades que se
presentan en la comunidad educativa.
Autogestión: generalmente se relaciona con la instancia de los profesores entregan conceptos y

herramientas a sus estudiantes para que puedan gobernarse, conocerse, explorarse sus habilidades y
capacidades, con la finalidad de generar una reflexión personal sobre la vida y el alcance de ella.
212.Teorías antiautoritarias. Psicoterapia humanista: la psicoterapia humanista es un desarrollo

posterior de la psicología humanista hacia una ciencia aplicada de lo intersubjetivo, con el objetivo de
superar el sufrimiento psicológico explorando y transformando la experiencia del paciente en el
contexto de sus relaciones.
213.Teorías antiautoritarias. Mediación escolar
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Se trata de una estrategia de prevención y resolución pacífica de los conflictos que pueden generarse
en el ámbito escolar, ofreciendo a los alumnos con un conflicto a sentarse juntos voluntariamente, con
tercera parte neutral, que es un miembro del equipo mediador del colegio.
214. Teorías antiautoritarias. Pedagogía no directiva
La pedagogía no directiva es una tendencia educativa que sostiene que cada sujeto se debe realizar de
acuerdo a sus características y debe tener presentes las diferencias individuales.
215. Teorías antiautoritarias. Educación integral, autonomía personal y negación de la

autoridad.
La educación integral es capaz de preparar a sujetos autónomos y respetuosos de las libertades de los
demás. Es necesario formar parte en todas sus dimensiones. La autonomía personal podemos definirla
como la manera de pensar por sí mismo, por sus propias decisiones e ideales. El problema es que, en
la huida del autoritarismo, en la negación de toda presión hacia los niños, en evitación de castigos y
con el objetivo de dejar atrás aquella infancia, aquellos momentos que preferiríamos no haber vivido,
muchos adultos se han quedado ahí en la negación de lo que fue y a falta de construir algo mejor.
216. Teorías antiautoritarias. Racionalismo librepensador y positivismo.

Un Racionalismo librepensador, lo que supone fe en la razón ya que esta se convierte en instrumento
contra las supersticiones e ignorancias y las desigualdades. Positivismo. La única verdad posible es
aquella que se obtiene de la ciencia cuando descubre las leyes naturales. Carácter integral de la
educación (formación a la vez de carácter intelectual, física, ética, social, etc) Desarrollo espiritual
libre y autónomo (el niño es libre para actuar) basado en la actividad escolar cooperativa. El individuo
no debe estar sometido a institución alguna. La libertad individual es el principio fundamental.
Rechazo a los ordenamientos escolares constituidos.
217. Teorías antiautoritarias. Pedagogías libertarias.

Se gestaron junto al socialismo y el comunismo. Se basan en un modelo de educación integral y
libertaria de carácter anarquista. Pretenden la defensa del principio de libertad basado en la autonomía
personal y la negación de la autoridad del Estado en la iniciativa educativa. Su principal objetivo es la
consecución de personalidades libres y autónomas.
218. Teorías antiautoritarias. Escuela de Yaniana Poliana

Tolstoi crea una escuela, la escuela de Yaniana Poliana, para hijos de campesinos que supone una
alternativa a la enseñanza tradicional rusa. Su principio fundamental es la libertad, justificada por su
confianza en la naturaleza humana. Nada era obligatorio, los alumnos tenían libertad para asistir o no
a clase, no había deberes, ni libros, ni exámenes, lo que eran considerados estorbos para el estudio.
219. Teorías antiautoritarias. Escuela Moderna de Ferrer i Guardia.

Los Objetivos de la Escuela Moderna son: “que los niños lleguen a ser personas instruidas, verídicas,
justas y libres de todo prejuicio, sustituyendo el estudio dogmático por el razonado; desarrollar las
aptitudes de cada alumno, para que sea miembro útil de la sociedad y eleve el valor de la colectividad.
Ferrer se inclina por una enseñanza mixta y la coeducación de sexos y clases. Características: - El
niño es libre (libertad de movimientos). - Ferrer es partidario de la higiene ya que esta proporciona
47
salud, de la educación física y de la natación. - Impulsa los trabajos manuales. - La escuela no era
gratuita; se instaura un sistema de retribución acomodado a las circunstancias económicas de los
padres. - No hay premios ni castigos ni exámenes pues ello daría lugar a una desigualdad nueva.
Principios educativos: La enseñanza debía ser integral, racional, libertaria y mixta. La educación:
Debe apoyarse en una base científica y racional Debe preocuparse de la inteligencia, del carácter, de
la voluntad del desarrollo físico y moral (solidaridad). La enseñanza debe ajustarse a las
características de cada niño. Al principio la Escuela Moderna fue recibida con simpatía pero luego
arreciaron las críticas. Fue cerrado el establecimiento central apoyándose en que el bibliotecario había
arrojado una bomba a la carroza de Alfonso XIII. Ferrer fue encarcelado como incitador.
Posteriormente en otra detención es condenado a pena de muerte.
220. Teorías antiautoritarias. Coeducación de géneros y de clases sociales

Esto quiere decir que debemos de no tener en cuenta ni el género ni la clase social a la que pertenezca
el niño o niña para recibir una educación.
221. Teorías antiautoritarias. Escuela de Summerhill y concepto de felicidad

Escuela de Summerhill (Inglaterra) la educación permite el libre desarrollo del niño, sin ejercen
presión alguna. Pretende educar a través de la felicidad, valentía y bondad que les inculcan a los
niños. Se pretende el libre desarrollo de las emociones, los castigos están suprimidos pues no
resuelven nada, son un acto de odio y el niño castigado es cada vez peor. La libertad y el amor
producen un ambiente terapéutico, de seguridad, confianza y simpatía sin reproches. La enseñanza
ocupaba un segundo ligar en esta escuela, todas las clases eran optativas, no existían grados ni
calificaciones. La escuela debe olvidarse un poco de los contenidos y centrarse en la psicología del
niño.
222. Teorías antiautoritarias. Escuela de Summerhill, Corazones no cabezas

La escuela se ha ocupado tradicionalmente más de la cabeza que del corazón. En Summerhill se
pretende el libre desarrollo de las emociones. Los castigos están suprimidos pues no resuelven nada;
son un acto de odio y el niño castigado es cada vez peor. La libertad y el amor producen un ambiente
terapéutico, de seguridad, confianza y simpatía sin reproches.
223. Teorías antiautoritarias. Escuela de Summerhill, Psicoanálisis

La enseñanza ocupaba un segundo lugar en esta escuela, pues todas las clases eran optativas, no
existían grados ni calificaciones. En la opinión de Neill la escuela debe de olvidarse un poco de los
contenidos y centrarse en la psicología del niño.
224. Teorías antiautoritarias. Pedagogía Waldorf de Steiner.

La Pedagogía Waldorf fue conocida en España a partir el año 1979. En la actualidad la lista ya
alcanza casi la treintena de centros escolares asociados a la “Federación de Centros Educativos
Waldorf en España”. Las escuelas Waldorf son escuelas libres, formadas exclusivamente por el
trabajo conjunto y colegiado de los profesores y por el estrecho contacto y participación de los padres
que forman parte de la Asociación de padres y maestros, que colaboran en la administración de la
escuela y participan en el proceso educativo y formativo de los escolares que admite toda clase de
niños sin depender de su raza , religión o clase socialK es una escuela abierta a todos los chicos y
chicas de entre 3 y 18 años y tiene la posibilidad de acoger a niños con necesidades especiales. En los
centros se divide a los alumnos por edades y distintas etapas con el propósito de respetar esos
períodos evolutivos, sin promover una intelectualización demasiado temprana. Durante la primera
infancia (hasta los siete años), el niño centra su mundo en el descubrimiento del universo a través de
48
los sentidos, y su actividad central es el desarrollo del organismo físico. Aprovechando la voluntad del
niño, la pedagogía Waldorf busca en esta etapa emplear la imitación como método primordial de
conocimiento. Se amasa pan, se muelen granos, se hacen meriendas, se pinta con acuarelas, se hacen
manualidades etc. Durante el desarrollo de la llamada infancia media (desde los siete a los catorce
años) el conocimiento se focaliza nuevamente en la exploración del mundo de las experiencias, pero
ahora sin buscar la imitación sino a través de la fantástica herramienta de la imaginación. Se centran
en hacer actividades como el tallado, juegos didácticos, tejidos de todas clases, y música. En la
adolescencia (desde los catorce a los veintiún años) la idea es estimular la independencia y la libertad
que va emergiendo en el hombre, que en un camino más consciente va transformándose en un
individuo, de acuerdo a la concepción teórica de la Antroposofía y su correlato didáctico, la pedagogía
Waldorf. Se aprende informática y el idioma alemán como segunda lengua con la posibilidad de
realizar viajes de intercambio, también se aprende a trabajar la madera, a coser a máquina, tejido con
telares, artesanías en metales, alimentación, cestería, expresión corporal, esculturaK Para responder a
las necesidades educativas de esta pedagogía varios cientos de maestros, licenciados, educadoresK se
están especializando en los diferentes niveles educativos en la Pedagogía de apoyo Waldorf y en las
terapias artísticas para niños con dificultades en aprendizaje. Su formación es continua mediante
claustros pedagógicos semanales, cursillos, grupos de trabajo e investigación por departamentos. El
mismo maestro acompaña a los mismos alumnos durante varios años, para conocer bien a cada niño y
poder percibir de cerca qué es lo que cada uno necesita para aprender, teniendo en cuenta las
capacidades individuales. Los maestros de estas escuelas intentan generar en cada alumno un interés
por aprender, tratando los temas de forma distinta y poco convencional, haciéndolos más amenos y
dinámicos. Dentro de la forma de evaluar en esta Pedagogía lo que más se tiene en cuenta es el
proceso de aprendizaje diario y no exponiéndose al alumno a situaciones de examen. Los tutores
deberán observar con interés a los alumnos y saber cuál es su momento de desarrollo para recrear la
materia pedagógica y promover la motivación del alumno en el proceso de aprendizaje.
225. Teorías antiautoritarias. Rogers, la Psicoterapia humanista y la no directividad.

En otro escenario, en los Estados Unidos, encontramos otro brillante ejemplo cuyas ideas han tenido
gran influencia en los fundamentos teóricos educativos. Nos referimos a la aportación del psicólogo
C. Rogers y su práctica psicoterapeútica. Compañero y amigo de W. Kilpatrick (discípulo a su vez de
J. Dewey) en la universidad de Columbia, puso en marcha una escuela psicológica, alternativa al
psicoanálisis, denominada Psicoterapia humanista. Su práctica más habitual, la terapia centrada en el
cliente, pretende crear condiciones para que el sujeto aprenda a conocerse y a aceptar sus errores, sin
hacer ni recibir juicios, mediante la posibilidad de expresar libremente sus sentimientos. La
revolución silenciosa, que afirmaba estaba iniciando a través de sus terapias, fue logrando un estilo de
intervención clínica que pasó al medio educativo donde el maestro, igual que el psicólogo, se
convertiría en un agente de cambio, un mediador del aprendizaje, cuyo compromiso personal parte
por concebir la educación desde las experiencias previas y caminan por logran un desarrollo
armónico, basado en un aprendizaje gratificante, espontáneo y autónomo. La llamada psicoterapia
centrada en el cliente en el ámbito de la educación supone el respeto a la libre expresión de las
potencialidades del estudiante. El objetivo de la relación educativa, en la cual el educador es sobre
todo un facilitador del proceso de aprendizaje, es convertir al alumno en persona, con todas las
connotaciones que eso implica. A través de sus experiencias de psicoterapeuta, Rogers va elaborando
una filosofía que será base en su psicoterapia y pedagogía. Practicaba una psicoterapia que se basaba
en la relación interpersonal entre terapeuta y cliente. La teoría de la no directividad se basa en
potenciar la libre elección del educando evitando la excesiva participación del terapeuta o educador.
Es el concepto de autodirección o autodeterminación del educando. El único aprendizaje que puede
influir sobre la conducta es el que el individuo descubre y acepta por sí mismo. La enseñanza aparece
49
centrada en el estudiante, promoviendo una educación democrática y no autoritaria; el alumno se
responsabiliza de su aprendizaje. Para ello es necesario crear las condiciones oportunas. El docente se
mostrará con capacidad de comunicar sus sentimientos, tendrá estima por sus alumnos y empatía.
Todo organismo está animado por una tendencia a desarrollar su potencialidad; cuando dicha
tendencia se ejerce en condiciones favorables, sin dificultades psicológicas, el individuo desarrollará
su sentido de madurez (noción de tendencia actualizante). El terapeuta se limita a facilitar las
condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien. La enseñanza debe
estar centrada en el estudiante y sus valores (democráticos); educar no es enseñar sino aprender. La
clave del aprendizaje es aprender a cambiar, tratando de que los alumnos vivan más cómodamente en
el cambio que en la estabilidad. El profesor se convierte en el facilitador del aprendizaje, creando el
clima y la relación que el estudiante pueda utilizar para su desarrollo. El profesor debe poseer unas
características: autenticidad, consideración, aprecio, aceptación y confianza en el estudiante.
226. Teorías antiautoritarias. Revolución silenciosa

La revolución silenciosa, que afirmaba estaba iniciando a través de sus terapias, fue logrando un estilo
de intervención clínica que pasó al medio educativo donde el maestro, igual que el psicólogo, se
convertiría en un agente de cambio, un mediador del aprendizaje, cuyo compromiso personal parte
por concebir la educación desde las experiencias previas y caminan por logran un desarrollo
armónico, basado en un aprendizaje gratificante, espontáneo y autónomo. La llamada psicoterapia
centrada en el cliente en el ámbito de la educación supone el respeto a la libre expresión de las
potencialidades del estudiante. El objetivo de la relación educativa, en la cual el educador es sobre
todo un facilitador del proceso de aprendizaje, es convertir al alumno en persona, con todas las
connotaciones que eso implica.
227. Teorías antiautoritarias. Pedagogía institucional. Posiciones de Oury y Vasquez. Así

encontramos en el campo de la Educación Especial francesa a F. Oury, A. Vásquez y F. Tosquelles
que, desde posiciones psicoanalíticas y freinetianas, pretenden transformar al individuo para lograr el
cambio social.
228. Teorías antiautoritarias. Pedagogía institucional. Posiciones de Lobrot.

Por otro lado aparecen M. Lobrot, Lapassade y Lourau quienes, partiendo de la dinámica de grupo y
la no directividad, pretenden que el grupo -clase adquiera autonomía y contribuya con su desarrollo
colectivo al cambio estructural de la sociedad o comunidad donde se encuentra.
TEMA 12. TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN
229. Teorías de la desescolarización. Causas de su aparición

La crisis de los años 70 con un clima pesimista y negativo. La continuación de las desigualdades
sociales. Un grave problema de desempleo. La duda de la eficacia de los estudios universitarios.
Planteamiento del fin de la escuela tradicional.
230. Teorías de la desescolarización. El aula sin muros de Macluhan
M. Macluham, fue el primero en criticar la escuela y propugnar la alternativa tecnológica en 1964. En
su obra “El aula sin muros”, nos recuerda que hasta hace pocos años sólo iban a la escuela los hijos de
las clases dominantes, pues los agricultores así como los profesionales de los diversos gremios
aprendían escuchando, mirando y haciendo. Así explica que buena parte de la enseñanza tenía lugar
fuera de las aulas. Macluham pretende un retorno a una culturalización que se realice fuera de las
50
aulas, en la propia estructura social donde se encuentre el joven o niño. Considera posible tal situación
por la utilización y difusión de los medios audiovisuales a través de la prensa, la revista, el cine, la
televisión, la radio, que superan la cantidad de información que pueden generar los profesores y las
instituciones escolares, por lo que se trata de generalizar estos medios y ponerlos al servicio de la
formación cultural. Para ello bastará destruir los muros que conforman nuestras viejas y obsoletas
escuelas, porque hoy en día, gracias a los nuevos medios de comunicación, la cultura ha dejado de ser
un valor de clase social para convertirse en una generalización que invade toda nuestra realidad. Por
otra parte Macluhan entiende que los nuevos medios han traído nuevos lenguajes que proporcionan y
facilitan una mejor comprensión ya que están constantemente al alcance de todos, pues no requieren
una actividad cognitiva compleja cosa que no ocurre con los alfabetos literarios. No hay duda, pues,
de que los nuevos medios de comunicación democratizan la cultura y la hacen pedagógicamente más
eficaz.
231. Teorías de la desescolarización. “La escuela ha muerto” de Reimer

E. Reimer, autor de “La escuela ha muerto” (1974), obra que causó un gran impacto, amplía aún más
la crítica a la escuela al denunciar que es la responsable de ambientes negativos que dañan la salud
mental del hombre, hasta el punto que destruyen su esencia en cuanto persona. Para él la escuela sólo
sirve para custodiar a los niños y los jóvenes.
232. Teorías de la desescolarización. “La desescolarización obligatoria” de Goodman

Paul Goodman, se incluye en la desescolarización a través de su libro “La desescolarización
obligatoria” (1973), en la que plantea una alternativa escolar alejada de las posturas tecnológicas de
sus compañeros.
233. Teorías de la desescolarización. La desescolarización según Illich

Illich es sin duda el gran representante de la desescolarización, quién más ha profundizado en su
teorización y el que nos ha dejado una alternativa más y mejor desarrollada.
234. Teorías de la desescolarización. Mito del consumo sin fin según Illich
Es uno de sus postulados educativos en el que resume el planteamiento sobre la expresión “el
educando es educado para consumir”.
235. Teorías de la desescolarización. Redes del saber según Illich

ENCONTRAR SIN LÍMITE; COMPARTIR SIN LÍMITE; DISPONER SIN LÍMITE.
236. Teorías de la desescolarización. Instituciones convivenciales según Illich

Para Illich existen las instituciones manipulativas, propias de la sociedad industrial, que tienen como
objetivo la producción masiva y el mantenimiento de esa producción. Frente a esto, Illich plantea
como alternativa las instituciones convivenciales, al servicio de los clientes, que están pensadas para
ofrecer servicios y satisfacer necesidades sin crear adicción, facilitando comportamientos autónomos.
237. Teorías de la desescolarización. Escuela en casa según Holt o aprender sin escuela
Holt, es defensor de la reforma individual y social del ser humano eliminando la escuela. Propone
crear una educación en el hogar con implicación de las familias. Pone en marcha el movimiento
mundial de la “Escuela en casa”.
238. Teorías de la desescolarización. Ciudad educativa
51
Así mismo se detecta que la extensión de la escolaridad por sí sola no podría cubrir las demandas
previsibles, y las enormes expectativas sociales de educación no podían ser cubiertas por el aparato
escolar. Se plantea una reestructuración global de la educación, surgiendo la idea innovadora de
extender la educación en el tiempo y en el espacio conformando la llamada “ciudad educativa”.
239. Teorías de la desescolarización. Educación permanente

Las teorías de la desescolarización surgen como crítica al sistema educativo. Como consecuencia
apoyan, por un lado, la idea de sustituir la escuela por las alternativas que las incipientes tecnologías
audiovisuales ofrecían al campo de la formación, y por otro, la desaparición de la institución escolar.
Ofrecen enfoques y metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales, fomentando el
desarrollo personal, la autonomía, la reflexión, la crítica, y la creatividad utilizando para ello el
espacio más cercano: su casa.
TEMA 13. ESCUELA COMPRENSIVA Y NEOLIBERALISMO EN EDUCACIÓN
240. Escuela Comprensiva y Neoliberalismo en educación. Escuela Única y Comprensiva.

El sentimiento igualitario tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, y la demanda de conocimientos
por una sociedad en rápido crecimiento aceleran en los años 50 el planteamiento de una enseñanza
integrada y democrática, que sustituyera a la concepción tradicional. Surge así el movimiento europeo
de la enseñanza comprensiva convertido en una cuestión social y política, y no sólo educativa. Estas
escuelas se plantean como objetivos comunes los siguientes: 1. Los alumnos reciben una enseñanza
común hasta los 15 o 16 años. 2. El currículum impartido contiene elementos de la enseñanza general
común a todos los alumnos. 3. Creación de un sistema de compensación y de recuperación para
superar los rendimientos insuficientes. 4. Hacer asequible a todos un nivel básico de educación,
compensando las diferencias extraescolares. En Francia para la reforma de la enseñanza se nombra
una comisión izquierdista presidida por el físico Paul Langevin. El plan Langevin se apoya en cuatro
principios fundamentales: Justicia: en el sentido de igualdad de oportunidades para todos. Dignidad:
que debe dársele a todas las tareas sociales, evitando las diferencias de jerarquía entre trabajadores y
profesionales. Desarrollo completo de los niños y adolescentes: implicado en las teorías psicológicas
y educativas. Orientación escolar y profesional: para adaptarse a las características, intereses y
necesidades de cada alumno. Finalidades: permitir y facilitar del desarrollo de las aptitudes de cada
alumno, preparar al niño para las tareas profesionales para las que está más dotado y elevar el nivel
cultural de la nación en todo lo posible. El plan estaba basado en los principios de la Escuela Nueva y
en los avances de la psicología evolutiva. Así se insiste en el papel central del alumno en la
enseñanza, en la necesidad de combinar la educación individual y en grupo, el desarrollo del sentido
de la solidaridad, la utilización de métodos activos, los programas deben ser amplio, flexible y abierto.
En realidad el plan implicaba una ambiciosa transformación social, económica y política. De hecho ni
en la actualidad se ha conseguido realizar una parte del ideario que contiene. Sin embargo su valor es
de referencia obligada para todas las alternativas de reforma progresista. El proceso de implantación,
desarrollo y revisión de la escuela comprensiva se da en España con un considerable retraso debido a
la situación política y educativa. Su implantación adscrita a secundaria no llegaría hasta los finales de
los años 80 con la reforma socialista aprobada en 1990 (LOGSE). Anteriormente habían sido
introducidas con la Ley General de Educación de 1970 cuando se crea la Educación General Básica
(EGB) y el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP). Sin embargo el concepto había sido
pretendido en las primeras décadas de comienzos de siglo XX. Así para Lorenzo Luzuriaga uno de los
ideólogos educativos de la educación de comienzos de este siglo y de los proyectos de la Segunda
52
República, la expresión “escuela única” es una versión de “la defectuosa interpretación francesa de la
palabra alemana Einheitschule, traducido como “escuela en unidad” o “escuela unificada”. En la
conquista de la Escuela Única tuvo mucho que ver las aspiraciones de las clases trabajadoras en su
deseo de adquirir más saber y más poder. Nacionalización, socialización e individualización se
convertían así en las tres características esenciales de la educación unificada. Según Luzuriaga, la
escuela única hace referencia a todos los elementos constitutivos de la enseñanza.
241. Escuela Comprensiva y Neoliberalismo en educación. Plan Langevin y Wallon.

El plan Langevin se apoya en cuatro principios fundamentales: Justicia: en el sentido de igualdad de
oportunidades para todos. Dignidad: que debe dársele a todas las tareas sociales, evitando las
diferencias de jerarquía entre trabajadores y profesionales. Desarrollo completo de los niños y
adolescentes: implicado en las teorías psicológicas y educativas. Orientación escolar y profesional:
para adaptarse a las características, intereses y necesidades de cada alumno. Finalidades: permitir y
facilitar del desarrollo de las aptitudes de cada alumno, preparar al niño para las tareas profesionales
para las que está más dotado y elevar el nivel cultural de la nación en todo lo posible. El plan estaba
basado en los principios de la Escuela Nueva y en los avances de la psicología evolutiva. Así se
insiste en el papel central del alumno en la enseñanza, en la necesidad de combinar la educación
individual y en grupo, el desarrollo del sentido de la solidaridad, la utilización de métodos activos, los
programas deben ser amplio, flexible y abierto. En realidad el plan implicaba una ambiciosa
transformación social, económica y política. De hecho ni en la actualidad se ha conseguido realizar
una parte del ideario que contiene. Sin embargo su valor es de referencia obligada para todas las
alternativas de reforma progresista. El proceso de implantación, desarrollo y revisión de la escuela
comprensiva se da en España con un considerable retraso debido a la situación política y educativa.
Su implantación adscrita a secundaria no llegaría hasta los finales de los años 80 con la reforma
socialista aprobada en 1990 (LOGSE). Anteriormente habían sido introducidas con la Ley General de
Educación de 1970 cuando se crea la Educación General Básica (EGB) y el Bachillerato Unificado y
Polivalente (BUP). Sin embargo el concepto había sido pretendido en las primeras décadas de
comienzos de siglo XX. Así para Lorenzo Luzuriaga uno de los ideólogos educativos de la educación
de comienzos de este siglo y de los proyectos de la Segunda República, la expresión “escuela única”
es una versión de “la defectuosa interpretación francesa de la palabra alemana Einheitschule,
traducido como “escuela en unidad” o “escuela unificada”. En la conquista de la Escuela Única tuvo
mucho que ver las aspiraciones de las clases trabajadoras en su deseo de adquirir más saber y más
poder. Nacionalización, socialización e individualización se convertían así en las tres características
esenciales de la educación unificada. Según Luzuriaga, la escuela única hace referencia a todos los
elementos constitutivos de la enseñanza.
242. Escuela Comprensiva y Neoliberalismo en educación. Escuela Única. Principio. a) Respecto

a los alumnos: Facilidades para todos los niños para su educación, sea cual fuere su posición social,
religiosa o sexo, pero si teniendo en cuenta sus aptitudes e inclinaciones. Esto conlleva: 1) La
gratuidad en todos sus grados 2) La supresión de la enseñanza confesional en los centros públicos 3)
El establecimiento de la coeducación 4) La selección de los alumnos por sus condiciones personales.
5) El sostenimiento por el Estado de los alumnos con capacidad pero sin medios económicos b)
Respecto a las instituciones: La unificación de las instituciones educativas, desde párvulos a la
universidad, con enlaces entre ellas. Este principio supone: 1) La supresión de las escuelas públicas o
privadas que distingan por razones económicas 2) La creación de una escuela básica, común a todos
los niños 3) La unión de la primera y segunda enseñanza sin solución de continuidad 4) Facilidades
para el acceso a la universidad. c) Respecto a los maestros: Aplicación de un principio unitario entre
todos los miembros del personal docente de los distintos grados de enseñanza. Lo que equivale a: 1)
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La unificación de la preparación de los maestros y profesores, incorporando los estudios de aquellos a
la universidad 2) Equiparación de la remuneración y trabajo de maestros y profesores 3) Facilidades al
personal docente para pasar de un grado a otro de la enseñanza d) Respecto a la Administración:
Unificación de todos los servicios y administración de la enseñanza y participación del personal
docente. Supone: 1) Creación del Ministerio de Educación nacional, del que dependen todos los
centros educativos. 2) Creación del Consejo Nacional de Educación y de consejos regionales,
provinciales y locales, con representación del personal docente, con funciones asesoras y ejecutivas.
243. Escuela Comprensiva y Neoliberalismo en educación. Teoría del Capital humano y Estado
del bienestar.
En los fundamentos económicos que harían posible esas aspiraciones de escuela Comprensiva y Única
estuvieron los de Schultz, iniciador de la teoría del capital humano basada en lo que después sería
llamado el Estado del Bienestar y las propuestas del ministro de finanzas Keynes (dando origen al
keynesianismo). Básicamente lo que se defendía es que las sociedades democráticas debían garantizar
unos derechos fundamentales para todos los ciudadanos de un país, sin distinción alguna. Entre estos
derechos estaba la sanidad, la educación y las pensiones mínimas. Se aceptó la tesis de que la
inversión en capital humano traería consigo el automático desarrollo económico; a su vez, la inversión
en bienes educativos hizo que sectores sociales populares que hasta entonces no podían alcanzarlo
ahora accedieran a la enseñanza secundaria y universitaria. A nivel internacional, como se entendía
que la educación era un elemento decisivo en el avance del subdesarrollo al desarrollo, los países del
Tercer Mundo plantearon en sus políticas invertir masivamente en la educación, con apoyos
internacionales, con el convencimiento de que de esta manera saldrían del subdesarrollo.
Sin embargo todos esos ideales y proyectos se fueron al traste a la llegada de la crisis económica de
1973, originada por la subida de los precios del petróleo (consecuencia de las guerras árabe- israelí) lo
que significó una llamada de atención para las organizaciones internacionales del capitalismo con el
banco mundial a la cabeza, que se propusieron el objetivo de convencer a los gobiernos democráticos
que era necesario un giro económico internacional abandonando el proteccionismo y las orientaciones
keynesianas, empezando de inmediato a disminuir las inversiones en servicios públicos. La
consecuencia fue la llegada a la mayoría de los países europeos y a EEUU de gobiernos
conservadores que aplicaron medidas neoliberales también en educación.
244. Escuela Comprensiva y Neoliberalismo en educación. Las teorías de Friedman y su efecto

en la educación desde el neoliberalismo.
Para Friedman, uno de los representantes más destacados del neoliberalismo, el camino más certero
para alcanzar la necesaria calidad educativa y disminuir la aportación presupuestaria del Estado era
que los centros que ofrecieran mejores servicios serían elegidos por los usuarios y los que no sean
elegidos tendrían que optar por mejorar o desaparecer. El neoliberalismo parte de un sofisma y es que
presupone la calidad de la enseñanza de los centros ganadores (ventajosamente situados en los barrios
económicamente de más poder adquisitivo). En cambio los centros condenados a desaparecer estarían
en zonas deprimidas por lo que con este sistema se propone la desaparición del criterio de proximidad
geográfica y se acentuarían las diferencias sociales ante la elección de centro escolar.
TEMA 14. EVOLUCIÓN LEGISLATIVA ESPAÑOLA EN LOS SIGLOS XIX Y XX
54
245.Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Informe Quintana.
En 1814 el Informe Quintana elaborado por Manuel José Quintana (posteriormente norma legal en
1821 con algunas modificaciones).
- Es una exposición de principios básicos en la que defiende que la instrucción debe ser igual,
universal, uniforme, pública y libre.
- Proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública.
246. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Ley de Instrucción Pública de
1857 (Ley Moyano).
La Ley de Instrucción Pública de 1857, llamada Ley Moyano que fue fruto del consenso entre
progresistas y moderados y significó el término de la consolidación del sistema educativo liberal y el
comienzo de la estabilidad durante más de un siglo.
Las características fundamentales de esta ley son:
- Su marcada concepción centralista de la instrucción.

- El carácter ecléctico y moderado en la solución de las cuestiones más problemáticas, como
eran la intervención de la Iglesia en la enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la
segunda enseñanza.
- La promoción legal y la consolidación de una enseñanza privada, básicamente católica, a
nivel primario y secundario.
- La incorporación definitiva de los estudios técnicos y profesionales a la enseñanza
postsecundaria.
La Ley Moyano consta de cuatro secciones:
a. «De los estudios», regula los niveles educativos del sistema:

- Primera enseñanza, dividida en elemental (obligatoria y gratuita para quien no pueda
costearla) y superior
- Segunda enseñanza, que comprende seis años de estudios generales y estudios de
aplicación a las profesiones industriales.
- Nivel superior, los estudios de las facultades, las enseñanzas superiores y las
enseñanzas profesionales.
b. «De los establecimientos de enseñanza» se regula los centros de enseñanza públicos y
privados.
c. «Del profesorado público», regulan la formación inicial, forma de acceso y cuerpos del
profesorado de la enseñanza pública.
d. «Del gobierno y administración de la instrucción pública» se establecen tres niveles de
administración educativa, central, provincial y local, perfectamente jerarquizados, y se
regulan unos tímidos intentos de participación de la sociedad en el asesoramiento a las
diversas administraciones
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247. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. El Krausismo y la Institución
Libre de Enseñanza.
Julián Sanz del río trabajó durante toda su vida en una filosofía basada principalmente en krause lo
que dio fruto a denominar esta filosofía como krausismo. Esta filosofía la aplicó en España y la
adaptó según lo que necesitaba el país, ya que era lo que realmente necesitaba España era una ética
laica que se pusiera en contra de la moral católica que tanto había dañado el país.
La educación volvió a tener un gran protagonismo a finales del siglo XIX. La crisis interna y la
independencia de las últimas colonias en Asia y América hicieron que se acuñase la famosa frase de
«salvar a España por la escuela». En este proyecto intervino de forma muy importante la Institución
libre de Enseñanza.
¿QUÉ FUE LA I.L.E. (Institución Libre de Enseñanza)?
- Un movimiento cultural y educativo fundado en 1876.

- En la primera mitad del siglo XX, se convirtió en cauce para la introducción de las más
avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras
españolas.
¿QUÉ PRETENDÍA?
- La regeneración moral de España, mediante la creación del «hombre nuevo».

- Transformar el país, transformando la educación.
- Formar “el carácter", es decir hombres comprometidos con el progreso de su país en los que
apoyar el progreso económico y cultural.
- Educar a sus alumnos, que incluya la instrucción de todas las funciones y energías de cuerpo
y del alma.
- Despertar el interés de sus alumnos respecto a una cultura general, orientado a diferentes
ámbitos.
- Coeducación.
- Que sus alumnos puedan servirse de los libros como fuente principal de la cultura.
- La institución es que la enseñanza primaria y secundaria no pueden separarse ya que forman

un proceso continuo.
- Las clases deben ser una conversación familiar e informal entre maestros y alumnos, la
disciplina no debe basarse en castigos sino en la idea de la corrección y la reforma.
- Pone gran interés en formar en la salud, higiene y las formas, la depuración de gustos
estéticos, lealtad, tolerancia, etc.
¿QUIÉNES LA FORMARON?
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- Un colectivo diverso de intelectuales formado sobre todo por profesores universitarios de
ideología republicana y liberal que habían defendido, ante las duras leyes de los gobiernos
conservadores, la “libertad de cátedra”.
- Pensaban que el progreso vendría a través del conocimiento basado en el espíritu científico y
no tanto en las creencias y los dogmas católicos.
- Las figuras más importantes fueron Ginés de los Ríos y Bartolomé Cossío.
- Muchos de sus ideales llegaron a incluirse en leyes de la Segunda República.
248. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Plan educativo de la Segunda
República (Bienio Azañista).
Tras la marcha de Alfonso XIII se convocaron elecciones generales a Cortes. Tras el triunfo de los
partidos republicanos y socialistas el 14 de abril de 1931 se proclama la Segunda República española
y el 9 de diciembre la Constitución. Se abre una nueva etapa en el sistema educativo español:
a. Se proclama la escuela única.

b. La gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria.
c. La libertad de cátedra.
d. La laicidad de la enseñanza.
e. Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial serán funcionarios.
f. Se legislará para facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los
grados de enseñanza.
g. Cambios respecto a la regulación del bilingüismo, permitiendo que en las escuelas primarias
se enseñe en lengua materna, aunque sea diferente del castellano.
h. Se suprime la obligatoriedad de la enseñanza religiosa.
i. Se reforma la formación inicial de los docentes.
j. Se regula la inspección de primera y segunda enseñanza.
k. Se crean importantes proyectos como:
- Un plan de construcción de cientos de nuevas escuelas.
- Las Misiones Pedagógicas y las colonias escolares, un plan por el que se había
decidido que la educación y la cultura llegara al último rincón del país, al último niño.
Para ello se organizaron caravanas de bibliotecas ambulantes, cantinas escolares
(comedores) para dar de comer en las escuelas a los niños más pobres, residencias de
verano para albergar niños del mundo rural, etc.
249. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Los antecedentes en la Ley
General de Educación de 1970 (Ley Villar Palasí).
La dictadura del general Franco 1936-1975 y la LGE de 1970 de Villar Palas.
En los primeros años, la educación es vehículo transmisor de ideología. Así, proliferan decretos y
órdenes ministeriales con una sola idea fija: la educación debe ser católica y patriótica. rasgos del
sistema escolar de la posguerra:
a. Se define una enseñanza confesional católica basada en tres premisas fundamentales:

- Educación de acuerdo con la moral y dogma católicos.
- Enseñanza obligatoria de la religión en todas las escuelas.
- Derecho de la Iglesia a la inspección de la enseñanza en todos los centros docentes.
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b. Se observa igualmente una politización de la educación por medio de una orientación
doctrinaria de todas las materias.
c. Se produce una ruptura total con la época anterior:
- Rechazándose todos los avances de la república en cuanto a renovación de los
métodos pedagógicos y mejora del nivel intelectual de la enseñanza.
- La prohibición de la coeducación.
- Se incrementan el elitismo y la discriminación en la enseñanza, manifestados
principalmente por la existencia de un sistema educativo de «doble vía»: una para las
élites de bachillerato y otra para las clases más desfavorecidas.
- Se establece la subsidiariedad del Estado en materia de educación porque se
desentiende de la tarea educativa y la deja en manos de la Iglesia.
Se promulgan cuatro leyes importantes en materia de enseñanza.
a. Ley de Reforma de la Enseñanza Media de septiembre de 1938.

b. Ley que regula la Ordenación de la Universidad de julio de 1943.
c. Ley de julio de 1945, que afecta a la Enseñanza Primaria.
d. Ley de Formación Profesional Industrial de julio de 1949.
En la década de los 50 se observa una cierta apertura en el mundo de la enseñanza.
a. Persisten la confesionalidad y el predominio de la Iglesia.

b. Remiten un poco el patriotismo y la preponderancia del adoctrinamiento político sobre lo
técnico-pedagógico.
Tres leyes básicas se promulgan en esta etapa.
a. Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de febrero de 1953

1. Nuevo enfoque de la educación, algo menos dogmático y más atento a la calidad
intelectual.
2. Supone un primer paso hacia la generalización de la escolaridad hasta los 14 años,
aunque se mantiene la doble vía.
b. Ley de diciembre de 1953 sobre Construcciones Escolares, donde se establece un sistema de
convenio entre Estado y ayuntamientos y diputaciones para la construcción de escuelas que
fue decisiva para la escolarización real de la población infantil.
c. Ley de julio de 1957 sobre Enseñanzas Técnicas incorpora a la universidad las escuelas de
ingenieros y arquitectos. En los años 60, la expansión económica, el proceso de
industrialización, la explosión escolar y las tensiones internas del sistema político hacen que
sea indispensable una reforma total y profunda del sistema educativo.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970
La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de agosto de 1970

fue una ley de gran alcance, que pretendió superar las contradicciones internas en las que el sistema
había caído por sucesivas reformas sectoriales. Los planteamientos de la ley se inscribían en la
tradición educativa liberal.
Se estructura en cuatro niveles:
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a. Preescolar.
b. Educación general básica.
c. Enseñanzas medias.
d. Enseñanza universitaria
Las características más relevantes son:
a. Diseñó un sistema.
1. Unitario: se suprime la doble vía en los primeros niveles
2. Flexible: se crean numerosos «puentes» y posibilidades de paso de una rama a otra en
los niveles superiores.
a. Generalización de la educación de los 6 a los 14 años para toda la población
b. Preocupación por la calidad de la enseñanza.
c. Fin del principio de subsidiariedad del Estado, presente hasta 1970. Esta ley reconoce la
función docente del Estado en la planificación de la enseñanza y en la provisión de puestos
escolares.
d. Presencia notable de la enseñanza privada en los niveles no universitarios.
e. Preocupación por establecer relaciones entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, en
el sentido de que la educación prepare para el trabajo.
f. La configuración de un sistema centralizado trae consigo una uniformidad en la enseñanza.
250. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. EGB y BUP.
Según la Ley General de Educación de 1970, la Educación General Básica consistía en 8 cursos de
escolarización obligatoria divididos en dos etapas:
Primera etapa: 1º, 2º, 3º, 4º y 5º de EGB.
Segunda etapa: 6º, 7º y 8º de EGB.
La reforma curricular parcial de 1980-1982 dividió la primera etapa en dos ciclos diferenciados, por
lo que la EGB pasó a dividirse en tres ciclos:
Ciclo inicial: 1º y 2º de EGB.
Ciclo medio: 3º, 4º y 5º de EGB.
Ciclo superior: 6º, 7º y 8º de EGB.
Las asignaturas del tercer ciclo de EGB, que se iniciaba a los 12 años y finalizaba a los 14, estaban
divididas en las siguientes áreas: Área del Lenguaje, que se subdividía en Lengua Española y Lengua
Extranjera (generalmente Francés o Inglés); Área de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, Área
Social, Educación Estética y Pretecnología, Formación Religiosa o Ética, y Educación Física y
Deportes.1 Una vez finalizada la enseñanza básica existían dos caminos: Formación Profesional y
Bachillerato Unificado Polivalente. Quienes no conseguían aprobar todas las materias, obteniendo el
graduado escolar (heredero del antiguo certificado de estudios primarios —si bien este último no
facultaba en principio para cursar el Bachillerato, cuyo examen de ingreso se hacía a los 10 años—)
recibían el certificado de escolaridad, que permitía continuar estudios en Formación Profesional (FP).
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El Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), de tres años de duración, eran los estudios secundarios
posteriores a la EGB. Posteriormente se realizaba el Curso de Orientación Universitaria (COU) como
último paso antes de comenzar estudios universitarios.
En primero de BUP se estudiaban las siguientes asignaturas: Lengua Española, Matemáticas, Ciencias
Naturales, Historia, Lengua Extranjera, Música y Actividades Artístico-Culturales, Dibujo, Formación
Religiosa o Ética, y Educación Física y Deportiva.
En segundo de BUP las asignaturas eran: Literatura, Matemáticas, Física y Química, Geografía, Latín,
Lengua Extranjera, Formación Religiosa o Ética, Educación Física y Educación y Actividades
Tecnológicas y Profesionales (EATP), a elección de una asignatura concreta entre las ofertadas por
cada centro; algunas de las asignaturas concretas ofertadas eran Electricidad, Diseño, Teatro,
Informática, una segunda Lengua Extranjera, Labores del Hogar, Fotografía, etc.).
En tercero de BUP los alumnos tenían que cursar una serie de asignaturas: Historia, Filosofía, Lengua
Extranjera, Formación Religiosa o Ética, Educación Física y Educación Física y Educación y
Actividades Tecnológicas y Profesionales (EATP). Además, los alumnos debían elegir entre cursar la
opción de Ciencias (descartando una asignatura de las cuatro siguientes: Física y Química, Ciencias
Naturales, Matemáticas y Literatura) o cursar la opción de Letras (descartando una asignatura de las
cuatro siguientes: Literatura, Latín, Griego y Matemáticas).
Ya en el Curso de Orientación Universitaria (COU) el alumno podía elegir entre dos ramas de
Ciencias (Biosanitaria y Técnica) y dos de Letras (Ciencias Sociales y Humanidades).
En todos los cursos, tanto en EGB como en BUP, en las comunidades autónomas con más de una
lengua oficial se estudiaba, como asignatura obligatoria, Lengua Vernácula (y, en otra asignatura
aparte a escoger entre las de Letras de tercero de BUP, Literatura Vernácula).
Este sistema educativo fue derogado y sustituido progresivamente por el de la LOGSE de 1990. Los
seis primeros cursos de EGB corresponden a la Educación Primaria y los dos últimos de la EGB y los
dos primeros de BUP corresponden a la Educación Secundaria Obligatoria.
251. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Artículo 27.4 de la Constitución de
1978.
La Constitución democrática de 1978, fue debatida y pactada por la mayoría de las fuerzas políticas
del país y aprobada por referéndum. El artículo 27 de la Constitución marcó los principios generales
de toda la legislación actual en materia educativa introduciendo profundas diferencias de enfoque y
ciertas modificaciones parciales.
252. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. LODE (Ley Orgánica del Derecho
a la Educación).
Su formulación dio pie en 1985 a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), que nace por
la necesidad de una nueva norma que desarrollase los principios que en materia de educación contiene
la Constitución Española, y que garantizase al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad.
Así creaba los Consejos Escolares con la participación de los padres y el alumnado en la toma de
decisiones de los centros homologable a la legislación europea. Por otra parte, consolidaba una doble
red de centros: una pública (escuelas e institutos) y una privada, mantenida con fondos públicos
60
(colegios concertados). También se crean e instauran las Asociaciones de Padres de Alumnos
(APAS), más tarde denominadas AMPAS.
253. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. LOGSE (Ley Orgánica General
del Sistema Educativo).
En 1990 se aprueba la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), con la que se organiza
la educación en Infantil, Primaria y Secundaria y se amplía la escolaridad obligatoria y gratuita hasta
los 16 años. La educación infantil se amplía hasta los tres años.
Con la LOGSE, se presta una atención preferente a un tipo de enseñanza acomodada a las necesidades
del niño/a que trata de compaginar la comprensividad (oferta formativa común y básica) con la
individualización o atención a la diversidad. A tal efecto se ponen en juego los diferentes itinerarios y
se ofrecen asignaturas optativas.
El centralismo administrativo de otros tiempos da paso a la descentralización, con el consiguiente

traspaso de competencias educativas a las diferentes Comunidades Autónomas. La enseñanza se
concibe en función de las capacidades del alumnado y se potencia el igualitarismo académico. El
punto de partida de la ley es el Artículo 27 de la Constitución Española de 1978.
En su estructura introdujo algunos cambios de importancia: desaparece el Bachillerato antiguo y el

curso de orientación universitaria C.O.U. La Enseñanza Secundaria queda estructurada en Enseñanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) con dos ciclos : Primer Ciclo (1º y 2º de E.S.O.) y Segundo Ciclo (3º
y 4º de E.S.O.). En la siguiente fase de la Educación Secundaria está el Bachillerato con dos cursos 1º
y 2º (y cuatro modalidades optativas: artes, tecnológico, humanidades y ciencias de la salud), para los
que han de proseguir sus estudios en la Universidad y las distintas ramas de Enseñanza Profesional
para los que se orienten al mundo laboral. No queda suprimida la Prueba de Acceso a la Universidad.
Otras aportaciones significativas subraya la capacidad de haber sido una ley para el naciente Estado
de las autonomías en que se había constituido España en el contexto de estar culminándose las
transferencias de las competencias normativas educativas y organización del presupuesto a las
Comunidades autónomas. Otra aportación de gran interés desde el ámbito curricular se estableció
sobre el principio del constructivismo mediante lo que se denominó un modelo abierto, flexible y
abierto. Asimismo la LOGSE reguló y desarrolló la llegada del profesorado especialista a los centros
de primaria en materias de difícil generalización (música, educación física, lengua extranjera y
educación infantil) además de la educación especial donde procedió a la aplicación (cuyo balance
después de los años resultó ciertamente exitoso) del principio de integración escolar, mediante la
dotación a los centros de las figuras del profesorado de educación especial y logopedia, además de la
dotación de aulas específicas. Igualmente potenció y extendió en la cultura escolar el principio de
formación permanente del profesorado, que cada comunidad autónoma desarrolló de forma singular, y
en Andalucía propició la creación y consolidación de los CEPs.
254. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. ESO.
En su estructura introdujo algunos cambios de importancia: desaparece el Bachillerato antiguo y el

curso de orientación universitaria C.O.U. La Enseñanza Secundaria queda estructurada en Enseñanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) con dos ciclos : Primer Ciclo (1º y 2º de E.S.O.) y Segundo Ciclo (3º
y 4º de E.S.O.). En la siguiente fase de la Educación Secundaria está el Bachillerato con dos cursos 1º
y 2º (y cuatro modalidades optativas: artes, tecnológico, humanidades y ciencias de la salud), para los
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que han de proseguir sus estudios en la Universidad y las distintas ramas de Enseñanza Profesional
para los que se orienten al mundo laboral. No queda suprimida la Prueba de Acceso a la Universidad.
255. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. Declaración de Bolonia de 1999.
Es un documento conjunto firmado por los Ministros de Educación de los 29 países europeos,
reunidos en la ciudad italiana de Bolonia. La declaración marca un cambio en relación a las políticas
conectadas a la enseñanza superior de los países envueltos y estableció en común un Espacio Europeo
de Educación Superior a partir del compromiso de los países signatarios en promover reformas de sus
sistemas de enseñanza.
La declaración reconoce la importancia de la educación para el desarrollo sostenible de sociedades

tolerantes y democráticas. Aunque la Declaración de Bolonia no sea un tratado, los gobiernos de los
países signatarios se comprometieron a reorganizar los sistemas de enseñanza superior de sus países
en consonancia con los principios de ella constantes.
 Promover entre los ciudadanos europeos la empregabilidade y la competitividad internacional

del sistema europeo de la Enseñanza Superior.
 Establecer un sistema de créditos transferibles y acumulables (ECTS), común a los países

europeos, para promover la movilidad más ensanchada de los estudiantes. Los créditos
pueden también ser adquiridos en contextos de enseñanza no superior, incluyendo el
aprendizaje al largo de la vida, desde que sean reconocidos por los establecimientos de
enseñanza superior de acolhimento;
 Adoptar un sistema basado en tres ciclos de estudios:
o 1.º ciclo, con una duración de seis a ocho semestres (180 a 240 ECTS);
o 2.º ciclo, con la duración de un año y medio a dos (90 a 120 ECTS), pudiendo,
excecionalmente, tener la duración de dos semestres (60 ECTS)
o 3.º ciclo.
 Implementar el suplemento al diploma;
 Promover la movilidad de los estudiantes (en el acceso a las oportunidades de estudio y

formación, así como a servicios correlatos), profesores, investigadores y personal
administrativo (en el reconocimiento y en la valorización de los periodos pasados en un
contexto europeo de investigación, de enseñanza y de formación, sin perjuicio de sus
derechos estatutarios);
 Promover la cooperación europea en la evaluación de la calidad, con vista a desarrollar

criterios y metodologías comparables;
 Promover las dimensiones europeas de la enseñanza superior, en particular:
o Desarrollo curricular;
o Cooperación interinstitucional;
62
o Movilidad de estudiantes, docentes e investigadores;
o Programas integrados de estudio, de formación y de investigación.
256. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. LOE (Ley Orgánica de
Educación).
En la enseñanza obligatoria se aprueba en 2006 la Ley Orgánica de Educación (LOE) que conserva
parte de la LOGSE (1990), la LODE íntegramente y recoge algunos extremos de la Ley de Calidad
(LOCE) de 2002.
La comunidad educativa comenzó a debatirla en septiembre de 2004 y su implantación que había

paralizado la Ley de Calidad aprobara poco antes por el último gobierno del PP, provocó la reacción
de la Iglesia y la escuela concertada. El texto final fruto de un amplio proceso de negociación entró en
vigor en 2006.
Principios fundamentales:
- Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea.

- Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación a través de la formación y
capacitación docente: acceso a las TIC y al aprendizaje abierto.
- Abrir los sistemas al mundo exterior: reforzar lazos con la vida laboral, desarrollar el espíritu
emprendedor y los idiomas.
- Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación a toda la población
desde la atención a la diversidad, igualdad de oportunidades y la cohesión social, por lo que
es sensible a la existencia de minorías (discapacitados, inmigrantes, etc).
- Introduce la asignatura de Educación para la ciudadanía y los Derechos humanos.
- Dedice que el objeto de la educación, de acuerdo a lo formulado en los países desarrollados,
se haga sobre el logro de Competencias básicas, por lo que fija 8 Competencias
257. Evolución Del Sistema Educativo/ Legislación Española. LOMCE (Ley Orgánica de
Mejora de la Calidad Educativa).
Actualmente vigente tenemos la LOMCE Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa que comenzó a implantarse en el curso 2014/15. Sus rasgos característicos son:
- Se trata de una ley que parte de la reforma de la anterior por lo que podría decirse que la
LOMCE tiene mucho de la LOE. Tanto es así que en el enunciado de la LOMCE se habla de
“texto consolidado” de la LOE.
- Sin embargo, lo que la LOMCE modifica de la LOE son todos aspectos muy polémicos que
hacen girar la orientación socialista.
- Progresista de una a la orientación conservadora y elitista de la otra. Estos aspectos son:
● Suprime la asignatura estrella de la LOE llamada “Educación para la Ciudadanía” y
refuerza la enseñanza de la Religión haciéndola evaluable dentro del currículum,
también en enseñanza secundaria.
● Las competencias básicas pasan a denominarse competencias clave con algunos
cambios en su enunciado.
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● Con respecto a los estudios de la Lengua, la lengua castellana junto a la primera
lengua extranjera son consideradas troncales, obligatorias, mientras que las lenguas
cooficiales (catalán, euskera y gallego) pasan a ser de especialidad aunque
obligatorias. Garantizando el Estado el estudio de la lengua castellana en todo el país.
● La ley elimina la prohibición de subvencionar a los colegios privados que discriminan
a sus alumnos por razón de sexo y las administraciones podrán concertar financiación
de centros que eduquen separadamente por sexos. - Implantación de las “reválidas”
evaluaciones a nivel estatal al final de Primaria, ESO y Bachillerato, además de una
prueba en 3º de Primaria, dando como resultado la aparición de futuros rankings de
centros en función de los resultados.
● El bachillerato recibe importantes modificaciones: sólo se podrá repetir una vez, se
modifican las modalidades (ahora modalidades de ciencias, humanidades, ciencias
sociales y artes, según decidan comunidades y centros) y se prevé que el acceso a la
universidad pueda regularla las universidades con pruebas propias y específicas,
creando un ranking de universidades de primera y segunda categoría.
● Concede más autoridad a los directores de los centros y permite el aumento de la ratio
(número de alumnado por clase) con la consiguiente reducción de la calidad de la
enseñanza.
● Se modifica la FP incluyendo la FP básica destinada a alumnado de 15 a 17 años que
tienen dificultades de progreso.
● Aumenta el control del Ministerio sobre el currículum (las asignaturas y sus
contenidos) en detrimento de las Comunidades autónomas.
TEMA 15. LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA
258. Institución Libre de Enseñanza. Nacimiento e historia general.
La institución libre de enseñanza se fundó en 1876 por un grupo de catedráticos entre los que
destacaban Francisco Giner de los ríos y Nicolás Salmerón. Crear un centro educativo privado
orientado principalmente a estudios universitarios, aunque con el tiempo pasaron a una orientación a
la educación primaria y secundaria. A partir de 1881 se unieron más docentes al grupo, lo que
garantizó la continuidad del proyecto, durante 60 años, La ile se convirtió en el centro de toda una
época de Cultura española que supuso la introducción para las teorías pedagógicas y científicas más
avanzadas.
259. Institución Libre de Enseñanza. Giner de los Ríos.
Nació en Ronda en 1839 y murió en Madrid en 1915. Cursó la enseñanza media en Cádiz y Alicante y
la universitaria en Barcelona y Granada. En 1863 se traslada a Madrid, donde entra en contacto con el
grupo krausista. En 1867 obtuvo la cátedra de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid,
pero a los pocos meses se solidarizó con los catedráticos krausistas —Sanz del Río, Castro, Salmerón
— depuestos por el Ministerio del marqués de Orovio, corriendo la misma suerte. Tras la revolución
de 1868 fue repuesto en su cátedra, ocupando el liderazgo del grupo krausista a los pocos años con
Salmerón y Azcárate, pues Castro y Sanz del Río murieron, el primero en 1874 y el segundo en 1869.
Al instaurarse la Restauración en 1875, volvió al poder don Manuel de Orovio, enfrentándose con los
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catedráticos krausistas, entonces Giner, Salmerón, Azcárate y otros. Este fue el origen de la
Institución Libre de Enseñanza, de la que nos ocuparemos al final de este capítulo.
Giner dejó una amplia obra escrita que a su muerte fue recogida en unas Obras completas (10 vols.,
1916-1936). Entre sus títulos más importantes citaremos: Estudios filosóficos y religiosos (1875),
Estudios sobre educación (1886), Educación y enseñanza (1889), Estudios sobre teoría de la persona
social (2 vols., 1899), La pedagogía universitaria (1905), Estudios menores sobre educación y
enseñanza (1813), La Universidad española (1916).
Giner —el Sócrates español, como ha sido llamado— fue un hombre de tradición oral, igual que lo
fue el griego, y él mismo lo sabía y era plenamente consciente de ello cuando afirmaba que su más
alto ministerio como maestro era administrar el «Santo Sacramento de la conversación». Pero no sólo
era la palabra su medio pedagógico de acción; era el ejemplo, la conducta y, en definitiva, la
influencia personal. Cuando uno de sus alumnos, Pablo de A. Cobos, se pregunta cómo ha sido
posible el cambio del panorama espiritual de España entre 1876 y 1930, él mismo se contesta: «Con
una escuela, la más humilde escuela de Madrid, la Institución Libre de Enseñanza. Y con un
procedimiento: la influencia personal. Y con unos principios, firmísimos, de conducta irreprochable,
purísima. A su lado, un grupo de hombres con la hombría en toda plenitud. Junto a cada uno de estos
hombres, otro grupo cada día más amplio. Y otro grupo luego. Y repartidos por toda España, y por
todas las actividades del pensamiento, educando siempre con la palabra y con la conducta.» En esto
también don Francisco era 2 consciente; en varias ocasiones nos ha quedado constancia de que
valoraba muy poco el peso material e institucional de su obra, pero en cambio valoraba mucho su
espíritu. Cuando extranjeros o visitantes lejanos venían a ver la Institución atraídos por su renombre,
Giner repetía con frecuencia frases como esta:
—Aquí no verán ustedes nada que valga la pena. El jardín es pequeño; el local, mediano; no tenemos
apenas biblioteca ni laboratorio; las mismas lecciones no nos satisfacen muchas veces. Es un dolor... ¡
Ah!, pero ustedes dirán: ¿Cómo personas que parecen honradas consagran su vida a un centro de
educación convencidas de sus defectos? Pues sí; porque hay aquí una cosa que nos parece buena y
hasta donde nosotros alcanzamos excelente. Una cosa sola: la orientación.
El objetivo final de esa orientación y de toda esa influencia personal a que venimos refiriéndonos es la
formación de hombres. «Formar hombres» es la suprema aspiración de la Institución Libre de
Enseñanza, y así nos lo dice y repite constantemente Giner en numerosos lugares de su obra. Los
discípulos están de acuerdo: uno de ellos dice que Giner fue un «forjador de caracteres y, más que un
reformador, un formador de maestros que pudieran comenzar por hacer su reforma interior». José
Pijoán, en su libro de recuerdos Mi don Francisco Giner, escribe que «hacer hombres» era su tarea
pedagógica obsesiva: «Leyes, decretos, ¿para qué? Si, como ustedes dicen, no tenemos gente para
aplicarlos», exclamaba a veces. Luego decía: «Hombres, hombres es lo que falta.» Y comenta Pijoán:
«Esta era la obra lenta pero segura que tenía apartado al abuelo de las academias y parlamentos:
¡hacer hombres! Recordémoslo bien, que él no quería hacer una inteligencia o una aristocracia
intelectual para transformar el país con reformas, ni un Port-Royal español con jansenistas del xix,
sino un grupito de hombres útiles, prácticos, activos, que dieran ejemplo de la vida moderna
anticipándose sólo a la conversión de los demás.»
Giner distingue cuidadosamente —y lo hace en varias partes de su obra— entre educación e

instrucción. El verdadero objetivo de la enseñanza debe ser la educación, pues la instrucción por sí
sola no puede cumplir aquél objetivo que consiste en el desarrollo de la enseñanza tradicional, a la
que juzga excesivamente intelectualista y memorista, que son sólo aspectos —y quizá no los más
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importantes— de la personalidad humana. «No cabe promover el desarrollo de la inteligencia sin el de
nuestras restantes facultades», dice Giner; de aquí que en la Institución se preste especial atención a
otros aspectos fundamentales para la formación de una auténtica y plena personalidad. He aquí
algunos de estos aspectos tal como son expuestos por el mismo Giner en el discurso inaugural del
curso 1880-1881: «La gimnasia, llamada a mejorar las condiciones de una raza empobrecida; el
dibujo, que tan maravillosamente despierta el espíritu de observación y el amor a la Naturaleza y al
arte; el canto, que inicia el sentido estético en la esfera más propia y familiar al niño; los ejercicios
manuales, que lo educan para el aprendizaje técnico y dan rienda suelta a la tendencia plástica y
creadora de la fantasía; las excursiones, uno de sus más poderosos elementos; las cajas de ahorro, que
habitúan al uso racional de los bienes.» Pero de todos los medios educativos hay uno al que Giner
presta especial atención; es lo que él llama el método intuitivo, que no puede confundirse
simplemente con una enseñanza empírica; en él entra la observación sensible, desde luego, pero
también la introversión, el pensar por cuenta propia, el estímulo de la actividad crítica y creadora y el
desarrollo del elemento racional con sentido de responsabilidad, el impulso hacia el trabajo propio y
personal, alimentando toda clase de iniciativas sanas y enriquecedoras de la personalidad, etc. En una
palabra, todo aquello que contribuya a que el alumno perciba 3 intuitivamente el contenido de la
enseñanza a través de la realidad y no por medio de abstracciones y generalizaciones cuyo sentido
resulta a veces difícil de precisar.
En este planteamiento pedagógico, orientado al desarrollo de la personalidad desde la implantación de

unos intereses morales y espirituales más que desde el aprendizaje forzoso de unos contenidos y unas
disciplinas, ocupa primer plano la refundición de la primera y segunda enseñanza en un todo indiviso.
Al constituir objetivo esencial de la enseñanza la educación (como forja de actitudes creadoras) y no
la instrucción (aprendizaje de unas disciplinas sistemáticas y compartimentadas), hay que procurar
que la escuela sea un trasunto espontáneo de la vida y no una situación artificial como la que luego se
va a dar en la universidad, con «profesores particulares para cada enseñanza, clases numerosísimas de
la misma factura y duración, explicaciones, preguntas, libros de texto, apuntes, estudio individual del
alumno fuera de las aulas...».
Hay que evitar en esta nueva visión de la enseñanza propuesta por la Institución Libre de Enseñanza
los viejos símbolos materiales de una enseñanza tradicional y anquilosada. «Transformad esas
antiguas aulas —dice Giner—; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que aisla
y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos
perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad
constreñidas a oír pasivamente una lección o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a
presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta.
Sustituid en torno del profesor a todos esos elementos clásicos por un círculo poco numeroso de
escolares activos que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y
cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración en la obra del maestro. Vedlos excitados
por su propia espontánea iniciativa, por la conciencia de sí mismos, porque sienten ya que son algo en
el mundo y que no es pecado tener individualidad y ser hombres. Hacedlos medir, pesar,
descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir, como en Grecia, los problemas
fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio,
la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la Historia en el museo; que descifren el jeroglífico,
que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que
descubran, que adivinen formas doquiera... Y entonces la cátedra es un taller y el maestro un guía en
el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña
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sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana
en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo que pierde en pompas y en gallardas libreas.»
La cita es excesivamente larga, pero es probable que haya pocas semejantes en las obras escritas de
Giner que nos den una idea tan precisa de lo que era su magisterio. Al leer esas páginas, el inolvidable
maestro se nos retrata en cuerpo y alma; a través de ellas podemos verle con los ojos de la
imaginación mezclado como uno más entre los alumnos —visible sólo por su cabeza calva y cana—
contestando las preguntas inquietas y curiosas de los niños. De los niños y de las niñas, por supuesto.
Si la escuela había de ser trasunto de la vida, nada más inconcebible que esa separación artificial entre
sexos en la que él nunca pensó. La coeducación se practicaba en la Institución desde los primeros
momentos como algo normal, como algo absolutamente natural, y no como una conquista progresista
o avanzada de una ideología izquierdista. Y si hemos dicho natural no es por pura casualidad: la
naturaleza es en esa enseñanza el único criterio permanente. Pero, claro, ésta iba contra esa enseñanza
tradicional, anquilosada, 4 de que hemos hablado antes; de ese criterio básico y fundamental surgirán
los demás: la mentalidad crítica y creadora contra la enseñanza mecánica y memorística; la iniciativa
y actividad del alumno contra su pasividad receptiva; el saber enciclopédico contra una cultura
especializada y reglamentada en disciplina; la creación de intereses y actitudes elevadas contra una
mera instrucción aséptica, y así sucesivamente.
La enseñanza —repetimos— debe ser natural, y el maestro debe estar entre los alumnos como uno
más. Si verdaderamente sabe más y es mejor que los alumnos, se impondrá sobre ellos con la única
base que puede tener para ello un auténtico maestro: su autoridad moral. El maestro —eje de la
enseñanza, como hemos visto antes— es un hombre bueno y sabio que se impone por su propio peso
específico entre los alumnos. La verdadera enseñanza gira, por eso, en torno al hombre, y si el
maestro lo es de verdad sobra todo lo demás: leyes, decretos, aulas, tarimas, cátedras, bancos, gradas
y hasta programas y disciplinas... Por eso decía: «El maestro no representa un elemento importante de
ese orden [educación] sino el primero, por no decir el todo. Dadme el maestro y os abandono la
organización, el local, los medios materiales, cuantos factores, en suma, contribuyen a auxiliar su
fundación. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos.»
En esta confianza en lo natural y en la naturaleza, Giner —tan comedido en todo— quizá se dejó
llevar de la exaltación. Un discípulo suyo —Bernaldo de Quirós—, hablándonos de su amor por la
Naturaleza y, sobre todo, por la sierra de Guadarrama, nos dice que «le gustaba la nieve y se bañaba,
todavía anciano, en el agua de los ríos con la primera luz de la mañana, rompiendo la costra de hielo
de la superficie». En este sentido, Giner era rousseauniano; al hablar de sus ideas pedagógicas se cita
siempre la influencia de Fróbel y Pestalozzi, pero se minusvalora en exceso, a mi juicio, la de
Rousseau. Sólo la admiración por éste y su influencia profunda explican la confianza ciega que Giner
tenía en todo lo natural, y sólo desde este ángulo es comprensible la preferencia que manifiesta por
«esos maestros rurales, sencillos, dotados de un espíritu sano, formados profundamente en la práctica
y en el seno de la Naturaleza, de horizontes quizá un tanto estrechos, pero de aspiraciones personales
limitadas». No hablaremos aquí de sus excursiones al monte de El Pardo y de su descubrimiento del
Guadarrama, que conocía en toda su extensión. Giner paseó por todo el valle de Lozoya, el puerto de
Navacerrada, La Pedriza, y digamos que fueron él y los institucionistas la avanzadilla de la moderna
afición a la sierra. Pero este es un capítulo largo de la biografía de Giner que exigiría tratamiento
independiente.
260. Institución Libre de Enseñanza. Krausismo en España.
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En todos ellos latía la semilla dejada por el krausismo, entendiendo esta 6 expresión filosófica en un
sentido muy amplio y poco dogmático. Hoy está demostrado que krausista, en un sentido rígido y
ortodoxo, sólo lo fue Julián Sanz del Río, y que sus discípulos posteriores, incluido Fernando de
Castro, el más próximo de ellos, sólo lo fueron en un sentido muy vago. Sin embargo, ello no es
obstáculo para reconocer que el espíritu krausista pervivió de algún modo en la Institución Libre de
Enseñanza y en todas sus realizaciones posteriores. Ahora bien, si ese krausismo hay que entenderlo
de un modo lato y no estricto, la pregunta inmediata es la de cuáles son esas notas características que
teñirán el movimiento «institucionista». Creo que podrían concretarse en las siguientes: un
cristianismo liberal, en lo religioso, una creencia en el poder transformador de la razón, en lo
filosófico; un evidente organicismo, en lo social; un liberalismo progresista, en lo político y un
insobornable fondo ético, que busca la reforma del hombre y el cambio social, en el aspecto moral.
Un estudio, siquiera somero, de cada uno de estos aspectos ya se comprende que es imposible en estas
páginas. Nos detendremos, con todo, en uno de ellos: lo que el krausismo representa en cuanto
liberalismo político que encarna los intereses de la burguesía progresista de su tiempo. En este
sentido, no es una mera casualidad histórica que Sanz del Río ocupe su cátedra en 1854, con el
comienzo del «bienio progresista», donde toman cuerpo los intereses de una nueva burguesía
ascendente que sólo tomará el poder en 1868, con la famosa «revolución de septiembre». Pero este
carácter liberal reformista del krausismo será después heredado por el «institucionismo» no sólo como
una de sus características, sino como norte y guía de su conducta.
Está fuera de duda que aquel pedagógico «hacer hombres» que obsesionaba a Giner tiene un fin más
ambicioso que el puro perfeccionamiento individual. Joaquín Xirau, que conocía bien a los
institucionistas, nos dice: «Todas las reformas escolares se hallaban sin embargo al servicio de una
más alta ambición. Era preciso llegar a la regeneración del cuerpo y del alma de España, entumecidos
por dos siglos de inercia.» Hay un propósito nacional, lo que ocurre es que los institucionistas
confundían los intereses nacionales con los de una determinada burguesía. No se trata de una
apresurada apreciación nuestra; dos importantes estudiosos coinciden en esta misma opinión. Elias
Díaz dice: «La filosofía del krausismo español expresa con bastante coherencia las aspiraciones y la
mentalidad liberal de algunos no muy amplios sectores sociales pertenecientes a la burguesía
progresista e ilustrada de la España del siglo XIX.» Tuñón de Lara corrobora: «Durante muchos años,
la Institución responderá a una necesidad histórica ineludible: preparar los hombres de dirección para
realizar la transformación de la sociedad española, que suponía, en la coyuntura de fines del xix y
comienzos del XX, el acceso a los puestos decisorios del Poder, de una burguesía que (a diferencia del
estrato superior de la alta burguesía) no se había integrado en el sistema social, económico y político
de la Restauración.»
261. Institución Libre de Enseñanza. Bartolomé Cossío.
Bartolomé Cossio fue catedrático de pedagogía superior en Madrid y director del museo pedagógico,
además fue una figura fundamental en la ILE tras la muerte de Giner de los ríos. Es una gran
autoridad en la pedagogía hasta el punto de que hoy en día sus obras siguen siendo auténticas obras de
arte. Puso en práctica desde el Patronato de misiones pedagógicas una antigua aspiración que acerca a
los pequeños núcleos rurales biblioteca, lecturas, conferencias, etc. Sus objetivos eran difundir la
cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas y villas. Las
acciones de las misiones pedagógicas agrupaban 3 aspectos: el Fomento de la cultura, la orientación
pedagógica a los maestros en las escuelas rurales y la educación ciudadana necesaria. Entre las
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diferentes actividades de las misiones pedagógicas debemos de destacar el museo pedagógico
nacional, el museo circulante, el teatro del pueblo, etc.
262. Institución Libre de Enseñanza. Principios pedagógicos.
Los principios pedagógicos de la institución libre de enseñanza son:
- educar a sus alumnos que incluye la instrucción de todas las funciones y energías de cuerpo y
alma.
- pretende despertar el interés de sus alumnos respecto a una cultura general orientada a
diferentes ámbitos.
- un principio esencial es la coeducación.
- aspira a que sus alumnos puedan servirse de los libros como fuente principal de la cultura
- considera fundamental para la eficacia de su institución la cooperación activa de las familias
- la enseñanza primaria y secundaria no pueden separarse ya que forman un proceso continuo
- las clases deben ser una conversación familiar e informal entre maestros y alumnos, la
disciplina no debe basarse en castigos sino en la idea de la corrección y la reforma.
- Pone gran interés en formar en la salud, higiene, hábitos y formas depuración de gustos
estéticos, lealtad, tolerancia, etcétera…
263. Institución Libre de Enseñanza. Figura del maestro.
Para la institución libre de enseñanza el maestro tiene un papel fundamental por no decir que tiene el
principal papel de esta institución. Los elementos que debe tener un maestro era la vocación,
severidad, dos dotes de investigaciones y exposición. Todos los elementos nombrados anteriormente
eran indispensables para la institución, si en algún momento le faltaba alguno al maestro éste sería
removido. Mucho interés en dignificar la figura de los maestros: sacarles de la indigencia, formarles y
potenciarles al máximo. Los maestros son lo más importante y todo lo demás se evapora en la
inutilidad si falta él. La figura del profesor surge porque este tiene que transmitir información
necesaria para la sociedad, tribu, pueblo, aldea tenga continuidad. Para esta sociedad su fuente de
información son los maestros. Ellos la reciben, guardan, custodian y transmiten, exigiendo fidelidad a
esa transmisión.
264. Institución Libre de Enseñanza. Residencia de Estudiantes.
La Residencia de Estudiantes, fundada en 1910 y dirigida por Alberto Jiménez Fraud; el Instituto-
Escuela, creado en 1919. Todas estas instituciones están también sin estudiar, y a ellas habría que
agregar otras de espíritu análogo o con ideas afines: el Museo de Historia Natural, el Instituto
d'Estudis Catalans, el Hospital de Santa Cruz, el Instituto de Reformas Sociales, el foco de renovación
universitaria de Oviedo. La misma Institución inspiró de modo más o menos directo otra serie de
iniciativas: las escuelas fundadas por Sierra Pambley en León, la escuela Coll en Mallorca, el grupo
escolar Cervantes dirigido por Ángel Lorca en Madrid, etc. Por otro lado, no olvidemos que dentro de
la Junta para Ampliación de Estudios funcionaban organismos tan importantes como el Centro de
Estudios Históricos (Menéndez Pidal), el Instituto de Física y Química (Blas Cabrera), el Instituto
«Cajal» de Histología, el Seminario de Matemáticas (Rey Pastor), las Comisiones de Paleontología y
Prehistoria (Millares Cario), etc.
265. Institución Libre de Enseñanza. Misiones Pedagógicas.
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Que la libertad religiosa es, en la escuela, respeto a la conciencia del niño y del maestro; se reforma la
formación inicial de los docentes, para lo cual se creó mediante el decreto de 29 de mayo de 1931 las
misiones pedagógicas, “encargadas de difundir la cultura general, la orientación docente moderna y la
educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la
población rural”. Fue una propuesta inspirada probablemente en la ILE, consciente de que la modesta
escuela primaria no podía dotar de los bienes de la cultura a los medios rurales; y se regula la
inspección de primera y segunda enseñanza.
266. Institución Libre de Enseñanza. BILE (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza)
Este boletín tiene una doble finalidad, informar sobre la marcha de la institución y dar a conocer el
movimiento intelectual contemporáneo. La institución libre de enseñanza se propone que el BILE sea
la revista más universal y comprensiva.
TEMA 16. LA EDUCACIÓN EN LA SEGUNDA REPÚBLICA ESPAÑOLA
267. Segunda República. Historia general, esquema con etapas.
Bienio Azañista (1931-1933): el primer bienio de la segunda República española denominado bienio
accionista o bienio reformista, constituye la primera etapa de la segunda República española, desde su
proclamación en 1931 hasta la celebración de las elecciones generales de 1933, que dieron paso al
segundo bienio. Este bienio fue gobernado por Manuel Azaña junto con los socialistas, durante este
periodo tenían el objetivo de modernizar la economía, sociedad, política y cultura española.
Bienio conservador (1833-1935)
Etapa del Frente Popular (1936)
La segunda república construyó un momento excepcional en la historia educativa. Escuela pública,

obligatoria, laica y mixta inspirada en el ideal de sororidad humana, donde la actividad era el eje de la
metodología. De todas las reformas de 1931, la esencial o estrella fue la enseñanza. Principal atención
en la formación del maestro que se considera el alma de la escuela. Su formación se basa en: cultural
(institutos nacionales de segunda enseñanza), preparación profesional (se adquirirán en las escuelas
normales, para cuyo ingreso será necesario el bachillerato) y la práctica pedagógica (escuelas
nacionales). El problema esencial de la 2º república era la falta de maestros y de escuelas.
Construyeron 9620 escuelas en toda España y se propuse llenar la escuela con los mejores maestros.
La carrera de magisterio dignificó la figura del maestro.
268. Segunda República. Bienio Azañista.
Durante el bienio azañista, se pudo llevar a término la ley, que con tanto esmero se concibió como la
solución al déficit educativo en el país. Se continúo con la labor de renovación de la enseñanza
primaria. La construcción de escuelas. Promulgo decretos para aligerar los plazos y los
procedimientos de colaboración entre el Estado y el municipio, a crear prototipos de edificios
escolares para cada región geográfica y mejorar la financiación de éstas construcciones. Creo,
mediante el decreto de 27 de enero de 1932, la Sección Pedagógica de la Facultad de Filosofía y
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Letras de la Universidad de Madrid. Otorgándole, dicha norma, una doble misión: “el cultivo de las
ciencias de la educación y el desarrollo de los estudios superiores pedagógicos”. Así como la
formación del profesorado de segunda enseñanza y de Escuelas Normales, de la Inspección de
Primera Enseñanza y de los directores de escuelas graduadas (Art.1º). Dicha sección expediría los
certificados de estudios pedagógicos que habilitaría a los licenciados para opositar. Se regulo otro
aspecto de la enseñanza primaria: la Inspección. Mediante el decreto de 2 de diciembre de 1932, se
aporto una concepción más moderna de esta y haciendo del inspector un especialista
técnicopedagógico, un consejero y un orientador del maestro.
Aprobada la Constitución, el 19 de diciembre de 1931, Alcalá Zamora es elegido presidente de la

República, y Azafia plantea la protocolaria crisis de Gobierno. En el nuevo Ejecutivo, presidido
también por Azafia, se produce el cambio en el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (M.
de I. P. y B. A.), al que se incorpora Fernando de los Rfos en sustitución de Marcelino Domingo,
quien se hace cargo de la cartera de Agricultura. Se mantienen Domingo Barnés como subsecretario y
Rodolfo Llopis, como director general de 323 Primera Ensefianza. La continuidad de la política
educativa desarrollada en los primeros meses de la República no sólo está garantizada por la
permanencia de Barnés y Llopis sino por la incorporación de Fernando de los R[os, destacado
catedrático socialista, vinculado a la Institución Libre de Enseñanza y a la masonería. La duración del
mandato de Fernando de los Rfos en Instrucción Pública es el más largo en esta cartera en el período
republicano, pues transcurre del 15 de diciembre de 1931 al 12 de junio de 1933, fecha de su
dimisión; en total, 19 meses, que representan el 28% aproximadamente del quinquenio republicano.
269. Segunda República. Importancia del maestro. Plan de formación en Escuelas Normal.
Papel de las escuelas normales: se cree una sección pedagógica en la Facultad de Filosofía y letras de
Madrid, para mejorar la formación del profesorado y encargado de enviar certificados para poder
optar a opositar como profesor.
Creación de plazas y sueldos: se le dio una mayor relevancia al maestro cambiando la manera de
acceder al puesto y a la formación ampliando el número de plazas y aumentando la paga. Esto servía
para buscar los mejores para ser maestros.
270. Segunda República. Importancia del maestro. Creación de plazas y sueldos
El educando desempeñaba un papel pasivo: en este sentido, la formación y la misión del maestro era
más moral que profesional. Los niveles superiores estaban reservados a determinados grupos
socioeconómicos, siempre dentro del género masculino, y las clases subalternas se veían condenadas,
en el mejor de los casos, a la enseñanza Primaria, no siempre completa. Se insistía asimismo en la
peligrosidad de las doctrinas que atentaban contra la unidad política del Estado tradicional en sus
vertientes religiosa, moral, lingüística, etc.; es decir, en todo aquello que ponía en entredicho los
valores fundamentales: patria, religión y familia. No resulta extraño, pues, que se propugnase que
doctrinas como el evolucionismo, el positivismo, el socialismo, el regionalismo, etc., debían ser
prohibidas e incluso perseguidas. El pensamiento republicano-liberal representado por la ILE y ciertos
sectores afines, que tuvo su momento álgido en el período 1931-1936, partía de la base de la
separación de la Iglesia y el Estado dentro de un concepto de libertad compartida, el cual, aplicado a
la educación, tenía que dar como resultado un mundo escolar distinto, puesto que el educando pasaba
a convertirse en el centro del proceso educativo, en el que la actividad se convertía en el eje
fundamental sobre el que bascula la nueva metodología tar abierta a todos los descubrimientos
científicos. Por lo que compete a los grupos vinculados a los movimientos populares, resulta difícil su
71
caracterización, dada la existencia de una cierta heterogeneidad. Como ya hemos indicado
anteriormente, nos centraremos más concretamente en el socialismo libertario, más comúnmente
llamado escuela racionalista, y en el socialismo marxista. Los libertarios, al margen de una
concepción igualitarista de la enseñanza que debía reflejarse en los programas educativos, tenían una
fe casi ciega en la ciencia, y mostraban un gran interés en aplicar su concepción sobre la libertad
individual al mundo de los escolares, lo que comportaba una serie de contradicciones. Cabe señalar,
por otro lado, la lucidez crítica de algunos educadores del socialismo libertario por lo que se refiere al
carácter casernario de la escuela tradicional, a las limitaciones del republicanismo especialmente las
reformas de la Tercera República francesa y al idealismo del movimiento de la Escuela Nueva,
aunque recogían muchos de los postulados de este último movimiento.
271. Segunda República. Papel de las escuelas y escuelas rurales
Se evidenciaba, asimismo, que la oferta educativa había de ser capaz de satisfacer la demanda, y que
la educación, sobre todo en el sector público, había de desempeñar un papel preeminente en la nueva
sociedad democrática, especialmente a partir del triunfo del PSOE en las elecciones generales de
1982. Debemos señalar que, a pesar de que puedan hacerse críticas a un sistema prisionero de la
relativa escasez de recursos, la obsesión por la eficacia y el rendimiento, los cambios cualitativos y
cuantitativos en el equipamiento escolar desde las construcciones escolares hasta el material, etc. que
se han producido en estos últimos años en todos los niveles educativos son espectaculares. Si tenemos
en cuenta que una de las grandes preocupaciones de las nuevas instituciones democráticas es el
ingreso en la Comunidad Europea, las variaciones en el marco legal, primordialmente en el ámbito
estructural, vendrán condicionadas en buena parte por este nuevo marco; es decir, que se podrá hablar
de un antes y un después del ingreso en dicha Comunidad. Las escuelas rurales pretendían llevar la
educación a los pueblos y aldeas.
272. Segunda República. Educación pública
Durante el quinquenio republicano, la educación pública española recibió un impulso de reforma y

mejora sin precedentes en nuestra historia. En el origen de esa política educativa estaban las
aportaciones procedentes de la Institución Libre de Enseñanza y del Partido Socialista Obrero
Español. El bienio radical-cedista trató de rectificar la política educativa de los anteriores gobiernos
republicanos. Las condiciones sociales, políticas y económicas de los años treinta dificultaron el
desarrollo y aplicación de muchas de las iniciativas emprendidas. Las fuerzas de derechas y
confesionales opusieron fuerte resistencia a las reformas iniciadas, imponiendo, tras la guerra civil, de
forma implacable su hegemonía.
273. Segunda República. Laicismo en la escuela
EI Gobierno provisional era defensor de la libertad religiosa por lo que no podía mantener la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa en las escuelas y, en consecuencia, elaboró el Decreto de 6 de
mayo al que ya hemos hecho referencia. La obligatoriedad de la enseñanza religiosa venta de atrás, de
la ley Moyano ( 1857) y del Concordato ( 1851), y aunque posteriormente se aprobó la Constitución
de 1876 en la que se afirmaba el respeto a las distintas creencias religiosas y el Conde de Romanones,
en 1913, manteniendo la obligatoriedad de la enseñanza religiosa, estableció la salvaguarda de que
quedaran exceptuados de la misma los hijos de los padres que profesan religión distinta de la católica,
ni la Constitución de 1876, ni el decreto de Romanones secularizaron la ensefianza. La dictadura de
Primo de Rivera no hizo sino acentuar el carácter confesional y clerical de nuestro sistema educativo.
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La Constitución de la Segunda República trató de consolidar el proceso de secularización, afirmando
que «el Estado español no tiene religión oficial» (art. 3.°). Esa era la resultante del debate
parlamentario que había puesto de manifiesto las posiciones encontradas entre quienes defendían,
republicanos y socialistas, un Estado aconfesional y la derecha católica partidaria de la unidad
católica. Mayor rechazo entre los sectores católicos tuvo el debate y aprobación del artículo 26 de la
Constitución que prohíba la enseñanza de las órdenes religiosas y disolver la Compañía de Jesús. Las
posiciones se radicalizaron y así, mientras Gil Robles se mostraba contrario a esa Constitución y
partidario de abrir un nuevo período constituyente, Azaña afirmaba de la manera más rotunda: En
ningún momento, bajo ninguna condición, en ningún tiempo, ni mi partido, ni yo en su nombre,
escribiremos una cláusula legislativa en virtud dc la cual se siga entregando a las órdenes religiosas el
servicio de la ensefianza. Eso, jamás. Yo lo siento mucho; pero esa es la verdadera defensa de la
República. Completaba los artículos 3 y 26 de la Constitución republicana el artículo 48, que afirmaba
que toda la enseñanza en España será laica, haciendo del trabajo el Jefe de la actividad metodológica e
inspirándose en ideales de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias el derecho a enseñar sus
respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. En defensa del laicismo en la escuela Llopis
hizo una intervención en la que recogiendo las palabras de Fernando de los Rfos, «en España el
respeto es revolucionario» , afirmaba que ^da enseñanza laica en España supone, sobre todo, por no
decir únicamente, respeto a la conciencia del niño y respeto a la conciencia del maestro 0 profesor»,
indicando que «la forma de respetar la conciencia del niño es que queden a la puerta de la escuela toda
clase de dogmatismos». Tres líneas de actuación, en s[ntesis, cabe establecer en el desarrollo
constitucional en esta cuestión en el bienio azafiista: el laicismo en la escuela primaria; la disolución
de la Compañía de Jesús en cumplimiento del art[culo 26 de la Constitución, y la sustitución de la
enseñanza impartida por las Órdenes y Congregaciones Religiosas, tanto en la ensefianza primaria
como en la secundaria, según lo establecido por el artículo 26 de la Constitución, y concretado por la
ley de Confesiones y Congregaciones religiosas, aprobada el 17 de mayo de 1933. La primera circular
que hizo pública Rodolfo Llopis, una vez aprobada la Constitución, tiene fecha de 12 de enero de
1932, y en ella, tras afirmar que « España, va a renovar profundamente su vida» y que la República
confiaba en gran parte esa renovación a los maestros, se establece (en cuatro epígrafes, los tres
primeros dirigIdos al maestro como educador, a la vitalización de la escuela y a la unión entre la
escuela y el pueblo, respectivamente. El cuarto y último epígrafe de la circular declaraba que la
escuela habla de ser laica, lo que significaba «que la escuela sobre todo ha de respetar la conciencia
del niño. La escuela no puede ser dogmática ni ser sectaria. Toda propaganda política, social,
filosófica y religiosa queda terminantemente prohibida en la escuela. La escuela no puede coaccionar
las conciencias. Al contrario, ha de respetarlas. Ha de liberarlas». Y continuaba: «La escuela, en lo
sucesivo, se inhibirá en los problemas religiosos. La escuela es de todos y aspira a ser para todos».
Las últimas indicaciones de Llopis a los inspectores eran para que hiciesen llegar a los maestros sus
instrucciones de forma «que no puedan herir los sentimientos religiosos de nadie». Disolución de la
compañía de Jesús y sustitución de enseñanza impartida por las órdenes y congregaciones religiosas.
274. Segunda República. Escuela unificada
El término escuela unificada fue introducido por Lorenzo Luzuriaga que en la defensa de la siguiente
manera: «Puede expresar, de un lada, un concepto pedagógico, una nueva concepción de la vida
escolar y educativa, y de otro, una Fórmula acogida en los programas societarios y políticas en
relación con la escuela. En su significación pedagógica el concepto escuela unificada entroncar con el
pensamiento educativo de Comenio, Pestalozzi, Condorcet, Buisson a M. Bartolomé Cossío, y en el
político-social se consideraba como un intento de superación de la pedagogía de clases, habiendo
sido, por ello, el concepto de escuela unificada y su desarrollo, incorporado al programa educativo del
73
PSOE, en undécimo congreso, celebrado en 1918. El concepto escuela unificada sufrió distintas
alternativas y vicisitudes en el debate constitucional predominando finalmente la enmienda presentada
por Rodolfo Llopis al artículo 48, que allí donde decía << el servicio de la cultura nacional es
atribución del Estado>> añadía las siguientes palabras: <<que la realizará mediante una serie de
instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada>>. En la explicación de sus
enmiendas, Llopis se refirió a los aspectos técnicos de la escuela unificada: << Hay que conseguir
que, desde la escuela maternal a la universidad, todas las instituciones que existan en el país se
produzcan de tal modo, que estén enlazadas. Y, junto al aspecto social de la escuela unificada, es
decir, cómo se pasaba de un nivel educativo a otro. Rechazando que este paso se realiza por motivos
económicos y se hiciese en relación con la capacidad y vocación de las personas.
275. Segunda República. Autonomías de las escuelas y bilingüismo
Establecimiento del bilingüismo en las escuelas catalanas. Decreto de 29 de abril de 1931: La lengua
catalana, proscrita y combatida por la dictadura, era ya antes de dicho régimen y es hoy con más
intensidad y mayor extensión, la lengua de uno de los pueblos más emotivos y creadores del territorio
hispano, descubre las intimidades de su conciencia y expresa sus sentimientos. En las escuelas
maternales y de párvulos de Cataluña se daría la enseñanza exclusiva de la lengua materna. A partir
de los 8 años se les enseñaría la lengua española. Afirmó que «en el problema de las lenguas radica la
nueva organización de España y mientras no lo resolvamos seguirán gravitando sobre ella los
problemas regionales». Aseguró que la finalidad de la enmienda presentada no era otra que la de
buscar solución al problema de las lenguas y terminó con las siguientes palabras: Sólo mediante la
concesión de las máximas libertades y de los máximos respetos a las hablas regionales podremos
encontrarnos codos a gusto dentro de este Estado que estamos edificando todos juntos. Porque señores
diputados de habla castellana, de la misma manera que nosotros amamos nuestra lengua, que ha sido
la lengua de nuestros padres, que lo es de nuestras mujeres y de nuestros hijos, en la cual hemos
vertido nuestros pensamientos, los frutos de nuestras vigilias, con la misma emoción aman también la
suya nuestros hermanos de Vasconia, de Galicia y de Cataluña; y si nosotros pondremos todo nuestro
esfuerzo si amenazara la más leve sombra de coacción a nuestra lengua, si nosotros lucharemos sin
freno y sin tregua para obtener la libertad de la lengua castellana, tenemos también la obligación de
asentir con el mismo entusiasmo a lucha sin freno y sin tregua por el mantenimiento y el
reconocimiento de sus idiomas de la otras regiones hermanas de Castilla. - Artículo 50 establece que
las regiones autónomas podrían organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas de acuerdo con las
facultades que se concediesen en sus estatutos.
276. Segunda República. Construcción y mejora de escuelas
En la enseñanza el problema fundamental con que hubo de enfrentarse la Segunda República fue la
insuficiencia del número de escuelas, lo cual ocasiona que un número importante de niños y
adolescentes estuviese sin escolarizar. Las causas de esta desescolarización tienen su origen en
razones de carácter social y económico. Una de las primeras medidas del Gobierno provisional había
consistido en determinar con precisión el déficit de escuelas existentes, ast como cuántas estaban en
funcionamiento, pues, como afirma Llopis en la «Revista de Pedagogía», «no había manera de poseer
una estadtstica medianamente seria que nos advirtiera del número y calidad de las escuelas existentes,
del número de maestros, de su matrícula y dc su asistencia». EI resultado del trabajo encargado por
Llopis a los inspectores fue que España tenía en funcionamiento 32.680 escuelas, y para atender a
todos los niños y niñas en edad escolar se necesitaba la creación de otras 27.151, en aquel momento.
Se daba, además, la circunstancia de que, cuando los republicanos accedieron al poder, el Presupuesto
74
de 1931 destina ocho millones a construcciones escolares, de los cuales ya se habían gastado 3,7
millones de pesetas, por lo que sólo dispon[an de 4,8 millones, uno de los cuales estaba destinado
previamente a las construcciones de Madrid. Tampoco los presupuestos de 1932 consiguieron
introducir partidas para obra nueva; sólo contenían las cantidades necesarias para continuar las obras
subastadas. Así pues, el Gobierno presentó a las Cortes un proyecto de ley para concertar un
empréstito de 400 millones de pesetas para construcciones escolares, que el Parlamento votó
favorablemente el 1 de septiembre de 1932. Por dicha ley la República podrá gastar, en ocho a6os, en
construcciones escolares 400 millones de pesetas, que unidos a las aportaciones que correspondan a
los ayuntamientos, unos 200 millones de pesetas, completaron un total de 600 millones, que
representaban el mayor esfuerzo económico realizado en construcciones escolares en España hasta
aquella fecha y también el mayor esfuerzo que en aquellos afios realizaba pats alguno. En los intentos
por la mejora de la escuela cabe destacar en este período la creación de la Sección de Pedagogía en la
Facultad de Filosof[a y Letras de la Universidad de Madrid (decreto de 27 de enero de 1932) con un
doble objetivo: primero, el «cultivo de las ciencias de la educación y el desarrollo de los estudios
pedagógicos superiores» y, segundo, la formación del profesorado de Segunda Enseñanza, de las
Escuelas Normales, Inspección de Primera Ensefianza y directores de Escuelas Graduadas. Desde el
advenimiento de la República, la Inspección de Primera Enseñanza tuvo la máxima atención por parte
del M. de I. P. y B. A. Se anularon nombramientos arbitrarios realizados por la Dictadura, se
aprobaron nuevos criterios y normas para el ingreso, se posibilitó que los mejores maestros, sin
necesidad de abandonar la escuela, se incorporarán a la función inspectora; en los presupuestos de
1933, sobre una plantilla, en 1932, de 212 inspectores, se crearon cien nuevas plazas. Toda la
normativa sobre la Inspección quedó sistematizada en el decreto del 2 de diciembre de 1932,
poniendo de manifiesto el nuevo carácter de la función inspectora menos burocrática y más técnica.
Se trataba de acercar el inspector a la escuela y al maestro con afán tutelar, con ánimo de aportar su
ciencia y su experiencia, convirtiendo al inspector en un profesor ambulante, transformándolo en un
verdadero consejero escolar que trabajase en la escuela con el maestro. Se creó la Inspección Central
de Primera Enseñanza con la finalidad de coordinar los distintos centros y profesores, así como
asesorar a la Dirección General de Primera Enseñanza.
277. Segunda República. Misiones Pedagógicas
Que la libertad religiosa es, en la escuela, respeto a la conciencia del niño y del maestro; se reforma la
formación inicial de los docentes, para lo cual se creó mediante el decreto de 29 de mayo de 1931 las
misiones pedagógicas, “encargadas de difundir la cultura general, la orientación docente moderna y la
educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la
población rural”. Fue una propuesta inspirada probablemente en la ILE, consciente de que la modesta
escuela primaria no podía dotar de los bienes de la cultura a los medios rurales; y se regula la
inspección de primera y segunda enseñanza
278. Segunda República. Colonias escolares
Antes que educar, la República se vio obligada a dar de comer a los niños. Incluso a vestirlos. Había
cantinas y roperos escolares y cobraron fuerza las Colonias Escolares que ya antes había puesto en
marcha Bartolomé Cossío. Los niños viajaban al mar o a la montaña. Hacían deporte, se divertían.
Pero, sobre todo, comían. "En 15 días algunos ganaban hasta cuatro kilos de peso", dice la doctora en
Historia Consuelo Domínguez, que ha estudiado con detalle este extremo. Hubo medidas urgentes que
no podían esperar y que se adoptaron a golpe de decreto, hasta que fue aprobada la Constitución. El
profesor de Historia Contemporánea de la Universidad de Huelva Cristóbal García ve en algunas de
75
ellas un espíritu muy reformista: "Lo más revolucionario que puede hacerse, después de facilitar
alimentación, fueron aquellas Misiones Pedagógicas" de cuyo patronato fue también presidente
Cossío, y que todavía recuerdan los más viejos de los pueblos. En destartaladas camionetas llegaron a
las aldeas perdidas bibliotecas itinerantes, proyecciones cinematográficas, teatro, museos ambulantes.
El 70% de los hombres eran analfabetos; mucho más las mujeres. En aquellas Misiones Pedagógicas
se embarcaron grandes poetas, afamados escritores y maestros con su corbata y maletín a los que los
lugareños recogían en burro donde las camionetas ya no tenían acceso.
279. Segunda República. Coeducación
Además se realizó practicando la coeducación, es decir, se fundían las escuelas normales masculinas y
femeninas en escuelas normales mixtas. Además el Gobierno provisional no desatendió otros campos
de la educación. Muestra de ello es el decreto de 13 de mayo de 1931, por el cual se suprimió el Plan
Calleja de bachillerato, restableciendo el Plan de estudios de 1903. Reformando, así también, la
enseñanza media.
280. Segunda República. La mujer en la Segunda República
Con la Constitución de 1931 las mujeres obtuvieron la ciudadanía civil y la ciudadanía política. La
Constitución establecía la igualdad jurídica de hombres y mujeres (artículo 25) y los mismos derechos
electorales para hombres y mujeres (artículo 36). Por primera vez en la historia de España, las mujeres
pudieron gozar de los derechos que posibilitan el ejercicio de una libertad personal básica, lo que, a su
vez, las capacitaba para participar en el ámbito público, incluido el ejercicio de los derechos políticos
y en concreto del derecho al voto. Más de cien años después de la Constitución de Cádiz de 1812, el
ordenamiento jurídico español reconocía que las mujeres formaban parte de una “comunidad de
iguales”, con plenos derechos y deberes de ciudadanía. La II República terminaba así con la exclusión
de las mujeres de la ciudadanía civil y política consagrada en las constituciones anteriores (de 1812 a
1876) y en la legislación, especialmente en los códigos civil, mercantil y penal. En estos códigos del
siglo XIX, en vigor hasta las reformas republicanas y retomados posteriormente por el franquismo, se
fundamentaba la falta de derechos y libertades individuales y la dependencia con respecto a padres y
esposos (la “necesidad de protección”) de las mujeres, consideradas legalmente menores de edad.
Todas las mujeres se encontraban en una posición de desigualdad civil y política con respecto a los
hombres, pero sobre todo las casadas, que eran representadas legalmente por sus maridos, no tenían la
patria potestad sobre sus hijos, necesitaban autorización del marido para trabajar, para comprar y
vender, para ir a juicio en defensa de sus intereses, entre otras disposiciones que contemplaban incluso
que los padres y maridos pudieran “limpiar su honra con sangre” en caso de adulterio de la mujer.
281. Segunda República. Las maestras republicanas.
Los maestros y las maestras de la República eran los responsables de formar a la futura ciudadanía en
los valores republicanos, lo que explica el interés del franquismo por sustituirlos por personas afines a
su ideología. En el caso de las maestras, la represión se debía, además, a que habían encarnado un
nuevo modelo femenino en la esfera pública que el franquismo rechazaba de plano por ser opuesto al
ideal de mujer que propugnaba el nacional-catolicismo.
En la II República aparecen las primeras profesoras de bachillerato, inspectoras de educación,

profesoras contratadas por la Universidad… Muchas maestras, pensionadas por la Junta de
Ampliación de Estudios, conocieron el sistema educativo de otros países y se abrieron unas
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expectativas a la presencia pública de las mujeres que serían truncadas por la Guerra Civil y los
primeros años del franquismo.
TEMA 17. SÁNCHEZ ROSA Y EL RACIONALISMO EN LAS ESCUELAS
282. Sánchez Rosa. Biografía
José Sánchez Rosa nació en la localidad serrana de Grazalema (Cádiz) en 1864. Hijo de un zapatero,
pudo asistir algunos años a la escuela primaria, pero pronto empezó a trabajar como peón en faenas
agrícolas y a ayudar a su padre en la zapatería, lo que le valió el apodo, posteriormente, de “el
Zapaterillo de Grazalema”. Pronto destacó por sus cualidades intelectuales: su gusto por la lectura y
su capacidad para aprender, lo que posibilitó que ya desde los 13 años leyera la prensa obrera a sus
compañeros de trabajo. También desde muy joven participó en el movimiento obrero de la época,
vinculado a la Primera Internacional (Asociación Internacional de Trabajadores, AIT), que tuvo un
gran arraigo en Andalucía mediante la creación de muchas sociedades obreras. El joven Sánchez
Rosa, muy pronto, era ya un líder anarquista en la comarca, y fue acusado de instigar los sucesos del
llamado “Asalto campesino” de Jerez de 1892, rebelión de jornaleros que pretendieron tomar esa
ciudad y liberar a los presos, pero que al fracasar desencadenó una feroz represión por parte de las
autoridades, incluyendo condenas a muerte mediante el “garrote vil”. Sánchez Rosa fue condenado a
cadena perpetua, junto con otros dirigentes anarquistas, como el conocido gaditano Fermín Salvochea.
Estuvo confinado en el Penal de El Hacho, en Ceuta, y cumplió 9 años de condena, hasta que en 1901,
gracias a una campaña nacional por la libertad de los presos de los sucesos de 1892, fue indultado. En
este momento, Sánchez Rosa, se había convertido en uno de los líderes más importantes del
anarquismo andaluz y español ya que el movimiento había arraigado sobre todo entre los obreros
catalanes y los jornaleros andaluces. Una vez en libertad, se instala junto a su compañera la
grazalemeña Ana Villalobos Horrillo en la localidad de Los Barrios, en el Campo de Gibraltar,
llevando la escuela de las sociedades obreras, iniciando así su labor como maestro (que detallaremos
más adelante). Poco después se traslada a Aznalcóllar, pueblo minero de la provincia de Sevilla,
donde realiza una intensa labor de militancia obrera y de maestro. En las dos primeras décadas del
siglo XX destaca su labor como propagandista del anarquismo y del anarcosindicalismo, participando
como conferenciante y orador en mítines de toda Andalucía. En el verano de 1918 viaja por
Bujalance, Montoro, Castro del Río, Baena y Priego (Córdoba), intentando convencer a los
trabajadores para que se unieran a la lucha revolucionaria y orientando a las organizaciones respecto a
las huelgas que desarrollaban. En esta época se traslada a Sevilla, ciudad en la que asienta su escuela,
y en la que instala su propia editorial de orientación libertaria, la Biblioteca del Obrero. En 1918 es
uno de los creadores de la Regional andaluza de la CNT, central anarcosindicalista, y lidera junto con
Pedro Vallina la llamada “rebelión de los inquilinos”, movimiento sevillano por la rebaja de los
alquileres y en contra de los desahucios. Dentro de la CNT se situó en el sector más anarquista, que
estaba enfrentado a la corriente más puramente sindicalista que lideraba Salvador Seguí. Francisco
José Cuevas Noa Cándido Gutiérrez Nieto Pedagogos y profesores de la Universidad de Cádiz. En los
últimos años de su vida tuvo poca implicación en las actividades del movimiento libertario,
dedicándose más a su labor educativa y editora. Tuvo una relación estrecha con la familia Urales
(conocida pareja anarquista de Cataluña de gran prestigio que le daba proyección internacional al
movimiento), acogiendo a Federica Montseny (hija de los Urales) en su viaje a Andalucía en 1932. De
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todos modos, Para comprender la evolución del pensamiento pedagógico de Sánchez Rosa es
necesario entender que éste es fruto directo de las concepciones que sobre la educación tenía el
movimiento obrero de la época, que fueron evolucionando desde posiciones obreristas y
emancipatorias en sentido amplio (la “instrucción obrera” como necesidad urgente para el avance de
las clases trabajadoras) hasta posturas más perfiladas de educación anarquista, con el modelo de
enseñanza racionalista instalada en escuelas y centros obreros. Sánchez Rosa construye sus ideas
pedagógicas a partir de su experiencia personal: es un obrero autodidacta, ese “Zapaterillo de
Grazalema” con una escolarización básica, pero que mediante el esfuerzo y el desarrollo de su
inteligencia consigue ser una persona culta que escribe textos y propaga ideas; pero también decide
consagrar su vida a ser un “maestro del pueblo”, un maestro sin título oficial pero con el
reconocimiento de las clases populares, que empezó leyendo la prensa obrera a sus compañeros,
siguió enseñando la lectoescritura y acabó creando escuelas que enseñaban a pensar y a ser
autónomos. Su talento le permite ver que un maestro de la clase obrera debe no sólo enseñar a leer y a
escribir, sino que mediante la enseñanza el educando “se hará un ser pensante, dueño de sí mismo y
entrará en posesión de la libertad”
Aunque hay escasas referencias a su primera etapa de maestro “obrerista” (su primer texto sobre
cuestiones educativas lo escribe en 1912, tres años después del fusilamiento de Ferrer y Guardia, y
cuando ya se decantaba claramente por la enseñanza racionalista con la creación de centros escolares).
Su concepción de la educación “La instrucción se consideraba integral uniendo mano y cerebro y que
abarcara a sectores como los obreros, la infancia y las mujeres ” aunque su protagonismo en el seno
del anarquismo andaluz había pasado a un segundo plano, fueron frecuentes las detenciones y
encarcelamientos del grazalemeño hasta el fin de sus días. El 31 de Julio de 1936, días después del
golpe militar de Franco, fue fusilado cerca del cementerio de Sevilla, a la edad de 72 años.
Ideas para recordar: Es andaluz y gaditano, nace en Grazalema Desde muy joven fue un líder obrero
con gran prestigio Su actividad la centró en hablar con los jornaleros, es decir en labores de
propaganda, y en instruirlos fundando escuelas para ellos y para sus hijos Fue uno de los principales
fundadores y representantes de la CNT y el anarquismo.
283. Sánchez Rosa. Concepción de la educación
Su concepto es fruto directo de las concepciones que sobre la educación tenía el movimiento obrero
de la época, que fueron evolucionando desde posiciones obreristas y emancipatorias en sentido amplio
(la “instrucción obrera” como necesidad urgente para el avance de las clases trabajadoras) hasta
posturas más perfiladas de educación anarquista, con el modelo de enseñanza racionalista instalada en
escuelas y centros obreros. Sánchez Rosa construye sus ideas pedagógicas a partir de su experiencia
personal: es un obrero autodidacta, ese “Zapaterillo de Grazalema” con una escolarización básica,
pero que mediante el esfuerzo y el desarrollo de su inteligencia consigue ser una persona culta que
escribe textos y propaga ideas; pero también decide consagrar su vida a ser un “maestro del pueblo”,
un maestro sin título oficial pero con el reconocimiento de las clases populares, que empezó leyendo
la prensa obrera a sus compañeros, siguió enseñando la lectoescritura y acabó creando escuelas que
enseñaban a pensar y a ser autónomos. Su talento le permite ver que un maestro de la clase obrera
debe no sólo enseñar a leer y a escribir, sino que mediante la enseñanza el educando “se hará un ser
pensante, dueño de sí mismo y entrará en posesión de la libertad”.
284. Sánchez Rosa. Enseñanza racionalista
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Las escuelas racionalistas andaluzas no tienen los mismos recursos que la Escuela Moderna de
Barcelona. La financiación es escasa y las familias de trabajadores/as que mandan a sus niños/as allí
apenas pueden pagar alguna aportación y dar alguna gallina o verduras al maestro racionalista. Los
locales, normalmente alquilados, no tienen el mobiliario y la luminosidad de la escuela de Ferrer, y
los materiales escolares son pobres. Mientras que la Escuela Moderna gozó de una buena financiación
gracias a la herencia de la señorita …...y a las donaciones de miembros de la burguesía progresista
catalana, las escuelas racionalistas del Sur contaban solo con exiguas aportaciones de las sociedades
obreras y de las humildes familias. Conocemos algún caso de algún donante adinerado en Andalucía,
como el del local financiado por Elías Ahuja en El Puerto de Santa María para la Colonia Escolar
Obrera Jerezana, o el de una familia adinerada de Sanlúcar de Barrameda que no dejó herederos y
establecía, con un documento en el Registro de la Propiedad, que su casa solariega se cedería a una
escuela laica (el edificio de la Librería Alicia, junto a la Plaza del Cabildo). Pero no era lo habitual, la
clase trabajadora andaluza se vio normalmente sola en la difícil empresa de montar escuelas
racionalistas independientes y autogestionadas.
285. Sánchez Rosa. Internacionalismo y pacifismo
Otras de las características de la concepción de la educación que tenía Sánchez Rosa era su
internacionalismo y su pacifismo. Como maestro pregonaba la hermandad entre los pueblos y el
rechazo de las fronteras y las patrias, como forma artificial de dividir a los niños y a los hombres.
Numerosos testimonios personales sobre Sánchez Rosa hablan de su pacifismo, de su negativa a
portar armas o a ejercer violencia, incluso en la época de “Sevilla la Roja” y el pistolerismo (años 30)
en que muchos anarquistas y comunistas solían tener enfrentamientos armados. Siempre predicó con
su ejemplo personal el rechazo a la violencia y al militarismo. Y también sabemos que nuestro
personaje aprendió el Esperanto y lo difundió, en concreto en su variante Ido (esperanto reformado),
del que incluyó unas
lecciones introductorias en una de sus obras, La Gramática del Obrero (en la edición de 1916 en
Huelva, publicada con el seudónimo de Tomás Gómez).
286. Sánchez Rosa. Lector de prensa
El grazalemeño aprovechó su nivel de instrucción para acceder a los cortijos, llevando y leyendo allí
la prensa obrera y progresista. A su vez, enseñaría a leer y a escribir y a otras destrezas básicas
(cálculo, comprensión de la legislación, etc.). La escena más habitual de estos “maestros” de gañanías
era la de la lectura colectiva: en los momentos de descanso, o cuando se realizaban labores manuales,
sentados, que así lo permitiesen, un lector, en voz alta, recorría las líneas de un periódico obrero o de
una obra de orientación progresista o revolucionaria. Díaz del Moral menciona haber presenciado una
lectura colectiva dirigida por Sánchez Rosa.
287. Sánchez Rosa. Escuela del Centro de Estudios sociales de Los Barrios
Esta escuela supone el “debut” como maestro de Sánchez Rosa, cuando tenía 36 años, en 1901.
Trabaja en la escuela del Centro de Estudios Sociales de Los Barrios, sostenida por el Centro Obrero
de la localidad. La escuela ya funcionaba desde décadas anteriores, y sólo duró dos años, puesto que
un teniente coronel la clausuró en 1903. Era un centro educativo mixto.
288. Sánchez Rosa. La escuela de Aznalcóllar
79
En esta población minera de la provincia de Sevilla existía un importante movimiento obrero que
mantenía una escuela. Sánchez Rosa encuentra allí un lugar idóneo para su compromiso de militante
obrero y educador libertario, y se instala de 1905 a 1911, trabajando de maestro. Entre 1905 y 1907
funcionó la escuela con normalidad hasta su cierre por orden ministerial, y después siguió haciéndolo
en forma de clases particulares. Había unos 70 alumnos y alumnas, y la Escuela Moderna de Ferrer les
enviaba los libros de texto, ya que se había estrechado la colaboración entre el maestro andaluz y el
pedagogo catalán desde la visita del primero a Barcelona. Se conoce que en esta escuela se utilizaba
como medios didácticos “la exposición oral y el teatro”.
289. Sánchez Rosa. Escuelas de Sevilla
En el verano de 1911 Sánchez Rosa traslada su domicilio a Sevilla, a la calle Pagés del Corro, 32, en
el barrio de Triana. Allí vivió durante dos años, funcionando también la escuela racionalista en la
misma casa.
En el verano de 1913 se trasladó a la calle Enladrillada, también en Triana. El edificio había sido ya
antes escuela laica, y funcionó con éxito de matriculaciones, estando totalmente cubiertas. Como
maestra titulada figuraba Ana Villalobos, que sí tenía título oficial, y José y su hija Paca figuraban
como colaboradores. Fueron las escuelas que más continuidad tuvieron, ya que funcionaron con
bastante regularidad hasta 1936, exceptuando algunos periodos en que fue clausurada alguna o
detenido (o desterrado) José Sánchez Rosa. Muchos niños y niñas de Triana y de otros barrios obreros
de Sevilla pasaron por la escuela de Don José, y también muchos adultos, pues solían impartir clases
nocturnas para trabajadores.
290. Sánchez Rosa. Publicaciones “Gramática del obrero”, “Aritmética del obrero”, “Abogado
del obrero”
El impacto de Sánchez Rosa en la clase obrera andaluza fue especialmente notable gracias a la
difusión de sus folletos, que tuvieron mucho éxito entre los trabajadores. Muchos de esos obreros
aprendieron a leer y a escribir, o adquirieron sus primeras nociones de cálculo, gracias a obras como
La Aritmética del obrero o La Gramática del obrero. Eran folletos breves, sencillos, con un lenguaje
accesible para la mayoría, escritos bien con una finalidad didáctica (La aritmética del obrero, El
abogado del obrero y La gramática del obrero), o bien con un fin ideológico (La idea anarquista o
varios Diálogos, que exponían el debate entre obreros y patronos o las fuerzas progresistas y
conservadoras). Para difundir esos libros, el grazalemeño creó la editorial “La Biblioteca del Obrero”,
de Sevilla. Este sello editorial funcionó muchos años, hasta el inicio de la Guerra Civil. El folleto
breve fue una modalidad de escrito basado en el diálogo del que forman parte catorce de los dieciocho
libros que escribió. Propaganda, oral y escrita, e instrucción fueron las líneas de acción de la vida de
Sánchez Rosa marcadas por el diálogo. A ella también se pueden adscribir los cientos de actos,
mítines y conferencias en los que intervino, donde se practicaban las llamadas controversias, o
diálogos políticos, de organizaciones opuestas, delante del auditorio. La difusión de material escolar
fue otra forma de acción de la que destacan obras breves como las tituladas: “En el campo: el guarda y
el obrero” (1911); “El obrero sindicalista y su patrono” (1911); “Los dos profesores” (1911) o “Los
dos niños en la escuela” (1912). Además publicó en catorce periódicos un total de 61 artículos.
Ideas para recordar: La labor educativa de Sánchez Rosa se extiende a la publicación de libros con
fines instructivos para los adultos como la “Gramática del obrero” o la “Aritmética del obrero”.
Escribió además otras obras breves todas basadas en el diálogo. Su actividad tuvo una importante
80
proyección nacional e internacional. Su labor es compartida con experiencias de escuelas y maestros
andaluces de su tiempo.
291. Sánchez Rosa. Relaciones con otras experiencias y corrientes
Podemos decir que Sánchez Rosa se convirtió en el gran representante de la enseñanza racionalista en
Andalucía. La importancia de su figura en el seno del anarquismo andaluz, al ser uno de sus
principales líderes, y la continuidad en el tiempo de su compromiso educativo (que no de sus escuelas,
que fueron cambiando de sitio continuamente) convierten a Sánchez Rosa en el principal referente de
la educación anarquista en Andalucía durante 30 años. En la primera etapa, nuestro personaje
desarrolla sus experiencias educativas en poblaciones con un fuerte movimiento obrero organizado
(Los Barrios), o con posibilidades de conseguirlo (Aznalcóllar, en pleno auge de industria
minera).Son intentos similares a la de otras escuelas libertarias que se implantan en zonas de
ebullición obrera, como el de la Escuela anarquista de la población minera de Pueblo Nuevo el
Terrible (Córdoba), dirigida por Higinio Noja. Pero las escuelas racionalistas andaluzas no tienen los
mismos recursos que la Escuela Moderna de Barcelona. La financiación es escasa y las familias de
trabajadores/as que mandan a sus niños/as allí apenas pueden pagar alguna aportación y dar alguna
gallina o verduras al maestro racionalista. Los locales, normalmente alquilados, no tienen el
mobiliario y la luminosidad de la escuela de Ferrer, y los materiales escolares son pobres. Mientras
que la Escuela Moderna gozó de una buena financiación gracias a la herencia de la señorita …...y a
las donaciones de miembros de la burguesía progresista catalana, las escuelas racionalistas del Sur
contaban solo con exiguas aportaciones de las sociedades obreras y de las humildes familias.
Conocemos algún caso de algún donante adinerado en Andalucía, como el del local financiado por
Elías Ahuja en El Puerto de Santa María para la Colonia Escolar Obrera Jerezana, o el de una familia
adinerada de Sanlúcar de Barrameda que no dejó herederos y establecía, con un documento en el
Registro de la Propiedad, que su casa solariega se cedería a una escuela laica (el edificio de la Librería
Alicia, junto a la Plaza del Cabildo). Pero no era lo habitual, la clase trabajadora andaluza se vio
normalmente sola en la difícil empresa de montar escuelas racionalistas independientes y
autogestionadas.
Tenemos referencia de una curiosa demanda municipal, en 1907, de un maestro racionalista para un
pueblo de Andalucía. Ferrer y Guardia escribe, a través de Federico Urales, a Manuel Bartolomé
Cossío (de la I.L.E.) pidiéndole: “El Ayuntamiento de un pueblo de Andalucía, de cuyo nombre no
me acuerdo en este momento, a escrito al señor Ferrer participando haber acordado la fundación de
una escuela racionalista, dotando al profesor en 2.000 pesetas anuales y casa, y encargando al mismo
tiempo a dicho señor que le buscara un maestro con título. Como actualmente el señor Ferrer no tiene
profesor disponible capaz de ponerse al frente de la futura escuela, me encargó que le visitase a VV. y
les preguntase si conocían algún profesor. Caso de que ustedes conozcan alguno, hagan el favor de
decirle que vaya a ver en la cárcel al señor Ferrer y él le pondrá al corriente de todo”.
292. Sánchez Rosa. Relaciones con otras escuelas
Proyectos colectivos donde grupos de “afinidad”, o sea, pequeños grupos anarquistas con un fuerte
compromiso y amistad común, llevaron las escuelas. En la Biblioteca del Obrero se publicaron obras
de estos maestros, y el intercambio de materiales didácticos y libros fue continuo entre estas escuelas.
Podemos decir que la escuela de Sánchez Rosa participaba de un sueño pedagógico común, y a la vez
propagandístico, con Castro del Río y Pueblo Nuevo, en un momento en que la utopía de una nueva
escuela se veía realizable, la de la Escuela Racionalista, que permitiría la emancipación de las clases
81
populares y el progreso humano en general. Otra referencia que podemos mencionar es la de un
maestro racionalista en La Línea, llamado José Simón, que difundió en la provincia de Cádiz el
neomalthusianismo, es decir, las ideas de control de la natalidad. En algunas poblaciones cordobesas
también se instalaron “equipos” de maestros racionalistas que intentaron proyectos educativos más
amplios y colectivos. En 1914 Salvador Cordón Avellán, se hace cargo de la escuela obrera de Castro
del Río, junto con su pareja, la argentina Isabel H. Pereira. En 1916 se pone al frente de la Escuela
Racionalista de Montejaque (Málaga). En 1923 abandona el grupo Fraternidad de Pueblo Nuevo del
Terrible. Participó en excursiones de propaganda con Sánchez Rosa por la provincia de Córdoba. El
otro maestro en Castro del Río, el granadino Antonio García Birlán (conocido por el seudónimo de
Dionisyos), publica en 1916 en la Biblioteca del Obrero que dirigía en Sevilla José Sánchez Rosa el
folleto ¡A la lucha!, lo que indica claramente las conexiones entre los distintos protagonistas de
experiencias pedagógicas libertarias en Andalucía.
293. Sánchez Rosa. Otros maestros racionalistas
- José de Tapia (Córdoba, 1896- México, 1989) cursó la carrera de Magisterio, montó una escuela
particular con 19 años, y enseñó a los mineros de Pueblo Nuevo del Terrible (en compañía del
mencionado Higinio Noja) en su escuela racionalista hasta 1917 en que tuvo que emigrar tras una
huelga general. Después fue maestro nacional en un pueblo de Lérida. Fue un gran difusor con el
inspector Herminio Almendros de las técnicas Freinet.
- Antonio Muñoz Benítez (1879-1936) había sido alumno de Sánchez Rosa, y ejerció de maestro
racionalistas en pueblos de la sierra de Cádiz: Alcalá del Valle, Setenil, Torre Alháquime y Olvera.
Para eludir el servicio militar se trasladó al Protectorado Francés de Marruecos, donde aprendió
francés y árabe, e impartió clases en los alrededores de Casablanca. En 1914 se asienta en Dos
Hermanas, imparte clases diurnas y nocturnas a niños y mayores, y la burguesía local le da el apodo
de “El Laico”. Llegó a ser concejal de Instrucción Pública en Dos Hermanas tras el triunfo del Frente
Popular, en febrero de 1936.
- El profesor Alejandro Tiana Ferrer, en su obra sobre la educación libertaria en las zonas donde
había triunfado la revolución social en el período 1936-1939, menciona que en Huéscar (Granada) se
construyó un edificio para instalar un complejo cultural y sanitario, con maternidad, hospital, asilo,
escuela racionalista, cine y hospicio, contando con jardín y huerta (nov. 1936). También en la
colectividad de Jódar (Jaén) funcionó una Escuela Infantil, impulsada por el anarcosindicalista
Antonio Rosado, conocido dirigente campesino de Morón.
- El líder agrario jerezano Sebastián Oliva, en 1936 después de desavenencias internas en la CNT,
solicita permiso al ayuntamiento de Jerez para poder disponer de una bicicleta y dirigirse a los cortijos
a enseñar a leer y a escribir.
294. Sánchez Rosa. Proyección nacional e internacional.
Sánchez Rosa está en la historia. Así lo demuestra el interés por su vida y obra de historiadores de
prestigio como el notario cordobés Díaz del Moral o estudiosos como Temman Kaplan. Muestra de
ello es su amplia presencia en el Inventario de prensa anarquista del Instituto Internacional de Historia
Social de Amsterdan. En todos estos estudios se destaca su participación de primer nivel en
acontecimientos de la historia social de nuestro país y de Andalucía como fue el largo proceso para
dar origen a la CNT. De su vida destaca las estrechas relaciones con la familia Urales, intelectuales de
prestigio de Barcelona que fue la de la ministra de la Segunda República Federica Montseny (primera
mujer que ocupó este cargo en la historia de España) que editaban la famosa “Revista Blanca”, el
82
suplemento “Tierra y Libertad” y el semanario “el Luchador” y siempre dieron buena acogida y
difusión nacional e internacional a los artículos, escritos y actos del grazalemeño.
TEMA 18. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
295. Que es el aprendizaje cooperativo
Cuando un grupo de alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, individuales y
comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás. En cuanto a la filosofía que
impregna la clase cooperativa destacamos la conveniencia de trabajar las normas de comportamiento
de las relaciones interpersonales. Así se deberán trabajar los siguientes aspectos:
Valorar las diferencias individuales.
Rechazar las desigualdades y las injusticias.
Dar importancia a valores como: diálogo, cooperación, convivencia, respeto y solidaridad.
296. Características de las técnicas
Participación igualitaria:
Todos los estudiantes han de participar activamente en la actividad. Nadie puede hacerlo por otro, ni
debe hacerse siempre lo que uno dice. Debe darse la aportación responsable a cada uno, la cual - por
supuesto - puede ser matizada, ampliada, modificada… por los otros miembros del grupo.
Interacción simultánea:
Dentro del equipo, los estudiantes deben animarse, ayudarse, apoyarse, corregirse… mutuamente,
tanto por lo que se refiere a las producciones académicas como a su comportamiento y actitud.
Para saber si una estructura es cooperativa hay que responder afirmativamente a estas dos preguntas:
¿Todos participan activamente y con responsabilidades?
¿Interactúan entre ellos, se corrigen, ayudan, animan…?
297. Principios que cumplen
- Interdependencia positiva: logro de todos
- Responsabilidad individual: yo soy responsable de mi aprendizaje.
- Participación equitativa: todos nos expresamos.
- Participación simultánea: cuanta más participación a la vez mejor.
83
298. Como trabajar la técnica 1-2-4
Para realizar esta técnica cooperativa vamos a seguir los siguientes pasos:
1. Planteamos una o dos preguntas sobre el tema a los alumnos.
2. Repartimos un folio en blanco que dividiremos en tres columnas iguales.
3. Cronometramos el tiempo y durante los primeros cuatro minutos, cada alumno en solitario
debe responder a las preguntas en la primera columna del folio.
4. Pasado este tiempo los alumnos se colocarán en parejas de dos y pondrán en común sus
respuestas. Para esto dispondrán de otros cuatro minutos. Lo harán en la segunda columna del
folio.
5. Finalmente en grupo de 4 y en 4 minutos volverán a ponerlo en común, escribiéndolo en la

tercera columna.
299. Como trabajar la técnica EL SACO DE LAS DUDAS
Estas son las diferentes fases de esta interesante técnica cooperativa:
Cada miembro del grupo escribirá su pregunta en un post it que dejará pegado en la mesa.
Cuando todos los miembros del grupo hayan escrito sus preguntas, cada uno de ellos se quedará con
las preguntas de sus compañeros que pueden resolver.
Se deja un tiempo para que los grupos resuelvan sus dudas.
Mientras se resuelven las dudas en los grupos, el profesor recoge en un saco todas las dudas que el
grupo no haya podido resolver por sí mismo.
El profesor va sacando del saco las diferentes preguntas y ofrece a los grupos si puede resolverla. Los
voluntarios resuelven las dudas a sus compañeros.
El profesor aclara las dudas que ningún alumno de la clase puede resolver.
300. Como trabajar la técnica LECTURA COMPARTIDA
1. Un alumno de un equipo lee el primer párrafo de un texto. El resto deben estar muy atentos.
2. A continuación, el alumno siguiente (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas del reloj) ha
de explicar lo que ha leído y hacer un resumen.
3. Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es correcto y, si es necesario, lo
matizan o amplían.
4. El 2º alumno lee el segundo párrafo, el 3º hace un resumen, el 4º y el 1º dicen si es correcto, y así

sucesivamente hasta que hayan leídos todos el texto.
84
5. Si hay alguna palabra que no entienden, incluso después de haber consultado en el diccionario, el
portavoz del equipo lo comunica al maestro, el cual pide a los demás equipos (que están leyendo el
mismo texto). Si alguien lo sabe, lo explica y, además, dice como lo han deducido.
301. Como trabajar la técnica LAPICES AL CENTRO
1. El profesor propone un problema, puede ser unas preguntas o un ejercicio de matemáticas…
2. El profesor dice “¡Lápices al centro!” Los alumnos deben dejar lápices o el ordenador en el centro
de la mesa. Deben hablar durante cinco minutos de cómo resolver los problemas. Ponerse de acuerdo
en la solución. Pueden hablar, pero no escribir.
3. Los alumnos, por turnos, ofrecen su opinión sobre la forma de resolver el ejercicio o problema.
Se ponen de acuerdo y se aseguran de que los todos comprenden el procedimiento.
4. Una vez pasado este tiempo, cada alumno coge el lápiz o el ordenador y en silencio e
individualmente solucionan el problema.
5. Una opción a usar es que durante el tiempo de realización del ejercicio si algún alumno tiene alguna
duda, vuelve a decir “¡Lápices al centro”! y se vuelve a repetir la operación.
6. Es importante evaluar al final de la técnica, con los alumnos, el desarrollo de la misma.
302. Como trabajar la técnica LA PLANTILLA ROTA
El objetivo es buscar la respuesta uniendo las diferentes partes de la misma que cada uno tiene. Se
plantea un tema o pregunta y se da la respuesta en varias partes (en este caso piezas de un puzzle). En
un tiempo dado, el equipo debate y elabora en común su respuesta, para expresarla posteriormente al
resto de la clase. Los principios básicos que trabaja son la interacción simultanea e interdependencia
positiva.
303. Como trabajar la técnica de El giro del equipo
Consiste en distribuir la clase en grupos de 4 alumnos y se entrega una ficha con cuatro tareas
distintas. Cada miembro del equipo realizará una de las cuatro tareas por turnos. Así todos los
miembros del equipo realizarán todas las tareas de la ficha.
304. Como trabajar la técnica GENERAR, CLASIFICAR, RELACIONAR Y

DESARROLLAR
Se distribuye la clase en grupos de 4 alumnos.
Se entrega el organizador gráfico a cada alumno y se les pide que en la columna GENERAR apunten
todas las palabras que recuerdan relacionadas con el tema.
Puesta en común con los miembros del equipo. Añaden en la misma columna, las palabras que dicen
sus compañeros y ellos no tienen.
Individualmente deben CLASIFICAR las ideas en el espacio de la derecha.
85
A continuación, deben RELACIONAR las ideas uniéndolas con líneas y escribiendo la palabra que
las relaciona.
DESARROLLAR cualquiera de las ideas añadiendo otras que hayan ido apareciendo.
305. Como trabajar la técnica PALABRA – IDEA – FRASE
La rutina Palabra-Idea -Frase tiene como finalidad capturar aquellas ideas principales de un
determinado texto y buscar el significado desde distintos puntos de vista.
1. Durante los 5 primeros minutos… De manera individual los alumnos leen el texto, seleccionando
posteriormente UNA PALABRA que haya llamado su atención, UNA IDEA que sea significativa
para él y UNA FRASE que le haya ayudado a entender el texto.
2. En grupo y durante no más de 10 minutos… Uno de los integrantes apunta las palabras, ideas y
frases del resto de miembros del equipo, explicando cada uno por qué lo ha elegido.
3. Cada grupo revisa todo lo que han recopilado y responden durante 15 minutos a una serie de
preguntas, por ejemplo:
– ¿Qué temas hay en común?
– ¿Que implicaciones, interpretaciones o predicciones podéis sacar del texto?
– ¿Qué aspectos del texto se han olvidado en la discusión del grupo?
4. Por último, cada miembro del grupo reflexiona sobre su nueva compresión y sobre lo que ha
proporcionado la utilización de esta rutina a su aprendizaje.
306. Como trabajar la técnica CABEZAS NUMERADAS
Tras trabajar unas preguntas planteadas por el profesor, dudas de los compañeros en un proyecto o
simplemente tras trabajar después de un tema concreto, cada equipo debe llegar a una respuesta
correcta.
El grupo, en un tiempo, deberá garantizar que todos los componentes conocen la respuesta
correctamente.
Cada miembro del grupo está numerado y al azar se saca un número. En todos los grupos, los alumnos
con ese número salen y deben explicar a toda la clase la respuesta.
307. Como trabajar la técnica FOLIO GIRATORIO
Se encomienda una tarea.
Un miembro del grupo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio “giratorio”. Mientras
tanto, los demás se fijan en como lo hace el compañero, pueden ayudarle, corregirle, animarle…
A continuación, lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que
escriba su parte de la tarea en el folio, así uno a uno hasta que todos los miembros del equipo han
participado en el desarrollo de la tarea.
86
Es decir, cada uno va escribiendo en el folio información sobre el tema que han leído
308. Como trabajar la técnica Te ayudo me ayudas
Se forman equipos de cuatro personas y en cada equipo se dividen en dos parejas. En cada pareja un
alumno comienza resolviendo un problema y el otro lo observa, lo ayuda si es necesario el anima. Se
intercambian los roles y se resuelve otro problema. Posteriormente las dos parejas se intercambian las
soluciones para corregirlas y se debate para llegar a un consenso sobre la corrección del ejercicio.
309. Como trabajar la técnica PALABRA – IDEA – FRASE
La rutina Palabra-Idea -Frase tiene como finalidad capturar aquellas ideas principales de un
determinado texto y buscar el significado desde distintos puntos de vista.
1. Durante los 5 primeros minutos… De manera individual los alumnos leen el texto, seleccionando
posteriormente UNA PALABRA que haya llamado su atención, UNA IDEA que sea significativa
para él y UNA FRASE que le haya ayudado a entender el texto.
2. En grupo y durante no más de 10 minutos… Uno de los integrantes apunta las palabras, ideas y
frases del resto de miembros del equipo, explicando cada uno por qué lo ha elegido.
3. Cada grupo revisa todo lo que han recopilado y responden durante 15 minutos a una serie de
preguntas, por ejemplo:
– ¿Qué temas hay en común?
– ¿Que implicaciones, interpretaciones o predicciones podéis sacar del texto?
– ¿Qué aspectos del texto se han olvidado en la discusión del grupo?
4. Por último, cada miembro del grupo reflexiona sobre su nueva compresión y sobre lo que ha
proporcionado la utilización de esta rutina a su aprendizaje.
87

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GLOSARIO DE HISTORIA DE

LA ENSEÑ ANZA PRIMARIA

Laura Troncoso Pérez

TEMA 1. ENUNCIADO Y CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO EDUCACIÓN

3. Educación. Acción educadora. Evolución institucional: la familia fue la primera institución, la

4. Educación. Enunciados que aproximan el término: El concepto de educación es muy diverso en

Cuatro enunciados: concepto vulgar, concepto jurídico-político, concepto etimológico y concepto

5. Educación. Concepto etimológico: El término educación proviene de una doble

6. Educación. Concepto jurídico-político : La educación tendrá por objeto el pleno

7. Educación. Características o rasgos del concepto: Las características son:

8. Educabilidad: (vinculada a la raíz educere) o capacidad que tiene la persona humana de

TEMA 2. LA NUEVA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA FIGURA DEL

12. Construcción figura del Ciudadano. Liberalismo político y pensamiento liberal : El

TEMA 3. LA ESCUELA NUEVA, ORIGEN Y RASGOS DE SUS TEORÍAS

18. Escuela Nueva. Movimiento internacional frente a escuela tradicional: El movimiento

27. Escuela Nueva. Activismo

28. Escuela Nueva. Vitalismo

29. Escuela Nueva. Educación estatal

30. Escuela Nueva. Etapas

a.- Entre 1889 y 1900, la etapa se denomina de ensayos y experiencias.

31. Escuela Nueva. Interés

33. Escuela Nueva. Siete principios

34. Escuela Nueva. Responsabilidades individuales y colectivas

35. Escuela Nueva. Cooperación frente a competencia

36. Escuela Nueva. Coeducación

37. Escuela Nueva. Adolphe Ferriere

38. Escuela Nueva. Georg Kerschenteiner

39. Escuela Nueva. Lorenzo Luzuriaga

TEMA 4. PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA Y NACIMIENTO DE LOS SISTEMAS

40. Precursores. Escuela Nueva. Principales pedagogos y países

41. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Sócrates

42. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Platón

43. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Aristóteles

44. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Quintiliano

45. Precursores. Escuela Nueva. Antecedentes. Comenius

46. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau- Naturalismo Pedagógico

47. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau -Actividad como forma de aprendizaje

48. Precursores. Escuela Nueva. Rousseau “Emilio o de la Educación”

49. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi-Educación del pueblo

50. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi -Centro Educativo Pestalozziano

51. Precursores. Escuela Nueva. Pestalozzi - Método Intuitivo Sensorial

53. Precursores. Escuela Nueva. Fröbel -Kindergarten

55. Precursores Escuela Nueva. Froebel -Jardineras: En su escuela integral de párvulos, el

80. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Pedagogía científica

81. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Scuola Magistrale Ortofrénica

82. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. El ambiente y la educación sensorial

83. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Método de los rincones

84. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Los materiales montessorianos

85. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Papel del maestro/a

86. Principales representantes de la E. Nueva. Montessori. Papel del niño y autoeducación

89. Principales representantes de la E. Nueva. Hnas. Agazzi. El niño doméstico

91. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Psicología de la Gestalt

92. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. “La ecole de l´Ermitage”

93. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Aprendizaje globalizado

94. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Centros de interés

95. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. Tríptico decrolyano

96. Principales repttes. de la E. Nueva. Decroly. “La función globalizadora de la educación”

97. Principales repttes. de la E. Nueva. Montessori / Decroly. Diferencias

98. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Escuela Progresiva americana

99. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Escuela experimental o laboratorio

100. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. “Democracia y educación”

101. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Democracia y libertad

103. Principales repttes. de la E. Nueva. Dewey. Aprender a aprender