Ponencia 2

La arquitectura del sistema

educativo. Reflexiones y propuestas
Joan Mateo, presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema
Educativo y catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación en la Universidad de Barcelona
Introducción
Svante Paabo, en el libro El hombre de Neanderthal. En busca de genomas perdidos, dice: “En los
400.000 años que vivieron, los neandertales no fueron capaces de cruzar el mar. Ni siquiera llegaron a
Madagascar, que tenían relativamente cerca. El hombre moderno en sólo 100.000 años ha ido a todos
los lugares imaginables, y aquí estriba nuestra gran diferencia: la capacidad de intuir el futuro y la nece-
sidad de querer ver y explorar qué hay al otro lado del presente... aunque sea peligroso”.

Ante los cambios profundos que se han producido en nuestras sociedades, que están forzando de ma-
nera acelerada un cambio de paradigma en la educación, y teniendo en cuenta la posibilidad de poder
decidir con más libertad la forma que queremos construir nuestro relato educativo, el gran reto es, jus-
tamente, atreverse a explorar qué hay al otro lado y afrontar con decisión los cambios que hagan falta
para encontrar nuevas respuestas a las necesidades educativas de la sociedad catalana y de los ciuda-
danos de la Cataluña del siglo XXI.

Desde este atrevimiento, presentamos nuestra aportación dividida en tres apartados:

• En el primero, analizamos la complejidad de nuestra sociedad, describiendo y comentando las ca-

racterísticas más sustantivas. Analizamos especialmente el impacto que producen en el mundo edu-
cativo, puesto que lo sitúan en la necesidad de repensarlo y de buscar soluciones estructurales a
sus problemas.

• En el segundo apartado, presentamos la estructura básica de diferentes sistemas educativos euro-

peos, fijándonos especialmente en diez sistemas de referencia en el mundo occidental. Al margen de
abordarlos gráficamente y descriptivamente y de compararlos, mostramos las principales contradic-
ciones detectadas en función de las características señaladas y en qué medida la estructura da res-
puesta a los problemas más agudos de nuestra sociedad.

• Finalmente, en el tercer apartado, presentamos una propuesta, pensando en un sistema educativo

para una Cataluña de futuro. Lo hacemos, en primer lugar, gráficamente para pasar después a ofre-
cer una explicación que trata de establecer no sólo los elementos que conforman el sistema, sino tam-
bién presentar y justificar los niveles de relaciones internas y externas que habrá que establecer si que-
remos que la estructura actúe de manera dinámica e interactiva con el contexto social.

En definitiva, aspiramos a abrir un debate, que esperamos que cuente con una amplia participación, que
nos ayude a concretar una propuesta inicialmente configurada, pero con un carácter abierto y flexible,
y que será sensible a las diferentes aportaciones para que la concreción a que finalmente se llegue sea
ampliamente consensuada. Lo que pretendemos es, simplemente, ofrecer un poco de luz a los futuros
responsables de la Administración educativa.

Características de las sociedades actuales

Una sociedad en cambio continuo

Richard Riley, secretario de Educación con Clinton, decía: “Estamos preparando estudiantes para trabajos
que todavía no existen... para usar tecnologías que no se han inventado... para resolver problemas que

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 2

todavía desconocemos”. Los cambios en el mundo interconectado e interdependiente actual compor-
tan nuevos grados de complejidad, tensiones y paradojas, además de nuevos horizontes de conocimien-
to que hay que considerar (Unesco, 2015). La incertidumbre de vivir en un mundo en cambio continuo
es uno de los elementos que complica la fijación de los objetivos formativos y de las políticas educativas.

El carácter estratégico del conocimiento moderno

En 1991, y por primera vez en los Estados Unidos, el gasto total en bienes industriales fue superado por
el aplicado a las tecnologías de la información y la comunicación (Trilling y Fadel, 2009). Se considera
este hecho como una escenificación del mismo cambio que se produjo a mediados de siglo XIX, cuan-
do se pasó de la sociedad agrícola a la industrial. En este caso, la deriva se produce de la sociedad in-
dustrial a la del conocimiento.

La expresión sociedad del conocimiento fue generada por Drucker (1969), que desarrollaba con fuerza
y de manera más pertinente un sintagma anterior: el de sociedad de la información, propuesto por
Machlup (1962). Inicialmente, la expresión se asociaba básicamente a la teoría económica en que, por
primera vez en la historia, se presentaba el conocimiento como un factor económico de primer orden. En
palabras de Brey (2011): “se introdujo el conocimiento en la ecuación económica y se mercantilizó”.

Hoy, medio siglo más tarde, la expresión ha trascendido el ámbito específico de los economistas y se ha
convertido en un espacio común al conjunto de la sociedad. Todo esto ha implicado que, al desarrollar-
se desde perspectivas más globales, el concepto se ha enriquecido. Y esto implica que se acepte que
el conocimiento moderno está asociado a un conjunto de características que determinan un cambio pro-
fundo en su naturaleza.

Así, es patente el carácter marcadamente estratégico del concepto sociedad del conocimiento. La revo-
lución tecnológica en que estamos inmersos requiere altos niveles de conocimiento de calidad, compar-
tido por grandes sectores de la población, y una alta capacidad para gestionarlo competentemente, es
decir, en interacción eficaz con realidades cada vez más complejas.

La construcción del nuevo conocimiento posmoderno ya no se fundamenta en grandes verdades inmu-

tables, sino en el análisis crítico de una ingente acumulación de datos y de información que circula por la
red (big data), que genera cambios sustanciales y vertiginosos en el mismo conocimiento. La magnitud
de la tarea obliga los investigadores a especializarse y a fragmentar los campos del saber para poder su-
perar su rápida obsolescencia y la continua y acelerada innovación. Por otro lado comporta, para los for-
madores, la necesidad de diseñar nuevos planteamientos metodológicos y enfoques pedagógicos para
presentarlo de manera integrada, facilitar su comprensión holística y orientarlo a la interpretación e inter-
vención en contextos reales cada vez más sofisticados.

Una nueva relación dentro del binomio conocimiento-educación

La naturaleza del conocimiento se modifica, se pasa de una conceptualización del conocimiento como
un ente sólido y consolidado, y con un papel marginal y elitista en el conjunto de la sociedad, a una visión
del conocimiento de esencia fluida, con un crecimiento exponencial, con continuos cambios y jugando
un rol marcadamente estratégico y dinamizador de las sociedades modernas. Cómo que esto es así, tam-
bién hay que cambiar nuestra relación con el conocimiento. Una relación de dominio por parte de una mi-
noría selecta y fundamentada en la acción individual (propia de los siglos pasados) es sustituida por la

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acción de estimular la gestión competente del conocimiento en capas amplias de la población, que han
de actuar de manera colaborativa y con un alto sentido ético de la responsabilidad. Esta nueva mirada
nos obliga a cambios radicales, pero no sólo en los enfoques metodológicos; también tiene que provocar
modificaciones de fondo en los sistemas educativos.

La educación como vínculo entre el individuo y el universo mediante el establecimiento de enlaces entre
el conocimiento y la interpretación de la realidad para comprenderla e intervenir en su transformación, ne-
cesita nuevas conceptualizaciones, nos dice Morín (2001), y nuevas estructuras de fondo de los siste-
mas educativos (creo yo sinceramente), sobre todo si aspiramos, como señala Borghesi en su libro El
sujeto ausente (2005), a entender que “educar es convertir el conocimiento en experiencia compartida y
la información, en vida”.

Hacia un cambio de paradigma en educación

Tenemos que reconocer que el cambio de paradigma que se ha producido en la educación pivota fun-
damentalmente en el aprendizaje, y conviene prestar una atención especial a todo aquello que lo afecte,
rehuyendo tradiciones didácticas ancladas en modelos de enseñanza-aprendizaje absolutamente ob-
soletos para gestionar las nuevas necesidades de la sociedad. No podemos ignorar, en primera instan-
cia, el impacto que el cambio ha provocado en nuestras concepciones sobre formación, instrucción y
docencia para transformar el sistema en su conjunto.

Todo esto hace inevitable una revisión en profundidad de los currículos. Hay que orientarlos al desarrollo
competencial de las personas y centrarlos fundamentalmente en la capacidad de aprender a aprender.
Entendemos las competencias como la capacidad de emplear conocimiento en contextos específicos y
en respuesta a demandas específicas.

El informe Education For All. Global Monitoring Report (2012) propone un enfoque muy interesante y útil
de las diferentes competencias. Identifica tres tipos principales en la formación de todos los jóvenes: las
fundamentales (llamadas clave en otras clasificaciones), las transferibles (transversales) y las técnicas pro-
fesionales (específicas).

Educación y aprendizaje. La educación como objetivo prioritario de los

sistemas educativos

El nuevo papel nuclear que juega el conocimiento en las sociedades modernas y su impacto en la eco-
nomía lo convierten en un factor estratégico de primer orden. El gran peligro es reducir los cambios a
aquello que afecta exclusivamente el aprendizaje y renunciar a hacer que el cambio sea educativo y
global. En cuanto a la ciudadanía, el reto de los sistemas educativos va más allá del aprendizaje, por-
que quiere decir también conformar identidades y promover un desarrollo basado en principios de res-
peto por la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad
y un sentido de la responsabilidad hacia los otros en un mundo cada vez más interconectado e interde-
pendiente.

Por lo tanto, hay que resolver las controversias surgidas del binomio educación y aprendizaje. El conoci-
miento no es simplemente el objeto de trabajo del aprendizaje. La vulnerabilidad y sofisticación de las
sociedades modernas hacen que la creación y el uso del conocimiento deban estar guiados por un pro-
fundo compromiso ético y un amplio ejercicio de responsabilidad. Así, en el nuevo discurso sobre edu-

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cación y aprendizaje, no basta centrar la acción educativa en los procesos de adquisición, validación y
utilización del conocimiento propios del hecho de aprender. También se tienen que afrontar los temas
fundamentales de la creación y el control del conocimiento propios de la acción educativa desde la ver-
tiente social y ética. En consecuencia, tenemos que considerar no sólo como se adquiere y se valida el
conocimiento, sino también que la creación del conocimiento más sustantivo, y sobre todo la manera de
acceder a él, están a menudo muy controladas, y que hay que garantizar el acceso y la disponibilidad
para todos, en condiciones de equidad y de dignidad.

Efectos de la globalización económica en los sistemas educativos

La complejidad de las sociedades modernas es uno de los elementos que más ha modificado el senti-
do de la educación y el papel que tiene en el mundo actual. Una de las características más evidentes de
la complejidad actual consiste en la globalización económica, y uno de sus efectos más claros se en-
cuentra en el desajuste que se ha producido entre educación, formación y ocupación. “Todas las tenden-
cias actuales de ocupación están poniendo en entredicho el vínculo largamente consolidado entre edu-
cación formal y ocupación, sobre la base del cual el discurso y la práctica del desarrollo internacional
habían sostenido mucho tiempo la inversión en capital humano” (Unesco, 2015).

La intensificación de la globalización económica está produciendo modelos de crecimiento con una baja
ocupación y una ocupación precaria. El sistema educativo tiene que colaborar con el sistema social para
tratar de paliar estos efectos: lo tiene que hacer desde favorecer políticas de conciliación para la gente
joven, tomando responsabilidades conjuntas en la educación de los hijos, hasta convertir la acción educa-
tiva en los ciclos superiores de la formación en verdaderas fórmulas activas de inserción laboral en con-
diciones dignas.

La educación y el aprendizaje deben ir más allá del puro utilitarismo y economicismo. Hace falta una vi-
sión abierta y flexible del aprendizaje, entendiéndolo como una actividad permanente, una visión que
venga acompañada de oportunidades para que todo el mundo tenga la posibilidad de descubrir su po-
tencial y lo pueda desarrollar plenamente para la consecución de una vida vivida con dignidad. La edu-
cación a lo largo de toda la vida se convierte en la piedra angular de las políticas educativas de todos
los países y muy especialmente de los más desarrollados.

La movilidad en las sociedades modernas

Favorecer la movilidad constituirá uno de los ejes de la educación moderna. Para hacerla posible habrá
que intensificar la formación plurilingüe y pluricultural de nuestros estudiantes, pero también los nuevos
modelos de conocimiento y transferencia de competencias requerirán nuevas formas de reconocimiento,
validación y evaluación de los aprendizajes.

La innovación como cultura de funcionamiento

En este contexto, la innovación como cultura de funcionamiento ordinario se convierte en un elemento

fundamental en el proceso de repensar cómo han de evolucionar los sistemas educativos en el futuro
(Barber, Donnelly y Rizvi , 2012). Aún así, pero, no tenemos que confundir el sentido de la innovación
educativa en el siglo XXI con otros movimientos innovadores anteriores. La innovación moderna cons-
tituye un movimiento que implica una acción sistémica de carácter global y que compromete al conjunto

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del sistema y a la comunidad educativa. O cómo señala Lyn (1997): “La innovación implica una transfor-
mación original, disruptiva y fundamental de las tareas fundamentales de una organización. Innovar supo-
ne socavar las estructuras y cambiarlas permanentemente.”

Los nuevos modelos de aprendizaje

Esta concepción de los sistemas de aprendizaje como abiertos, flexibles y orientados a ejercer la educa-
ción a lo largo de toda la vida están haciendo virar drásticamente el énfasis en los diferentes aspectos de
la acción educativa. Pasamos de modelos tradicionales que centran la atención en los contenidos curri-
culares y los programas de formación a otros en que la clave es el reconocimiento, la evaluación y la vali-
dación del conocimiento adquirido.

En este contexto, hay que asegurar una educación claramente inclusiva. Los sistemas educativos tienen
que garantizar no simplemente segundas oportunidades, sino verdaderos marcos continuados de opor-
tunidades para todo el mundo y muy especialmente para los más desfavorecidos socialmente, física-
mente o intelectualmente.

La era digital y las oportunidades que el e-learning, el aprendizaje móvil y otras tecnologías digitales ofrecen,
pueden llegar a transformar el escenario educativo de manera radical, porque hacen aparecer espa-
cios de aprendizaje emergentes que fuerzan al cambio de rol y a la reubicación de sus actores más im-
portantes. Estas nuevas realidades han vuelto a abrir con fuerza el debate redundante sobre la deses-
colarización (Illirch, 1973).

El papel de la educación formal en la socialización cívica y en el aprendizaje se complica con la influencia

de los nuevos espacios, relaciones y dinámicas ofrecidos por los medios digitales. Hace falta, sin embar-
go, tal como señala la Unesco (2015), modificar sustancialmente las estrategias globales de aprendizaje:
“Lo que necesitamos es un enfoque más fluido del aprendizaje entendiéndolo como un continuo, en el
cual la escolarización y las instituciones de educación formal han de interactuar más estrechamente con
otras experiencias educativas menos formalizadas.”

Recontextualización del derecho a la educación

Finalmente, hay que conseguir el reconocimiento de la educación y el conocimiento como bienes comu-
nes mundiales. A menudo en el discurso internacional se define la educación como un bien público. La
teoría del bien público tiene una larga tradición y tiene su fundamento en la economía de mercado. Se
centra básicamente en garantizar los derechos individuales de los sujetos desde las administraciones.
Aun así, la relación rápidamente cambiante de sociedad, estado y mercado crea un dilema: ¿Cómo se
puede proteger el principio fundamental de la educación como bien público en el nuevo contexto global
en que tiene lugar el aprendizaje? La Unesco (2015) define los bienes comunes como bienes que, inde-
pendientemente de su origen público o privado, se caracterizan por un destino vinculante y necesario
para la realización de los derechos fundamentales de las personas.

Desde la teoría del bien común, no es sólo la vida individual del sujeto la que importa, sino también la
bondad de la vida que los humanos tienen en común. En un momento como el actual, en que en el dis-
curso internacional se ha producido el cambio de énfasis desde la educación al aprendizaje, corremos el
peligro de que se produzca un abandono de las dimensiones colectivas y del propósito de la educación
como tarea social.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 6

La noción de la educación como bien común reafirma la dimensión colectiva de la educación como una
empresa social compartida: responsabilidad compartida y compromiso con la solidaridad. El concepto
pone el énfasis en la importancia de estimular procesos participativos y considera la acción compartida
como intrínseca al concepto. La educación como bien común, por lo tanto, necesita un proceso inclusi-
vo de formulación e implantación de políticas públicas, con la debida y necesaria rendición de cuentas.
Esto implica, entre otras cosas, que el ámbito de la gobernanza de la educación no se puede continuar
separando del ámbito de la gobernanza del conocimiento.

La estructura de los sistemas educativos

Los sistemas educativos como entidades vivas

Hay una falsa imagen de que la estructura de los sistemas educativos constituye un elemento neutro y
que no tiene ningún impacto en las políticas educativas. Nuestra tesis es precisamente la contraria. Los
sistemas educativos son entidades vivas y condicionan de una manera muy potente la naturaleza de las
políticas que se aplican.

A continuación, haremos algunas consideraciones generales sobre los sistemas educativos europeos.1

Modelos y estructuras básicas

En principio, hay que considerar que se distinguen dos modelos claros en la educación infantil. Por un
lado, un modelo unitario, en el que la educación infantil y la educación primaria se consideran parte de la
misma fase y en el que no hay necesidad de transferencia entre instituciones. Por otro lado, los modelos
en los que la educación infantil y primaria se desarrollan en escuelas separadas.

Para la educación secundaria obligatoria, se consideran tres modelos claramente diferenciados:

• El modelo de estructura simple, en el que la educación obligatoria se desarrolla del principio hasta el
final, sin transición entre la educación primaria y la secundaria.

• Los modelos de currículum básico común, en los que después de completar la educación primaria los
alumnos progresan hacia la secundaria, donde siguen el mismo currículum básico.

• Los modelos diferenciados, en los que al finalizar la educación primaria los alumnos son requeridos a
seguir diferentes caminos en tipologías diferenciadas de escuelas. Esta diferenciación se produce o
bien a comienzos de la educación secundaria o bien durante la secundaria obligatoria.

En la mayoría de países europeos, la Administración se hace responsable de la educación infantil a partir

de los tres años. Únicamente en Alemania, Irlanda, Grecia, Holanda, Liechtenstein y Suiza este compro-
miso empieza a los 4 o 5 años.

1. Contamos con un estudio descriptivo de diez sistemas educativos de referencia en el mundo occidental. El trabajo
ha sido desarrollado en el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 7

El periodo más habitual de obligatoriedad es de los 6 a los 16 años. Aun así, hay países que alargan el
periodo obligatorio hasta los 17 (Rumanía), hasta los 18 (Bélgica, Holanda y Portugal) y en algunos casos
hasta los 19 (Alemania y Macedonia). Hay un importante grupo de países (que representan un 20%, la
mayoría de la Europa del Este) que finalizan a los 15 años la etapa de escolarización obligatoria.

Para la transición de la educación primaria a la secundaria, tendremos en cuenta únicamente los países
que no forman parte de la estructura simple. El tránsito se produce habitualmente a los 12 años. También
es muy habitual a los 11 (Francia, Italia, Lituania, Malta, Rumanía, Reino Unido —excepto Escocia— y
Liechtenstein), y es menos habitual a los 10 (Alemania y Austria).

Si analizamos los países de referencia seleccionados en el estudio del Consejo Superior de Evaluación
del Sistema Educativo, el paso de la secundaria básica a la superior se produce habitualmente a los 15
o a los 16 años. Hay una cierta tendencia a hacer que la secundaria superior dure tres años. Así pasa
en Alemania (16/17-18/19); Reino Unido y España (16/17-17/18); Italia (14/15-18/19); Finlandia (16/17-
18/19), Francia (15/16-17/18); Suecia (16/17-18/19); Australia (14/15-17/18); Estados Unidos (14/15-
16/17) y Canadá-Quebec (16/17-17/18).

Algunas paradojas de los sistemas

Algunos modelos como el alemán —que optan por la separación de los estudiantes desde muy pronto
para tratar de atender mejor sus necesidades educativas personales— acaban agravando la discrimina-
ción de los niños procedentes de las familias más humildes.

Los modelos muy orientados a cumplir las necesidades del sistema productivo potencian modelos cen-
trados en la práctica, mejoran las capacidades de los estudiantes para la inserción laboral inicial, pero in-
crementan la vulnerabilidad ante los cambios al olvidar la formación integral de base.

Potenciar la enfoque de mercado en la gestión del sistema educativo inglés ha promocionado un conjun-
to de escuelas altamente competitivas, lo cual las hace muy atractivas en ámbito internacional como des-
tino de estudiantes internacionales, pero la apuesta ha ido en detrimento de las llamadas escuelas co-
munitarias e integrales, las defensoras, en definitiva, de los modelos comprensivos en educación. Este
sistema de gestión (el británico) ha ampliado la brecha entre las escuelas de alto y bajo nivel competitivo
y ha incrementado la carencia de cohesión social. A pesar de tener algunas de las escuelas más emble-
máticas y reconocidas del mundo, el sistema en su conjunto ha perdido calidad y prestigio en el ámbito
internacional (sólo hay que ver los resultados obtenidos en las pruebas internacionales), en favor de sis-
temas más comprensivos como el finlandés, o más competitivos en términos de resultados como los de
los países orientales (Corea del Sur, Japón, etc.).

Italia, a pesar de tener una de las secundarias superiores más extensas del mundo (5 años), lo cual pare-
cería una opción óptima de cara a garantizar el acceso y el éxito en los estudios universitarios, tiene la
tasa de escolarización terciaria más baja de Europa, con un índice de abandono muy alto.

El sistema finlandés está considerado uno de los sistemas de éxito de referencia, pero sus universida-
des no forman parte de las más reconocidas en el ámbito internacional y su investigación no es puntera.
Sólo hay que señalar que la densidad investigadora de Cataluña en equipos de investigación y publica-
ciones internacionales es superior a la finlandesa.

Posiblemente, la estructura del sistema francés es la que mejor resiste un análisis racional. Es una pro-
puesta equilibrada y para cada elemento se puede encontrar una justificación fundamentada y perfecta.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 8

En cambio, ha dado lugar a un sistema muy selectivo y elitista, en que los estudiantes no se identifican
mayoritariamente con su centro educativo ni los de origen extranjero con su país de acogida y las pro-
puestas educativas. Es uno de los países donde menos funciona el ascensor social con las personas de
origen extranjero, aunque sean de tercera generación. Es probable que la alta centralización del siste-
ma francés, con servicios e instrumentación de control muy sofisticados, haya generado un producto
formalmente correcto pero ineficiente en la práctica. El racionalismo francés traído a la gestión del sistema
ha conducido a modelos de funcionamiento sin alma. En el ámbito internacional los resultados son me-
diocres y alejados de los países nórdicos o de Oriente.

El caso de Suecia constituye un modelo de sistema básicamente descentralizado, en el que los munici-
pios disfrutan de amplias responsabilidades en la gestión de la educación. A pesar de ello, el resultado
es un sistema con un importante nivel de segregación social y con uno de los índices de jóvenes que
ni estudian ni trabajan más altos de Europa. Parece que la política de proximidad por sí sola no acaba
de funcionar y que hace falta un nivel de concienciación y de compromiso más alto por parte de los go-
biernos locales si realmente quieren incidir en el sistema.

El sistema norteamericano es uno de los más claramente orientados a la formación universitaria. El por-
centaje de población con título superior (44%) es claramente superior a la media de los países de la
OCDE (33%). Aun así, el sistema no universitario es más que discreto. El éxito en titulados superiores
se fundamenta en unos estudios de grado de perfil bajo, con un marcado carácter comprensivo que,
eso sí, se vuelven más potentes al llegar a los de posgrado. En los niveles superiores universitarios, los
recursos que se aplican al sistema son muy amplios y las universidades compiten por captar recursos y
talento en el ámbito nacional e internacional. La paradoja se produce porque con un sistema no universi-
tario de perfil bajo se llega a una de las sociedades más altamente competitivas y creativas de ámbito
mundial.

Finalmente, hemos recogido los casos de Australia y Canadá porque se trata de modelos claramente
emergentes, y que habrá que seguir con detenimiento en el futuro. Son dos países con una alta sensibili-
dad ante los estudiantes aborígenes y de origen extranjero y, a pesar de la complejidad que esto pueda
representar, son dos de los países más innovadores en el terreno educativo y con unos resultados clara-
mente por encima de la media en los indicadores de carácter internacional.

Primeras conclusiones

Hemos recogido un breve resumen de los países estudiados, pero desde la perspectiva del análisis de
sus contradicciones. Con ello pretendemos lanzar un primer mensaje: la estructura del sistema, por equili-
brada y racional que sea, por sí sola no soluciona los problemas vivos de la sociedad.

Por eso hemos utilizado el título “arquitectura del sistema”, tratando de superar la visión estática que trae
implícito el término estructura.

Cuando se analiza desde la perspectiva arquitectónica una estructura, no se estudian únicamente los
elementos que la componen, sino también los equilibrios de fuerzas que hay entre ellos, la funcionalidad
del conjunto, las emociones que contemplarla genera, el impacto en el contexto donde se sitúa, la ope-
ratividad, la sostenibilidad, el grado de confort que generará en los usuarios, la potencialidad, etc.

Para plantear cambios en la estructura del sistema desde una perspectiva arquitectónica hace falta que
todos los que han de intervenir salgan de su zona de confort. Las nuevas realidades exigen no tanto pla-

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 9

nificar acciones sino ser capaces de resolver paradojas. Las paradojas y la complejidad requieren otro
perfil de capacidades para dinamizar la acción.

El sistema tiene que ser concebido y diseñado como un ecosistema inteligente, capaz de desaprender y
volver a aprender, de interaccionar con el entorno, de recoger e interpretar la información de manera
continuada y fluida. Nos pide a todos los actores del sistema actuar con autenticidad y con capacidad
estratégica, ser innovadores sin liturgia y, en definitiva, convertirnos claramente en gestores de la comple-
jidad.

En el apartado siguiente presentamos un gráfico con la estructura del sistema que proponemos, para
después relacionar cada uno de los elementos con los principios que hemos presentado al empezar esta
ponencia. Esta relación es la que permitirá convertir la estructura del sistema en una propuesta arquitec-
tónica de carácter integral.

No es nada fácil generar un sistema que sea capaz de superar las innumerables paradojas que surgirán
alrededor y que nos permita identificar y dimensionar verdaderamente los problemas para solucionarlos:
requiere huir de las viejas lógicas que funcionaban en un mundo muy jerarquizado. Sustituir rutinas y
gestionar el cambio pide actitudes innovadoras y aceptar la participación necesaria del conjunto de la
comunidad educativa.

Es desde esta perspectiva que se ha diseñado la propuesta, con carácter abierto y flexible, esperando
las aportaciones de todos. Hemos de trabajar conjuntamente para construir paradigmas, la virtud prin-
cipal de los cuales no es que sean favorables a nuestros intereses particulares o colectivos, sino que
nos ofrezcan los parámetros fundamentales que nos permitan identificar y dar sentido a todos los ele-
mentos relevantes del sistema, nos ayuden a establecer las relaciones más sustantivas y faciliten la
construcción de un relato educativo con capacidad de procesar y entender los datos del presente des-
de la experiencia del pasado y la visión del futuro.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 10

 Enseñanzas obligatorias Mercado
laboral

Ed. secundaria Ed. secundaria

Educación infantil 1º y 2º ciclo Educación primaria 1r grado de segundo grado Ed. superior

Organigrama
FP básica
Formación
profesional

(2 años)

Superior (FPS)
Formación
profesional (FP) (2 años)
La propuesta a debate

Enseñanzas
artísticas

Enseñanzas
deportivas Enseñanzas
artísticas
Graduado superiores
en educación

P2
P4

P3
secundaria Enseñanzas
deportivas
de primer grado

Ciclo inicial
superiores

Primer ciclo

Ciclo medio
Ciclo superior
Segundo ciclo
(4 años)

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Bachillerato Estudios
(social, científico, universitarios
artístico, (grados, másters,
humanístico, doctorados)
tecnológico)

0-1 2-3-4 5-6-7-8-9-10 11-12-13-14 15-16-17 18-19-20-21 +

11
Explicación

La educación infantil

El sistema educativo catalán divide la etapa infantil en dos ciclos. El primer ciclo va de 0 a 3 años y el
segundo, de 3 a 6. En nuestra propuesta, sugeriríamos establecer la línea divisoria a los 2 años: el pri-
mer ciclo de la educación infantil de 0 a 2 años y el segundo ciclo de 2 a 5 años.

Nuestra intención es incluir a los niños de dos años dentro de la cobertura universal que ya tenía el perio-
do 3-6 años y transmitir el mensaje de que el modelo educativo en esta edad ya ha de estar formalizado
dentro de los estudios regulares de los niños. Consideramos absolutamente necesario iniciar todos los
procesos de aprendizaje y estimulación personal de manera sistemática y precoz. También lo conside-
ramos como un elemento de equidad, puesto que garantizaría la formación universal para las familias
más desfavorecidas, corrigiendo desde la acción reguladora de la escuela y con programas especial-
mente enriquecidos los posibles déficits de capital sociocultural familiar.

Al acortar el primer periodo infantil, tratamos de facilitar en el futuro diseños más posibilistas de concilia-
ción familiar. Entendemos que es más fácil formular políticas laborales que faciliten a los padres periodos
de flexibilización laboral, si este periodo es más corto. Con ello también pretendemos ayudar a no inte-
rrumpir de manera muy dilatada la carrera profesional de los progenitores.

El modelo de escuela en este ciclo tendría que ser muy abierto y flexible, muy receptivo ante las necesi-
dades reales de las familias, y adaptar con esta finalidad horarios y actividades. La escuela deberá tener
en cuenta, en el marco de las rutinas, la interacción potente con los padres y madres, de forma que que-
de bien patente la continuidad educativa entre escuela y familia. Las escuelas deberían actuar también
como apoyo cercano de formación a los padres, muy especialmente con las familias con más necesida-
des formativas o en situación de mayor vulnerabilidad.

La educación obligatoria

La educación obligatoria quedaría fijada de los 5 a los 18 años. La complejidad de la sociedad actual re-
querirá en el futuro ampliar sustancialmente la base formativa de los ciudadanos si queremos evitar la
precarización del desarrollo vital. Del mismo modo que en su momento la LOGSE extendió la obligato-
riedad hasta los 16 años y eliminó el vacío legal que existía entre los 14 y los 16 años, en los que no se
podía trabajar y en cambio no existía la obligatoriedad de ir a la escuela, creemos que ha llegado el mo-
mento de cerrar el vacío moral que tenemos ahora, en el cual básicamente los jóvenes más vulnerables
son la mayoría de los que abandonan la formación a los 16 años. Nos tenemos que preparar para crear
las condiciones metodológicas y materiales para que esto sea posible. Los programas, las condiciones
objetivas de las escuelas, los sistemas de becas y de prácticas laborales pagadas y las actitudes se ten-
drán que revisar en profundidad y con amplitud de miras.

Si revisamos alguna de estas decisiones desde la perspectiva europea, tenemos quince países euro-
peos que empiezan la educación obligatoria a los 5 años y cinco que la finalizan a los 18-19 años. Aun
así, en estos últimos casos se prevé que durante el periodo 15-16 y 18-19, exista la posibilidad de
combinar los estudios y el trabajo, ambos a jornada parcial. Sólo cuando los estudiantes son evaluados
simultáneamente y reglamentariamente de ambas actividades, se consideran como estudiantes de ense-
ñanzas obligatorias a tiempo total (Eurydice 2016).

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 12

La educación primaria

La educación primaria iría de los 5 a los 11 años, dividida en tres ciclos de dos años cada uno (inicial 5-6,
medio 7-8 y superior 9-10). Se avanzarían a estas edades algunos de los contenidos curriculares de la
estructura anterior, garantizando la adquisición de las competencias básicas en lectura y cálculo al nivel
propio de estas edades.

Esta es una etapa clave para trabajar con intensidad los hábitos de socialización y de generar actitudes
positivas hacia los compañeros y la escuela. La relación familia-escuela tendrá que seguir constituyendo
un espacio privilegiado de actuación y la tutoría adquirirá fundamentalmente esta dimensión de carác-
ter familiar, en la que la educación emocional constituirá uno de los ámbitos claros de colaboración.

La educación secundaria

La educación secundaria estaría repartida en dos etapas: la educación secundaria de primer grado y la
de segundo grado. La primera sería de cuatro cursos e iría de los 11 a los 15 años y estaría subdividía
en dos ciclos de dos cursos cada uno. La de segundo grado constaría de un solo ciclo de tres cursos,
de los 15 a los 18 años, e incluiría los estudios de bachillerato y los de formación profesional.

Los alumnos que no adquirieran el primer grado podrían cursar un módulo de tres años de formación
profesionalizadora, complementada por estudios de formación general, que les darían la acreditación
correspondiente a haber cursado y finalizado el primer grado de educación secundaria y también la acre-
ditación de las competencias profesionales adquiridas.

Estos estudios tendrían abierto el acceso a cursos de especialización profesional (espacio que defini-
remos posteriormente cuando hablemos de los estudios superiores de FP) o a los de segundo grado, en
los que podrían convalidar (según los estudios y la especialidad elegidos) hasta un conjunto de materias
equivalentes a un curso de esta etapa y reincorporarse con solvencia en el itinerario central del sistema.

Esta oferta comporta una adaptación curricular para garantizar a todos los alumnos la posibilidad de fina-
lizar la formación de base necesaria y suficiente para acceder al mundo laboral o seguir estudiando, pero
en todo caso con capacidad de seguir creciendo como ciudadanos activos dentro de la sociedad.

De forma habitual, esta vía tendrá que desarrollarse en los centros ordinarios, pero en aquellos casos
en que, por razones del perfil personal, los alumnos necesiten no sólo una adaptación del currículo sino
también una adaptación de las condiciones del hábitat para desarrollarse, se crearán espacios de apren-
dizaje flexibles, que deberán garantizar una atención muy esmerada a las necesidades personales de
los alumnos y que serán gestionados por personal especialmente seleccionado en función de la titulación
pero también, y fundamentalmente, de sus características personales, actitudinales y profesionales.

La educación secundaria de primer grado

La educación secundaria de primer grado tendrá carácter comprensivo como la educación primaria.
Para poderse graduar, un alumno tendrá que garantizar que ha adquirido los conocimientos fundamen-
tales del currículo y el desarrollo de las competencias clave.

El último curso de la educación secundaria de primer grado tendrá un carácter fuertemente orientador.
El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, tendrá que programar actividades para ayudar los

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 13

alumnos al autoconocimiento y a la exploración del espacio de oportunidades que el sistema educativo
les proporciona para desarrollar su trayectoria vital, hasta llegar a formalizar un consejo orientador, en
connivencia con el mismo alumno y la familia, al final de la etapa.

El primer año de la educación secundaria de segundo grado tendrá que mantener el mismo carácter
orientador. Los tutores harán un seguimiento de la situación del alumno y al finalizar este curso deberán
emitir un segundo informe, en el cual plantearán la consolidación o el cambio de opción según lo que
se considere más óptimo para el alumno, evidentemente, y como en la etapa anterior, en connivencia
del alumno y la familia, que siempre tendrán la potestad de la decisión final.

La educación secundaria de segundo grado

Los estudios secundarios de segundo grado incluirán los estudios de formación profesional y los de ba-
chillerato. De acuerdo con el informe Education For All. Global Monitoring Report (2012), tendrían que
desarrollar tres tipos de competencias:

• Las competencias fundamentales: Competencias lingüísticas clave en lengua catalana, castellana y

extranjera.

• Las competencias transferibles: Analizar problemas y encontrar soluciones adecuadas; comunicar

ideas e información de manera efectiva; mostrar liderazgo, concienciación y emprendimiento.

• Las competencias específicas: Científico-técnicas, socio-humanísticas, técnico-profesionales, artís-

ticas y deportivas.

Las dos primeras, las fundamentales y las transferibles, las consideramos comunes a todas las ense-
ñanzas secundarias de segundo grado, mientras que las terceras dependerán de la especialidad esco-
gida, tanto si es del bachillerato como si es de la FP. La educación secundaria en su conjunto tendría
que dotar a todos los ciudadanos de una amplia gama de competencias que les abrieran las puertas a
la realización y al desarrollo personal, a la inclusión social, a la ciudadanía activa y al mundo laboral.

Querríamos que se iniciara una nueva percepción de los estudios secundarios de segundo grado, que
se consideraran todos del mismo nivel y, hasta cierto punto, intercambiables. Esto afectaría especialmen-
te a la concepción tradicional que se ha tenido, hasta ahora, de los estudios de formación profesional.

Hemos entendido que, para poder ofrecer este nivel formativo, habría que ampliar a tres años la forma-
ción y modificar profundamente los enfoques académicos y metodológicos. Con el número de horas que
hacen falta para desarrollar de una manera solvente las competencias genéricas, no creemos que con
dos cursos haya ninguna posibilidad de atender esta propuesta tan integral que, por otra parte, es ab-
solutamente necesaria.

En el caso de las enseñanzas profesionales, la necesidad del cambio es absolutamente indispensable y,

en el caso del bachillerato, sólo hay que escuchar a los profesores de secundaria y a los de universidad
para entender la necesidad de ampliar el número de cursos y de profundizar en la propuesta formativa.

En la agenda de competencias para Europa (2016) en materia de educación y formación profesional del
periodo 2011-2020, leemos en el capítulo III (Objetivos estratégicos) apartado C (p. 11), que se ha de lo-
grar el objetivo siguiente: “Velar porque las competencias clave se integren en los planes de estudios de

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 14

la FP e implantar los medios de evaluación oportunos”. Este objetivo nos marca claramente la necesi-
dad de ampliar la base formativa de los estudiantes como elemento capital para evitar que la complejidad
social incremente la vulnerabilidad de unos alumnos que han de estar por encima de todo preparados
para el cambio inevitable.

Tratar de crear una base común competencial entre todos los alumnos de educación secundaria tiene
como objetivo trasladar el mensaje a la sociedad de que se trata de estudios diferentes, pero suficiente-
mente conectados para que los alumnos puedan transitar entre unos estudios y otros con cierta facilidad.

En la agenda europea de la FP, y también como parte de los objetivos estratégicos derivados de la de-
claración de Copenhague, se habla de la necesidad de “incrementar la calidad de la FP mediante la in-
troducción de pasarelas entre todos los niveles de educación y dando a conocer mejor las posibilida-
des que ofrece. Esto es especialmente importante en aquellos países donde se tiende a infravalorarla”.

En el caso de los alumnos de bachillerato, y en la misma línea de pensamiento, entendemos que el currí-
culum tendría que incluir espacios de prácticas en algún ámbito del emprendimiento o de servicio a la
sociedad. En la medida que atrasamos la entrada de los jóvenes al mundo laboral, tenemos que hacer
aproximaciones que les permitan desarrollar valores, actitudes y competencias que difícilmente se pue-
den lograr alejados de contextos impregnados de realidad.

También se deberían introducir programas de apoyo a la movilidad de los alumnos de educación secun-
daria. Estos programas tratarían de complementar las ayudas europeas que en estos momentos son
absolutamente insuficientes y que en consecuencia deberían ir acompañados de becas y ofertas de for-
mación en empresas, suficientes desde el punto de vista económico y de calidad. Tenemos que poner
en valor la enorme importancia conceptual y sobre todo estratégica que este tipo de aprendizaje tiene
y que únicamente se puede adquirir a partir de este tipo de experiencias.

Los centros de estudios

El periodo de 0 a 2 años se desarrollaría en las escuelas infantiles, donde la proximidad será un factor
fundamental para favorecer la relación escuela y familia. Mantendrían regímenes muy abiertos para faci-
litar el contacto escuela y familia y muy flexibles para dar respuesta a las necesidades de conciliación.

El periodo que va de los 2 a los 15 años se desarrollaría en centros del tipo instituto-escuela. Enten-
demos que esta es una etapa central en la formación personal de los alumnos y que el hecho de man-
tenerse, por periodos muy extensos, en el mismo centro contribuye al desarrollo profundo de las rela-
ciones personales, con lo cual se incrementa la socialización y se posibilita el equilibrio emocional. Los
centros serían del barrio o del pueblo, para favorecer la interacción necesaria entre el centro y el entorno
físico más cercano. Desde esa perspectiva se podrían estimular actividades complementarias de carác-
ter formativo en colaboración con los ayuntamientos, que son tan importantes para favorecer diferentes
tipos de educación compensatoria en función del perfil sociocultural de los alumnos.

El periodo de los 15 a los 18 años se llevaría a cabo en los institutos de bachillerato y formación profe-
sional. Estos centros deberían ofrecer preferentemente opciones mixtas que incluyeran especialidades
de FP y de bachillerato en un mismo instituto. Con esto queremos favorecer la transversalidad entre es-
tas enseñanzas de segundo grado de educación secundaria. Los alumnos de las diferentes opciones
podrían compartir aula en las materias o actividades de las que se deriven competencias comunes y
también en materias optativas en la que los alumnos de una especialidad optarían por disciplinas de
otras especialidades.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 15

Al acabar, todos los alumnos de educación secundaria tendrían que pasar la correspondiente prueba
de selectividad para acceder a los estudios superiores, tanto de FP como de universidad. La oferta de
plazas no se adaptaría a la demanda personal sino a una oferta basada en las necesidades sociales.
Las pruebas tendrían una parte común a todas las opciones y otra de adaptada a las características
del estudio elegido. Para facilitar las pasarelas entre la formación recibida y el tipo de selectividad, los
centros tendrían que ofrecer un curso puente para preparar la selectividad con el fin de favorecerla, y
hacer así posible en la práctica el tránsito de una opción a otra.

Estos centros ya no serían concebidos como centros de proximidad. El centro y las opciones de ba-
chillerato o de FP que se ofrecieran tendrían que ser establecidos de acuerdo con estudios de distribu-
ción de carácter global, y se deberían tener en cuenta las necesidades del conjunto del territorio y los
agentes que operan en el sistema.

Los alumnos de estas edades ya tienen una amplia capacidad de movilidad y es precisamente por esta
razón que se podrían establecer, con más facilidad, políticas de redistribución de los alumnos no sólo
en función de las opciones de estudio, sino también teniendo en cuenta criterios de equidad. La acción
orientadora tendría un valor incalculable en este momento para redirigir a los alumnos hacia el tipo de
centros (estén donde estén dentro del territorio) que representaran para ellos un mejor y más amplio
marco de oportunidades en función de su perfil personal, independientemente de su procedencia y
capacidad económica, obviamente. En consecuencia, para que todo esto fuera posible habría que dotar
a los alumnos más vulnerables de todos los medios que necesitaran para hacer realidad esta propuesta.

Los centros de bachillerato serían espacios de estudio y de convivencia, lugares donde los alumnos tie-
nen que encontrar el camino de la realización y el crecimiento personales, aprender a averiguar y cons-
truir los proyectos de futuro y saber vivir esta etapa como una verdadera experiencia vital, porque esta
no es una etapa de paso entre la secundaria inferior y los estudios superiores, sino que representa un
momento crucial en el que los alumnos descubren el sentido de la globalización, la inmensidad de las
comunicaciones y la socialización a partir de la multiconectividad. Los institutos y las familias son las re-
ferencias más importantes, de carácter estable, que les pueden ayudar a anclar su personalidad, y todo
esto debe ser atendido en el marco absolutamente trascendental de esta etapa.

Los estudios superiores de formación profesional

Los estudiantes que decidan continuar los estudios en el contexto de la formación profesional podrían
hacerlo en dos ciclos de dos años cada uno. Al finalizar el primero obtendrían una titulación de primer ni-
vel y al final del segundo, el de graduado en formación profesional superior.

El reconocimiento de un titulado superior tendría que ser equivalente al de un titulado universitario y ten-
dría que darle acceso a los estudios de posgrado, tanto si son promovidos por los centros de FP cómo si
lo son por la universidad. También se deberían establecer pasarelas entre los dos tipos de estudios para
facilitar el tránsito de unos a otros.

Los centros de estudios superiores de formación profesional

Estos grandes centros darían cobertura no sólo a los estudios superiores, sino también a amplias y am-
biciosas ofertas de formación continuada y ocupacional. Se daría servicio así a todo tipo de alumnos, y
no sólo durante la adolescencia, sino a lo largo de toda la vida. Constituirían también espacios de transfe-
rencia tecnológica, de asesoramiento, de investigación y de innovación orientados al mundo profesional.

LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO. REFLEXIONES Y PROPUESTAS 16

Como grandes referentes de la formación a lo largo de toda la vida, tendrían que tener servicios muy po-
tentes de orientación, con capacidad de actuar en cualquier momento respecto a al ciclo vital de las
personas, haciendo especial atención a los colectivos más vulnerables de nuestra sociedad. Tendrían
que acreditar competencias, reconocer y certificar cualificaciones, hacer balances formativos y recon-
ducir la formación de las personas para que puedan mantenerse activas en el terreno laboral.

Estos centros disfrutarían de una amplia autonomía y, en consecuencia, estarían obligados a actuar
regidos por principios de alta responsabilidad. En este nivel de actuación, los centros tendrían que es-
tar muy conectados con el mundo empresarial del entorno y con los agentes sociales para atender las
demandas formativas de manera solvente. Estos tipos de relación tendrían que posibilitar que se con-
virtieran en verdaderos ámbitos propulsores de políticas activas de inserción laboral.

Desde el punto de vista estructural, estos centros tendrían que estar conectados con los institutos de
bachillerato y formación profesional. Cada instituto tendría un centro de estudios superiores profesional o
universitario de referencia; revisarían conjuntamente los programas y las ofertas formativas, y tratarían de
darles cobertura tecnológica y de facilitarles las transiciones.

La formación profesional está llamada a ser el núcleo central que tiene que permitir aglutinar y dar sen-
tido social al conjunto del sistema educativo. Sin la FP no es posible desarrollar en profundidad la
equidad en el marco de la sociedad. Las personas en general, y muy especialmente las más desfavo-
recidas, pueden necesitar ayuda continuada para poder transitar con dignidad a lo largo de su vida la-
boral, y es en los centros integrados de formación profesional donde pueden encontrar los servicios que
precisan en diferentes momentos de su vida para poder mantener su nivel de autorrealización.

En el marco de nuestra propuesta de cambio somos conscientes que el ámbito más delicado, y al mis-
mo tiempo más trascendental de cara a una renovación en profundidad del sistema educativo no uni-
versitario, es precisamente la formación profesional. Confiamos que recibiremos muchas sugerencias
en todos los niveles educativos, pero os las agradeceremos muy especialmente en estas enseñanzas.

Barcelona, noviembre de 2016.

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