El Procesamiento Fonológico Como Déficit Central en la Dislexia del Desarrollo Monografía Introducción Sin lugar a duda, el trastorno específico

de los trastornos del aprendizaje (TA) que ha generado mayor interés en la investigación es el de la lectura, esto es debido a su prevalencia (4 de cada 5 niños con TA, DSM-IV TR), y a las implicaciones que tiene en el desarrollo académico. El DSM-IV TR (2002), define a los trastornos de lectura (TL) como un rendimiento en lectura (precisión, velocidad o comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado en función de la edad cronológica, del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. Este bajo rendimiento no se explica por un defecto visual o auditivo, ni por un trastorno neurológico demostrable. Stanovich (1988), propone que el núcleo de los trastornos en el aprendizaje de la lectura son las deficiencias en las habilidades de procesamiento fonológico y considera que independientemente de que se trate de una dislexia del desarrollo o de una deficiencia en la lectura, el procesamiento fonológico es la variable central. Existen varias definiciones que pretenden dar una explicación de las causas de la dislexia, sin embargo, la explicación más aceptada de la dislexia del desarrollo tiene que ver con el sistema fonológico. La hipótesis que se plantea es muy simple, y propone que un déficit en la representación y el procesamiento fonológico afecta la habilidad de acceder a la representación de los fonemas y asociarlos con los grafemas (Shankweiler & Liberman, 1972; Snowling, 2000; Vellutino, 1979, en Ramus, en prensa; Stanovich, 1988). Actualmente, para conceptualizar a la dislexia del desarrollo, se utilizan modelos hipotéticos del proceso de lectura y de la relación que existe entre el lenguaje y las habilidades cognitivas con la lectura. Las investigaciones que utilizan este tipo de conceptualización se centran en el déficit principal de los trastornos de lectura (el déficit fonológico)(Fletchet, Foorman, Shaywitz & Shaywitz, 1999). Breve explicación del proceso de lectura para comprender la importancia del procesamiento fonológico y su relación con la dislexia Uno de estos modelos hipotéticos del proceso de lectura es el modelo de reconocimiento y producción de palabras de Ellis y Young, (1988). Estos autores proponen que existen dos formas de acceder al significado de la palabra. La primera forma, llamada ruta directa o léxica, se basa en unidades léxicas y parte de la palabra impresa y del sistema de análisis visual, posteriormente las palabras son reconocidas en el lexicón de entrada visual, que a su vez activa las representaciones almacenadas de sus significados en el sistema semántico. Una vez comprendida la palabra, el sistema semántico puede activar su forma hablada en el lexicón de salida del habla, permitiendo que la palabra pueda ser leída en voz alta. La segunda forma, llamada ruta indirecta o fonológica, se basa en la correspondencia grafema-fonema, parte también de la palabra impresa y del sistema de análisis visual, que identifica las letras componentes de la palabra impresa, posteriormente el sistema de conversión grafema-fonema, se encarga de traducir los grafemas en fonemas. La salida sirve para activar los fonemas a nivel fonémico, a partir del cual podrán ser articulados. Una vez que la palabra es reconocida a nivel fonémico por el lector, se podrá acceder a su significado.

1

Hatcher & Hulme. En primer lugar. Evidencia que apoya la idea de que la adquisición de la lectura depende de las habilidades fonológicas Existen numerosas investigaciones que demuestran la participación decisiva que tienen el procesamiento fonológico en la adquisición de la lectura y en el proceso en sí. cuando se está adquiriendo la habilidad lectora. ya que antes de que tenga lugar la identificación de la palabra. aseguran que el desarrollo de la lectura puede ser conceptualizado como una progresión que va desde un alto grado de dependencia de las habilidades fonológicas.. Binns y Pratt (2003). a un alto grado de dependencia de las habilidades de decodificación ortográfica. Las palabras familiares activarán la ruta directa o la tercera ruta. conforme el lector se vuelve más competente. mediante la adquisición de representaciones gráficas de las palabras que agrega a su léxicon de entrada visual. Brethertona & Holmes. sin activar sus significados. sino que se complementan. los niños dependen de sus habilidades fonológicas para adquirir la habilidad lectora. Generalmente. Así. que reconoce las palabras familiares directamente a primera vista y se activa una vía por la cual las palabras familiares pueden ser identificadas y pronunciadas por el lexicón de salida del habla como un todo. Bravo (1999) nos dice que en el aprendizaje normal de la lectura se da una progresión en la aplicación de estrategias cognitivas y verbales de mayor nivel y complejidad. la palabra impresa activará la utilización de alguna de las tres rutas. se tiene que realizar la traducción de grafema a fonema. que utiliza las reglas de correspondencia grafema fonema (CGF). lo que permitirá que el lector pueda utilizar cada vez más la ruta directa. Activando así su representación en el lexicón de salida del habla. Martín. pasando posteriormente al lexicón de entrada visual. lo que implica que una estrategia no sustituye a la otra. será capaz de utilizar la ruta directa. mediante las cuales el sujeto establece nexos que le facilitan el avance a una lectura de mayor velocidad y comprensión. pero que nunca antes han visto (Ziegler. 2 . 1992. cuando el lector aun es inexperto. Una vez adquiridas estas habilidades. en esta el lector parte también de la palabra impresa y del sistema de análisis visual. El ejercicio de la lectura incrementará las entradas en el lexicón de entrada visual. 1999. gracias a la utilización de la ruta fonológica. La ruta fonológica es la más lenta de las tres. dependiendo de sus características. et al. Morton. y al utilizar la correspondencia grafema-fonema sólo tienen que aprender un número reducido de letras y sus sonidos correspondientes para obtener el acceso a cientos de palabras que ellos han escuchado. los lectores entrenados utilizan la ruta directa. En el lector entrenado. 2003. mientras que las palabras poco frecuentes y las seudopalabras activarán la ruta fonológica. Cornwall. Estas tres estrategias de lectura entran en interacción durante el proceso de lectura ordinario y durante su adquisición. 2002. (Anthony. mientras que los lectores inexpertos tenderán más al uso de la ruta fonológica. son necesarias las habilidades de procesamiento fonológico para comprender el principio alfabético y así adquirir las habilidades de correspondencia grafema-fonema. las habilidades de procesamiento fonológico le ayudan a aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. para llegar al significado de las palabras en el almacén de léxico fonológico.También se propone una tercera ruta de reconocimiento de palabra. Claydon. El procesamiento fonológico es fundamental para la lectura por varias razones. en prensa). Una vez que el lector automatiza está tarea. sin necesidad de hacer uso de la traducción grafema-fonema.

en Ziegler & Goswami. y Hulme. 1994. 2003. Treiman. Stanovich & Siegel. 1994. Mann. Por otro lado. presentan dificultades en la denominación y utilizan ineficientemente los códigos fonológicos en la memoria a corto plazo (Stanovich. Hurford. no es sorprendente que déficits en la representación y el uso de información fonológica sean vistos como algo crítico en la etiología de la dislexia del desarrollo (Catts. Blaich. 2000). 1994. 1993. Wagner. en SprengerCharolles. Mann. 1993. También son comunes los déficits en tareas que evalúan habilidades fonológicas que no involucran a la lectura (Bruck. Ring & Olson. Cole. Stanovich. Stackhouse & Wells. Blaich y Moore 1994. Schauf y Coffey. Manifestaciones de la dislexia relacionadas con el déficit fonológico Dada la importancia que tiene el procesamiento fonológico para la adquisición de la lectura. Ring y Olson. Lacert & Serniclaes. y Moore. 1999. Snowling & Olson. Torgesen. 1994. 1996. Wise. 1999. Se sabe que los niños que tienen bien desarrolladas las habilidades de procesamiento fonológico aprenden a leer mejor que aquellos con deficiencias. Además. y Rashotte.. Laing & Hulme. 1993. 2001. Lacert & Serniclaes. Cole. Inclusive. 1993. Cornwall. Edwards. 1994. Ellis & Monk. Hulme. para niños de habla alemana: Wimmer. 1993. 1998. Actualmente está bien establecido que los niños con dislexia presentan déficits en varios aspectos del procesamiento fonológico. 1997. La dislexia del desarrollo parece estar asociada con deficiencias en los tres componentes básicos del procesamiento fonológico (sensibilidad fonológica. Tincoff & Rodriguez. et al. 1996. (1988) propone que los déficits en el procesamiento fonológico son el núcleo de la dislexia. 2005). 1992. memoria fonológica y tasa 3 . 1993. McDougall. Mann & Liberman. 1994). Schauf. Broderick. Snowling. Bunce. existen varios estudios que han demostrado que las deficiencias en el procesamiento fonológico constituyen la causa principal por la cual se presentan los trastornos en la lectura (Brethertona y Holmes. Estos niños tienen dificultad para hacer reportes explícitos acerca de los segmentos del sonido a nivel fonémico. Stanovich & Siegel. Schauf y Coffey. Windfuhr y Snowling. Siegel. Edwards. Hulme. por citar algunas). Hurford. 1992. Schauf. Howerton. se ha encontrado que las habilidades fonológicas son mejor predictor de la lectura que el CI y la edad (Hatcher. Hurford. Lacert y Serniclaes. y Hulme. una valoración de las habilidades fonológicas previa a la enseñanza formal de la lectura puede servir como predictor de la futura habilidad lectora. por mencionar a algunas. (2000) mencionan que existe evidencia que indica que en la dislexia del desarrollo es muy común que se presenten trastornos fonológicos en la lectura (en niños de habla inglésa: Rack. Hurford. Mann. 1988). Howerton. en Sprenger-Charolles. 1994. Esto está respaldado por muchas investigaciones. como por ejemplo las realizadas por Hatcher. 1993. y Rashotte. Wagner.Hurford. Wise. Mote. 1999. Mote. 1999. 2000. Ellis y Monk. las causas subyacentes son universales y se derivan de un déficit en el desarrollo del sistema fonológico. Darrow. Cole. Swan y Goswami. 1992. McDougall. 1993. en niños de habla francesa: Sprenger-Charolles & Casalis. 1993. 1999) Ziegler y Goswami (2005) argumentan que aunque la manifestación de la dislexia difiere a través de los diferentes idiomas. 2000). Bunce. Torgesen. Sprenger-Charolles. 1984. 1997. Darrow.

La importancia que tiene la etapa alfabética en el inicio de la adquisición de la lectura implica que el déficit fonológico tendrá consecuencias futuras en el desarrollo. 2002 en Ramus. Vellutino & Berko. (2005) afirman que los niños con dislexia en todos los países presentan déficits fonológicos comparables – y dificultades comparables en la decodificación fonológica de unidades pequeñas. 1999). Entre las diferentes manifestaciones del déficit fonológico. Rosen & Manganari. 1996. de las dificultades de lectura. tres tipos de tareas que involucran representaciones y procesos fonológicos (Morris et al. 2001 en Ramus. Witton. en prensa). letras o colores). ¿Dislexia con un déficit fonológico central? ó ¿diferentes tipos de dislexia con diferentes subtipos de dificultades? Existe un debate entre las posturas que afirman que la dislexia del desarrollo se manifiesta por diferentes subtipos de dificultades y aquellas que afirman que la dislexia se manifiesta por un continuo en la habilidad lectora. Ahissar. en prensa): las tareas de conciencia fonológica. McAnally & Stein. existe otro debate a cerca de si este déficit es especifico del sistema fonológico o si es consecuencia de un impedimento auditivo más básico. Lacert & Serniclaes. También parece que los desordenes auditivos se restringen a un subconjunto de disléxicos (Amitay. 1980. Autores como Ziegler y Goswami. La hipótesis es que los niños disléxicos tienen una conciencia fonológica insuficiente y por lo tanto tienen dificultades para alcanzar la etapa alfabética en la lectura (etapa de adquisición de la lectura. parece que estos desordenes auditivos normalmente no están relacionados con la percepción del habla y el procesamiento fonológico. existe evidencia que demuestra que los disléxicos tienen. parece que las deficiencias en la conciencia fonológica son la causa más común de las dificultades de lectura. 2003. 2001 en Ramus.esto parece contrastar con la idea de que es posible aislar grupos de personas con dislexia que no tengan problemas en el procesamiento fonológico.. se ha afirmado que algunas personas con dislexia del desarrollo presentan problemas en el procesamiento ortográfico sin presentar problemas en el procesamiento fonológico (Dislexia de superficie del desarrollo. Cole. Tallal. 1998. Stein. Ramus et al. 1995. en promedio. en la que el lector comienza a aprender y aplicar de forma sistemática las reglas de CGF. Rosner. McArthur & Bishop. 1987) (Sprenger-Charolles. en prensa). qué tanto los desordenes auditivos observados en la dislexia son de tal naturaleza y severidad como para causar el tipo de trastornos fonológicos que conducen a la dislexia. 2000). Por ejemplo. Causas del déficit fonológico Aunque la mayoría de los investigadores concuerdan en que el déficit fonológico es la causa más evidente de la dislexia. de memoria verbal a corto plazo y de denominación serial rápida de objetos (o dígitos. 1997. & Talcott. en prensa).de acceso a la información fonológica. Por supuesto que es perfectamente posible que un trastorno auditivo leve tenga un impacto en el desarrollo del sistema fonológico. De hecho.. Esta hipótesis está fundamentada en la evidencia que muestra que la mayoría de los disléxicos tienen dificultades con. 2003. La pregunta es. por lo menos. Wagner & Torgesen. en Ramus.. en especial la adquisición de entradas en el lexicón ortográfico (Ramus. Wolf. un déficit fonológico.. Castles & 4 . De hecho. peores desempeños en tareas de rango auditivo que los sujetos control (Farmer & Klein. en prensa). en Ramus. 2002. afectando la adquisición del sistema de lectura. & Nelken. (Mody et al. que tiene como núcleo. Stoodley. en prensa) y que no son necesarios para que se de un déficit fonológico (Ramus et al. la sordera es solo un caso extremo.

2005) demuestran esto claramente al realizar un reanálisis de los datos originales presentados por Castles and Coltheart (1993) (en Ziegler y Goswami. Lacert y Serniclaes (2000). aproximadamente el 20% parecían caer dentro de dos grupos distintos. 2005). 2005). que son cruciales para la lectura de palabras irregulares. McDougall. Manis. muestran que cuando se utilizan controles de nivel de lectura en lugar de controles de edad para analizar las diferencias entre los grupos. para obtener límites de confiabilidad que permitan valorar las mismas relaciones en la población con dislexia (Ziegler & Goswami. & Hymel. & Peterson. En estos procedimientos se utilizan relaciones entre las ejecuciones presentadas por niños que manifiestan un desarrollo normal. Borowsky. MacKinnon. Francés: Sprenger-Charolles et al. aquellos con dislexia fonológica del desarrollo (15% de los niños) y aquellos con dislexia de superficie del desarrollo (19% de los niños. Los primeros trabajos que utilizaron estos procedimientos (Castles & Coltheart. existe un problema metodológico con esta aproximación de subtipos. 2005). Stanovich. el resto de los niños mostraban un perfil mixto). Siegel y Gottardo (1997) (en Ziegler y Goswami. Este método permite emparejar a la población con dislexia tanto con grupos de sujetos de la misma edad como con grupos de sujetos del mismo nivel de lectura. Stanovich et al. 2005). sino con niños que presenten el mismo nivel de lectura para descubrir que tanto el sistema de lectura en sí se ha desarrollado de forma diferente en la dislexia del desarrollo. 2005). español: Gonzalez. Las características del nivel de procesamiento de los niños con dislexia plantean la necesidad de emparejarlos no con niños de la misma edad. Doi. Sin embargo. mientras que aquellos con dislexia de superficie tienen dificultades con el desarrollo de procedimientos léxicos. McBride-Chang. en Ziegler y Goswami. Sus resultados contrastan con las conclusiones de Manis y Stanovich de que la dislexia de superficie parece ser más un retraso en el desarrollo. Sprenger-Charolles. dependían típicamente del uso de diseños en los que se controlaba la edad. 2005). 1993. 2005). Con respecto a la postura que afirman que la dislexia del desarrollo se manifiesta por diferentes subtipos de dificultades. 1993. Cuando se comparaba a los disléxicos con grupos de buenos lectores. nos dicen que se han descrito varios subtipos de dislexia y Castres y Coltheart proponen tres variantes: fonológica. en Ziegler y Goswami.Coltheart. Ellos argumentan que la dislexia de superficie no es simplemente un retraso en el desarrollo (McDougall. Ellos concluyen que la categoría de dislexia de superficie surge de una forma leve del déficit fonológico acompañado de una experiencia en la lectura excepcionalmente inadecuada. de superficie y mixta. Seidenberg. 2000. 2000. 1996. son los déficits fonológicos más que los déficits ortográficos los que parece ser el núcleo de la dislexia del desarrollo en todos los idiomas que han sido estudiados (Ziegler y Goswami. El argumento de los subtipos de dislexia ha dependido críticamente del uso de procedimientos de regresión. y Hymel (2005) proponen un método para identificar a la población con dislexia del desarrollo que es capaz de diferenciar entre dislexia fonológica y dislexia de superficie. la categoría de dislexia de superficie virtualmente desaparece.. MacKinnon. Démonet.. Taylor y Chaix (2004). al igual que otros autores. Al parecer. Las personas con dislexia fonológica muestran una deficiencia en el desarrollo del procedimiento de lectura grafo-fonémico. Cole. en Ziegler y Goswami. Este importante hallazgo (que los grupos de dislexia de superficie desaparecen sí se utilizan controles de nivel de lectura) ha sido replicada en diferentes ortografías que varían en consistencia (ejemplo. encontraron que al utilizar análisis en los que se compara a los niños diagnosticados con 5 . mientras que la dislexia fonológica se refiere más bien a una desviación del desarrollo normal. en el uso de la fonología léxica y subléxica. Borowsky.

L. considerando la poca literatura revisada. J. L. A. Lonigan. Burgess. & Moore. M. Laing. P. (1999) Lenguaje y Dislexias: Enfoque Cognitivo del Retardo Lector. Structure of preschool phonological sensitivity: overlapping sensitivity to rhyme. rapid naming. En ambos tipos de dislexia se encontró un déficit fonológico subyacente (Sprenger-Charolles. texto revisado). (2003) The relationship between auditory temporal processing. (2004). Darrow. E. Aunque existen diferentes opiniones con respecto a si la dislexia tiene un déficit fonológico central. 27(6): 371-382. R. K. Cornwall. Developmental dyslexia. T. mientras que los niños con dislexia fonológica del desarrollo permanecen. Driscoll. Neurodevelopmental Disorders. DSM IV Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (4 a Ed. A. Brethertona. Phillips. (1994). & Hulme. la hipótesis del déficit fonológico central parece recibir más apoyo. & Young. and intelligence as predictors of children’s responsiveness to remedial reading instruction: evidence from a longitudinal intervention study. 82: 65–92. ó si es la manifestación de diferentes tipos de dislexia con diferentes subtipos de dificultades. The relationship of phonological awareness. Lacert & Serniclaes. Phonological and semantic processes influence beginning readers’ ability to learn to read words.. & Holmes. Hurford. Journal of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities. An examination of phonemic processing abilities in children during their first-grade year.. Edwards.. and phonemes. J.. M.dislexia con un grupo de nivel de lectura equivalente.. Bravo. C. Editorial Alfaomega. The MIT Press. Barcelona: Masson. Canbridge. Journal of Experimental Child Psychology. L. Y. (1999) Conceptual and metodological issues in dislexia research: a lesson for developmental disorders. Sin embargo. Conclusiones Considerando que existe mucha evidencia que apoya la idea de que las habilidades de procesamiento fonológico son indispensables para la adquisición y la ejecución adecuada de la habilidad lectora.. Asociación Psiquiátrica Americana (2002). Schauf. Taylor. específicamente en la dislexia del desarrollo.. Journal of Experimental Child Psychology. Cole. J. L. & Cantor. & Coffey. México. 6 . syllables.. phonemic awareness. Shaywitz. 2000). Referencias Anthony. words.. Estos autores no encontraron diferencias significativas entre las habilidades involucradas (conciencia fonológica y memoria fonológica) en los déficits de lectura de ambos grupos (disléxicos fonológicos y de superficie). 25(8): 532-538. B. Hatcher J. and verbal memory to severe reading and spelling disability. B. Mote. (1993). 3a Ed. THE LANCET 363: 1451-1460 Ellis.. G..... (1988) Human Cognitive Neuropsychology. Howerton. S. Early identification of children at risk of reading disabilities. Bunce. Hurford. es lógico pensar (la evidencia también lo respalda) que el déficit fonológico juega un papel preponderante en los trastornos de lectura. 72: 130–153. Journal Of Learning Disabilities. P. (1992). Schauf.. and reading disability. J.. Foorman.. Journal of Experimental Child Psychology. C. Démonet.. V. J. K. desaparecen casi por completo los niños diagnosticados con dislexia de superficie del desarrollo. Journal of Experimental Child Psychology 73: 183–207. 82: 65–92. & Chaix. D. (2002). rhymes. J. & Hulme. (1999). (1999) Phonemes. P. no creo poder concluir firmemente este hecho. y Shaywitz. Blaich. 26(3): 167-177... Londres: LEA Fletchet. L. R. Esto concuerda con la proposición de Stanovich. A..

& Rashotte... & Bernstein.. & Goswami. 2ª Edición. 72: 271–304. R.. P. C. Sprenger-Charolles. (1993) Phoneme awareness and future reading ability. G. and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. Lacert. F. J. (2005). Swan.. 58: 112-133.. 21: 590-604. Windfuhr. (2000)... Developmental Dyslexia. (1997). (1999). Journal of Experimental Child Psychology. Longitudinal studies of phonological processing and reading. Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor readers: the phonological-core variable-difference model. 27(5): 276-286.. 92 :185–203 McDougall. McDougall. Reading Acquisition. On subtypes of developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. G. W.. Martin F. & Pratt C. P. R. (1994). Ramus. 54(2): 87104 Stanovich. Journal of Experimental Child Psychology. A. (2005).. S. P. & Snowling.. The relationship between paired associate learning and phonological skills in normally developing readers. Broderick. Brain and Language. Ziegler.. Process dissociation of sight vocabulary and phonetic decoding in reading: A new perspective on surface and phonological dyslexia. & Hymeld. Journal of Research in Reading. Claydon E. K. Madrid: Mc GrawHill. K. Journal Of Learning Disabilities. Binns S. Tincoff. S. (2003) The development of orthographic and phonological strategies for the decoding of words in children. U. Journal of Learning Disabilities. (2001). Journal of Learning Disabilities. L. Ellis. En Berko. N. Journal of Experimental Child Psychology. (en prensa) The neural basis of reading acquisition.. M. Psychological Bulletin. Journal of Experimental Child Psychology. The New Cognitive Neurosciences. R. 26 (4): 259269.. (en prensa) Do differences in brain activation challenge universal theories of dyslexia? Brain and Language. K. & Olson K. Treiman. Hulme.. J. Cole.. U.. J. Borowsky. D. Training phonological awareness with and without explicit attention to articulation. (1994) Learning to read: the role of short-term memory and phonological skills.. Wise.. C. A. Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. & Serniclaes. J. 66: 18–41. J. J & Goswami.Mann. (1988). 131(1): 3–29 Ziegler. MacKinnon. L. Wolf. Wagner. R. F. Psicolingüística (433-476). 68: 3-21. G. Morton A. (1999) Una explicación psicolingüística de la lectura. & Monk. 80: 160–173. Vellutino. & Rodriguez. Torgesen. M. W. (1998) Children's phonological awareness: confusions between phonemes that differ only in voicing. Journal of Experimental Child Psychology. A.. & Berko. 26(2): 191-204. 7 . R. Canadian Journal of Experimental Psychology. V. Ring.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful