TEMA 

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La música como lenguaje y como medio de
expresión. Valor formativo de la música. Percepción y
expresión. Importancia de la Educación Musical en
Primaria. El currículo de Educación Musical en la
concreción de unidades didácticas globalizadas.
 
 
 
 
 
0‐ INTRODUCCIÓN  
1‐ LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.  
01. LA MÚSICA COMO LENGUAJE 
02. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN 
2‐ EL  VALOR  FORMATIVO  DE  LA  MÚSICA.  IMPORTANCIA  DE  LA 
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 
3‐ PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 
01. LA  PERCEPCIÓN  Y  LA  EXPRESIÓN  COMO  EJES  DE 
ARTICULACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 
02. PERCEPCIÓN 
03. EXPRESIÓN 
4‐ EL  CURRÍCULO  DE  EDUCACIÓN  MUSICAL  EN  LA  CONCRECIÓN  DE 
UNIDA‐DES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS 
01. NIVELES  DE  CONCRECIÓN  EN  EL  CURRÍCULO  DE 
EDUCACIÓN MUSICAL 
02. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL 
03. LA UNIDAD DIDÁCTICA 
5‐ BIBLIOGRAFÍA  
 
INTRODUCCIÓN
 
  El  arte  musical  se  desarrolla,  a  diferencia  de  otras  manifestaciones 
artísticas,  en  el  tiempo.  La  música  es  invisible  e  intangible;  necesita  del  oído 
para que el mensaje pueda ser transmitido; como todo lenguaje, es un proceso 
comunicativo en la doble vertiente de expresión y percepción. El Real Decreto 
1513/2006,  de  7  de  diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas 
mínimas  de  la  Educación  Primaria  nos  explica  como  “el  área  de  Educación 
artística está integrada por dos lenguajes: el plástico y el musical. Ambos a su 
vez, se articulan en dos ejes: percepción y expresión. El primero incluye todos 
aquellos  aspectos  relacionados  con  el  desarrollo  de  capacidades  de 
reconocimiento  sensorial,  visual,  auditivo  y  corporal,  que  ayudan  a  entender 
las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de 
producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se 
refiere  a  la  expresión  de  ideas  y  sentimientos  mediante  el  conocimiento  y  la 
utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.” La música es una forma 
universal  de  lenguaje,  el  lenguaje  musical  es  mundialmente  conocido,  es 
necesario  que  los  escolares  tengan  conocimiento  de  los  elementos  que  con‐
forman ese lenguaje y que se comuniquen con él. En nuestra práctica docente 
los  esfuerzos  irán  dirigidos  a  armonizar  la  formación  integral  del  alumnado, 
desarrollar  su  capacidad  auditiva,  la  maduración  y  coordinación  de 
movimientos a través del ritmo, perfeccionar y educar su expresión vocal, así 
como  desarrollar  su  sentido  afectivo‐social.  La  música  entendida  como 
lenguaje debe ser un medio, para percibir, asimilar, comprender y expresarse, 
así como un alimento importante para desarrollar la creatividad.  
 
 
1- LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.
 
1.1‐ LA MÚSICA COMO LENGUAJE 
  El  concepto  de  Lenguaje  musical  ha  tenido  siempre  la  facultad  de 
erigirse  en  un  foco  de  controversia.  Desde  aquellos  que  lo  han  considerado, 
única y exclusivamente, como sinónimo de grafía musical, convencional o no, 
hasta  aquellos  otros  que  han  visto  en  la  música  un  magnífico  lenguaje 
equivalente a cualquier otro de los así establecidos.  
Podemos entender que un lenguaje es un conjunto de maneras de comunicar y 
lo que parece ser aceptado unánimemente por la mayoría de los autores es el 
hecho de que se produce cierta comunicación cuando se interpreta música. El 
modelo para la comunicación propuesto por Jakobson es también aplicable a 
la música. Dicho modelo sería el siguiente:  
        RECEPTOR  
        EMISOR  
        MENSAJE CÓDIGO CANAL CONTEXTO  
  Ha sido la naturaleza del mensaje la que ha provocado más problemas a 
la  hora  de  trasladar  este  esquema  al  terreno  musical:  para  unos,  la  música 
comunica  solamente  so‐nidos  organizados;  para  otros,  además,  comunica 
también  conceptos  (emocionales,  esté‐ticos,  etc.).  También  ha  resultado 
controvertido el papel del intérprete dentro de este esquema. Por un lado es 
receptor  del  mensaje  enviado  por  el  compositor,  por  otro  es  emisor  al 
reinterpretar  ese  mensaje  a  su  manera,  y  por  último  también  podría  ser  el 
canal a través del cual el compositor se comunica con el público. No obstante a 
pesar de estas controversias, podemos concluir que la música es un medio de 
comunicación con un código propio susceptible de ser elevado a la categoría 
de lenguaje, y que posee muchas similitudes con otros lenguajes como puede 
ser el verbal. Si no existe, entre otras cosas, la intención comunicativa tanto en 
el emisor como en el receptor, la comunicación es parcial, fragmentada o nula. 
Por  esto,  debemos  diferenciar  entre  comunicación  e  información; 
comunicación es, básicamente, una acción; in‐formación es su resultado.  
  Para  que  la  información  sea  compartida  el  emisor  debe  poseer  cierta 
habilidad para captar la atención del receptor utilizando múltiples y variados 
recursos,  el  canal  escogido  debe  ser  el  más  idóneo  posible,  el  receptor  debe 
tener la predisposición de participar atentamente en el discurso; pero, sobre 
todo, el código utilizado debe ser un código compartido por emisor y receptor, 
coherente  con  el  mensaje  e  integrable  en  el  canal.  Según  Charles  Morris  un 
signo lingüístico se presenta en tres dimensiones:  
 
* Dimensión semántica que lo relaciona con los objetos a los que es aplicable 
(en  música  hablaría  sobre  su  significado).  El  lenguaje  musical,  como  todo 
lenguaje,  posee  una  gramática  y  una  sintaxis  pero,  a  pesar  de  que  han  sido 
muchos  los  intentos,  no  presenta  un  significado  unívoco  en  sus  signos:  es 
decir,  carece  totalmente  de  un  vocabulario  preciso  que  se  pueda 
conceptualizar  o  traducir  a  otros  lenguajes.  Podemos  decir  que  la  música  es 
polisémica,  o  que,  en  otras  palabras,  su  semántica  es  polivalente:  que  sus 
signos contienen más, muchos más, de un único significado.  
 
 
* Dimensión sintáctica  que  lo  relaciona  con  los  demás  signos  del  sistema 
lingüístico al que pertenece. En esta dimensión se incluyen los contenidos de 
la  lectoescritura  musical  pero  implica,  sobre  todo,  la  expresión  y  la 
comprensión de las estructuras y los medios sonoros para alcanzar el objetivo 
comunicativo  a  través  de  su  representación  gráfica.  El  verdadero  objetivo 
cuando  usamos  una  grafía  o  un  conjunto  de  grafías  para  representar  uno  o 
varios  sonidos  no  es  tanto  ser  capaces  de  reconocer  sino  de  comunicar.  Es 
decir,  que  el  código  sea  significativo  y  funcional:  que  le  uso  de  un  len‐guaje 
gráfico sirva para comprender el lenguaje musical y no a la inversa.  
 
 
* Dimensión pragmática  (experiencia  musical)  que  lo  relaciona  con  los 
usuarios  o  intérpretes  de  ese  signo.  Esta  dimensión  de  la  música,  se  halla, 
principalmente, en el tipo y grado de la experiencia musical o participación en 
el hecho sonoro (como contacto con la realidad). Ésta establece una doble vía 
entre  el  interior  (sujeto)  y  el  exterior  (objeto)  y  se  convierte  en  vivencia  o 
producción  musical.  En  ella  podemos  distinguir  cuatro  formas  o  planos  de 
relación  con  la  realidad  sonora:  sensorial,  perceptiva,  expresiva  y 
comunicativa. En un estado ideal todas ellas se hallarían mezcladas.  
 
1.2‐ LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.  
  Al hablar de expresión estamos hablando de la exteriorización (con o sin 
objeto) en su estado más puro; es decir la exteriorización de los sentimientos 
y  vivencias  que  una  obra  de  música  puede  provocar  en  un  individuo,  tanto 
como  de  la  comunicación  de  esos  sentimientos  por  parte  del  artista.  Las 
vivencias  significativas  anteriores  y  su  residuo  memorístico  también  juegan 
un  papel  fundamental  en  la  expresión  y  ésta  se  convierte  en  comunicación 
cuando  las  barreras  que  separan  una  conciencia  de  otra  están  más  o  menos 
superadas y permiten la transmisión de ideas, sentimientos, deseos de uno o 
varios  sujetos  a  otro  u  otros.  En  este  proceso  existe  una  gran  carga 
sociocultural:  el  significado  vivencial  y  su  residuo  memorístico  actúan  como 
sistemas  de  referencia,  pero  el  verdadero  puente  entre  los  sujetos  que 
comparten  esta  experiencia  es,  justamente,  aquello  que  es  común  a  ellos. 
Respecto a esto, algunos autores destacan dos aspectos necesarios para que el 
plano expresivo‐comunicativo exista: intencionalidad y código.  
 
 
 
2- EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
 
  Frente  a  teorías  pedagógicas  más  academicistas  que  aún  perviven 
socialmente,  la  música  viene  a  contribuir  grandemente  al  desarrollo  de  la 
personalidad  y  de  la  inteligencia.  Diversas  investigaciones  confirman  que  las 
clases de música impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades 
de los escolares y que la enseñanza de la música entre otros aspectos ayuda al 
perfeccionamiento  auditivo,  contribuye  al  desarrollo  psicomotriz,  mejora  el 
desarrollo  de  la  memoria,  favorece  la  capacidad  de  expresión  y  el  gusto 
estético. Todos estos argumentos demuestran que a comienzos del siglo XXI la 
Educación  Musical  es  un  derecho  del  ser  humano  y  su  enseñanza  no  debe 
estar  reservada  a  una  minoría  privilegiada  en  función  de  sus  recursos  o  sus 
talentos excepcionales.  
La  inclusión  en  el  currículum  de  La  Educación  musical  en  España  nace  en  el 
marco  de  la  LOGSE,  dentro  del  Área  de  Educación  Artística.  La  actual  Ley 
Orgánica  2/2006  de  3  de  mayo,  de  Educación,  continúa  incluyéndola  en  su 
currículo,  tal  y  como  podemos  ver  en  el  Real  Decreto  1513/2006,  de  7  de 
diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas  de  la  Educación 
Primaria, en donde además, hace referencia a la gran aportación de ésta en la 
formación  del  alumnado  de  la  siguiente  manera:“La  Educación  artística 
involucra  lo  sensorial,  lo  intelectual,  lo  social,  lo  emocional,  lo  afectivo  y  lo 
estético  desencadenando  mecanismos  que  permiten  desarrollar  distintas  y 
complejas  capacidades  con  una  proyección  educativa  que  influye 
directamente  en  la  formación  integral  del  alumnado,  ya  que  favorece  el 
desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria 
a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para 
desarrollar  el  sentido  del  orden,  la  participación,  la  cooperación  y  la 
comunicación”.  ¿Hasta  qué  punto  puede  tener  importancia  la  educación 
musical en la formación integral de la persona? Según J. Dalcroze, la educación 
rítmica  es  para  el  niño/a  un  factor  de  formación  y  de  equilibrio  del  sistema 
nervioso, ya que cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de 
un  complejo  conjunto  de  actividades  coordinadas.  En  estudios  de  muchos 
investigadores,  como  J.  P.  Despins,  se  refleja  cómo  la  educación  musical 
proporciona  un  desarrollo  de  ambos  hemisferios  cerebrales,  por  lo  cual  se 
aconseja la integración de dicha enseñanza en la educación básica. Así con la 
música,  como  disciplina,  se  consigue  un  aumento  de  las  capacidades 
cerebrales de la siguiente forma: • Hemisferio izquierdo: Percepción rítmica, 
control  motor,  rige  mecanismos  de  ejecución  musical,  el  canto,  aspectos 
técnicos  musicales,  lógica  y  razonamiento,  captación  de  lo  denotativo, 
percepción  lineal.  •  Hemisferio  derecho:  Percepción  y  ejecución  musical, 
creatividad artística y fantasía, captación de la entonación cantada, percepción 
visual  y  auditiva,  percepción  melódica  y  del  timbre,  expresión  musical, 
apreciación musical. No hemos de olvidar que la música es un arte, una ciencia 
y  una  técnica,  por  lo  que  su  práctica  y  ejecución  nos  va  a  favorecer  un 
desarrollo cerebral y nervioso muy completo al comprender estas tres facetas 
tan  diferentes  y  complejas.  La  ejecución  musical,  al  desarrollar  las 
posibilidades de nuestros circuitos neuromusculares, permite no sólo cultivar 
el  sistema  nervioso,  sino  trabajar  también  nuestro  desarrollo  en  general, 
nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra atención, etc. 
  En consecuencia, la educación musical estimula todas las facultades del 
ser  humano:  abstracción,  razonamiento  lógico  y  matemático,  imaginación, 
memoria,  orden,  creatividad,  comunicación  y  perfeccionamiento  de  los 
sentidos,  entre  otras.  Por  otra  parte,  con  el  paso  del  tiempo  cada  vez  ha  ido 
adquiriendo  más  importancia  en  la  educación  del  niño/a  la  psicomotricidad, 
es decir, la relación existente entre las funciones neuromotrices del organismo 
y sus funciones psíquicas. Se pretende restituir al cuerpo su verdadero valor 
en  el  desarrollo  integral  de  la  persona,  tomando  cada  acción  corporal  que 
realice él mismo como fuente de conocimiento y aprendizaje, algo descuidado 
en épocas anteriores. La música y el movimiento están estrechamente ligados, 
surgen  simultáneamente  de  la  necesidad  de  expresión.  El  cuerpo,  la  voz,  los 
objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras y, por lo tanto, pueden 
ser  utilizados  como  medios  o  materiales  para  la  actividad  musical  y 
psicomotriz. A través de la psicomotricidad y de la música desarrollamos en el 
niño/a  las  capacidades  mentales  siguientes:  análisis,  abstracción,  expresión, 
simbolización,  síntesis  y  atención,  favoreciendo  la  imaginación  y  la 
creatividad. La aplicación musical en la educación psicomotriz encuentra gran 
utilidad  en  la  adquisición  y  desarrollo  de  los  aprendizajes  básicos  de  la 
lectura,  escritura  y  cálculo.  La  música,  según  los  filósofos  de  la  educación, 
contribuye  de  forma  importante  al  desarrollo  de  la  personalidad  humana  ya 
que  provoca  un  enriquecimiento  estético  y  favorece  el  desarrollo  del 
optimismo  y  el  bienestar  personal.  Ya  desde  la  antigua  Grecia,  la  música  se 
consideraba  ligada  al  orden,  la  armonía,  proporción  y  equilibrio  y,  por  lo 
tanto,  un  complemento  ideal  para  el  hombre,  que  genera  experiencias 
estéticas,  que  tan  necesarias  son  para  el  ser  humano.  Otro  aspecto  a 
mencionar  es  que  ya  los  pitagóricos  dieron  a  la  música  un  valor  ético  y 
terapéutico.  La  música  afecta  claramente  al  alma  y  es  capaz  de  devolverle  el 
equilibrio  perdido  gracias  a  la  dulzura  de  los  sonidos  y  a  la  proporción 
matemática  de  sus  ritmos.  Así  los  estados  de  ánimo  perturbados,  como  el 
furor  en  los  frenéticos  y  el  temor  en  los  niños/as,  sólo  se  apaciguan  con  el 
movimiento  armonioso  y  rítmico  de  la  música,  según  nos  dice  Platón  en  las 
“Leyes”, haciendo renacer la calma y la tranquilidad. Éste es el motivo por el 
que se les canta canciones de cuna a los niños/as para que duerman. Hoy en 
día hay constancia del poder medicinal de la música: E. Lacourt nos dice que 
gracias  a  la  diversidad  de  géneros  musicales  (clásico,  folklórico,  ligero,...)  su 
valor expresivo y emotivo puede ser utilizado con un fin preciso de incidencia 
psicológica, bien por su acción estimulan‐te o por su acción calmante. Puede 
emplearse  como  analgésico  y  de  utilidad  en  problemas  de  insomnio, 
inhibición, autismo, mutismo y dificultad de expresión.  
  La  música  tiene  también  un  valor  ético‐social  al  facilitar  el  dominio  de 
uno mismo, la sensibilidad y el buen gusto que por mimetismo se proyecta a la 
sociedad.  La  música  en  grupo  adquiere  aún  un  valor  más  educador  ya  que 
incide  en  la  socialización,  acercando  a  personas  entre  sí,  tanto  ejecutando 
como  escuchando,  que  comparten  un  amplio  conjunto  de  experiencias 
inherentes  a  la  música.  Se  favorece  así  el  respeto  por  los  demás.  Además  la 
interpretación  musical  en  grupo  requiere  flexibilidad  y  capacidad  de 
adaptación  al  mismo,  por  el  bien  del  conjunto.  La  sociedad  actual  urbana  e 
industrializada,  en  pro  de  una  necesaria  humanización,  ha  generado  entre 
otras la cultura del ocio, que tiene por finalidad mejorar la calidad  de vida  y 
las relaciones entre las personas. La música es un vehículo ideal para ello y un 
modo  idóneo  de  emplear  productiva  y  placenteramente  el  tiempo  de  ocio. 
Además  para  los  adolescentes  es  un  modo  de  dedicar  el  tiempo  libre  y 
realizarse  personalmente,  alejando  el  riesgo  de  malas  compañías  o  de 
acciones  desaconsejables.  Podemos  decir  que  la  música  es  generadora  de 
experiencias  estéticas  que  son  muy  necesarias  para  el  hombre.  Asimismo  es 
una fuente de gratificación que nace de sentimientos de realización y dominio 
en  situaciones  no  competitivas.  El  sentimiento  de  “ser  competente”  y  la 
autoestima son absolutamente necesarios para el desarrollo humano. Por otro 
lado, podemos definir la cultura como un modo de representación colectiva de 
una  sociedad  dada  que  conlleva  un  modo  de  vida,  una  manera  de  ser  y  de 
sentir.  Uno  de  los  parámetros  socio‐culturales  de  un  pueblo  es,  sin  duda,  la 
música.  Por  ello,  ha  sido  siempre  compañera  del  hombre  desde  sus  albores 
hasta  nuestros  días  con  su  presencia  casi  permanente  en  nuestra  vida 
cotidiana. La música va directamente ligada a nuestra historia, a la religión, al 
arte,  a  la  filosofía,  a  nuestras  tradiciones,  en  definitiva,  forma  parte 
inseparable  de  nuestra  cultura;  por  ello  hemos  de  conocerla,  apreciarla  y 
cultivarla integrándola en nuestros planes de estudio de la enseñanza básica. 
Hemos  de  hacer  posible  el  acceso  a  ese  patrimonio  cultural,  apreciarlo  y 
valorarlo,  ya  que  los  pueblos  que  olvidan  su  cultura  pierden  sus  señas  de 
identidad y su esencia.  
  Por todo ello podemos llegar a la conclusión de que la educación musical 
reviste  una  gran  importancia  en  la  formación  integral  y  globalizadora  de  la 
persona, proporciona experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas 
(arte)  de  un  modo  armónico  participando  del  valor  educativo  de  estas  tres 
ramas del saber y representa una ayuda valiosa para el resto de materias del 
currículo  escolar  aportando  madurez  para  aprendizajes  futuros.  De  ahí  la 
necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la enseñanza básica.  
 
 
 
 
 
3- PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
 
3.1‐ LA PERCEPCIÓN Y LA EXPRESIÓN COMO EJES DE ARTICULACIÓN EN LA 
EDUCACIÓN ARTÍSTICA  
  Tal y como explicábamos en la introducción, el Real Decreto 1513/2006, 
de  7  de  diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas  de  la 
Educación  Primaria  nos  explica  como  “el  área  de  Educación  artística  está 
integrada  por  dos  lenguajes:  el  plástico  y  el  musical.  Ambos  a  su  vez,  se 
articulan  en  dos  ejes:  percepción  y  expresión.  El  primero  incluye  todos 
aquellos  aspectos  relacionados  con  el  desarrollo  de  capacidades  de 
reconocimiento  sensorial,  visual,  auditivo  y  corporal,  que  ayudan  a  entender 
las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de 
producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se 
refiere  a  la  expresión  de  ideas  y  sentimientos  mediante  el  conocimiento  y  la 
utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.” La percepción se refiere 
“a  la  observación  de  los  elementos  plásticos  y  a  la  audición  musical.  La 
observación debe centrarse en la interpretación, indagación y análisis del en‐
torno  natural  y  de  la  actividad  y  creación  humanas,  entendida  esta  última 
como  genera‐dora  de  objetos  y  elementos  presentes  en  lo  cotidiano  y  de 
representación  puramente  artística.  Por  su  parte,  la  audición  se  centra  en  el 
desarrollo  de  capacidades  de  discriminación  auditiva  y  de  audición 
comprensiva,  durante  los  procesos  de  interpretación  y  creación  musical  así 
como en los de audición de piezas musicales grabadas o en vivo”. La expresión 
remite “a la exploración de los elementos propios del lenguaje, al tratamiento 
de  los  materiales  y  a  las  diversas  posibilidades  de  expresar  lo  percibido  y 
sentido,  ajustándose  a  una  planificación  en  el  proceso  de  elaboración. 
También alude a la interpretación musical desarrollando habilidades técnicas 
y capacidades vinculadas con la interpretación instrumental. A través de este 
lenguaje  se  estimula  la  invención  y  la  creación  de  distintas  producciones 
musicales”.  
  A  través  de  esta  propuesta  establecida  en  el  currículo  vemos  como  la 
percepción y la expresión son los ejes que aglutinan de alguna manera todos 
los contenidos de la Educación Musical y podemos añadir que, con frecuencia, 
se  dan  simultáneamente  en  el  proceso  de  aprendizaje  de  la  música.  3.2‐ 
PERCEPCIÓN  Se  refiere  al  conjunto  de  capacidades  relacionadas  con  la 
interiorización,  interpretación  y  comprensión  del  elemento  sonoro,  a  través 
del  oído  o  de  cualquier  otro  sensor  corporal.  A  partir  de  los  elementos 
musicales,  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  la  percepción  sonora  se  puede 
trabajar  de  múltiples  formas  pero  quizás  es  posible,  con  todas  las 
precauciones,  tipificarlas  en  tres  maneras  que  pueden  mezclarse  entre  sí  (la 
presencia simultánea de las tres es, quizá, la forma perceptiva más completa, 
pero también la que requiere más trabajo):  
 
* Sensorial:  todo  sonido  o  grupo  de  sonidos  provoca  una  experiencia 
sensorial.  Como  experiencia  perceptiva  es  la  más  primaria  de  las  tres 
(primitiva  pero  también  indispensable  para  las  demás)  y,  prestando  o  sin 
prestar  atención  a  lo  que  suena,  muestra  una  gran  influencia  sobre  el 
inconsciente: se traduce en reacciones físicas y psicológicas como la ansiedad, 
la hiperactividad, la relajación o el movimiento corporal.  
 
* Emotiva:  también  se  traduce  en  reacciones  físicas  y  psicológicas  como  el 
llanto,  la  sonrisa,  el  miedo,  etc.  Por  su  carácter  etéreo,  la  música  despierta 
fácilmente  una  emoción  concreta:  todas  las  personas  recordamos  y 
conservamos, como si fuera una íntima y exclusiva posesión, esa pieza que nos 
evoca  un  momento  alegre  (un  baile,  un  beso,  una  persona  amada…)  o  triste 
(pérdida  de  un  ser  querido,  una  guerra…).  Si  la  percepción  sensorial  y  la 
analítica  son  dos  de  las  maneras  de  escuchar  música  más  trabajadas  en 
educación  musical,  en  cambio,  a  menudo  se  olvida  la  emotiva  cuando,  en 
realidad, quizá sea la más significativa de las tres.  
 
* Analítica: Es la más común, sobre todo en las edades en las que se tiende a 
olvidar la experiencia sensorial. Por ejemplo, en la educación de adolescentes 
(y  todavía  en  edades  menores)  se  insiste  en  buscar  en  la  obra  escuchada, 
únicamente a través de la actividad intelectual debido al poco espacio de las 
aulas  y  el  autoconcepto  que  tienen  sobre  el  propio  cuerpo,  toda  la  serie  de 
elementos  musicales.  Es  un  aprendizaje  que,  por  poco  significativo  y  poco 
funcional,  quizás  no  incorporarán  a  su  vida  cotidiana  si  no  existe  al  mismo 
tiempo  el  componente  sensorial  y  el  emotivo.  Solamente  a  través  de  una 
música próxima a quien la debe analizar ese análisis adoptará el significado y 
la  funcionalidad  necesarias  para  incorporarse  a  la  vida  cotidiana  del 
alumnado  
 
3.3‐ EXPRESIÓN  
  La expresión en música es la capacidad que el individuo tiene por tomar 
los  elementos  del  lenguaje  musical  y  producir  mediante  su  manipulación  un 
acto  de  comunicación  con  los  demás.  La  expresión  se  realiza  dentro  de  tres 
estadios diferentes:  
 
* La improvisación:  es  la  forma  más  espontánea  de  comunicarse  con  los 
demás, ya que proviene de la intuición, la cual está condicionada a su vez por 
la  asimilación  de  los  elementos  del  lenguaje,  realizada  en  los  primeros 
estadios  del  aprendizaje  mediante  el  juego  de  la  imitación.  A  medida  que  el 
conocimiento de esos elementos es más profundo, la improvisación será más 
expresiva y original.  
 
* La interpretación de obras musicales:  en  cuanto  a  expresión  del 
intérprete, es la que se realiza cuando se toman las obras creadas por otros/as 
y  se  reelaboran  siguiendo  el  propio  criterio.  En  este  proceso,  es  necesario 
reconocer  lo  que  el/la  compositor/a  ha  intentado  comunicar  (elementos  del 
lenguaje,  planos  sonoros,  matices,  etc.)  y  transmitir  lo  interpretado  por 
nuestro propio filtro expresivo.  
 
* La elaboración de obras musicales propias: se puede realizar mediante la 
utilización  de  grafías  y  métodos  no  convencionales,  convencionales,  o 
mediante  una  mezcla  de  los  dos.  El  uso  de  grafías  y  métodos  no 
convencionales posee la ventaja de la inmediatez, ya que el código y la obra, a 
menudo,  se  van  creando  simultáneamente  y  a  la  medida  del  alumno/a  o  del 
grupo  de  alumnos/as  que  los  crea,  sirviéndole,  además,  como  apoyo  para  la 
comprensión  de  nuevos  conceptos  del  lenguaje  convencional.  Para  poder 
utilizar el mismo (el lenguaje convencional) en la creación de obras, el proceso 
es más largo, ya que se necesita un período de aprendizaje mayor. La mayor 
capacidad  expresiva  se  da  cuando  se  realiza  una  mezcla  de  los  dos,  ya  que 
cada uno abarca un campo expresivo complementario del otro.  
 
  Los medios de los que nos valemos para desarrollar la expresión pueden 
ser de dos tipos:  
 
a)  Medios corporales  (el  cuerpo  como  instrumento).  Podemos  hallar  tres 
categorías expresivas:  
 
1- Corporal-verbal-verbal:  desarrolla  la  capacidad  de  descubrir  recursos  y 
estrategias  para  ejecutar  piezas  con  un  contenido  textual.  El  canto  es 
significativo  porque  nace  en  el  interior  y  es  funcional  porque  puede 
desarrollarse en cualquier contexto.  
2- Corporal-vocal-no verbal: desarrolla la capacidad para descubrir recursos y 
estrategias  para  ejecutar  piezas  sin  contenido  textual,  usando  únicamente  el 
órgano  fonador.  Las  posibilidades  expresivas  de  la  voz  son  infinitas  y  como 
instrumento  musical  no  acaban  en  la  emisión  melódica  ni  en  el  mensaje 
verbal.  En  la  educación  musical  deberían  introducirse,  de  vez  en  cuando, 
piezas vocales cuyo contenido fuese únicamente musical.  
3- Corporal-consonante:  desarrolla  la  capacidad  de  descubrir  recursos  y 
estrategias  para  ejecutar  piezas  (rítmicas,  polirrítmicas  o  melódicas) 
realizadas  con  todo  tipo  de  percusiones  corporales.  Es  necesario  conocer  y 
agotar las posibilidades expresivas sonoras de nuestro propio cuerpo antes de 
pasar  a  otros  instrumentos.  Nos  referimos  a  sonidos  ejecutados  con  las 
manos,  los  dedos,  los  pies,  etc.  Dentro  de  estos  medios  corporales,  nos 
quedaría un tipo de expresión que, aunque no es estrictamente musical, sí está 
íntimamente relacionada con la percepción que el in‐dividuo tiene del entorno 
sonoro:  se  trataría  de  la  expresión  corporal,  la  cual  se  realiza  a  través  del 
movimiento  coordinado  con  la  música.  Esta  forma  de  expresión  refleja  el 
sentimiento y la percepción que el individuo tiene de una determinada música 
o entorno sonoro, pero no es la música el medio del que se sirve para realizar 
la expresión, sino que el medio utilizado es el propio cuerpo. No obstante, es 
necesario mencionarla dada  la importancia que posee en cuanto a expresión 
de la percepción sonora del individuo.  
 
b) Medios materiales. Podemos distinguir otras dos categorías:  
 
1- Material de fabricación propia:  aquellos  instrumentos  que  nosotros 
podemos  construir  o  utilizar  a  partir  de  materiales  y  objetos  cuya 
función  original  no  era  la  de  hacer  música  o,  simplemente  producir 
sonido.  En  ellos  es  más  importante  el  sonido  que  la  forma.  Estos 
instrumentos se encuentran en nuestro entorno habitual, de él pueden 
surgir  instrumentos  de  todas  las  variedades  y  todos  los  gustos: 
idiófonos, membranófonos, aerófonos, cardófonos y electrófonos.  
2- Material de mercado: son aquellos instrumentos que podemos adquirir 
en  una  tienda  (habitualmente  especializada  en  música).  Con  ellos 
podemos  interpretar  obras  de  todo  tipo,  clásicas,  populares,  etc.  y 
abarcan  cuatro  categorías  según  su  proximidad  cultural  al  alumnado: 
los  electrónicos  y  de  percusión  utilizados  en  la  música  popular 
moderna,  los  instrumentos  populares  de  cada  zona  geográfica,  los 
llamados  instrumentos  Orff  trabajados  habitualmente  en  la  escuela  y 
 para  finalizar  estarían  los  instrumentos  pertenecientes  al  ámbito  de  la 
música llamada “clásica” o “culta” (violín, viola, piano…).  
 
 
4- EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
 
4.1‐ NIVELES DE CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL.  
  Hay que tener en cuenta que la Música no se encuentra en el Currículo 
oficial como área, sino que aparece junto con la plástica englobada dentro del 
Área de Educación Artística (área establecida en el apartado 2 del artículo 18 
de  la  Ley  Orgánica  2/2006,  de  6  de  mayo  de  Educación).  Se  entiende  por 
Currículo  de  la  Educación  Primaria  el  conjunto  de  objetivos,  competencias 
básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (artículo 6, 
del Título Preliminar de la citada Ley) de esta etapa Educativa y que quedan 
fijados en los siguientes Reales Decretos:  
 
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñan-zas mínimas de la Educación Primaria.
 
Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria, en la Comunidad de Castilla y León.
 
  Así pues y en base a lo anterior, establecemos el siguiente esquema con 
los Niveles de Concreción Curricular que deberemos tener en cuenta a la hora 
de  elaborar  nuestra  Programación  de  Aula  que  configuran  las  unidades 
didácticas:  
 
4.2‐ EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL.  
  Tal  y  como  explicábamos  en  el  apartado  anterior,  dentro  del  currículo 
general propuesto por el MEC, la música aparece integrada dentro del área de 
Educación Artística, junto con la Plástica. No obstante, en esta área también se 
reconoce la necesidad de maestros/as especialistas en Educación Musical para 
su  impartición,  debido  a  la  especificidad  de  su  lenguaje.  Aún  así,  el 
tratamiento  de  ambos  debe  responder  a  un  enfoque  globalizado  que 
contemple las estrechas conexiones entre los distintos medios de expresión y 
representación artística. A partir de los dos grandes ejes en que se articula el 
área  ‐  Percepción  y  expresión  –  se  han  distribuido  los  contenidos  en  4 
bloques, dos de los cuales están directamente relacionados con la Música:  
  Competencia  del  maestro/a  (En  nuestro  caso  el  especialista  de 
Educación   Musical)  
  Competencia del claustro de maestros/as  
  Competencia del MEC y de las Comunidades Autónomas.  
 
UNIDADES DIDÁCTICAS QUE CONFIGURAN LA PROGRAMACIÓN DE AULA  
TERCER NIVEL  
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS  
SEGUNDO NIVEL  
DISEÑO  CURRICULAR  PRESCRIPTIVO  (Real  Decreto  1513/2006)  + 
Prescripciones de las administraciones educativas (Decreto 40/2007‐ Castilla 
y León)  
PRIMER NIVEL  
 
* Bloque 3 – Escucha, en donde los contenidos se centran en el desarrollo de 
capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva.  
 
 
Además,  los  elementos  de  la  música  y  sus  referentes  culturales  nunca  se 
disocian  de  ella  y,  por  tanto,  están  implícitos  en  el  repertorio  usado  en  los 
distintos bloques. Por ello tanto los contenidos del lenguaje musical como los 
referidos  a  la  música  como  expresión  cultural,  se  encuentran  de  forma 
transversal en los dos bloques. Estos bloques deberán estar contemplados en 
las  Programaciones  Didácticas  de  los  diferentes  ciclos  y  han  de  ser 
desarrollados  como  un  todo  en  las  programaciones  de  aula  que  elaboremos 
para nuestra especialidad.  
 
4.3‐ LA UNIDAD DIDÁCTICA.  
  La unidad didáctica se entiende como un núcleo de programación en el 
que quedan recogidas una serie de actividades necesarias para conseguir, en 
un  período  temporal  concreto,  un  conjunto  de  objetivos  propuestos.  En  ella 
deben precisarse los objetivos, competencias básicas, contenidos, actividades 
de  enseñanza  y  aprendizaje  y  las  actividades  de  evaluación,  así  como  los 
principios metodológicos que aseguren la consecución de tales objetivos. En el 
trabajo  cotidiano  del  maestro/a  de  música,  nos  podemos  encontrar  con  dos 
situaciones diferentes en cuanto al trabajo con unidades didácticas:  
1‐ El maestro/a especialista de música se encontrará en la situación de 
entrar  a  formar  parte  de  un  proyecto  global  de  unidades  didácticas 
coordinado entre todos lo maestros/as implicados en un nivel o ciclo 
determinados;  su  papel  es  el  de  implicar  la  música  dentro  de  las 
 unidades  didácticas  propuestas  y,  a  su  vez,  el  de  utilizar  la  misma 
como refuerzo de parte de los contenidos propuestos en otras áreas.  
2‐ Por  otra  parte,  el  maestro/a  de  música  puede  realizar  sus  propias 
unidades  didácticas  persiguiendo  objetivos  concretos  del  área.  En 
este caso, es recomendable el buscar también la implicación de otros 
maestros/as en el desarrollo de la unidad didáctica y la relación con 
otras áreas.  
  Lo  que  no  podemos  olvidar  a  la  hora  de  elaborar  nuestras  propias 
unidades  didácticas  es  la  relación  que  cada  una  de  ellas  mantiene  con 
decisiones  globales  relativas  al  centro  (Proyecto  Educativo  de  Centro)  y  a  la 
secuencia  curricular  desarrollada  a  lo  largo  de  la  etapa  (Programaciones 
didácticas). Estos elementos, son aquellos que, por un lado, van a servir para 
contextualizar  la  unidad  didáctica  (características  del  centro,  entorno, 
alumnado  al  que  va  dirigida  y  sus  rasgos  psicológicos,  temporalización,…)  y, 
por otro los elementos que conforman lo que es el proceso programador en sí 
(objetivos,  competencias  básicas,  contenidos,  metodología,  actividades, 
recursos necesarios y evaluación). Junto a elementos, en cierto modo comunes 
en todas las unidades didácticas, es importante señalar la presencia de otros 
propios  y  específicos  de  cada  una.  Son  éstos  los  que  las  constituyen  en 
realizaciones  prácticas  concretas  del  Diseño  Curricular  Prescriptivo.  La 
realización  concreta  de  unidades  didácticas  gira  en  torno  a  unos  ejes 
globaliza‐dores sobre los que debe fundamentarse la actividad del nivel al que 
va  dirigida.  Estos  ejes  pueden  se  de  muy  diversa  índole,  aunque  en  general 
suelen girar en torno a los centros de interés que se consideran propios de los 
alumnos/as  a  los  que  van  dirigidas.  De  lo  que  no  cabe  duda  es  de  la 
importancia que la unidad didáctica posee dentro del sistema educativo actual 
y  de  que  ellas  van  a  ser  las  responsables  de  todo  el  proceso  educativo  de 
nuestros  alumnos/as.  Una  mala  selección  de  los  núcleos  generadores,  una 
falta  de  rigor  en  su  planteamiento  didáctico,  una  mala  secuenciación  de  las 
actividades, y otros muchos factores, pueden dar al traste con todas nuestras 
buenas  intenciones.  Para  ello  es  preciso  un  ejercicio  de  reflexión  sobre  los 
objetivos y los contenidos propuestos y su posibilidad de realización práctica. 
Uno  de  los  mayores  problemas  que  suelen  surgir  a  la  hora  de  plantear  las 
unidades  didácticas  es  la  realización  de  la  evaluación.  Las  estrategias  están, 
normalmente  bien  diseñadas,  pero  en  la  práctica  es  difícil  la  evaluación 
individual  de  los  alumnos/as.  La  observación  directa  del  maestro/a  es,  a 
menudo, poco objetiva ya que a veces debe emitir juicios sobre la belleza de la 
interpretación  o  el  grado  de  expresión  de  un  alumno/a  al  realizar 
movimientos  corporales;  cuestiones,  en  definitiva,  dependientes  del  propio 
gusto estético, ¿Cómo conocer las cualidades de todos los alumnos/as cuando 
son un gran número y solamente los vemos una vez a la semana? A pesar de 
todas las dificultades, el maestro/a debe siempre intentar realizar su función 
lo mejor posible, y para ello, es imprescindible el análisis y perfeccionamiento 
progresivo de su actividad docente. “El primer paso en una reforma educativa 
es darlo” (Murray Schafer).  
 
5- BIBLIOGRAFÍA  
 
ALSINA, PEP: “El área de educación musical”. Graó.  
DOMINGO  CEBRÍAN,  V.:  “El  valor  de  la  educación  musical  en  el  desarrollo 
integral de la persona”. www. educaweb.com  
FREGA, ANA L.: “Música para maestros”. Graó.  
GARCÍA GONZÁLEZ, F.: “Diseño y desarrollo de unidades didácticas”. Escuela 
Española.  
HEMSY DE GAINZA, V.: “La iniciación musical del niño”. Ricordi.  
SHAEFFER, P.: “Tratado de los objetos musicales”. Alianza Música.  
SCHAFER, R.M.: “El rinoceronte en el aula”. Ricordi.