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Jornadas de Divulgación de la investigación


Fundación Cervantes
Área Ciencia y Técnica

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
Trabajos presentados I Jornada de Investigación en
Psicología

Fundación Cervantes
Belgrano 200 - 5800- Río Cuarto - Córdoba
info @cervantesriocuarto.edu.ar
Tel: 0358-4623886
Dirección Área Ciencia y Técnica
Dra. Elsa Palou de Carranza
ecarranza@cervantesriocuarto.edu.ar
Año 2. Número 2. Diciembre de 2013
ISSN 2314-1956

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INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
I Jornada de Investigación en Psicología

Compiladores:
Juan Pablo Zorza
Verónica Delgado
Valeria Morán

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INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Esta publicación contiene la conferencia inaugural y los trabajos libres presentados


en la I JORNADA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA, realizada en Río Cuarto
el día 25 de octubre de 2013. Resolución N° 33-F.F. y H.-2013 (Universidad Católica de
Cuyo, Facultad de Filosofía y Humanidades). Organizada por la carrera de Licenciatura
en Psicología de Cervantes subsede de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Católica de Cuyo y el Área de Ciencia y Técnica de Cervantes. Siendo
responsables de su ejecución los profesores de la cátedra de Metodología de la
Investigación y el Área de Trabajos Finales: Mgter. Lic. Juan Pablo Zorza, Mgter. Lic.
Verónica Delgado y Lic. Valeria Morán.

Las jornadas permitieron el intercambio de conocimiento científico y experiencias


que contribuyen al desarrollo de la psicología y facilitan al alumnado e investigadores
difundir sus producciones en diversas áreas temáticas. La creación de un espacio de
divulgación y discusión de los proyectos y resultados de investigaciones finalizadas y en
curso es una propuesta de aprendizaje para los noveles investigadores, fomentando la
necesidad de hacer público el conocimiento producido como la última etapa de procesos de
investigación. Estos espacios poco frecuentes en nuestra localidad hacen valorar de forma
especial el esfuerzo de quienes participaron en la realización de la jornada y la publicación
de sus trabajos. Escribir y publicar textos científicos, son dos prácticas no ejercitadas en la
formación de los psicólogos, como si la exposición rigurosa de los resultados no fuese
relevante para la formación y actualización de los profesionales de la psicología. Por el
contrario, son la práctica de la escritura, la comunicación y la publicación escrita las
responsables del avance de nuestra disciplina, la formación de calidad de nuestros alumnos
y la actualización de los profesionales. Por tal motivo, es importante destacar la valiosa
contribución de los grupos de investigación que participaron en esta propuesta y, en
especial, la presentación escrita de la conferencia „El Objeto de la Psicología dentro de la
Situación de Escuelas: Cerebro, Subjetividad y Desarrollo Técnica‟ a cargo del Dr. Julián
Marino.

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Si bien “Investigación en Psicología” presenta un contenido heterogéneo en líneas
de investigación, autores (alumnos e investigadores), marcos conceptuales, metodologías y
formatos de trabajo, es justamente esta heterogeneidad lo que hace atrayente al material
para los distintos alumnos que comienzan su recorrido final en la carrera de psicología y
requieren acceder de forma rápida a diversas experiencias de investigación en el ámbito
local.

A modo de guía mencionamos que en el primer apartado se encuentra la síntesis de


la conferencia del Dr. Julián Marino, quien nos propone una revisión del objeto de la
psicología desde un marco conceptual que atraviesa posturas epistemológicas, psicológicas
y sociológicas, introduciendo conceptos sugerentes sobre el conocimiento psicológico
institucionalizado, las posiciones del psicólogo, la salida pragmática, el ingreso de la
técnica en la psicología y la psicología como campo social. En un segundo apartado,
presentamos un conjunto de trabajos libres de corte cualitativo y cuantitativo, producto de
los Trabajos de Integración Final de la Licenciatura en Psicología, Tesis y Resultados
parciales de proyectos de investigación realizados desde las universidades locales.
Acompañan estos trabajos una serie de proyectos de investigación en ejecución
pertenecientes a diferentes laboratorios de investigación.

“La ciencia es una institución pública no sólo porque es un conocimiento que comparten muchas
personas, sino también, y sobre todo, porque se encuentra sometida a ‘normas de verdad y validez’
que las sociedades han ido construyendo a lo largo de milenios y que se trasmiten y custodian
mediante una esfera institucional particular: la esfera educacional”

(Samaja, 2008)

Mg. Juan Pablo Zorza


Mg. Verónica Delgado
Lic. Valeria Morán

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ÍNDICE

El objeto de la psicología dentro de la situación de escuelas: cerebro, 8


subjetividad y desarrollo técnica
MARINO, J.

Manifestaciones de ansiedad en alumnos con trastornos cognoscitivo de 28


escuelas primarias
GRANDIS, A.; DELGADO, V; UVA, A.; TARDITI, L. y GIUPPONE, C.

Distanciamiento afectivo familiar y consumo abusivo de alcohol en la 33


adolescencia
PONCE, C.

Consumo de sustancias psicoactivas. prevalencia y perfil de riesgo en 41


estudiantes de la universidad nacional de Río Cuarto
DELGADO, L.

Representaciones sociales sobre el HIV/sida en estudiantes universitarios 49


de carreras de ciencias de la salud de la ciudad de Río Cuarto
CANTERO PETRYNA, V.S.

Abordaje psicológico y psicopedagógico de las demandas de estudiantes 58


universitarios en el contexto de un gabinete institucional
FALETTI, M. A. y VERHAEGHE, A.

Aspectos condicionantes en la continuidad del cursado de carrera en 68


ingresantes a la vida universitaria
PIÑEIRO, M.L. y FALETTI, M. A.

Evaluación del bienestar psicológico y su relación con el síndrome de carga 74


del cuidador en familiares de enfermos mentales crónicos
CEPPI, L.P.

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Representaciones sociales sobre la enfermedad mental en un grupo de
pobladores y profesionales de un sector urbano marginal de la ciudad de
Río Cuarto
AUDISIO, M.S.

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La maternidad en los sectores populares: estudio exploratorio de las 94
incidencias psicológicas en un grupo de mujeres madres y algunas políticas
públicas en la ciudad de Río Cuarto
LASCANO A.R.

Las prácticas laborales de las mujeres de clase social baja y su rol 101
maternal
KUNZEVICH, A. L.

Vínculo de apego madre hijo y desnutrición infantil 110


BIANCO, M.

Quejas subjetivas de la memoria en adultos mayores: su relación con las 121


funciones neuropsicológicas
TARDITI, L.; GRANDIS, A.; UVA, A.; AUDISIO M.

Afección cognitiva en VIH: medidas de fluidez verbal integrales 128


temporales-cualitativas como herramientas para medir compromiso
cognitivo.
MARINO, J.; FONTAN, C.; ABUSAMRA, V.

Dimensiones y procesos para adaptar palabras en investigaciones que 136


demandan su empleo como estímulos emocionales
LUNA, F. G.; BISCONTI, A. I.; ROSTAGNO, G; MARINO, J.

Un sistema de evaluación de los mecanismos de regulación emocional, 142


reappraisal y supresión, diseñado mediante la presentación de videos
SILVA, J.; ZORZA, J.P.; ACOSTA MESAS, A.; MARINO, J.

Bilingüismo y cognición: el nivel socioeconómico es un moderador de los 152


beneficios cognitivos?
MARINO, J.; SADANIOWSKI, A.; BUKOWSKI, M.; LUNA, F.; ABUNDIS,
LUPIÁÑEZ, J.

Mecanismos de adaptación a conflictos perceptuales y efectos del cambio 160


de soporte del estímulo

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LUNA, F. G.; MARINO, J.; LUPIÁÑEZ, J.

La empatía emocional y effortful control en la adolescencia: su valor 167


discriminante entre estudiantes populares y rechazados
ZORZA, J.P.; MARINO, J.; ACOSTA MESAS, A.
Medidas de la empatía: una propuesta integradora de sus componentes 177
emocionales, cognitivos y de regulación
BECCARÍA, E.; ZORZA, J.P

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CONFERENCIA INAUGURAL

EL OBJETO DE LA PSICOLOGÍA DENTRO DE LA SITUACIÓN DE ESCUELAS:


CEREBRO, SUBJETIVIDAD Y DESARROLLO TÉCNICA

Dr. Julián Marino

Laboratorio de Neuroimágenes,
Universidad Nacional de Córdoba

Se define como „situación de escuelas‟ en Psicología cuando conviven dentro de las


instituciones de Psicología (universidades, institutos de enseñanza, colegios profesionales,
legislación de incumbencias) orientaciones diferentes que tradicionalmente han sido
definidas como escuelas, o escuelas de pensamiento psicológico (Bekthereva, 2013). Son
ejemplos la escuela cognitiva- comportamental, el conductismo, la neuropsicología, el
psicoanálisis, la Gestalt, la sistémica entre otras.

En algunos países la „situación de escuelas‟ es menos visible, hay una


predominancia clara de una escuela por sobre otras en las instituciones psicológicas. Las
„dominancias‟ se observan en los programas de estudio de grado, en las líneas de
investigación que resultan financiadas, en la oferta de post grados. En Europa, Estados
Unidos y los países influenciados por occidente se podría afirmar que la escuela cognitiva
tiene mayor presencia que las otras. La relación con las neurociencias (neurociencias
cognitivas) incrementaría esa „dominancia‟ en términos de montos de financiamiento para
investigación recibidos. Las investigaciones más costosas en psicología son las que
provienen de las neurociencias cognitivas (más adelante, se explicitará la complejidad
técnica que demandan).

En Argentina la „situación de escuelas‟ presentó una particularidad que la hizo única


en el mundo. Se caracterizó por la relevancia histórica de la formación en la escuela
psicoanalítica. Esto fue vinculado al origen de la psicología en Argentina, las primeras
facultades fueron organizadas por psiquiatras que tenían en su mayoría formación en
psicoanálisis, en un contexto de fuerte pregnancia de la intelectualidad „porteña‟ marxista-
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freudiana. En tanto fundación de Facultades de Psicología, su origen se circunscribe a
mediados del siglo veinte, alrededor del año 1950.

Con anterioridad a este proceso de institucionalización universitaria de la Psicología


en Argentina, la psicología académica tenía como mínimo sesenta años de desarrollo.
Estados Unidos e Inglaterra fueron los principales países que la impulsaron, sumándose los
países de Europa Central (Alemania, Austria, Suiza), también Francia. La relación entre la
psicología académica anglosajona y la psiquiatría de inspiración psicoanalítica fue
prácticamente controvertida, en un principio se acogió el psicoanálisis con algún
entusiasmo, ya que resolvía algunas cuestiones (se suele mencionar la visita de Freud a
Nueva York por invitación del funcionalista William James). Progresivamente, la falta de
posibilidad de demostración empírica de los postulados psicoanalíticos fue motivando
severos cuestionamientos. El psicoanálisis pasó a tratarse tanto desde el estilo de escritura
como de sus consecuencias culturales más como una disciplina filosófica que científica. Se
destacaba que la psicología se trataba de una disciplina de orientación experimental básica
y orientada a lo que se definirá posteriormente como medición, intervención y diseño
principalmente en el campo educativo y laboral, también como formación de
„conocimientos básicos‟.

Los países que recibieron el psicoanálisis dentro de las instituciones de Psicología,


los casos de Francia, Argentina, otros de Latinoamérica, posteriormente Eslovenia, fueron
excepciones. Desde algunas orientaciones psicoanalíticas, su misma inclusión dentro de la
institución psicológica fue objeto de disputas. Famosa es la afirmación del psicoanalista
Jacques Lacan, de que el psicoanálisis no era una ciencia, sino más bien „el arte de trozar
discursos‟.

El objetivo de este trabajo es desarrollar algunos conceptos estructurales acerca de


la situación de escuelas en reemplazo de la presentación de un cuadro comparativo que
suele mostrar a las diferentes escuelas mediante criterios comparativos como su supuesto
„año fundacional‟, la particularidad definición particular de objeto de estudio, métodos de
investigación. Para alcanzar este objetivo será crucial definir que se entenderá por
„estructura‟ de una escuela psicológica y luego desarrollar una analítica de sus diferencias.

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Estructura de una escuela psicológica científica

La base para la existencia de una escuela psicológica es que haya seres humanos.
Cada uno pertenece a la especie y es a la vez un individuo. Se puede considerar que la
especie es un universal y cada ser humano una continuidad existencial (CE) que habita el
mundo en coordenadas temporales y espaciales. Metafóricamente se las denominará
„coordenadas robinsonianas‟ en alusión al personaje literario de Daniel Defoe, Robinson
Crusoe, que ilustra in extremis la „soledad estructural‟ que el individuo tiene en cuanto está
ubicado en un tiempo y lugar únicos en el universo y en su devenir histórico. Las
coordenadas „robinsonianas‟ tienen consecuencias para la indeterminación del objeto de
estudio de la Psicología. No implican que los „constitutivos‟ (se definirá posteriormente
este término) del individuo sean ajenos a la especie, sino que las posibilidades actuales de
tener bajo el mismo control su objeto que un químico o un biólogo tienen son
probabilísticamente incomparables a favor de las ciencias mencionadas, consideradas
„duras‟.

Otra condición basal para que haya una escuela psicológica es la decisión de que
haya Psicología, concretamente „cientifizar‟ CE. Esto implica la decisión de aplicar las
condiciones de producción de la ciencia sobre las manifestaciones que CE realiza. ¿Cuáles
son esas manifestaciones? El poeta Friedrich Hölderlin escribió que „un signo indescifrado
somos, y en tierra extraña, perdimos el habla‟. Las resonancias de este verso poético son
polisémicas, sin embargo, anticipan algo crucial para la situación de escuelas: CE implica
la emisión continua de signos que no admiten una sola interpretación, no tienen un
ciframiento (decodificación) específico y unívoco, lo que contribuye a la falta de
„controlabilidad‟ de sus manifestaciones, por completo diferente a lo que experimentan
biólogo y el químico, que precisamente, pueden „experimentar‟ en condiciones de
manipulación con restricciones éticas completamente menores a la psicología . Más
adelante se relacionará esta condición con los conceptos de subjetividad, traducción,
historización y determinación, fundamentales para caracterizar la situación de escuelas y las
posiciones resultantes.

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La decisión de que exista psicología como ciencia implica asegurar las condiciones
que la ciencia establece. Estas condiciones son históricas y sociales, la historia de la ciencia
atravesó diferentes paradigmas, pero en la actualidad los sistemas sociales „metabolizan‟ su
relación con el mundo concediéndole prioridad a las representaciones que produce la
ciencia (la metáfora „de metabolismo‟ es de Samaja, 1998). Esto significa que la decisión
de que la psicología integre el „firmamento‟ de las ciencias implica satisfacer esas
demandas, y el acceso a prácticas y producción de conocimientos que tendrán un valor
social agregado. Ocupar un sitio dentro de las ciencias implica integrar las universidades,
acceder a legislaciones nacionales, recibir titulaciones, conformar colegios profesionales,
recibir subsidios de investigación, ocupar espacios de divulgación en „la sociedad del
conocimiento‟.

Hay diferentes posiciones epistemológicas, que significa que coexisten diferentes


posiciones respecto a que es científico y que no lo es. Sin embargo, se debería tener cautela
con esa relativización. Se puede conjeturar que hay una ciencia normativa que se sustenta
en el valor de la evidencia, la estructura del dato, y que deriva de concepciones filosóficas
empiristas y racionalistas, que han sido actualizadas y que han logrado imponer un
paradigma de lo que se considera científico. Las críticas a la concepción racionalista y
empirista como fundamento de la ciencia puede provenir tanto desde ataques al
„positivismo‟ como de posturas constructivistas o anarquistas. Este trabajo no se centrará en
ellas, pero es importante destacar que el movimiento positivista pertenece al pasado y nadie
actualmente que se considere científico se consideraría „positivista‟ principalmente por la
antigüedad en sentido ideológico del concepto. Hay doctrinas que se reconoce su valor en
la historia de las ciencias, pero hay cambios constantes. Esto sería importante destacar
porque en las ciencias sociales y humanidades se suelen pronunciar cuestionamientos a
movimientos a los que difícilmente los científicos contemporáneos adhieran.

Una revisión de los montos de financiamiento que reciben los proyectos de


investigación por ejemplo en la Unión Europea demuestra que se destinan fondos
multimillonarios a estudios finalmente se publican en revistas que demandan introducción
conceptual, materiales y métodos, condiciones de obtención de datos, presentación de
resultados y conclusiones. Esto sirve para orientar la intersección entre políticas académicas
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y concepciones científicas. Actualmente hay una pregunta por el impacto social de los
conocimientos que se producen y por las técnicas que pueden aplicarse, dentro de márgenes
mínimos de error. La ciencia normativa actual es probabilística, un ejemplo se aprecia en la
aeronáutica donde los motores que utilizarán los aviones comerciales deben garantizar
menos de un fallo en un millón de pruebas de funcionamiento antes de ser puestos en
circulación. No se afirma que son infalibles, sino que su probabilidad de error se encuentra
debajo de un umbral de seguridad. La alianza entre ciencia y técnica en la actualidad es un
hecho consumado.

Tal estructura se corresponde con las propuestas elementales del empirismo y el


racionalismo en su versión actual. En algunos textos se refieren a esos sistemas de
pensamientos en base a autores pioneros de estas orientaciones (David Hume, John Locke,
Francis Bacon) ignorando las numerosas revisiones e influencias que se sucedieron en el
tiempo (los mencionados pertenecen a los siglos dieciséis y diecisiete).

Se suele reconocer que las condiciones de producción de la ciencia implican una


comunidad que investiga y que determina la estructura de un objeto de estudio. Se definen
métodos que se consideran válidos de abordaje al objeto y luego el conocimiento que se
produce se somete a revisión de pares. La „escisión‟ sujeto- objeto ha sido cuestionada
desde posiciones extremas, como que no existiría tal división ya que el objeto sería una
construcción del sujeto, y desde posiciones sutiles, que afirman que si bien hay influencia
de la observación del sujeto sobre el objeto, esta puede ser controlable y las distorsiones
ocasionadas, probabilísticamente mínimas.

Se acepta que la cientifización implica el ingreso de las creencias producidas por la


psicología en la dimensión social, que significa „obligar‟ a una persona a aceptar
representaciones (Hume, 2001). La palabra „obligar‟, lejos de implicar el abandono del
pensamiento crítico o el acercamiento al principio de autoridad como principio de
conocimiento legítimo, representa lo contrario. David Hume entendía que cada persona era
responsable de las representaciones, opiniones y creencias que sostenía y utilizaba. Para
lograrlo, cada persona debía realizar un complejo y trabajoso proceso que le permita
alcanzar la independencia de criterio. Hay una estrecha relación entre este ideario y el

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origen de la religión protestante. ¿Por qué? Porque ambos implicaban un desprendimiento
de las autoridades „supremas‟ del conocimiento y de la necesidad de un „a priori‟ social
para interpretar y decodificar textos (en el caso del protestantismo, implicó el alejamiento
de la autoridad papal como la única capaz de interpretar las „sagradas escrituras‟). Para
Hume, el único a priori que una persona requiere para aceptar representaciones es
disciplinar su examen de las opiniones que se le ofrecen. En principio, todo es opinión: se
tendrá demostrar que se trata de conocimiento universalmente válido (posición escéptica).

Hume se cuestionaba: ¿Por qué una persona aceptaría ciertas creencias y desecharía
otras? Y se respondía: Cada persona debe tener acceso libre a las evidencias que se
presentan como suficientes para admitir que provisoriamente una representación resulta
válida. Una vez que se accede a las evidencias (matrices de datos en términos de Samaja,
1998) se „siente obligada‟ a aceptar sus consecuencias. Nacía el concepto de comunidad
científica, o „comunidad epistémica pertinente‟, que incluía aquellas personas que habían
accedido a las condiciones constitutivas de un conocimiento (planteo inicial, método de
obtención de evidencias, presentación de datos). Históricamente, fueron las universidades
los „refugios‟ donde se podía acceder a las comunidades epistémicas pertinentes, en forma
de „cofradías‟ o „hermandades‟. Actualmente, la cientifización predomina en el
„autoconcepto‟ de la llamada „civilización occidental‟. Esto tiene una connotación positiva
para muchos, y negativa o suspicaz para otros, como Martin Heidegger, quien advertía que
en la cientifización de la sociedad lo que caía en el olvido era „la pregunta por el ser‟ y lo
que se privilegiaba era la orientación a la manipulación técnica. Las consecuencias políticas
de estos planteos son apasionantes y han ocupados decenas de tratados, entre los que se
recomiendan las lecturas de Levinas, Bunge, Husserl, Popper, Rorty, Feyerabend entre
otros, y así conocer pensamientos a favor y en contra.

La psicología fue incluida en el marco de las ciencias y se „sometió‟ a la


presentación de datos. Un dato se compone de una unidad de análisis (por ejemplo, el
sistema cognitivo podría ser unidad en análisis), un esquema indicador o técnica (por
ejemplo, un test que sirva para medir la memoria episódica, que es parte del sistema
cognitivo), una variable (por ejemplo la memoria episódica, es variable porque puede ser

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mayor o menor su capacidad) y un valor (por ejemplo, el resultado de la aplicación del test
a la unidad de análisis arroja un número que expresa el rendimiento).

Ya fueron mencionados y resultan claros los beneficios de que una disciplina sea
aceptada como „ciencia‟. La realización de „cartas astrales‟ o la numerología, por ejemplo,
no son consideradas ciencias. Eso las excluye de legitimaciones, incumbencias, presencia
institucional, subsidios y reconocimiento. Una disciplina puede apelar a su rigurosidad, que
significa que sus conocimientos están bajo el control y revisión de pares.

Sin embargo, recibir la calificación de científico supone para la civilización


occidental el acceso a la máxima calificación de producción de representaciones. Esto ha
sido discutido, rechazado, renegado de forma individual y en grupos específicos. Sin
embargo, por ejemplo, cuando las autoridades aeroportuarias autorizan el despegue de un
avión, cuando se financian investigaciones espaciales, se construyen multimillonarios
aceleradores de partículas debajo de la tierra como en Suiza („captura del bosón de Higgs‟)
o se desarrollan tecnologías aplicables en medicina, se solicitan evidencias enmarcadas en
la racionalidad científica. Buena parte de nuestra vida, en relación a salud, trabajo,
organización, está determinada por las representaciones que avala la cientifización. Las
personas se suben a los aviones que han sido sometidos a validaciones científicas.

La psicología necesita un sistema estable

Los cuadros comparativos de la situación de escuelas acostumbran la presentación


de celdas que se rellenan con diferentes nominaciones. Entre las más relevantes se
encuentran su concepción de „objeto de estudio‟, donde es frecuente que se mencionen
términos como „Inconsciente‟, „Conciencia‟, „Aparato Psíquico‟ „Mente‟ „Sistema
Cognitivo‟ „Conducta‟.

Tales diferenciaciones, inextricablemente acompañadas de metodologías afines,


tienen en común que para acceder a la cientifización antes detallada se necesitan
regularidades. Esto significa que hay objeto de estudio si se posibilita un abordaje que
sistemáticamente pueda ser „traducido‟ a un sistema de conceptos que tenga relaciones
coherentes entre sí. Un sistema conceptual se define por relaciones solidarias entre lo que

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representa cada concepto respecto a cada concepto de su mismo sistema, y su articulación
permite lo que Imre Lakatos llamó „cinturón protector‟, que significa que las articulaciones
argumentativas intraconceptuales „se defienden entre sí‟ ante posibles cuestionamientos.

¿A qué se llama regularidades? ¿Por qué se indicó que para que exista psicología
cientifizada se necesitan trazos, estabilidades, que permitan la acción de los sistemas
conceptuales? CE es una manifestación „robinsoniana‟ de fenómenos inextricables,
insondables. La indeterminación, que luego será tratada con mayor profundidad, es amplia.
En la „soledad estructural‟ no habría posibilidad de determinación. Así como el químico
tiene las sustancias bajo su control, y en sus experimentaciones mejora su determinación
¿qué sucede con CE, esquivo, en tanto CE? La psicología necesita „apresar‟ a CE y formar
un sistema conceptual que entregue datos, presente resultados, genere técnicas.

Hubo sistemas filosóficos que caracterizaron a CE, se consideraron sistemas


„prescriptivos‟ que establecieron „la naturaleza‟ de CE („está destinado para el bien‟, „es un
animal racional‟, „es una aventura sin sentido final‟). „Prescripción‟ significa que CE „es de
una u otra manera‟, a priori y esencialmente. Por ejemplo, tiene voluntad, concupiscencia,
nació para amar a Dios, está destinado a la razón, tiene pasiones, pero la razón es superior a
las pasiones. Las prescripciones son consideradas filosóficas en tanto implican un camino
de meditación por parte del autor acerca de la universalidad humana. Una de las
características de la psicología que accede a la cientifización es el „encuentro‟ „cara a cara‟
con CE y sus manifestaciones. A las prescripciones no les interesa el contacto „empírico‟
con CE sino la meditación que lo determina en un sistema conceptual.

La psicología cientifizada no trata como Blas Pascal en sus meditaciones o


Descartes en sus Pensamientos de establecer cuáles son las „provincias‟ que constituyen lo
humano, sino que „operan‟ sobre CE para conformar un sistema conceptual que transforma
CE en Sujeto (S). ¿Sujeto? Sujeto de las determinaciones conceptuales de los sistemas
psicológicos cientifizados. Metafóricamente, la psicología científica „hunde sus pies en el
barro‟. Sus conceptualizaciones permitirán la entrega de datos, el planteo de hipótesis, la
reformulación de teorías. Estas son operaciones que los filósofos prescriptivos no
realizaban. El psicólogo necesita como otros científicos de una red de conceptos para el

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encuentro con CE, los conceptos son pivotes del pensamiento que anudan estabilidades
semánticas (definiciones conceptuales, operacionales) con experiencias („refreshing‟ de
significados).

Un ejemplo es la escuela llamada conductismo, escogida adrede debido a su


supuesto rechazo a lo „mental‟. En el conductismo los textos tratan de la presentación de
refuerzos, como incrementan o no las tasas de „respuestas‟, diferentes estrategias de
consecuencias. En sus textos se definen los conceptos de estímulo, asociación,
condicionamiento. El conductismo al menos en sus inicios no admite lo mental, pero sí que
existen regularidades. De lo contrario no habría patrón alguno de reforzamiento efectivo,
cada unidad actuaría „como le viniera en gana‟ y no habría „leyes de la conducta‟. El
conductismo arroja datos en un experimento sobre desensibilización en fobias a las arañas,
y a su vez aporta al corpus de conocimientos sobre CE en general. La psicología debe
recordar que está lejos de resultar omnipotente y que sus caracterizaciones de S „ingresan y
egresan‟ de CE, en cuanto la determinación sujeto- objeto es siempre parcial, al menos
dentro del marco ético contemporáneo. Se han escrito en literatura distopías como 1984 o
Fahrenheit 451 donde S y CE tenían mayor proximidad.

Se puede denominar „trazas‟ a las regularidades necesarias para establecer un


sistema conceptual y „mentalización‟ en cuanto implican que CE tiene algo interno y algo
externo. Interno es la correspondencia entre las regularidades y el sistema conceptual, el
intento de construir conceptos sobre lo que „significa‟ „semantiza‟ pero no es transparente,
no se determina, no se ve. Externo es la manifestación de CE, que también es polisémica,
porque ya está organizada por las categorías tanto cientifizadas como no cientifizadas. La
principal diferencia entre „interno‟ y „externo‟ es que lo externo busca más una descripción
e interno un sistema articulado- conceptual. Mentalización es la aceptación de esta
distinción y la búsqueda sistemática de „trazas‟ para la transformación de CE en S.

Se llama „mentalización‟ a la adopción de un sistema estable de regularidades que


permiten el uso de conceptos sistemáticamente relacionados. Las mentalizaciones suelen
caracterizarse por su metaxu- explicación, que significa „explicación hacia adelante‟. Por
ejemplo, en el sistema lacaniano, el deseo actúa como „motor del psiquismo‟. En la

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psicología cognitiva tradicional la finalidad de la mentalización es el „procesamiento de la
información‟, la toma de decisiones y la solución de problemas. La neuropsicología suele
compartir las metaxu- explicaciones con la psicología cognitiva, pero difiere en sus
„constitutivos‟.

Se denominan „constitutivos‟ a los conceptos que soportan la mentalización, que


admiten instanciaciones de diferente naturaleza. En la psicología cognitiva tradicional (de
origen) los constitutivos eran los módulos que componían las capacidades cognitivos, la
atención, el lenguaje, los sistemas de memoria, la capacidad visuoespacial. Se creía que
eran soportadas por flujos de información similares al software que coordina el
funcionamiento de los ordenadores. Para la neuropsicología los constitutivos tienen un
soporte neuronal, de sustancia gris y blanca dentro de la dinámica nerviosa que incluye las
respuestas hemodinámicas. Se admiten constitutivos cognitivos a medida que los nerviosos
no tienen la suficiente claridad mentalizante. Hay propuestas epistemológicas que indican
que se admitirán provisoriamente constitutivos cognitivos en función de la progresía del
conocimiento de la dinámica nerviosa, en otras palabras, de que el cerebro deje de ser
tratado como un órgano (como el pulmón, o el hígado) y de que sus constitutivos (redes
neuronales, columnas de sustancia gris, fibras de sustancia blanca, patrones hemodinámicos
de respuesta) deriven en la creación de un lenguaje propio, procesual (que necesite menos
de los constitutivos cognitivos) y mentalizador. En Psicoanálisis lacaniano deseo,
inconciente, repetición y pulsión son mentalizadores. Para Freud el aparato psíquico se
orientaba a „tramitar‟ excitaciones y a regirse por el principio de placer. Mayores
complejidades le añadió Lacan a este sistema derivado de su „proyecto de psicología para
neurólogos‟.

El conocimiento psicológico institucionalizado

Una distinción esclarecedora diferencia la psicología científica de la ordinaria.


Davidson (2001) sostiene que toda persona (CE en nuestros términos) tiene esquemas de
traducción que aplica sobre otras personas. Esto significa que la atribución de una
mentalización (regularidad, estabilidad) no es exclusiva de los psicólogos
institucionalizados. Estos últimos harían traducciones científicamente validadas. Se

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denomina traducción científicamente validada a la que puede transmitirse en las
instituciones de psicología (universidades, institutos aprobados) y derivan en la posibilidad
de aplicar las incumbencias reservadas al título. Las incumbencias son las prácticas
concretas que autorizan a los psicólogos a implementar técnicas sobre CE, por ejemplo,
evaluaciones neuropsicológicas, diagnósticos psicopatológicos, psicoterapias, selección de
personal, colaboración en la organización del tránsito.

La psicología ordinaria se ha caracterizado por la mentalización del otro a través de


lo que se llama „teoría de la mente‟. Implica atribuir intenciones a las personas. Sin
embargo, „teoría de la mente‟ e „intenciones‟ son conceptos del conocimiento psicológico
institucionalizado (CPI). Resulta clarificador distinguir posiciones para evitar confusiones.
Una persona es a la vez CE y psicólogo (Px) en caso que haya sido legitimado por las
instituciones del CPI a través del cursado de las asignaturas y la obtención del título. Las
CEs se relacionan entre si y manifiestan fenómenos, muchos de ellos no capturados en las
coordenadas robinsonianas originales (en tanto fenómenos), pero sí puede hablar de ello,
recordarlo, traerlo al presente, „presentación‟. En sentido „robinsoniano‟ el fenómeno ya se
perdió.

Dentro del CPI se define la posición 1 (P1) que se define como el psicólogo que
hace traducción de CE mediante los sistemas conceptuales adquiridos y se afirma en las
incumbencias que tiene reservadas y para los que fue legitimado en su aplicación. La
posición 2 (P2) se define como el psicólogo que produce conocimientos, tiene pretensiones
de universalización que significa cristalización en el CPI de sus investigaciones. La
manifestación más habitual de P2 es el investigador, el disertante, el docente en las
instituciones psicológicas. La posición 3 (P3) define al juicio epistemológico sobre la
validez en tanto CPI de las producciones de conocimiento de P2 y de las prácticas de P1.

La ‘determinación’, la ‘distancia’ y la ‘hemorragia semántica’

„Determinación‟ y „distancia‟ son dos metáforas que servirán para esclarecer las
consecuencias de la organización de CPI y las posiciones que quedaron definidas, en
función de la mentalización cientifizada de CE.

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Se define como „determinación‟ a la diferencia entre lo referido por CE y la
traducción de P1 en relación a la coordenada robinsoniana de su manifestación
fenomenológica. Por ejemplo, CE acude a una terapia de pareja donde narra las dificultades
que tiene para convivir con su actual marido en relación a que se irrita por lo que ella
considera „nimiedades‟. En la sesión hay un relato sobre manifestaciones que no tienen
lugar en las coordenadas de la terapia („presentificación‟ „traer‟ manifestaciones de
coordenadas robinsonianas). Sin embargo, desde P2 se produjeron conceptos como „palabra
plena‟ (Lacan, 1967) que indican que en el lenguaje está la realidad de lo aconteciendo.
Más allá de la „astucia‟ del concepto, sería más factible (resulta opinable) creer en una
amalgama entre la „realización mediante el lenguaje‟ y los fenómenos que acontecieron en
coordenadas robinsoninanas y que ningún concepto puede evitar la diferencia inzanjable
entre la soledad estructural de CE y su decir.

Un concepto asociado es el de „tematizaciones‟. En las traducciones que P1 hace de


CE, no solamente interviene P2, sino el contexto cultural que instaura tematizaciones como
„violencia de género‟, „adicciones‟, „acoso o bullying‟, „autismo‟, que son de propiedad
cultural y ya no de un sistema teórico en particular. Las escuelas dentro de CPI resultan
demandadas por las tematizaciones y se espera una „resolución‟, una „respuesta‟. En
algunas escuelas se acepta la evaluación por eficacia (cognitivo- conductual,
neuropsicología) en otras no (psicoanálisis) por cuestiones que exceden este limitado
trabajo.

La „determinación‟ implica cierta impotencia de P1 ante CE. En otras disciplinas, si


bien se acepta la incertidumbre como determinante en la ciencia contemporánea, hay una
relación sujeto – objeto que permite un control, manipulación, sometimiento que es
imposible éticamente entre P1 y CE. Al menos, dentro de las marcos éticos que regulan CPI
en la actualidad mundial. Se caracterizó como „impotencia‟ porque P1 debe admitir cierta
„dispersión‟ ante la magnitud de los fenómenos de CE en su soledad estructural. Un
diagnóstico avalado por P2 y certificado en CPI de „trastorno del espectro autista‟ puede
tranquilizar a P1, pero su reverso („contragolpe‟) (Samaja, 1998) es inmediato: la
„subjetividad‟ de CEx (el CE específico, concreto, robinsoniano) en parte se pierde con la
misma sanción del diagnóstico.
20
¿Esto implicaría cierta imposibilidad de la Psicología como ciencia? Sería más
adecuado decir que implicaría un límite. Hay escuelas, como la neuropsicología, que ante la
„angustia‟ que provocaría la indeterminación habrían optado por reducir sus alcances a lo
que está delante suyo. Significaría hacer coincidir CE con su manifestación
fenomenológica. Esto significa que P1 puede traducir lo que tiene delante suyo. Para ello,
ha „echado mano‟ de una mentalización que se apoya en el dispositivo de manifestación
fenomenológica de menor sangrado: el cerebro. La escuela cognitiva- conductual y la
neuropsicología se hicieron de recursos técnicos como los potenciales evocados, la
resonancia magnética, la estimulación magnética transcraneal, el registro psicofisiológico,
la psicometría, que pretende equiparar CE a su manifestación fenomenológica durante la
traducción que está realizando P1. Son varios los problemas que se abren desde esta
perspectiva, por ejemplo, las tematizaciones.

¿Qué es la „distancia‟? Donald Davidson distinguió entre los acontecimientos mentales en


tanto „deseos‟, „actitudes‟, „creencias‟, „excitaciones emocionales‟, „intenciones‟,
„planificaciones‟ y el contenidos específico de esos acontecimientos (el deseo de que por la
noche llueva, la actitud favorable a la actividad física, la creencia de que la actividad
agraria debería estar más regulada). Los contenidos de los acontecimientos mentales son
específicos de CE y están relacionados con la soledad estructural y se producen en
coordenadas robinsonianas. Se pueden mantener en el tiempo, aunque sigue siendo „asunto‟
de CE y la soledad estructural por cuanto tiempo y con qué intensidad. Hay escuelas de
psicologías que se interesan por los acontecimientos mentales en tanto „genéricos‟ (la
atención, las estructuras de memoria, las funciones ejecutivas) y otras escuelas que se
interesan por el contenido específico („me interesa lo que traes sobre ese recuerdo infantil,
la tarde que has pasado encerrado en el coche en la playa).

La distancia se reduce cuando más relaciones se establecen entre los contenidos


específicos de los acontecimientos mentales. Davidson afirmaba que se realizaban „mejores
traducciones‟ cuando aumentaba la historización entre dos Ces. ¿Qué significa
historización? Tiempo juntos, acceso a contenidos específicos, vínculos entre los
acontecimientos mentales y los contenidos específicos. El aumento de la historización
conduciría a mejores traducciones „proposicionales‟. ¿Qué significa esto? Por proposicional
21
se entiende que se está „dirigido a algo‟, ya sea un objeto o una persona. ¿Qué es lo que está
dirigido a algo?

El acontecimiento mental. Por ejemplo, „la creencia de CEx hacia hacia el rol de
intervención del estado se torna reivindicativa y firme.‟ En este ejemplo hay un
acontecimiento mental (creencia) y hay un contenido; a mayor historización, mayor será la
coherencia entre acontecimientos mentales y contenidos, y mejores traducciones se harán
del sistema que corporiza esas expresiones (la CE).

Hay escuelas de pensamiento en psicología que se han interesado por las estructuras
de los acontecimientos mentales, clasificando por ejemplo las redes de la atención, los
subsistemas de memoria, los procesos de lenguaje. Se interesaron menos por los contenidos
específicos, en especial, por elaborar traducciones que doten de coherencia a CEx que los
corporiza. Se podrían clasificar como escuelas de tendencia „objetivista‟, destacándose la
cognitivo comportamental y la neuropsicología cognitiva.

Hay otras escuelas de pensamiento en psicología que se han interesado porque las
traducciones vehiculicen mejores historizaciones entre P1 y CE, centrándose menos en la
estructura de los acontecimientos mentales y más en su significación dentro del sistema que
los produce. Hay que destacar que CE es un sistema histórica, en coordinadas
robinsonianas que tienen inicio y final.

El sujeto

En el encuentro entre P1 y CE se produce una traducción avalada por CPI. De este


„aval‟ resulta la posibilidad de aplicar las incumbencias técnicas, que suelen estar
reglamentadas por legislaciones dentro de la propia disciplina y en el marco de sociedades
que han elevado a la cúspide del conocimiento al que cumple con las características de
científico. Se denomina sujeto a CE una vez que está frente a la traducción de P1 en tanto
este último aplica técnicas que provienen de su pasaje por CPI.

El S está mentalizado en tanto organizado conceptualmente por las traducciones


sistemáticas de P1. Hay escuelas de la Psicología que buscan que sus traducciones sean
vehiculizaciones de un mayor reconocimiento de CE para con CE, sin dejar por eso de ser
22
S. Para estas escuelas, como la psicoanalítica de orientación lacaniana, S se desconoce a sí
mismo, lo que significa que su encuentro con P1 produce un saber sobre CE.

Esta elaboración conceptual está dentro del sistema conceptual de mentalización de


CE. Es propio de esa escuela considerar a S como „desconocido para sí mismo‟. Su práctica
terapéutica está basada en buena parte en esa fórmula. Este trabajo propone una analítica de
la producción de CPI más allá de los interiores de cada escuela. En la neuropsicología
cognitiva, el supuesto „desconocimiento de sí mismo‟ es un aspecto que se tiene en cuenta
cuando se realizan mediciones de las capacidades cognitivas. En este sentido hay una
„hemorragia o sangrado‟ de CE para CE, así como P1 se caracterizaba por una incapacidad
para la determinación de CE y establecer una relación sujeto- objeto más cercana en
probabilidades de manipulación como en otras disciplinas (al menos, en menor grado),
también se apoya en que CE resulta „hemorrágica de sentido‟ para el propio CE. La
historización de CE para consigo mismo es incompleta y surge el concepto de
permeabilidad semántica.

Se entiende por permeabilidad semántica a la disposición de CE a recibir


„semantizaciones‟ que disminuyan la „hemorragia‟ de CE para consigo misma.
Experimentos sobre el „efecto Barnum‟ y la práctica cultural de producción de libros que
promueven la autorrealización o autoayuda ejemplifican el „hambre de semántica‟ que CE
tiene para consigo mismo. Una de las esencias de la vigencia de la Psicología es la de
promover la disminución la disminución el „hambre de semántica‟ CE- CE a partir de la
cientifización de tales significados.

Para algunas escuelas, tal hambre sería imposible de recubrir y solo habría
tecnologías parciales que recubrirían parcialmente un desconocimiento que será estructural.
Una de las salidas ante este posible elemento estructural se denomina „salida pragmática‟.

La salida pragmática

Se entiende por salida pragmática al pasaje de un estado de menor bienestar a uno


de mayor bienestar y que se asuma la transición como criterio de verdad (Rorty, 2001).
Hace a un lado la pregunta por la verdad o falsedad de una afirmación en tanto

23
correspondencia con un referente externo a la proposición, y propone que se asuma como
verdadero aquello que si se aceptan sus consecuencias, mejora „nuestro estado‟. ¿Quién
determina „lo mejor y lo peor‟? la misma comunidad epistémica pertinente mencionada
anteriormente.

Tener en cuenta la „salida pragmática‟ significa que la Psicología debería reconocer


que es „invocada‟ en contadas ocasiones. La soledad estructural corresponde a miles de
millones de coordenadas robinsonianas. Las interacciones entre CEx- CEy también son
contadas por miles de millones. Las veces que se demanda la intervención de CPI son
significativamente menores.

Las conversiones de CE a S por P1 resultan un número insignificante si se


consideran las magnitudes de los conjuntos mencionados. Sin embargo, la civilización
occidental, que erigió a la ciencia como método de producción de textos y prácticas
susceptibles de alcanzar legitimaciones constitucionales, también acepta que la forma de
percibirse a sí misma (sangrado o hambre semántico de sí mismo) esté regulada por las
representaciones que CPI forma, junto a disciplinas que también trabajan creando
„concepciones de hombre‟.

De este modo, las traducciones entre CEx- CEy tienen un límite ambiguo entre
psicología ordinaria y psicología CPI. Se reconoce la fuerte influencia del psicoanálisis en
la semantización de CE durante los inicios del siglo veinte, más allá de los circunstanciales
encuentros de P1 (por ejemplo un psicoanalista) con CE, transformándolo en S.

La salida pragmática le pide a CPI la intervención- organización para transitar de


estados peores a mejores en diferentes ámbitos de su incumbencia. Este es un miramiento
global por la eficacia, más allá de las críticas específicas que el concepto tiene dentro de
algunas escuelas. En la orientación psicoanalítica se suele hablar de „la dirección de la cura‟
que sería un miramiento por la eficacia dentro de su propio lenguaje. En sentido analítico
(no psicoanalítico) la eficacia sería la respuesta que CPI brinda al sistema social que le pide
soluciones a diversas tematizaciones que son culturales a históricas.

24
A mitad del siglo veinte, y en sus finales, surgió la tematización de la „depresión‟ y
se demandó a CPI y a la medicina una „solución‟. Surgieron casos frecuentes de trastornos
alimentarios, miradas obsesionadas por la belleza física que se tradujeron en conceptos
técnicos CPI como „anorexia‟ y „bulimia‟. La continuidad de CPI y de las traducciones,
desde la mirada del sistema social que mantiene y financia CPI se relaciona con la salida
pragmática.

Samaja (2000) señala que las disciplinas no pueden perder de vista que son
mantenidas por sociedades que esperan de ellas soluciones y no solamente la
autocomplacencia en la coherencia de sus sistemas conceptuales.

En ese sentido, la relación entre tematizaciones contemporáneas (uso abusivo de


psicofármacos, depresión, falta de sentido, decaimiento individual, aislamiento, racismo,
violencia de género, agresividad) y la eficacia de CPI es sumamente compleja. ¿Hay una
dialéctica entre niveles (sociológico, psicológico) y un „cinturón protector‟ para responder a
la falta de „salidas pragmáticas‟ sin reformular las condiciones intraconceptuales de los
sistemas de traducción?

La técnica

El ingreso de la tecnología a la Psicología es algo objetivo que se puede apreciar en


particular en las Facultades de Psicología de Europa y Norteamérica. Hay laboratorios de
potenciales evocados, resonancia magnética, psicofisiología cognitiva, análisis conductual,
evaluación neurocognitiva, estiluación magnética transcraneal, espectroscopía cercana por
rayos infrarrojos, eye tracking, entre otros, que suponen costosas instalaciones. Montar una
Facultad de Psicología en esos países supone una inversión financiera de alto monto si se
quiere alcanzar los estándares más elevados. Existen desarrollos de software que
acompañan las mencionadas técnicas. Implicaron que los psicólogos se inicien en la
formación para manipular álgebra de matrices, lenguajes de programación, entre otras
aplicaciones que antaño resultarían inverosímiles. En especial en países donde había un
predominio de Escuelas que por sus características intra-conceptuales resultaban ajenas a
estos desarrollos técnicos.

25
¿Qué significa el avance de la técnica en relación a la analítica desarrollada? Una
respuesta posible sería la disminución del sangrado desarrollado en primer término: P1 está
ante S en las coordenadas robinsonianas del presente. Para ello necesita que la
mentalización también esté presente cuando la técnica esté presente.

La solución a esto es que la mentalización sea equivalente al sistema nervioso, en


especial la corteza y la sub-corteza. Las técnicas dejaron de considerar a la corteza y sub-
corteza como un órgano rígido y surgieron los conceptos de flexibilidad, entrenamiento
neuronal, neurogénesis, rehabilitación cognitiva, sustitución sensorial.

Estos conceptos tienen en común que el sistema nervioso, especialmente el central,


sea uno que puede modificarse y que se relaciona con la necesidad semántica de cambio
que tiene CE en el sangrado en sentido dos, es decir, que se hable en términos de cambio,
entrenamiento, mejoría, particularidad. Como se señala en el texto de Ansermet y
Magistretti (2005) „a cada cuál su cerebro‟.

Anteriormente, los estudios que disminuían el sangrado uno, relacionados con el


sistema nervioso, parecían definitivos y „lombrosianos‟, pero actualmente las tendencias a
conceptualizar el sistema nervioso se inclinan hacia modelos de redes interconectadas que
pueden fortalecerse, se admite que puede haber crecimiento de la conectividad neuronal y
regeneración (parcial) de zonas dañadas. En conjunto, han cambiado por completo la
concepción de que la anatomía cerebral era el destino (paráfrasis de Freud).

Las técnicas de morfometría basada en voxels, imágenes por tensores de difusión y


resonancia magnética funcional contribuyeron significativamente a forjar este cambio. Sin
embargo, la disminución del „sangrado‟ propiciaría un aumento de la distancia, un
alejamiento de la subjetividad en tanto objeto de estudio. Un interrogante que resulta de
este posible resultado es: ¿era una empresa posible una cientifización de la subjetividad?

Podría resultar que el amparo institucional resulte necesario para alcanzar las
incumbencias, pero que se admite, como se sinceraba Lacan, que el psicoanálisis no era una
ciencia. Si se presenta efectivamente como no- ciencia, ¿sería admitida en CPI y con ello
sería legitimada? ¿O bien desempeñaría un papel bifronte de anunciarse como „semblante

26
de ciencia‟ al exterior y no- ciencia en el interior? ¿Cuál es la esencia del llamado a la
psicología? El „sistema social‟ demandaría intervenciones, organizaciones, „curas‟,
reposición de significados.

La psicología como campo social

Pierre Bourdieu fue un sociólogo francés que describió el funcionamiento de los


campos sociales. Consideró que hay un capital en juego, de carácter simbólico, que origina
luchas por su apropiación, reproducción y puesta en valor. Esto implica „hacerse‟ del
capital, acumularlo y hacerlo reconocer. Se generan posiciones, se definen „agentes‟ y
existen „alianzas‟, posiciones conservadoras y „revolucionarias‟.

En el espacio social, conviven y se atraviesan diferentes campos sociales. La


psicología es uno de ellos. En el campo social de la psicología hay P que lograron acumular
gran capital, se manifiesta en prestigio, son reconocidos en P2 y P3, hacen publicaciones de
„alto impacto‟, dictan conferencias, lideran „el destino‟ y señalan lo „valioso‟.

Es crucial para que un campo social se constituya que quienes están debajo también
reconozcan la valía de ese prestigio y que se acepten las reglas mediante las cuáles se
realizan las luchas por la apropiación del capital. En un campo social intelectual o
científico, hay luchas argumentativas, presentaciones a favor de una escuela, críticas hacia
otra. Se pueden hacer a través de „acusaciones filosóficas‟, „mediciones‟, „índices de
eficacia‟. Los agentes desarrollan esquemas perceptivos y se hacen de una „jerga‟ apropiada
para „jugar‟ en el campo social de pertenencia.

En el campo social de la psicología se disputa un capital en pugna, hacer reconocer


su forma de mentalización como válida, aceptable y confiable. En esta lucha, las
tematizaciones y su demanda tienen un rol crucial, así como la cultura, la historia y el
desarrollo de otros campos sociales. Los avances en neurología, genética, física, bioquímica
llevaron a una división entre agentes del campo de psicología que acompañan esos cambios
y otros que se apartan considerando que corresponden a un discurso que no modifica su
relación entre CPI y CE para hacer S.

27
En Argentina, la formación en las instituciones universitarias se debate entre
orientaciones que utilizan la técnica y los desarrollos de otras ciencias como las nombradas,
generando el reconocimiento de las neurociencias cognitivas y alcanzar una posición
impensada en los inicios de la psicología argentina, que fue de dominancia psicoanalítica.
Los agentes en un campo social no quieren perder posiciones, los ataques de quienes ven
amenazada su posición son estratégicos, y se dirigen hacia los „flancos más débiles‟ que
detectan en sus competidores. En este caso, el psicoanálisis advierte sobre la distancia entre
los conceptos de las neurociencias cognitivas y la historización.

Discusión (interrogantes finales)

¿Cuál es el horizonte de la Psicología?

¿Qué problemas puede identificar y cuáles puede solucionar? ¿Hasta cuándo se mantendrá
el lenguaje medieval de las capacidades psicológicas? ¿Se admitirá que el lenguaje actual
de „emociones‟ „atención‟ „memoria‟ resulta un obstáculo para su avance?

¿En qué medida „la esencia de la técnica‟ se entremezcla con la ética en la Psicología?
¿Continuará existiendo una institución única „Psicología‟ o será una voz arcaica que será
reemplazada por el „ascenso‟ de algunas escuelas (por ejemplo, Facultad de Neurociencias
Cognitivas)?

¿En qué medida el apartamiento del objeto „cerebro‟ de la categoría de los órganos del
cuerpo cambiará la concepción que los seres humanos tienen acerca de sí mismos?
¿Facilitará este „apartamiento‟ la influencia de la esencia de la técnica en el desarrollo
psicológico?

¿Qué rol desempeñará la „reflexividad‟ que conceptualizó George Soros, que significa que
cada proposición que el hombre realiza sobre un objeto social (incluso él mismo) ya
modifica el objeto mismo, afectándolo la misma proposición?

28
29
MANIFESTACIONES DE ANSIEDAD EN ALUMNOS CON TRASTORNOS
COGNOSCITIVO DE ESCUELAS PRIMARIAS.

GRANDIS, A.; DELGADO, V; UVA, A.; TARDITI, L. y GIUPPONE, C.

Universidad Nacional de Río Cuarto.


agrandis@hum.unrc.edu.ar

Introducción

Durante los últimos veinte años, se ha producido un gran avance en el estudio del cerebro
humano promoviendo un cambio revolucionario en la interpretación de sus funciones. El
sujeto puede conocer el mundo participando en él gracias a un funcionamiento coordinado
de sus recursos cognoscitivos y a las múltiples conexiones que realiza el cerebro, no solo de
un hemisferio a otro, sino en el interior de cada uno de ellos, a través de una compleja red
articulada que atraviesa todo el encéfalo (Roger, 2005).

Los lazos existentes entre las neurociencias y el aprendizaje son indispensables. En


nuestro país se ha estado bregando para que esto ocurra desde hace bastantes años, hoy ya
son numerosos los profesionales de la educación y de la salud que se acercan al mundo de
las neuronas y sus conexiones, para poder entender los procesos de aprendizaje. La
contribución de las neurociencias a la educación es importante, su aporte a las alteraciones
del aprendizaje resulta irremplazable, no es posible comprender un trastorno cognoscitivo
sin la investigación neurocientífica actual (Castorina & Carretero, 2012).

La brecha que parecía insalvable entre lo orgánico y lo mental se está acortando


encontrándonos hoy ante la extraordinaria expansión de los estudios sobre el cerebro
humano, que ya están teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación
y de la psicopedagogía como en su práctica.

Las revelaciones sobre la increíble plasticidad de las neuronas, la capacidad que


tiene el sistema nervioso de reorganizar estructuras y funciones, indican que estamos frente

30
a un cambio de paradigma no sólo en las teorías del cerebro sino en las teorías del
aprendizaje (Castorina & Carretero, 2012).

En general, en el campo de la educación, cada día suman más los profesores que
comprenden que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para
con todos los sujetos, por lo tanto no pueden ser estandarizadas; no por casualidad
Fernández (1993) afirma que la educación personalizada se presenta como uno de los
principales objetivos de los sistemas educativos.

Existen diferentes líneas teóricas desde donde analizar las dificultades de


aprendizaje, también denominadas trastornos cognoscitivo, la coincidencia irrefutable que
existe sobre tal problema es que el mismo supera el contexto de aprendizaje e invade el
comportamiento, excediendo el ámbito educativo para afectar la salud mental del educando,
la de su familia y al entorno social al cual pertenece.

Cuando hablamos de un niño que presenta dificultades de aprendizaje o trastornos


cognitivos, según el National Joint Committee on Learning Disabilities (1990), hacemos
referencia a un término genérico que representa a un grupo heterogéneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para
entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso,
pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.

Bastida de Miguel (2011) expresa que la ansiedad es inherente al desarrollo normal


del sujeto. Su aparición pone de manifiesto el conflicto adaptativo y falta de recursos para
conseguir una respuesta adecuada a las tensiones internas, (necesidades del niño) y externas
(ambiente que lo rodea).

El autor anteriormente mencionado asevera que los sujetos muy ansiosos utilizan
pocas de las claves que se otorgan en las tareas intelectuales. A medida en que van
procesando la información, no organizan ni elaboran adecuadamente los materiales y
tienden a ser poco flexibles para adaptarse a los procesos de aprendizaje. Aquellos que
poseen una inteligencia promedio sufren mayormente de dificultades académicas, ya que

31
los mejores dotados intelectualmente pueden compensar la ansiedad. Si esta es intensa, el
estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores, incluyendo miedo a la escuela,
vergüenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y síntomas somáticos.

Rains (2004) afirma que altos niveles de ansiedad pueden conducir a errores de tipo
psicomotor o intelectuales dado el compromiso existente en los procesos de memoria, en la
dificultad en la concentración y en las alteraciones a nivel psicológico-emocional del
sujeto que presenta dichos niveles de ansiedad.

En general, el término ansiedad alude a la combinación de distintas


manifestaciones físicas y mentales que no son atribuibles a peligros reales, sino que se
manifiestan ya sea en forma de crisis o bien como un estado persistente y difuso, pudiendo
llegar al pánico.

Cano Vindel y Miguel-Tobal (2001) conciben a la ansiedad como una respuesta o


patrón de respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y
aprehensión, aspectos fisiológicos, caracterizados por un alto nivel del sistema nervioso
autónomo, y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y
escasamente adaptativos.

Como parte de la posición asumida en este trabajo se adopta la definición


proporcionada por Spielberger (1972) quién conceptualiza a la ansiedad, en un doble
sentido: en término de rasgo y estado; el mencionado autor, define a la Ansiedad-Estado
como una condición o estado emocional transitorio del organismo humano, que se
caracteriza por sentimientos de tensión y aprensión subjetivos conscientemente percibidos,
y por un aumento de la actividad del sistema nervioso autónomo y la Ansiedad Rasgo se
refiere a las diferencias individuales en la tendencia a responder a situaciones percibidas
como amenazantes con elevaciones en la intensidad de la ansiedad estado.

A modo de conclusión puede decirse que las teorías y hallazgos detallados, son
plenamente integrables entre sí a los fines de este estudio.

32
Objetivo General: Verificar la existencia de diferencias en los niveles de Ansiedad
Rasgo-Estado en niños escolarizados de 7 a 10 años que presentan trastornos cognoscitivo
de escuelas de Gestión Pública y Privada de Río Cuarto.

Método

Método y técnica: Estudio descriptivo, prospectivo, cuantitativo.

Instrumento: Batería Diagnóstico Neuropsicológico Infantil, Luria-DNI, (Manga y Ramos,


1991), Inventario de Ansiedad Rasgo - Estado (Spielberg, 1989), Técnica Documental.

Población: Alumnos entre 7 y 10 años que concurren a escuelas Gestión Públicas y


Privadas de Río Cuarto que poseen trastornos cognoscitivo.

Muestra: Aleatoria simple (escuelas) - Plurietápica, Intencional (casos)

Análisis de Datos: SPSS Statistics versión17.0.

Resultados y Discusión

Hasta el momento se han recolectado y analizado datos correspondientes a la totalidad de


la muestra seleccionada en colegios públicos de la ciudad de Río Cuarto, a partir de los
cuales se ha observado lo siguiente:

El 77,3% de los estudiantes presentan ansiedad entre media y alta expresada a


través del factor Temor y el 59,6% poseen ansiedad media - alta expresada a partir del
factor Tristeza. Ambos factores evidencian ansiedad rasgo.

Con respecto a la manifestación de la ansiedad estado se ha identificado que el


71,9% de los alumnos registran valores medios y altos de ansiedad a través del factor
Preocupación, el 77,1% lo efectúa mediante el factor Evitación, el 85,6% lo expresa con
Somatización y finalmente el 73,9% lo realiza con Ira y Tristeza.

Con respecto a la aplicación de la batería Luria-DNI se ha identificado, que el


rendimiento más bajo en los alumnos evaluados ha sido en las pruebas de visión
(orientación espacial), habla expresiva (denominación), lectura y escritura (análisis
fonético, lectura, escritura), aritmética (estructura numérica, operaciones aritméticas) y
33
memoria (memoria inmediata y memoria lógica), todos correspondientes al factor Logro
Escolar, el cual refiere al dominio del conocimiento y habilidades escolares adquiridas,
cuyo desempeño permite predecir el futuro éxito o fracaso escolar.

Finalmente teniendo en cuenta las manifestaciones de la ansiedad y el rendimiento


cognitivo por parte de los alumnos, de colegios públicos de la ciudad de Río Cuarto, se
evidencia:

-Tendencia a identificar que sujetos que presentan rendimiento cognitivo bajo,


particularmente en lo que refiere al factor Logro Escolar, presentan niveles de ansiedad
media a alta, condición que se da aproximadamente en el 32% de los alumnos sobre los
que se ha trabajado.

-Se han observado casos con rendimiento cognitivo medio y niveles de ansiedad
alta, cabe aclarar que tales sujetos fueron identificados por los docentes como alumnos con
dificultades de aprendizaje (condición para ser incluidos en la muestra). Es de suponer que
en estos casos el bajo rendimiento no se debería a factores cognitivos sino que tendrían
mayor peso las manifestaciones de la ansiedad y/o otras variables a estudiar.

Referencias

- Bastida de Miguel, A (2011). “Psicoterapia aplicada a un caso de terrores nocturnos


con ansiedad generalizada provocada por multitud de fobias”.12º Congreso Virtual de
Psiquiatría (6conf1550204). Interpsiquis - Febrero-Marzo 2011. Psiquiatria.com
- Cano-Vindel, A. & Miguel Tobal, J. (2001). “Emoción y Salud”. Ansiedad y Estrés, 7
(2-3) 111.121.
- Castorina, J. & Carretero, M. (2012). Desarrollo Cognitivo y Educación. Paidós.
Argentina.
- Fernández, L. (1993) “Educación y Personalidad ¿Posible estandarización?”,
Educación y Ciencia. Vol.2, Nº 7, Enero-Junio. p47-50. Facultad de Educación.
UADY.
- Jadue G. (2001). “Algunos Efectos de la Ansiedad en el Rendimiento Escolar”.
Estudios Pedagógicos, Nº 27, 2001, pp. 111-118
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S071807052001000100008&script=sci_art
text&tlng=es. 21/05/2013

34
- National Joint Committee on Learning Disabilities. (1990). “Learning disabilities:
Issues on definition”. In Collective Perspectives on Issues Affecting Learning
Disabilities: Position Paper and Statements (pp.61–66). Austin, TX: Pro-Ed.
- Rains, D. (2004) Principios de Neuropsicología. Mc.Graw Hill. Mexico.
- Roger, G. (2005). Manual de Neuropsicología. Barcelona: Masson. S.A.
- Spielberger, C. (1972) “Anxiety: Currents Trends” in Theory and Research, Vol. 1.
Academic Press, New York

35
DISTANCIAMIENTO AFECTIVO FAMILIAR Y CONSUMO ABUSIVO DE
ALCOHOL EN LA ADOLESCENCIA

PONCE, Clarisa
Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
pitiponce@hotmail.com

Introducción

La institución familiar ha sido reconocida, desde hace ya varios años, como el núcleo
fundamental para el desarrollo adecuado de los niños. Constituye ese primer marco de
referencia para sus hijos, donde se elaboran pautas de interacción que rigen el
funcionamiento de sus miembros, adaptándose a las diferentes demandas de las etapas de
desarrollo que enfrenta (Minuchin, 2001).
Sin embargo, en la actualidad las relaciones en el seno familiar no siempre resultan
saludables para la crianza de los hijos (Bustillos Cajas, 2009). Una de las razones
principales de esta situación, se refiere a los grandes cambios sociales y culturales que han
producido una modificación importante en la organización familiar, dando paso al
desarrollo de nuevas modalidades de dinámica familiar, entre ellas se encuentran aquellos
tipos de familias basadas en el aislamiento entre sus miembros, principalmente en el marco
de los afectos (Jadue, 2003). En este tipo de familia los principales perjudicados son los
hijos, ya que se debilitan las relaciones afectivas que son tan importantes para su desarrollo
(Jadue, 2003), lo que conduce a un gran distanciamiento afectivo en el vínculo con sus
hijos (Bustillos Cajas, 2009).
Según Fernández Moujan (1986) el distanciamiento afectivo es una forma de
vinculación familiar, como característica principal del tipo de familia aislada. Se desarrolla
sobre un trasfondo de carencias afectivas, que de acuerdo a lo planteado por Pullupaxi
(2011), en el ser humano no existe la posibilidad de una maduración correcta sin el calor
afectivo del amor, ya que al llegar a la adolescencia provoca la aparición de trastornos de la
maduración, y síntomas clínicos que se expresan en trastornos somáticos, afectivos y
conductuales. Dentro de este tipo de configuración familiar se producen también otras
36
disfuncionalidades en las comunicación, en los roles y las pautas de crianza, que
indudablemente afectan el entorno afectivo de estas familias (Fernández Moujan, 1986).

El distanciamiento afectivo familiar tiene un impacto importante en la adolescencia,


fundamentalmente, debido a que en este período el desapego con los padres tiende a
profundizarse y al no poseer el apoyo afectivo y la contención familiar que ellos necesitan,
carecen del soporte fundamental frente a las crisis que atraviesan (Gómez, Haz, & Muñoz,
2007). Según Pullupaxi (2011) estas carencias de afectividad sufridas durante la niñez, se
manifiestan en esta etapa mediante una notable disminución del amor propio y del
sentimiento de seguridad. De este modo, Mathews & Pillon (2004) han establecido que en
estos jóvenes existe un mayor riesgo y vulnerabilidad de caer en el consumo de alcohol
como un intento de restablecer su autoestima y autoconcepto, para lograr el desarrollo de su
identidad.

A partir de lo establecido, el siguiente estudio apunta a indagar la existencia de un


distanciamiento afectivo en los vínculos familiares de adolescentes de entre 14 y 18 años
que muestran un consumo de alcohol abusivo y de riesgo de una Institución Educativa
Publica de la Ciudad de Río Cuarto. Teniendo en cuenta que el vínculo afectivo repercute
notablemente en otras áreas de la organización familiar, cabe la necesidad de replantearse
cómo funciona el establecimiento de las pautas de crianza por parte de los padres en estos
adolescentes, la existencia de ciertas disfuncionalidades en la comunicación, así como
también el ejercicio de los roles en los miembros de estas familias.

Método

Este estudio se llevó a cabo a través de un diseño de teoría fundamentada, correspondiente


al enfoque cualitativo, el cual supone una búsqueda de nuevas formas de entender los
procesos sociales, más allá de estudios previos y marcos conceptuales preconcebidos
(Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista, 2010).

La muestra estuvo conformada por 12 estudiantes, 7 varones y 5 mujeres, de edades


comprendidas entre los 14 y 18 años, de una Institución Educativa Pública de la ciudad de

37
Río Cuarto. El criterio de selección de la misma se basó en la presencia de un consumo de
alcohol abusivo y de riesgo en los adolescentes. Para dicha selección se administró el
cuestionario AUDIT a 93 estudiantes que correspondían al total de ambos turnos de 4to, 5to
y 6to año del correspondiente colegio. El tipo de muestra en la que se basó este trabajo
corresponde a un muestreo probabilístico simple (Hernández Sampieri, Fernández Collado
& Baptista, 2010).

Se utilizaron tres instrumentos de recolección de datos, el cuestionario AUDIT,


entrevistas en profundidad, y un grupo focal.

El cuestionario AUDIT (Test de Identificación de los trastornos por uso de alcohol) fue
administrado a todos los alumnos de 4º, 5º y 6º año, con la finalidad de obtener la muestra
para dicho estudio. Es un instrumento de tamizaje breve, rápido y flexible, diseñado a
pedido de la OMS por Saunders y colaboradores en la década del ´80. Tiene por objetivo la
identificación del consumo de riesgo y perjudicial de alcohol, así como de un posible abuso
y dependencia (OMS, 1991).

Las entrevistas en profundidad (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista, 2010)
se aplicaron a 9 adolescentes, elegidos al azar dentro de la muestra obtenida. Se basó en 41
preguntas confeccionadas en función a los objetivos de la investigación. Las primeras 18
preguntas apuntaron a indagar el vínculo afectivo de los adolescentes con los miembros de
su familia. Las 23 interrogaciones posteriores estuvieron dirigidas a examinar el
funcionamiento de los roles, de la comunicación y de las pautas de crianza familiares, así
como también sobre algunos aspectos relacionados al consumo de alcohol. Cabe agregar
que se trató de una entrevista abierta, que daba lugar a la formulación de nuevos
interrogantes que iban surgiendo durante el desarrollo de la misma.

El grupo focal (Scribano, 2008), se llevó a cabo con 4 adolescentes de ambos sexos dentro
de la muestra obtenida, 1 de los cuales había sido entrevistado anteriormente. Esta técnica
se realizó con el objetivo de fomentar el intercambio y discusión y recabar información de
primera mano acerca de opiniones, preferencias, percepciones entorno a un tema específico
(Scribano, 2008). Se dio comienzo al mismo con una actividad para romper el hielo, la cual
38
permitió lograr un clima de mayor confianza, y así mismo obtener una primera
aproximación sobre cómo están conformadas cada familia. Luego se indagó a través de
preguntas y presentaciones de casos, sobre cuatro puntos referidos al núcleo familiar; el
vínculo afectivo, la comunicación, los roles, y las pautas de crianza.

Resultados y Discusión

Sobre la base de los datos obtenidos, se logró visualizar la existencia de ciertas


disfuncionalidades en la comunicación familiar, que estaban basadas fundamentalmente en
la presencia de un escaso dialogo familiar, revelado por la gran mayoría de los
participantes, ente los conflictos familiares, o sus propias dificultades como adolescentes.
Conjuntamente se evidenció en un gran número de jóvenes una falta de intercambio en la
toma de decisiones familiares, por lo general las decisiones se toman de manera individual
y aislada, sin permitir la participación del resto, lo que estaría manifestando una falta de
unidad y compromiso familiar.

A su vez, se observó de manera sobresaliente la presencia de otras dificultades en la


comunicación familiar como, sentimientos de falta de escucha por parte de sus padres en
cuanto a las iniciativas de dialogo por parte de los adolescentes, de una incomprensión en
cuanto a sus problemas, de enojos y reproches, y de una ausencia de iniciativa de dialogo
de sus padres, lo que en la mayoría de los casos traía como consecuencia la pérdida de
confianza y por lo tanto, la falta de apertura en la comunicación.

Del mismo modo, resultaron significativos los datos obtenidos en cuanto a la


imprecisión en el establecimiento de límites y una falta de control paterno en la crianza de
los hijos, que fue expresado por la gran mayoría de los adolescentes entrevistados. Esta
modalidad de crianza más permisiva, con la presencia de límites y controles poco
estructurados, o en muchos casos, incoherentes con respecto a la educación de sus hijos,
supone una falta de claridad en las pautas de crianza familiares, las cuales también se han
manifestado en estas familias a través de conductas violentas tanto físicas como
emocionales, por parte de sus padres como un intento de educación, y de establecer límites
y castigos hacia sus hijos.
39
Por otro lado, también se advirtió en los relatos de estos jóvenes, constantes
conflictos familiares que afectaban las relaciones familiares, y estaban basados en
discusiones y enfrentamientos entre todos los miembros, evidenciados la mayor parte de los
casos estudiados, principalmente ante la imposibilidad de los padres de ponerles limites a
sus hijos, los cuales en muchas situaciones se hacían insostenibles y desencadenaban
conductas violentas tanto físicas como verbales, en las que participaban padres e hijos. A su
vez, se expresó de forma sobresaliente la existencia de problemas conyugales basados en
una ausencia de la figura paterna del hogar, la separación conyugal, y la falta de
reconocimiento de los hijos por parte del padre biológico.

Así mismo, en cuanto a las relaciones afectivas, se observó en la mayoría de los


casos una ausencia de demostraciones afectivas en la familia, y de reconocimiento de sus
problemas y angustias por parte de los padres. También fue posible advertir, según sus
propias percepciones, cierto desinterés paterno en cuanto a las ausencias de sus hijos, y sus
necesidades afectivas y materiales. Relacionado a esto, un gran número de adolescentes
remarcó la presencia de cierto individualismo y aislamiento entre todos los miembros de la
familia, principalmente la existencia de una relación distante con el padre.

Con respecto al género masculino o femenino en los adolescentes estudiados, no se


manifestaron diferencias significativas en relación al vínculo con sus progenitores. No
obstante en cuanto a lo referido al consumo de alcohol, a partir de los datos obtenidos de la
aplicación del cuestionario AUDIT a 93 estudiantes, se visualizó un porcentaje mayor de
adolescentes de sexo masculino que realizan un consumo de alcohol con mayor frecuencia
y cantidad, presuponiendo un consumo de mayor riesgo en relación al sexo femenino.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se ha podido observar la existencia de un


distanciamiento afectivo en estos adolescentes principalmente en el vínculo padre-hijo/a, lo
cual fue evidente mediante las manifestaciones de los adolescentes sobre la falta de
compromiso e interés paterno ante sus necesidades físicas y emocionales. En cuanto al
vínculo con la madre, si bien en ciertas temáticas se evidenció en sus relatos cierta
preocupación, interés y apoyo materno, sin embargo en muchos casos, la excesiva jornada
laboral, la ausencia de la figura paterna, el gran número de hijos, hacía imposible brindarles
40
el tiempo de escucha, de compañía, la atención afectiva y el establecimiento de límites y
control que requiere cada hijo. Sumado a esto la gran cantidad de discusiones y
enfrentamientos entre los miembros generaba, en un gran número de los casos estudiados,
un clima de mucha tensión y violencia, motivo por el cual muchos adolescentes se
refugiaban en el grupo de pares.

A su vez, resulta significativo remarcar el papel de las disfuncionalidades en la


comunicación, ya que ciertas problemáticas evidenciadas en el discurso de estos
adolescentes como la falta de escucha, de iniciativa de dialogo, de comprensión por parte
de sus padres, conduce inevitablemente a una pérdida de la confianza, y por lo tanto a una
escasa apertura en la comunicación de los hijos con los padres. Estas disfuncionalidades
indudablemente estarían revelando también ciertos problemas en el plano afectivo familiar,
debido que la afectividad familiar implica no sólo comprender y conocer las necesidades y
sentimientos de los demás miembros, sino también poder responder adecuadamente a ellos.

Por otro lado, resultó muy notoria la presencia de límites difusos y un control poco
manifiesto en la crianza de los hijos, lo cual según Morales (2012) podría considerarse uno
de los aspectos más relacionados en este uso y abuso que hacen los adolescentes del
alcohol, ya que esta dificultad de los padres para posicionarse en un rol de autoridad y
establecer pautas de crianza claras y firmes, no le permite tener un marco de referencia
estable desde donde afirmarse para construir su propia identidad. De este modo, es posible
que la ausencia de límites imposibilite el logro de los sentimientos de seguridad y
confianza, de autocontrol, de ajuste a las normas, y de la tolerancia a la frustración, los
cuales son construidos a partir de esa guía y presencia protectora que constituyen los límites
paternos (Nakab, 2006). Por lo tanto, podría pensarse que el consumo de alcohol representa
una búsqueda de todos estos sentimientos apoyándose en el grupo de pares, como forma de
construir su propia identidad (Morales, 2012).

Así mismo, la utilización de castigos físicos y verbales por parte de los padres como
forma de imponer límites y aprendizajes, que fue frecuentemente revelado por los
adolescentes, constituye una problemática severa en el establecimiento de las pautas de
crianza, fundamentalmente, debido al gran riesgo de transformarse en un maltrato físico y
41
psicológico, si estas conductas se mantienen en el tiempo. De este modo, García (2012), ha
establecido que la exposición constante desde temprana edad a conductas agresivas dentro
del mismo marco familiar, tiene graves consecuencias en el desarrollo cognitivo, afectivo y
de relación, por lo que son más propensos a asumir comportamientos de riesgo, como el
abuso de alcohol, como un mecanismo de afrontamiento que les permite reducir el estrés y
la ansiedad propia de estas vivencias.

El establecimiento de pautas de crianza adecuadas se construye a través del amor y


tiempo brindados a la educación de los hijos. No obstante la poca disponibilidad de tiempo
y las escasas actividades compartidas en familia, producto principalmente de las excesivas
jornadas laborales de los padres, como ocurrió en los casos estudiados afectaba a todas las
demás áreas de relación familiar, ya que no permite el desarrollo de límites y de normas de
crianza estables y claras, dificulta la comunicación familiar, y el ejercicio de los roles, y por
lo tanto se ven gravemente afectados los vínculos afectivos familiares.

Referencias

- Bustillos Cajas, L (2009). La Despreocupación de los padres de Familia y su


incidencia en el incumplimiento de las tareas de los niños de Pre-básica del Centro
de Desarrollo Infantil y Estimulación temprana “Pequeños Traviesos” de la
Provincia de Cotopaxi en el año lectivo 2008-2009. Tesis de Licenciatura, Facultad
de Ciencias Humanas y de la Educación, carrera de Educación Parvularia,
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador.
- Fernández Moujan, O (1986). Abordaje teórico y clínico del adolescente. Buenos
Aires: Nueva Visión.
- García M, (2012) Factores Sociales Relacionados con el Consumo de Alcohol en
Adolescentes de la Región de Murcia Tesis Doctoral. Departamento de Ciencias
Sociosanitarias. Área de Medicina Preventiva y Salud Pública. Facultad de
Medicina.
- Gómez, E; Haz, A & Muñoz, M (2007). “Familias Multiproblemáticas y en Riesgo
Social: Características e Intervención”. Psykhe (Santiago), 16. pp. 3-54. [Versión
electrónica]
- Hernández Sampieri, R; Fernández Collado, C & Baptista, L.P (2010). Metodología
de la Investigación (5ta ed) México: McGraw- Hill.
- Jadue, G (2003). “Transformaciones Familiares en Chile: Riesgo Creciente para el
Desarrollo Emocional, Psicosocial y la Educación de los hijos”. Estudios
Pedagógicos, 29. pp. 115-126. [Versión electrónica]
42
- Mathews, S.I & Pillon, S (2004) “Factores protectores y de riesgo asociados al uso
de alcohol en adolescentes hijos de padre alcohólico, en el Perú” Revista Latino-
Americana de Enfermagem, 12. pp. 68-359. [Versión electrónica]
- Minuchin, S (2001). Familias y Terapia Familiar. Barcelona España: Gesida.
- Morales, Y (2012). “Factores de Riesgo sobre Normas y Límites en las Familias y
Adolescentes” Área de Proyecto de Grado. Corporación Universitaria Minuto de
Dios, Regional Soacha. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Cundinamarca.
- Nakab, A (2006). Límites. PRONAP módulo nº 3. Secretaria de Educación
Continua. Sociedad Argentina de Pediatría.
- Organización Mundial de la Salud (1993). Test de Identificación de Desordenes en
el Uso de Alcohol (AUDIT). Ginebra: OMS.
- Pullupaxi, MA (2011). La Carencia Afectiva como Factor Determinante en el Inicio
Precoz de las Relaciones Sexuales en las Adolescentes de 13 a 18 años de edad,
Estudiantes de Colegio Técnico Agoyán del Cantón Baños. Tesis de Licenciatura,
Universidad Técnica de Ambato Facultad de Ciencias de la Salud, Carrera de
Psicología Clínica Ambato: Ecuador.
- Scribano, AO. (2008) El Proceso de Investigación Social Cualitativo. Buenos
Aires: Ed. Prometeo Libros.

43
CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS. PREVALENCIA Y PERFIL DE
RIESGO EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO
CUARTO

DELGADO, Laura Verónica


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
lauraveronicadelgado@yahoo.com.ar

Introducción

El flagelo de las drogas se enmarca dentro de las patologías más convocantes de fines del
siglo XX e inicios del siglo XXI, es una de las manifestaciones del malestar de la cultura,
de algo que no está funcionando bien en su dinámica, trasciende el marco de la biología y
de la psicología individual, emergiendo en las grietas de un contexto sociocultural que
presenta fisuras, tanto en lo ecológico como en lo familiar, en lo educativo, en los ideales,
etc. (Mayer, 1997).
La drogadependencia se ha constituido en un “problema de todos”, convoca a la
comunidad académica, al estado a partir de los diferentes organismos encargados de diseñar
y ejecutar políticas de control, a los profesionales que actúan en los más diversos ámbitos,
es decir a la comunidad toda (Touzé, 2006), por tal motivo en el presente estudio se
propone realizar un análisis de la situación de la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC), con respecto al consumo de sustancias psicoactivas, teniendo en cuenta que,
“pese a que la población universitaria representa un capital humano importante para la
sociedad, en ocasiones las propias universidades carecen de estrategias concretas que
además de favorecer el desempeño académico y profesional de los estudiantes, apoyen el
bienestar físico y mental de los mismos” (Lumbreras Delgado & otros, 2009).
Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2003) en el contexto
universitario el concepto de salud va mucho más allá de dictar instrucción sanitaria,
servicios de salud y psicopedagógicos a los estudiantes, consiste en la interrelación de
diversos componentes: a) educación integral para fortalecer la autoestima y la capacidad de
los jóvenes para fomentar hábitos y estilos de vida saludables, b) la educación en salud
escolar basada en valores que fortalezcan las habilidades para la vida, c) los entornos que
44
refuercen la promoción de la salud, d) los servicios de nutrición que fomenten hábitos de
vida saludables y e) la educación física y la recreación que contribuyan al desarrolla
humano integral. Cuando estos componentes se organizan e integran constituyen el llamado
enfoque integral en la formación del individuo.
“La universidad debe ser la institución básica y de excelencia para contribuir al
desarrollo humano, comprometida con el acceso a la verdad y la difusión del saber. La
universidad, además de tener responsabilidades culturales, docentes e investigadoras, tiene
una indeclinable responsabilidad social, por lo tanto como institución de formación de
profesionales y generadora de conocimiento no puede dejar de atender los problemas
sociales de las comunidades en las que está inserta y más aún cuando se hace referencia a
un problema que afecta directamente a los miembros de la comunidad universitaria: el
consumo de sustancias psicoactivas” (Vega Fuente, 2004).
Los estudiantes universitarios son una muestra de la realidad de consumo de drogas
que tienen un doble sentido por el cual se considera que merecen ser estudiados. Por un
lado porque tal población corresponde mayormente al grupo de adolescentes y jóvenes,
grupo que según la estadísticas a nivel mundial es el que se encuentra más vulnerable frente
al flagelo de las drogas. Por otro lado ya que los universitarios en un futuro próximo
pueden ejercer una profunda influencia como colectivo profesional ejemplar, sin dejar de
lado las consecuencias que pueda tener este consumo en su formación universitaria y en su
desarrollo personal y profesional posterior (Vega Fuente, 2004). Es necesario tener en
cuenta que el estudiante universitario se encuentra en una etapa de riesgo en el inicio de
conductas de consumo debido a que está en un período de búsqueda de autonomía e
identidad personal, de necesidad de experimentar sensaciones nuevas y a la vez cumple, en
este período, un papel fundamental la influencia del grupo de pares.
Las características de la etapa de adolescencia son diferentes a las propias de otras
etapas de la vida, se determina por una alta vulnerabilidad, por una carga psicosocial
elevada, experimentación con nuevos comportamientos «adultos» y sentimientos de
invulnerabilidad que se pueden convertir en promotores de la ingesta de bebidas alcohólicas
y otras sustancias. El ingreso y la permanencia en la universidad ofrecen la posibilidad de
moldear la identidad personal por ser una etapa de búsqueda personal y de crecimiento
intelectual. Es por eso que el consumo o abuso de alcohol y otras drogas, junto a otros
45
factores como desorden en el comportamiento, rebeldía, lucha intergeneracional, etc.
pueden ser las manifestaciones de una crisis de identidad propia de este período (Camacho
Acero, 2005).
Por lo expuesto cada universidad debe plantearse atender a la problemática de las
drogas, indagando inicialmente como se presenta dicho consumo de sustancias psicoactivas
y su prevalencia en la población de estudiantes para luego, a partir de esos datos, poder
intervenir a través de campañas de prevención, actividades de formación, etc. La presente
investigación se propone conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y
su prevalencia en estudiantes de la UNRC. Así los resultados obtenidos colaborarán con
futuras líneas de investigación y permitirán delinear programas preventivos acordes a las
necesidades y características de la población en estudio.

Objetivos
 General: Conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y su
prevalencia en estudiantes de la UNRC.
 Específicos: Conocer los perfiles sociodemográficos y educativos asociados al
consumo de sustancias.
Identificar perfil de consumo de los alumnos de UNRC.

Método

Población: conformada por la totalidad de los estudiantes regulares, modalidad presencial


de la Universidad Nacional de Río Cuarto, año 2010.
Muestreo: la selección de la muestra se realizó a través de un muestreo de tipo aleatorio
estratificado, tomando como estratos facultades y por cada facultad año de cursado.
Diseño: para cumplir con los objetivos planteados, la investigación se fundamentó en una
metodología de tipo cuantitativa. Se realizó un estudio transversal descriptivo, a fin de
conocer la problemática de consumo de sustancias psicoactivas y su prevalencia en
estudiantes de la UNRC.
Instrumento de recolección de datos: para el proceso de recolección de los datos, se utilizó
un instrumento creado por el Observatorio Argentino de Drogas para aplicar a la población
46
universitaria del interior del país. Dicho instrumento consiste en un cuestionario
estructurado de modalidad cerrada. El mismo fue autoadministrado y se establecieron las
condiciones de confidencialidad de los datos y de anonimato.
El procesamiento y análisis estadístico de los datos se llevó a cabo mediante el
paquete estadístico S.P.S.S. versión 19.

Resultados y Discusión

Se han examinado los consumos de drogas en función del género, de acuerdo a lo expuesto
por Sánchez Pardo (2011), dicha relación está condicionada por el factor generacional. Esta
circunstancia explica cómo, en un escenario caracterizado por la supremacía de los
consumos de drogas entre los hombres, la equiparación de los hábitos de consumo de
drogas en hombres y mujeres es ya una realidad entre los adolescentes. De hecho, en
estudiantes de la UNRC se ha demostrado, en general, que la prevalencia de año según sexo
muestra una tasa de consumo mayor para todas las sustancias en los varones que en las
mujeres, excepto para el consumo de tranquilizantes y estimulantes sin prescripción
médica, dichos datos coinciden con lo exhibido por el OAD (2006).
Con respecto al tabaco no se han encontrado diferencias significativas en la
prevalencia de consumo, en el último año, entre hombres (27,9%) y mujeres (27,6%), este
resultado coincide con lo expuesto por otros autores (Hernández Zamora & Cruz Juárez,
2008; Jiménez-Muro Franco, et al. 2009). Caudevilla Gállido (2011) indica que la
divergencia de género en el consumo de tabaco ha disminuido en la última década y que el
mayor incremento de consumo diario corresponde al grupo de mujeres. Este cambio
epidemiológico puede tener importantes consecuencias sanitarias en el futuro, por ejemplo
algunos efectos específicos en la mujer pueden ser aumento de dificultades para quedar
embarazada, aumento del riesgo de nunca poder quedar embarazada, aumento del riesgo de
sufrir complicaciones durante el embarazo, tales como parto prematuro o antes de tiempo,
bebés con poco peso al nacer, aborto espontáneo y muerte del lactante, entre otras (Oficina
de Salud de la Mujer, 2008).

47
En cuanto al alcohol se ha observado mayor porcentaje de consumo por parte de los
hombres (93,5%) con respecto a las mujeres (84,5%), lo cual se verifica en estudios
encontrados (Jiménez-Muro Franco, et al. 2009; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006).
En lo que respecta a tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica se
evidencia que el consumo de las mujeres supera al de los hombres, aunque dicha diferencia
no resulta significativa estadísticamente, tal evidencia coincide con resultados encontrados
por Pérez Gómez (2009) y Caudevilla Gállido (2011). La marihuana, se consume más entre
hombres (9,9%) que entre mujeres (3,4%). Cáceres, Zalazar, Varela y Tovar, 2006
Jiménez-Muro Franco, et al. 2009 coinciden con tales resultados.
En lo que respecta a la relación entre las variables consumo de sustancias y edad de
los alumnos de la UNRC, se evidencia que la edad de mayor consumo de sustancias es
entre los 20 y 25 años. En el caso del tabaco, alcohol y tranquilizantes sin prescripción
médica el grupo etario que mayor prevalencia de consumo presenta es el comprendido entre
los 23 y 25 años, en el caso de la marihuana entre los 20 y 22 años y en el consumo de
estimulantes sin prescripción médica entre los 26 y 28 años. Valores similares han sido
encontrados por la OAD, 2006 en un estudio realizado a estudiantes universitarios del
interior del país, en el cual se verificó que son los estudiantes de entre 19 y 25 años quienes
presentan mayores tasas de consumo reciente de casi todas las sustancias, salvo en el caso
del consumo de psicofármacos sin prescripción médica que son los sujetos de entre 26 y 34
años los que más consumo registraron.
Al indagar la correlación entre las variables consumo y cuán exigente les resulta la
carrera, la misma resulta “muy exigente” para quienes consumen marihuana, estimulantes y
tranquilizantes sin prescripción; y “bastante exigente” para quienes consumen alcohol y
tabaco. En relación a lo expuesto podemos establecer que el tipo de consumo está asociado
a la percepción del nivel de exigencia académica, ya que el consumo de sustancias ilegales
como la marihuana y de estimulantes y tranquilizantes sin prescripción médica implica un
nivel de exigencia mayor percibido por los estudiantes.
Al relacionar el consumo con el grupo de convivencia se destaca que los
consumidores de tabaco, alcohol y tranquilizantes sin prescripción médica, el mayor
porcentaje convive con sus padres y en segundo lugar están quienes conviven con
compañeros y amigos. En el caso de los consumidores de estimulantes sin prescripción y
48
marihuana, el mayor porcentaje convive con compañeros y amigos y en segundo lugar con
otros familiares. Que el consumo de marihuana y de estimulantes se dé mayormente en
sujetos que conviven con compañeros y amigos o con otros familiares (que no sean sus
padres ni pareja) puede atribuirse a que la ausencia de control o seguimiento paterno se ha
asociado a las causas del abuso de drogas en la adolescencia, Muñóz-Rivas y Graña Gómez
(2001), en su estudio sobre “Factores familiares de riesgo y de protección para el consumo
de drogas en adolescentes” concluyen que una de las variables predictoras del consumo de
cannabis es el hecho de que el adolescente conviva con personas distintas a los padres, lo
cual parece tener una relevancia mayor que el conflicto familiar.
El segundo objetivo específico de la presente investigación consiste en identificar el
perfil de consumo de los alumnos de UNRC, para cumplir con el mismo se indagó acerca
de la prevalencia de consumo de sustancias, observando que el alcohol es la droga más
consumida por los estudiantes, en segundo lugar se encuentra el tabaco, luego sigue la
marihuana, los tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica y finalmente la
cocaína.
Al haber indagado prevalencia de consumo “alguna vez en la vida”, en el “último
año” y en el “último mes” se percibió que el porcentaje de consumidores disminuye entre
quienes han probado alguna vez y los consumidores recientes. En el caso del consumo de
alcohol es en el que se presenta una menor disminución de sujetos consumidores, por el
contrario el grupo de quienes consumen estimulantes sin receta médica es el que mayor
reducción presenta.
La prevalencia de consumo de tabaco, en el último año, en estudiantes de la
Universidad Nacional de Río Cuarto es del 27,7%, dicho hallazgo coincide con lo estudiado
por diferentes autores en poblaciones similares (Jiménez-Muro Franco, et al., 2009;
Hernández Zamora & Cruz Juárez, 2008 y Salazar Torres & Arrivillaga Quintero, 2004), el
alcohol se ha presentado como la droga legal más consumida, siendo la prevalencia
encontrada en universitarios del 88,3%, dicho porcentaje se corresponde con otros estudios
cuyas autorías corresponden a Cáceres, Zalazar, Varela y Tovar (2006); Hernández Zamora
y Cruz Juárez (2008); Salazar Torres y Arrivillaga Quintero (2004) y OAD (2006).
Se consideran elevados los índices de consumo de tabaco y alcohol en la población
universitaria estudiada, siendo los mismos tan prevalentes como en la población en general,
49
esto implica una profundización en las líneas de investigación, ya que pese a que existen
campañas publicitarias para desincentivar el consumo de tabaco y alcohol, y que la
población universitaria posee un nivel educativo que le permitiría comprender la
información relacionada con los daños a la salud provocados por el tabaco, el alcohol o las
drogas los índices no disminuyen (Lumbreras Delgado, 2006).
En lo que respecta a las drogas ilegales, la más consumida es la Marihuana (6,1%) lo que
respalda los hallazgos realizados por algunos estudios e informes mundiales (UNODC,
2004 -2005; Mcleod et al. 2004; Hernández Zamora & Cruz Juárez, 2008; Salazar Torres &
Arrivillaga Quintero, 2004). Esta situación podría relacionarse con la valoración que los
jóvenes hacen de la sustancia, pues la asumen como menos nociva al contrastarla con el
resto de las drogas ilegales, en algunos casos se le asigna propiedades curativas (Chabrol et
al. 2004; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006).
Se ha observado un bajo consumo de drogas ilegales si se compara con el consumo
de las legales, sin embargo tales porcentajes se deben considerar significativos teniendo en
cuenta las consecuencias de estas drogas sobre el organismo, sus altos niveles de
dependencia física y psicológica, sus efectos en la calidad de vida de las personas y la
tendencia acelerada en el consumo de los jóvenes en el mundo (OMS, 2002 y 2005; Pérez,
2000; UNODC, 2004 y 2005; Cáceres, Zalazar, Varela & Tovar, 2006; Salazar Torres &
Arrivillaga Quintero, 2004; OAD, 2006). Cabe aclarar que la cocaína y la marihuana son
las dos drogas cuyas prevalencias de consumo han aumentado de forma más clara en la
última década (Jiménez-Muro Franco, et al. 2009), siendo esta otra razón por la cual se
debe dar importancia a los porcentajes de consumo de las mismas en la población
estudiada.
En síntesis, la droga legal de mayor consumo en los estudiantes universitarios es el
alcohol, la marihuana ocupa el primer lugar dentro de las drogas ilegales, el consumo de
mujeres ha aumentado en los últimos años, haciendo que actualmente no se presenten
diferencias significativas con los varones.

50
Referencias
- Camacho Acero, I. (2005) “Consumo de Alcohol en universitarios: Relación
Funcional con los factores sociodemográficos, las expectativas y la ansiedad social”
Acta colombiana de psicología. Vol. 13. Pág. 91-119. Universidad Católica de
Colombia.
- Lumbreras Delgado, I.; Moctezuma Ayala, M.; Dosamantes Carrasco, L.; Medina
Hernández, M.; Cervantes Rodríguez, M.; López Loyo, M. y Méndez Hernández,
P. (2009) “Estilo de vida y riesgos para la salud en estudiantes universitarios:
hallazgos para la prevención” Revista Digital Universitaria. Vol 10. Nro. 2.
- Mayer, H. (1997) Adicciones un mal de la postmodernidad. Ediciones corregidor.
Buenos Aires.
- Mcleod, J.; Oakes, R.; Copello, A.; Crome, I.; Egger, M.; Hickman, M. et al. (2004)
“Psychological and social sequelae of cannabis and other illicit drug use by young
people: A systematic review of longitudinal, general population studies”. The
Lancet, 363, 1579-1588.
- Touzé, G. (2006) “Saberes y prácticas sobre drogas: el caso de la pasta base de
cocaína”. Intercambios Asociación Civil: Federación Internacional de Universidades
Católicas. Bs. As.
- Vega Fuente, A. (2004) “La Universidad ante la cuestión de las Drogas: del
Prohibicionismo a la Normalización”.
Disponible en
http://www.ieanet.com/index_server.php?op=Imprimir&idOpinion=145 extraído en
mayo de 2011.

51
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL HIV/SIDA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA
CIUDAD DE RÍO CUARTO.

CANTERO PETRYNA, Verónica Sofía.


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
canteropetryna@hotmail.com

Introducción

El objetivo de esta investigación es describir y analizar las Representaciones Sociales que


sobre el HIV/SIDA poseen los estudiantes de Primero a Quinto año de las carreras
orientadas hacia la salud de una Universidad Privada de la Ciudad de Río Cuarto. En la
actualidad uno de los mayores problemas vinculados con la salud sexual y reproductiva de
los jóvenes a nivel mundial y específicamente en nuestro país es la creciente incidencia del
HIV/SIDA en edades tempranas (OMS, 2012). Según diversas investigaciones esto podría
deberse a creencias erróneas, falta de conocimiento, no sentirse expuestos a las mismas, o
prejuicios con respecto a los métodos preventivos (Andina et al, 2005; Faur y Gherardi,
2005; Leoni et al 2005, Fernández, 2012; Velásquez et al, 2010).
En Argentina el Ministerio de salud de la Nación (2011), declaro que el SIDA/HIV
se concentra en los principales aglomerados urbanos, siendo el grupo etario más afectado la
franja de 25 a 34 años de edad, (concentra el 47,7% de los casos masculinos y el 44,7% de
los femeninos). Las vías de contagio son las relaciones sexuales heterosexuales sin
protección en un 90%, la edad media de diagnostico es de 31 años las mujeres y 34 años los
hombres.
El fenómeno del SIDA por sus características complejas requiere a la hora de
abordarse una visión social de la enfermedad, esto implica que no solo se construyen los
saberes sobre la misma desde lo biológico sino también desde lo social y epocal. Es por
esto que estudiar las Representaciones Sociales sobre el HIV/SIDA implica posicionarse

52
frente a los objetos del medio social como realidades construidas y consensuadas, esto
implica, también, comprender que las Representaciones Sociales son procesos cognitivos
mediante el cual las personas y los grupos explican sus realidades. Con respecto al SIDA
Rosenberg (1988, cit en Bronfman 1999) explica que esta enfermedad demostró que las
epidemias tienen lugar a varios niveles: respuesta colectiva, evento biológico, y fenómeno
individual tanto existencial como moral. Según el mismo el SIDA ha confrontado con el
problema de cómo tratar actos privados que tienen consecuencias sociales
En cuanto la teoría de las Representaciones Sociales se pueden mencionar los
análisis de Serge Moscovici (1961) el mismo explicaba que representar es una actividad
que adhiere a un modo de organizar nuestro conocimiento de la realidad. Este saber se
edifica a partir de nuestros propios códigos de interpretación culturalmente establecidos, y
en este sentido constituye en sí un fenómeno social.
En relación al Sida/HIV uno de los principales aportes de esta teoría es el énfasis
que da s este fenómeno como objeto social que es construido, aprendido y negociado a
partir de las interacciones de los miembros de un grupo en un contexto particular. En este
sentido, la teoría de las Representaciones Sociales ha permitido explorar la historia social
de la enfermedad y entender los procesos a partir de los cuales se han consolidado y han
cambiado las concepciones sobre la misma en diversos grupos sociales. Pensar la
Representación Social del SIDA como una realidad socialmente construida implica
considerar la sociedad en la cual se construye y la historia, así como las instituciones a
partir de las cuales se le otorga sentido. A partir de lo anteriormente expuesto los objetivos
de esta investigación fueron los siguientes:
Objetivo general
 Identificar Representaciones Sociales sobre el HIV/SIDA entre los estudiantes
de Primero a Quinto año de las Carreras de orientadas hacia la Salud
pertenecientes a una Universidad Privada de la ciudad de Río Cuarto.

Objetivos específicos
 Analizar si existen diferencias en las respuestas de las Representaciones
Sociales de la enfermedad teniendo en cuenta grupo de edad de los
encuestados.
53
 Describir los conocimientos que poseen los estudiantes con respecto a las
formas de transmisión de esta enfermedad.
 Indagar las fuentes de información con respecto

Metodología

El estudio es de tipo cuantitativo de corte transversal. La muestra fue tomada al azar,


teniendo en cuenta como criterio de representatividad a un treinta por ciento del total de los
estudiantes de ambos sexos de cada curso de las carreras de Ciencias de la Salud, de
primero a quinto año de una Universidad Privada de la ciudad de Río Cuarto, durante el
primer cuatrimestre del año académico 2013. Se encuesto a un total de 163 estudiantes,
141 femeninos, de 20,62 de edad promedio y 22 masculinos de edad promedio de 20,76.
Para la recolección de datos se confeccionó un cuestionario autoadministrable
conformado por una colección de preguntas formuladas de tal manera que sólo exigen
elegir respuestas preestablecidas de acuerdo al código que se ha establecido, en el lugar
reservado a tal efecto, colocando una cruz (x) . Las preguntas son cerradas o en abanico con
alternativas múltiples y están ordenadas por tema (Ander-Egg, 1995).
Al comenzar la encuesta se les informó a los estudiantes respecto de la importancia
de esta investigación, el tema de la misma y el compromiso en la veracidad de las
respuestas. Asimismo se les comunicó que para poder realizarla tenían que firmar los
voluntarios un consentimiento informado, dándose plena seguridad de la confidencialidad
de sus respuestas.

Resultados y Discusión

Para una mejor visualización tanto de los resultados como de las discusiones se agruparon
las preguntas en dimensiones. Las mismas abarcan en una primera instancia inicio sexual y
uso del preservativo, conocimientos sobre Sida/HIV, Representaciones Sociales sobre
HIV/Sida, Integración/Discriminación/aceptación/Rechazo y por ultimo universitarios y
Sida.
54
Con respecto a la primera categoría al momento de responder la encuesta, el 92,59%
de los participantes ya han tenido relaciones sexuales en la ciudad de Rio Cuarto. La edad
promedio de inicio sexual es de 15 años. Esto coincide con los resultados de otros estudios
realizados en nuestro país como los de la Fundación Huésped/ Unicef 2011, los de Jones en
2010 o Kornblit en 2004. Así mismo el 52, 31% dice que esa primera relación fue planeada
mientras que el 48% que fue espontánea, en cuanto a si en la última relación sexual se uso o
no preservativo solamente el 56 % lo uso. El 84,66% no se ha realizado al momento de la
encuesta un test de HIV/SIDA.
En cuanto al conocimiento sobre el HIV/SIDA: El 67,95 % considera tener
suficiente información sobre Sida. Con respecto a las formas de contagio el 88,95%
respondió que la transmisión es a través de las relaciones sexuales y el 85,71% por el uso
de jeringas, estos resultados son similares a los obtenidos en investigaciones en Argentina y
Venezuela por Santos Sánchez (2010), o Caballero y Sierra en México (2003) o Guerra
Mayra en Venezuela (2006). Si bien la información es correcta esto no se traduce en
actitudes preventivas, ya que como se pudo observar en el apartado anterior, hay 45% que
no uso preservativo en su última relación sexual. Lo que abre al debate algunas cuestiones
tales como: ¿será producto de prejuicios? o ¿Seguirá subsistiendo una cierta cultura
machista y las mujeres no se animan a decirle al hombre que lo use cuando estos no
quieren? entre otras. En cuanto a las fuentes de información se constató el predominio de la
opción “escuela secundaria” (58,28% de los estudiantes), seguida por los “medios masivos
de comunicación” (39,26%), quedando en tercer lugar la “familia” con 30,67%.
El apartado de no hay cura contra el SIDA solo lo respondieron afirmativamente el
41,10% de los encuestados, en la muestra analizada solamente un 17,67 % contestó que no
hay cura. De esto se podrían extraer algunas conclusiones tales como:
 Se muestra nítidamente una falencia e inconsistencia en cuanto a la información
sanitaria que poseen estos jóvenes, justamente en carreras emparentadas con la
salud;
 Se puede inferir es que si los mismos estiman que hay una cura para el SIDA este
pensamiento puede llevar a que la falta de protección, de cuidados y la búsqueda de
información no sea relevante.

55
 Por lo tanto se considera prioritario brindar información y aprovechar este espacio
educativo para acercar conocimientos veraces, con apoyo científico sobre el
HIV/SIDA. Vale preguntarse cómo los jóvenes se aproximan al SIDA y como
construyen este saber. Si la mayoría de los encuestados opina que hay cura para el
Sida ¿Cuáles serán sus actitudes preventivas?
Los resultados de la categoría Imaginario Social y Representaciones Sociales revelaron
que la mayoría de los estudiantes encuestados asoció la palabra SIDA con la de sexualidad
(12,77 %), seguida en segundo lugar por la palabra prostitución (12,53%), discriminación
(9,87%), droga un 9,75% y muerte un 9,39%. El resto de las asociaciones fueron con otras
palabras tales como: homosexualidad, sufrimiento, vergüenza, soledad, etc. Estos
resultados fueron corroborados en otros estudios Latinoamericanos como los realizados por
Flores Palacios y Leyva Flores (2003), por Fonseca (2009), Lozano Gonzales et al (2009).
A partir de esto podría pensarse quizás que los estudiantes universitarios tienen una
Representación Social del SIDA\HIV negativa, basada más en prejuicios que en ideas
racionales, llevando a estigmatizar al “posible” portador de esta enfermedad.
Dentro de los significados más frecuentemente encontrados, uno de ellos es el que gira
en torno al SIDA como enfermedad de extrema gravedad asociada al deterioro físico severo
y con la muerte como su consecuencia principal (Grimberg, 2005 Flores y Leyva, 2003).
Hay que destacar que estos son ELEMENTOS MORALIZANTES de la enfermedad que
sosteniéndose impiden una correcta prevención y ayudan a una diseminación de la misma.
Una particularidad es que en la ciudad de Rio Cuarto surgió la palabra discriminación.
La asociación VIH/SIDA y muerte se repite en casi todos las investigaciones sobre
Representaciones Sociales y SIDA. Se pueden citar los estudios de Flores y Leyva, 2003;
Chong, 2003; Lozano González, Torres, López y Aranda Beltrán 2008 y, Grimberg 2002 y
2003 y Santos Sánchez, 2010. Visualizándose la enfermedad como producto de la
irresponsabilidad personal resultado de una conducta impropia. Cuando se indagó sobre las
causas por las cuales creían que se contagia la enfermedad la mayoría de los estudiantes
eligió la opción “todas las anteriores” la cual atribuye como causas a la irresponsabilidad la
promiscuidad, la desinformación, y el no uso del preservativo (20,58%), un 20, 05% lo
atribuye de manera exclusiva al no uso del preservativo y una minoría se divide entre las
anteriores.
56
En la categoría Integración/ discriminación/ aceptación/ rechazo: Casi el 80% de los
encuestados cree que la persona portadora del virus del SIDA se enfrenta con miedo,
rechazo y discriminación. Solamente el 1,30% que corresponde a una media de 5 personas
respondió a integración. Un 47,23 % de los estudiantes de las carreras analizadas responde
que debe existir algún tipo de control, ya sea en la circulación, o aislamiento total.
Implicando esta concepción una contradicción con las garantías individuales que están
consolidadas en el andamiaje jurídico-normativo de nuestro país. Tampoco se puede dejar
de lado que como profesionales debemos procurar que las personas a nuestro cuidado
puedan gozar tanto de salud psíquica, física, como social. ¿Qué tipo de sensibilidad social,
solidaridad, y que concepto de enfermedad y salud se está construyendo desde la cultura
universitaria? No hay que olvidar que el trabajo en salud es un trabajo de personas con
personas, y en este terreno la principal herramienta con la que cuenta el psicólogo o el
equipo de salud, es su propia persona y su propia capacidad de actuar ante el sufrimiento
y/o las demandas de los otros.
En la última categoría de referencia a los universitarios y Sida/HIV los datos mostraron
que un 80,98 % no tiene como tema de conservación al Sida y un 76, 14% manifestó que la
universidad no brindó información sobre el tema.
Por todo esto se hace necesario una intervención que surja de:
 Marcos conceptuales y herramientas operacionales construidas mediante foros y
debates entre los distintos claustros que permitan reconocer en la construcción de
esta enfermedad su carácter de proceso social e histórico en constante cambio,
donde sentidos y prácticas son producidos en el contexto de relaciones de poder, en
el que el cuerpo, como base existencial del sujeto y la cultura, es tanto lugar de
dominación como de resistencia y transformación (Grimberg, M, 2002).
 Es importante que los estudiantes puedan comprender que a partir de la mirada que
se tiene del otro y de su padecimiento se determina el quehacer profesional.
 Parece pertinente incorporar y fomentar el trabajo en redes tomando como el nodo
principal a los estudiantes toda vez que son los principales destinatarios del esfuerzo
y trabajo institucional, debiendo ser estos a su vez protagonistas en estos procesos.
 De esta manera buscar la permanencia en el tiempo de acciones que fomenten el
compromiso con la salud, es relevante en los espacios educativos donde la función
57
de los educadores debe ir más allá de la mera transmisión de contenidos
académicos, deconstruir imágenes y Representaciones que coadyuven a sostener
prejuicios que colaboran con la estigmatización y discriminación de personas o
grupos que padecen esta enfermedad.

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60
ABORDAJE PSICOLÓGICO Y PSICOPEDAGÓGICO DE LAS DEMANDAS DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL CONTEXTO DE UN GABINETE
INSTITUCIONAL

FALETTI, Marcos Ariel y VERHAEGHE, Anabel


Cervantes, Gabinete Psicológico y Psicopedagógico
gabinete.psi@cervantesriocuarto.edu.ar

Introducción

Este trabajo se sitúa en un campo de convergencia teórico-metodológica como lo es la


Psicología Educacional, y deriva de un proceso continuo de investigación-acción que
llevamos a cabo en el Gabinete Psicológico y Psicopedagógico de Cervantes Estudios
Superiores (Río Cuarto, Córdoba).
Estableciendo una relación entre la Psicología general y la Psicología Educacional
se puede afirmar que mientras la primera se ocupa del estudio de todas las respuestas de un
individuo o conjunto de individuos frente a situaciones, la segunda en su carácter aplicado
se ocupa específicamente de las experiencias en contextos de interaprendizaje (Prietto
Castillo, 1995). Ello supone la selección, organización, interpretación e integración de los
hechos materiales, técnicas y principios que, dentro del alcance global de la psicología,
repercuten directamente sobre el hecho educativo (Kelly, 1972). Considera la diversidad de
actores involucrados en un contexto multideterminado (Gasalla y Granieri, 2001), y la
sujeción de estos a procesos intersubjetivos de reconocimiento (Somoza Rodríguez y Gude
citado en Barrale y Díaz Salguero, 2012) y co-construcción de significados (Bruner, 1994).
El gabinete psicológico y psicopedagógico fue creado en Cervantes en el año 2011
con la finalidad de dar respuesta a las demandas de los estudiantes de las carreras terciarias
y universitarias de la institución. Al mismo tiempo se erigió en el espacio de prácticas
profesionales supervisadas del área educacional para los estudiantes de quinto año de la
Licenciatura en Psicología, conforme lo establecido por el plan de estudios de la
Universidad Católica de Cuyo de la cual Cervantes es una extensión áulica.

61
Desde sus inicios el espacio del gabinete realizó intervenciones en base a un
enfoque clínico-operativo (Müller, 1997) de tipo integrador (López Bonelli, 2010) en el
que convergen el discurso psicológico y psicopedagógico. Las acciones tuvieron como
objetivo dar respuesta a diversas problemáticas que atravesaban a los estudiantes. Para ello,
dada la carencia de información sistematizada que pudiera proporcionar un diagnóstico
sobre la naturaleza de tales problemáticas, iniciamos un proceso de indagación permanente
a través de la administración de encuestas a estudiantes, a docentes y de entrevistas a
diversos actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La información
obtenida posibilitó abrir sentidos sobre la diversidad de temas que atraviesan a los
estudiantes, dependiendo el tipo de carrera elegida, el momento del cursado en el cual se
encuentran y otras condiciones particulares tales como su lugar de origen, su situación
socio-económica y otras singularidades (Faletti y Verhaeghe, 2012).1
De acuerdo a las consultas realizadas por los estudiantes, surgió como inquietud
conocer aquellos factores que están implicados en la persona cuando acude al gabinete con
frases como “no puedo sacar esta materia”, “me da vergüenza exponer oral”, “me bloqueo
cuando tengo que rendir”, “tengo muchas materias y poco tiempo para estudiar”. En este
sentido, partimos de comprender al sujeto desde una perspectiva integral, quien esta
atravesado por distintos aspectos: emocional, conductual, cognitivo, social, vincular,
experiencial, de trayectoria de vida con frustraciones y gratificaciones, con matrices de
aprendizajes, con deseos, con proyecciones, con temores y fantasías. En concordancia con
esto, entendemos que el aprendizaje en una institución educativa de nivel superior no
responde meramente a lo académico y no se concentra en un solo actor, sino que lo
comprendemos desde la noción de vínculo, ya que el proceso de aprender implica una
acción y por lo tanto una relación con un objeto (un “otro”). Vinculo y aprendizaje
constituyen un devenir y un proceso que contempla el sentir, el pensar y el hacer, los cuales
están interrelacionados y se dan simultáneamente.
Con el objetivo de analizar la complejidad de aspectos implicados en las situaciones
problemáticas que expresan los estudiantes en su proceso de inserción y desenvolvimiento
en la vida universitaria comenzamos a desarrollar un proceso de investigación-acción. Esta

1
Informe Final 2012. Diagnostico e intervención educativa. Pág. 2 a 51. Documento elaborado por Gabinete
Psicológico y Psicopedagógico.
62
circularidad y encadenamiento entre planificación, investigación, acción y experiencia
posibilita la reflexión constante sobre nuestras prácticas y su impacto en el contexto
educativo (Maturana y Varela, 1993).
Como objetivos específicos a corto plazo nos propusimos conocer las diversas
problemáticas que refieren los estudiantes de Cervantes como prioritarios y observar los
condicionantes pedagógicos y psicológicos. A mediano y largo plazo nos proponemos
evaluar la pertinencia de nuestras intervenciones y sus consecuencias en relación con los
motivos de consulta; e implicar a los diversos actores que conforman la comunidad
educativa fin de promover el bienestar en dicho contexto. En el marco de la presentación
de este trabajo intentaremos responder o desentrañas aspectos vinculados al primer objetivo
específico.

Método

Este trabajo de investigación es de tipo exploratorio-descriptivo. Dado el considerable


caudal de material recabado durante nuestra labor realizamos un recorte considerando para
esta ponencia el estudio de casos en los que se realizaron procesos de orientación
psicológico y psicopedagógico al estudiante. Se seleccionaron de manera aleatoria diez
casos, siete femeninos y tres masculinos, de 18 a 22 años de edad, provenientes de
diferentes carreras terciarias y universitarias. La mitad de los casos fueron estudiantes del
primer año de la carrera mientras que la otra mitad transita el segundo o tercer año de las
mismas. La participación fue voluntaria, bajo consentimiento informado, preservando el
anonimato de los consultantes y empleando la información de manera discrecional y bajo
expresa confidencialidad.

a. Técnica, instrumento y procedimiento


Las técnicas utilizadas fueron observación y entrevista clínica semi-dirigida. El
procedimiento consistió en procesos psicológicos-psicopedagógicos de carácter. Los
mismos constan de pre-entrevista, entrevistas semi-estructuradas (3 a 5 según la
singularidad del consultante), entrevista de devolución, elaboración de informe y

63
seguimiento; y se llevaron a cabo en la Cámara Gesell 2 de Cervantes durante el período
marzo-noviembre del año 2012 y marzo-julio 2013.
El protocolo de trabajo elaborado por el equipo del gabinete para la orientación de
consultantes prevé la realización de las siguientes instancias: a. Pre-entrevista presencial
(hasta 20 minutos aprox.) para receptar el motivo de consulta, recabar información
personal, datos de contacto, presentar el encuadre de trabajo, acordar primer entrevista y
entregar consentimiento informado; b. entrevistas semi-estructuradas (45 minutos aprox.)
para profundizar la exploración del motivo de consulta en los términos en los que los
refiere el consultante, delimitar el punto nodal o foco de la misma, identificar zonas
implicadas (aspectos caracterológicos individuales, situación grupal, determinantes del
contexto social más amplio), proveer de información de orientación, estrategias de apoyo o
sugerir otros tipos de intervención en los casos que así lo requieren; c. entrevista de
devolución en la que se realiza una síntesis del proceso y se co-construyen acciones a
seguir; d. informe educacional en el que se realiza un registro verbal y no-verbal de los
encuentros con el consultante incluyendo inferencias e hipótesis; e. seguimiento a través del
contacto periódico con el consultante ya sea personalmente, vía telefónica o por correo
electrónico.

b. Procesamiento
El análisis del material fue realizado desde una perspectiva cualitativa, caso por caso
para luego establecer convergencias y divergencias mediante la triangulación de datos entre
ellos. La información obtenida fue archivada digitalmente en el gabinete psicológico y
psicopedagógico de Cervantes preservando la identidad de los consultantes.

Resultados y Discusión

El análisis de los casos seleccionados nos permite inferir que los motivos de consulta, en
general, se presentan bajo la forma de déficit en el rendimiento académico –Ej.: “No puedo

2
La intervención de practicantes del área Educacional como observadores no participantes fue sujeta al
consentimiento de los consultantes, la pertinencia del caso con fines educativos en el marco de las prácticas
profesionales supervisadas y la firma del documento de compromiso de confidencialidad y secreto
profesional por parte de los estudiantes.
64
aprobar la materia”-, dificultades en la comprensión de textos –Ej.: “Siento que me cuesta
entender”- o en la organización y administración del tiempo –Ej.: “No se como
organizarme para cumplir con todo”-, y ansiedad frente a la situación de examen –Ej.:
“Me pongo muy nerviosa en los finales”-.
Los consultantes demandaron una resolución rápida esperando de quienes
intervenimos la respuesta concreta, por lo general de tipo directivo, frente a su malestar.
Sin embargo el desarrollo del proceso de orientación, basado en la exploración del motivo
de consulta, permitió un proceso de identificación del foco, que no en todos los casos
coincide con el motivo manifiesto. El diafragmado hacia otros niveles nos permitió
identificar el peso condicionante de otros focos latentes.
En los casos de estudiantes que transitan el primer año de sus carreras observamos
la carencia de técnicas y estrategias de estudio para afrontar el tipo y caudal de información
académica, el desconocimiento de normas y procedimientos administrativos, la incapacidad
para establecer prioridades, el desconocimiento de modos de organizar y maximizar el uso
del tiempo y la inexperiencia en el afrontamiento de instancias de evaluación oral. Como
aspectos latentes identificamos la dificultad para resolver duelos psico-evolutivos y de
asumirse como sujetos autónomos y responsables de sí, la ansiedad de separación que
genera la exogamia, ciertos déficit en la autoestima, las presencia de entornos familiares
que no facilitarían la asunción de autonomía y salida de la adolescencia y baja autoestima.
Las intervenciones a lo largo del proceso posibilitaron esclarecer los condicionantes que
configuraban los motivos de consulta, se realizaron intervenciones informativas y
esclarecedoras, y se produjeron cambios satisfactorios tanto anímicos como pedagógicos
pese a las resistencias que, en tales casos, debieron ser interpretadas teniendo en cuenta la
crisis psico-evolutiva y social que transitaban.
En los casos que transitan instancias intermedias en sus carreras observamos, a
diferencia de los anteriores, la consolidación de hábitos y estrategias favorables, un mayor
grado de autonomía y responsabilidad en torno al desenvolvimiento académico, pero al
mismo tiempo ciertas incertidumbres vocacionales sobre la elección consumada y otros
problemas vinculares. Si bien uno de los casos demando la transformación de hábitos de
estudio desfavorables la mayoría demandó el esclarecimiento de las cuestiones latentes que

65
se enmascaraban detrás del déficit cognitivo como síntoma imaginario y fueron
acompañadas de estrategias de contención y sugerencia de abordajes complementarios.
La alianza de trabajo lograda en cada uno de los casos y la accesibilidad del espacio
posibilitaron trascender esa demanda inicial de inmediatez fortaleciendo la tolerancia a la
espera. En todos los casos el debate del caso desde la mirada psicológica y
psicopedagógica posibilitó el diseño de las estrategias de intervención implementadas
durante el proceso.
Vale decir que en las problemáticas que manifiestan los estudiantes de Cervantes
convergen aspectos psico-afectivos y evolutivos, familiares, vocacionales, cognoscitivos,
socio-económicos y laborales, y en algunos casos psicopatológicos, dependiendo la carrera
y la instancia en la cual se encuentran. Lograr historizar aquello que aqueja, implicarse
subjetivamente y co-pensar modos de resolución fue posible en todos los casos en diversa
medida. El diálogo constante de quienes intervenimos favoreció el equilibrio de estrategias
en función al diagnóstico de la situación del consultante. En todos los casos nos
orientamos a generar condiciones saludables implicando al estudiante, activando aspectos
yoicos que favorecieran el proceso de reflexión, análisis e identificación de estrategias de
resolución.
Los cambios favorables consolidaron en nosotros una modalidad de trabajo basada
en tres articulaciones: articulación de paradigmas, articulación de áreas institucionales,
articulación de sistemas subjetivos. La primera de ella alude a la convergencia de la mirada
psicológica y psicopedagógica frente a la demanda en el campo educacional como un modo
de no reducir la demanda a la esfera de uno u otro campo. La segunda articulación consiste
en la activación de sinergias entre las diversas áreas de la institución y a la plena inserción
del gabinete dentro de dicha estructura a fin de fortalecer el funcionamiento orgánico de
Cervantes y generar la capacidad de dar respuesta a las demandas de los estudiantes desde
diferentes áreas según corresponda.
La tercera articulación consiste en contextualizar las demandas de los estudiantes
considerando el momento vital que está atravesando el mismo, los vínculos y redes sociales
de apoyo que lo sostienen y la interdependencia del potencial cognitivo y pedagógico, y el
equilibrio psico-dinámico que se halla sujeto a condicionantes intersubjetivos y evolutivos.

66
La aplicación de un encuadre basado en el abordaje de cuestiones educacionales,
con una mirada integral que considere los múltiples atravesamientos del estudiante abrió
sentidos sobre los diversos aspectos que condicionan sus posibilidades de aprendizaje.
Esto permitió no dar respuestas desde la ingenuidad de una mirada parcial que
reduce el malestar a un déficit cognitivo, sino comprender que en la matriz del sujeto de
aprendizaje se anudan vínculos, elecciones, saberes y hábitos. Desentrañarlos posibilita
que el consultante tenga una mirada responsable sobre lo que se le presenta como un
problema de aprendizaje y, al discernir la serie complementaria que converge en dicha
problemática pueda reelaborar aquello que viene repitiendo, aprehender aquello que
desconoce o aceptar el potencial con el que cuenta para afrontar las demandas académicas
de cada carrera.
En ese sentido no siempre las estrategias directivas basadas en el diseño de un plan
de entrenamiento son la primera opción ante el pedido de intervención. Tampoco lo son las
respuestas breves que pretenden diluir en la inmediatez la complejidad de cuestiones que se
anudan en un malestar. Por el contrario, las intervenciones que le dan lugar a la palabra del
consultante, que ponen en suspenso la respuesta de quien interviene hasta tanto se instale lo
latente que no siempre coincide con lo que se manifiesta, y el abrir nuestra mirada hacia
todos los actores implicados en el proceso, han sido caminos que potenciaron el alcance de
nuestras intervenciones, generando condiciones de aprendizaje saludables.
De acuerdo a esto entendemos que la función principal del gabinete es contribuir a
la mejora de la calidad de la educación integral de la institución educativa, entrecruzando
distintas aristas, pero fundamentalmente dos ámbitos: la educación y la salud. Como lo
plantean Maldonado y Arevalo (2006) “Toda práctica en el campo de la educación es una
práctica socio sanitaria: se trata de un trabajo intelectual mediatizado por los decires
singulares de los diversos protagonistas, los episodios cotidianos, los hechos y los
acontecimientos que objetivan y materializan una realidad inaprensible de otro modo.”
De allí a que si bien en sus inicios, el gabinete cumplía una función de asesoramiento a la
demanda puntual de los estudiantes, en conjunto con ello y sumándose nuevos
interrogantes, miradas y análisis sobre nuestra propia práctica (investigación-acción), las
funciones del espacio fueron diversificándose y ampliándose hacia tareas de promoción,
psicohigiene y de índole más institucional.
67
Es así que se puede dar cuenta de esta ampliación y diversificación de funciones
desde sus comienzos: Inicialmente los estudiantes se presentaban de manera individual y
voluntaria, ya sea por conocimiento directo del mismo o por sugerencia de docentes o
coordinadores de carrera. Posteriormente surgieron demandas grupales con problemáticas
específicas basadas en los cambios de planes de carrera, coyuntura institucional que marcó
diversos tipos de intervenciones que no solo se hicieron extensivas hacia los estudiantes
sino que contemplaron entrevistas y procesos integrales implicando a docentes y
coordinadores. Luego se incluyeron procesos de orientación vocacional en estudiantes
secundarios, espacios de reflexión a través del formato de jornadas, tanto para docentes
como para padres, y recientemente nuestra intervención en la presentación institucional y
orientación de estudiantes de secundarios que participaron en la Expo-Educativa Cervantes.
De este modo consideramos el amplio espectro de sujetos que participan del escenario
educativo en tanto un enfoque completo siempre es social e institucional (Horas, 1973).
Paralelamente se idearon acciones tendientes a dar respuestas a muchas de las
problemáticas identificadas a través del sistema de encuestas, diagramando espacios de
reflexión y de formación, ya sea en técnicas de estudio y en estrategias de organización de
agenda de prioridades. Tales espacios también desempeñaron una función preventiva
(López Bonelli, 2001; Müller, 1997; Rascaban, 2004), en tanto posibilitaron el
reconocimiento de hábitos de estudio desfavorables, la adquisición de habilidades y
estrategias que posibilitan el mejor aprovechamiento de los recursos de los estudiantes y el
logro de una mayor satisfacción en la vida universitaria.
Durante tales instancias fuimos consolidando la convergencia de miradas en torno a
las problemáticas de los estudiantes, enlazando saberes de nuestras filiaciones académicas y
construyendo una perspectiva integral que consideramos ineludible a la hora de abordar lo
educacional.
La intervención psicopedagógica supone en este caso un proceso preventivo,
globalizador, comprensivo, crítico, ecológico y reflexivo tendiente a la identificación y
potenciación de competencias, adquisición y desarrollo de técnicas y estrategias
metacognitivas, como a la evaluación de los factores motivadores (Henao López, Ramirez
Nieto y Ramirez Palacio, 2006). Por su parte la intervención psicológica, en el ámbito
educacional, posibilita contextualizar la situación de aprendizaje en el marco de procesos
68
psico-sociales que involucran al sujeto en interacción con otros, evaluar aspectos
psicodinámicos y promover condiciones de bienestar que favorezcan el desarrollo pleno del
sujeto en dicho contexto (Coll, 1989; Moreno, 1989).
El grado de satisfacción alcanzado en nuestras intervenciones cimentó nuestra
convicción sobre el trabajo interdisciplinario en el espacio del gabinete, donde los saberes
de la psicología y la psicopedagogía se enlazan para tener una mirada integral y abarcativa
de los diversos malestares que nos constituyen como sujetos del aprendizaje.
Al mismo tiempo pensamos que el alcance de nuestras intervenciones es potenciado
en la medida en que se activan sinergias entre las diversas áreas de Cervantes que permiten
un trabajo institucional en red para hacer frente a cuestiones que exceden no solo la mirada
de una sola perspectiva sino también la intervención de un solo dispositivo o área.

Referencias

- Barrale, M. y Díaz Salguero, M. (2012) Enseñar y aprender sin stress. Brujas,


Córdoba.
- Bruner, J. (1994) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa, Madrid.
- Coll, C. “Psicología académica y psicología profesional en el campo de la
educación” en Anuario de Psicología, 41, 51-73, 1989.
- Faletti, M. y Veraeghe, A. “Representaciones estudiantiles en torno a estrategias y
dificultades de aprendizaje en el proceso de aprendizaje: Análisis de los datos de las
carreras del área de salud de Cervantes” en Jornadas sobre Divulgación de
Investigación en Ciencias Sociales, 1, 33-36, 2012.
- Gasalla, F y Granieri, A. (2001) Psicología y cultura del sujeto que aprende Aique,
Buenos Aires.
- Henao Lopez, G., Ramirez Nieto, L., Ramirez Palacio, C. “Qué es la intervención
psicopedagógica: definición, principios y componentes” en Revista de Investigación
de la Universidad de San Buenaventura de Medellín. Pp. 215-226, 2006.
- Horas, E. Tareas y organización del gabinete psicopedagógico Librería del
Colegio, Buenos Aires.
- Kelly, W. (1972) Psicología de la educación Morata, Madrid.
- Lopez Bonelli, A. (2010) La orientación vocacional como proceso Bonum. Buenos
Aires.

69
- Maldonado J. y Areavalo G. (2006) “El rol del psicólogo en el gabinete
psicopedagógico. Entre salud y educación” http://www.psicopedagogia.com/rol-
psicologo-gabinete-psicoedagogico
- Maturana, H. y Varela, G. (1984) El árbol del conocimiento Editorial Universitaria,
Chile.
- Moreno, M. (1989) “Psicología de la intervención educativa y sistema de
enseñanza” en Encuentros en Psicología, 14, 3-8. Andalucía Occidental.
- Müller, M. (1997) Orientación vocacional Miño y Dávila. Buenos Aires.
- Prieto Castillo, D. (1995) Educar con sentido Novedades Educativas, Buenos
Aires.
- Rascovan, S. –Compilador- (2004) Orientación vocacional Aportes para la
formación de orientadores Novedades Educativas, Buenos Aires.
- Ritterstein P. D. (2008) “Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre el aprendizaje:
Enrique Pichón Riviére y Paulo Freire” Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Ciencias Sociales. Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós.

70
ASPECTOS CONDICIONANTES EN LA CONTINUIDAD DEL CURSADO
DE CARRERA EN INGRESANTES A LA VIDA UNIVERSITARIA

PIÑEIRO, María Lucrecia


Cervantes, Coordinación de Licenciatura en Psicología
lucreciap@cervantesriocuarto.edu.ar

FALETTI, Marcos Ariel


Cervantes, Gabinete Psicológico y Psicopedagógico

Introducción

Esta investigación partió de la necesidad de conocer los aspectos que intervienen


facilitando u obstaculizando la continuidad del cursado en un grupo de ingresantes a las
carreras universitarias y terciarias de Cervantes. En base a lo mencionado se diseñó un
proyecto de investigación de tipo exploratorio descriptivo, que tuvo como objetivo central
identificar las posibles causas de deserción del cursado y los factores que condicionan la
continuidad del mismo, desde la perspectiva de los estudiantes, contemplando, además,
una exploración sobre sus hábitos de estudio derivados de la experiencia adquirida en el
secundario. Sobre esto último consideramos importante conocer el bagaje de metodologías
y estrategias que emplean los estudiantes y analizar si las mismas son favorables o
desfavorables, en vistas del inicio de un nuevo proceso de formación con características
diferenciales.
Se pautaron objetivos específicos orientados a generar un proceso de transferencia
de los resultados en el diseño de estrategias de contención, acompañamiento, información,
formación, seguimiento y orientación de los estudiantes a fin de promover condiciones
saludables de aprendizaje, disminuir la deserción de los ingresantes e identificar las
potencialidades para la continuidad en la carrera.
Institucionalmente, la investigación aporta información relevante que permite
emprender acciones y activar sinergias tendientes a favorecer los procesos de adaptación de
los ingresantes a la vida universitaria, propiciar el bienestar durante su formación
académica, favorecer procesos de aprendizaje y consolidación de autonomía, y generar
71
espacios de reflexión en torno a tales temáticas involucrando a todos los actores implicados
en esta instancia de formación.

Método

La investigación contó con una fase de formulación de objetivos, aspectos metodológicos y


planificación de cuestiones instrumentales y procedimentales que tuvo lugar en el ciclo
lectivo 2012. En dicha instancia se entrevistaron diversos actores institucionales, tanto de
la esfera directiva como de las coordinaciones y se mantuvo contacto con áreas
administrativas. Se tomaron datos provenientes de otras experiencias exploratorias llevadas
a cabo en el ámbito institucional sobre temáticas afines. En base a esta información se
definió un plan de intervención en campo, se planificaron las técnicas implicadas en la
producción de datos y se organizaron cronogramas de aplicación. El desarrollo del trabajo
de producción de datos se llevó a cabo durante los meses de febrero y marzo del 2013 en el
marco del Curso Introductorio a la Vida Universitaria en Cervantes.
La muestra estuvo constituida por 364 ingresantes a las carreras universitarias y
terciarias. El trabajo de campo consistió en un proceso de evaluación que tuvo lugar a lo
largo de cuatro encuentros presenciales de 2 hs., con una frecuencia semanal, con cada uno
de los grupos de ingresantes discriminados por la carrera elegida. Durante dicha instancia
se aplicaron cuestionarios autoadministrables en forma masiva y se organizaron actividades
con dinámicas grupales en base a una guía de temas que exploraron aspectos afines a los
objetivos de la investigación. Los ingresantes participaron de manera voluntaria, bajo
consentimiento informado.
La información obtenida fue clasificada por carrera, procesada siguiendo criterios
cualitativos y cuantitativos, archivada institucionalmente en el gabinete psicológico y
psicopedagógico de Cervantes y está en constante proceso de informatización.

Resultados y Discusión

Los ingresantes manifestaron individualmente que el aspecto que condicionaría


favorablemente la continuidad de la carrera es “el apoyo de la familia y los seres queridos”,
72
mientras que entre los que serían desfavorables mencionaron “tener problemas económicos
ellos o sus familias lo cual les implique dificultades para pagar la cuota”, “deber algunas
materias del secundario”, “tener que empezar a trabajar” y “el bajo rendimiento y muchas
faltas”. Entre los hábitos y estrategias que identificaron como favorables para afrontar los
desafíos académicos de la vida universitaria mencionaron “juntarse a estudiar o armar
grupos de estudio”, “repasar las materias y especialmente antes de los exámenes”, “prestar
atención al docente en las clases”, “empezar con ganas y responsabilidad la carrera
escogida”, “disponer de tiempo y dedicarlo a estudiar”, “no estudiar de memoria”, “tener
una buena relación con los profesores y compañeros”, “no ponerse tan nerviosos ante los
exámenes que haga esto que no se quieran presentar a rendir”, y “tratar de faltar lo menos
posible a clases”. Entre los temores que suscita el inicio de esta nueva etapa expresaron
“los cambios en cuanto a la dedicación temporal y responsabilidad”, “temor a no adaptarse
al ritmo de estudio y/o al grupo de compañeros” y replicaron aquellos que mencionaron a la
hora de pensar los factores que condicionarían su continuidad en la carrera.
Considerando las descripciones que realizan los ingresantes sobre sus hábitos de
estudio a través los cuestionarios autoadministrables se observa que la mayoría carece de
un espacio físico para estudiar, tiene dificultades para fijar hora y rutinas de estudio,
disponiendo de una hora diaria como tiempo máximo para el mismo. Manifiestan con
frecuencia distracción, y pareciera que mientras más jóvenes son, más frecuente es la
atribución de la misma al uso del celular y la permanente conexión a las redes sociales. Por
el contrario, en los casos donde la edad es mayor prevalecen ciertas responsabilidades de
tipo laboral y familiar que condicionan el proceso de estudio, la disponibilidad de tiempo y
la dedicación, y en donde la distracción es menos frecuente.
En los dispositivos grupales de reflexión manifestaron como temor más frecuente el
afrontamiento de los exámenes, especialmente los orales. Sobre las técnicas y modalidades
de estudio expresaron que recurrirían mayormente a tomar notas en clases, hacer resúmenes
y estudiar en grupos, aunque todavía parecen no estar seguros de que sea mejor hacerlo solo
o de manera grupal. Con respecto a la preparación ante exámenes, focalizarían tratando de
pensar en los temas en que serán interrogados. Desde su perspectiva en la mayoría de los
casos las características del docente y de la materia, inciden en su actitud y motivación para
el estudio.
73
Finalmente se destaca que en las carreras de Administración de Empresas y
Arquitectura Turno Tarde, se registraron los índices más elevados de no concurrencia al
curso introductorio. Se hipotetizan como causas del ausentismo o falta de continuidad en el
presentismo el desinterés en el mismo, la elección vocacional no consolidada y la
preocupación por otras responsabilidades acuciantes como el trabajo o las demandas
familiares. Tales factores podrían condicionar desfavorablemente la continuidad en la
carrera o bien promover labilidad y estabilidad irregular en el cursado de la misma.
Los resultados obtenidos nos permitieron identificar una diversidad de aspectos
condicionantes, los cuales se correlacionan con aspectos identitarios, contextuales, socio-
económicos y generacionales de los ingresantes. En el caso de aquellos que atraviesan la
crisis vocacional de la adolescencia tardía, carecen en su mayoría de experiencias previas
en la vida universitaria, por cuanto dicho desconocimiento, en el marco de una serie de
cambios sociales, psicológicos e inclusive ambientales, genera sensaciones de inseguridad e
incertidumbre. Esto se advierte en representaciones inestables sobre su presente y futuro,
en las cuales se conjugan ansiedades frente a las expectativas de una nueva etapa y el duelo
que implica la asunción de nuevos aspectos identitarios. Diferente el caso de los
ingresantes adultos, acreedores de ciertas experiencias, en general parciales, en la vida
universitaria, atravesados mayormente por demandas laborales y familiares que se tornan
como preocupaciones acuciantes a la hora de proyectar la continuidad en la vida
universitaria. En ambos casos la desinformación y la incertidumbre alimentan fantasías que
demandan su resolución a través de estrategias institucionales basadas en la administración
de información y en la generación de espacios de verbalización y reflexión.
El bagaje de estrategias y hábitos de estudio que predomina en los ingresantes no se
ajusta a las demandas de la nueva etapa universitaria, y si bien ellos visualizan la necesidad
de un cambio de estrategias tendientes a la adaptación a una nueva instancia de formación,
no tienen certezas sobre como hacerlo. La intervención institucional en este caso se debe
orientar a la identificación de potenciales favorables que fortalecen aspectos yoicos y
sostienen al individuo en este proceso de cambio; a la exploración de otros modos de
aprehender, procesar y organizar el caudal de información que demanda el cursado de una
carrera; y a proporcionar información que facilite este proceso de socialización y
adaptación a la cultura institucional universitaria. Ello implica un trabajo reflexivo y a la
74
vez formativo en el que se proporcionen herramientas, y los estudiantes puedan adaptarlas
en función de su singularidad. Para ello se deben reconocer las competencias y desafíos
cognoscitivos que deparan las diferentes carreras y analizar demandas transversales y
singulares. El establecimiento de prioridades, la previsión en el uso del tiempo, y la
adquisición de hábitos favorables de estudio son aspectos que complementan la orientación
a los ingresantes.
Así mismo la identificación de ingresantes con elecciones vocacionales deficitarias
permite abrir espacios de reflexión y re-orientación donde aquellos que tienen dudas sobre
su elección puedan transitar procesos sistemáticos de orientación vocacional.
Nuestro rol como psicólogos, en este momento particular de los sujetos, y en el seno
de una institución educativa, debe ser el de generar condiciones saludables que posibiliten
el afrontamiento de los desafíos de la vida universitaria, la consolidación de aspectos
personales tendientes a la autonomía, a la elección responsable y a la tolerancia a la
frustración que genera un proceso signado por instancias de continuo aprendizaje.
En ese sentido nuestra investigación, cuyo proceso de análisis y transferencia sigue
en curso, nos ha permitido ampliar nuestra mirada sobre la diversidad de subjetividades que
sintetiza “el ingresante”, la complejidad de problemáticas que lo atraviesan, su percepción
en torno a los desafíos y las potencialidades con las que cuenta para poder hacer frente a
ellas. La transferencia de los resultados en acciones sostenidas que se amplíen al resto de la
comunidad educativa le otorga verdadero sentido a la investigación, en cuanto representa la
responsabilidad que nos cabe como actores implicados en el devenir de nuevas
generaciones.-

Referencias
- Aisenson, D. y Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación (2002):
Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e
identidad de los jóvenes Buenos Aires: Eudeba.
- Rascován, S. (2011): Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la
transición al mundo adulto Buenos Aires: Noveduc.
- Steiman, J. (2008): Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires,
UNSAM Edita.

75
- Vázquez, M. I. Comp. (diciembre, 2007). “Gestión educativa en acción. La
metodología de casos”, Universidad Ort Instituto de Educación, Uruguay Gráfica
Don Bosco, ISBN 978-9974-7704-8-5.
- Disponible en: http://www.ort.edu.uy/ie/pdf/lametodologiadecasos.pdf

- De la Cruz, M. A. (1999): “Formación del profesor universitario en métodos” en


Ruiz Carrascosa, J. (Coord.) (1999) Aprender y enseñar en la universidad.
Iniciación a la docencia universitaria. Universidad de Jaén

76
EVALUACIÓN DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU RELACIÓN CON EL
SÍNDROME DE CARGA DEL CUIDADOR EN FAMILIARES DE ENFERMOS
MENTALES CRÓNICOS

CEPPI, Luciana Paola


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
luceppi87@live.com.ar

Introducción

La diversidad de aspectos familiares comprometidos en el cuidado de una persona con


psicosis, dieron origen al término carga familiar y a su distinción teórica y operativa de
carga objetiva y subjetiva (Platt, 1985; Schene 1986 reportados por Schene, 1990). La
carga objetiva comprende: tareas hogareñas, alteraciones en las relaciones familiares,
dificultades en las relaciones sociales, afectaciones en el desarrollo personal o profesional y
conflictos económicos. Mientras que la carga subjetiva abarca la aparición de patologías
físicas y psíquicas como el malestar subjetivo caracterizado por una gran variedad de
sentimientos y emociones negativas hacia el enfermo y la situación de cuidado.
Aunque esta diferenciación entre carga objetiva y subjetiva, continúa empleándose
para valorar las consecuencias de asumir el cuidado de una persona con enfermedad mental
grave y duradera – PEMGD -, referentes en el tema consideran más propicio la utilización
del término valoración del cuidador (Lawton et al., 1989 reportado en Montorio Cerrato et
al., 1998). De esta manera, se intenta resaltar los aspectos positivos del cuidado (Chen &
Greenberg, 2004 citados en Kuipers et al, 2010) y la interrelación entre la evaluación del
cuidador, los factores estresantes, los mediadores y los estilos de afrontamiento (Szmukler
et al.1996), considerando las variables culturales (Magliano et al., 1998).
Como la enfermedad crónica de un familiar, es uno de los eventos que más tiempo
de adaptación requiere, los investigadores se han interesado a su vez, por las afectaciones
en el bienestar psicológico - BP – de los cuidadores (Vitaliano et. al.1991 citados en
Diener, Lucas & Smith. 1999; Martens 1998).

77
Este estudio adopta la definición de BP dada por Casullo y colaboradores (2002).
BP es la percepción que una persona tiene sobre los logros alcanzados en su vida, su grado
de satisfacción personal en el pasado, presente y futuro y el sentido de crecimiento personal
en un contexto social determinado. Las dimensiones del BP engloban: control de
situaciones; aceptación de sí mismo; vínculos psicosociales; autonomía y proyectos.
Como el ejercicio del rol de cuidador conlleva a que los individuos adapten todas
las necesidades familiares a las demandas del cuidado (Rose et al., 2006), si los miembros
de la familia no se encuentran bien a nivel físico y/o emocional, no podrán proveer una
adecuada atención al adulto mentalmente enfermo, predisponiéndose a enfermar.
Por tales razones, la evaluación del BP de cada familiar y su relación con el
Síndrome de Carga del Cuidador (SCC) se convierte en una necesidad para la promoción de
la salud en estos grupos vulnerables y para el replanteamiento de los tratamientos indicados
para las PEMGD. Como objetivos específicos, la presente investigación se propuso:
 Conocer la relación entre los niveles de BP de los familiares y las variables
sociodemográficas correspondientes a los cuidadores y a las personas con
diagnóstico de psicosis.
 Describir el SCC.
 Identificar posibles relaciones entre los niveles de BP y el SCC.

Método

Participantes
La muestra de tipo accidental estuvo conformada por 27 CI (cuidadores
informales), 20 familiares adultos fueron entrevistados en Área de Salud Mental del Nuevo
Hospital Rio Cuarto, 1 familiar en el Policlínico Regional Juan Domingo Perón en la
ciudad de Villa Mercedes y 6 cuidadores en forma particular.

Instrumentos
 Escala de BP (BIEPS - ADULTOS) de Casullo et al. (2002). Instrumento validado
en nuestro medio.

78
 Escala de SCC: Elaborada específicamente para la investigación, en base a las
propuestas teóricas de: la Escala de Sobrecarga del Cuidador de Zarit (Martín et. al,
1996), The Experience of Caregiving Inventory (Szmukler et al, 1996), los criterios
sobre calidad de escalas de carga expuestos por Platt (1985, reportado por Martínez
Larrea, 2002) y Schene et. al. (1994) y de acuerdo a las definiciones teóricas de
sobrecarga desarrolladas, con su correspondiente clasificación en carga objetiva y
subjetiva (Ramírez & Ríos, 2004 citados en Martínez González et al., 2008;
Martínez et al. 2000). Se incorporaron preguntas relacionadas a las dimensiones del
BP pero referidas a la situación de cuidado.

Procedimiento
Los instrumentos fueron administrados sobre la muestra consignada a través de
entrevistas personales durante los meses de julio a diciembre de 2011.
Los resultados fueron analizados mediante el programa SPSS 18. Se efectuaron
análisis descriptivo y cualitativo de las variables.

Resultados y Discusión
Características demográficas y psicopatológicas
En general, la muestra de PEMGD se caracterizó por la presencia de un paciente de
más de cuarenta años, soltero/as y/o separado/as en un 76%, con diagnóstico predominante
de esquizofrenia. El 48% los individuos encuestados habían padecido una duración de la
enfermedad entre 1 a 10 años. Presentaron estudios inconclusos en diversos niveles, y un
80% de la muestra estaba desempleada.
A pesar de ser adultos, las PEMGD residían con sus familias de origen,
principalmente con sus padres. Un 55% convivía tiempo completo con sus familiares y otro
22% lo hacía de forma temporaria (durante los brotes o porque convivía sólo los fines de
semana)
La muestra de CI se constituyó en su mayoría por individuos del sexo femenino
(74,1%), casados (59,3%) con una edad media de 48,6 años. Prevalecieron a su vez, en un
37%, las personas cuyo vínculo con el paciente era madre – hijo/a.). De los cuidadores

79
entrevistados, el 25,9% había finalizado sus estudios secundarios y un 52% tenían
ocupaciones remuneradas.
BP
De los 27 CI entrevistados, 16 presentaron un BP alto. Este dato fue opuesto a lo
esperado debido a la revisión de la literatura sobre la temática (Foldemo et. al., 2004;
Caqueo – Urízar et. al., 2009). La predominancia de BP alto en los familiares demuestra
que los sujetos pueden sentirse satisfechos con aspectos de su vida e igual sentir emociones
desagradables. Los cuidadores manifestaron experimentar un sentido de responsabilidad
hacia el familiar enfermo de manera constante y persistente (74,1%); sentir que el dinero
con el que disponían no alcanzaba a cubrir necesidades personales, familiares y las del
individuo enfermo (59,2%); encontrarse agobiados por intentar cumplir con
responsabilidades en el trabajo y/o la familia y cuidar al paciente (44,4%), tener miedo por
el futuro del enfermo/a (77,8%), hallarse ansiosos y tristes (44,4%), etc.

Relaciones entre BP ALTO y SCC


Se obtuvo concordancia entre el BP alto evaluado por la Escala BIEPS – A
(Casullo et. al., 2002) y las respuestas en la Escala de Carga (de acuerdo a una evaluación
cualitativa): control de situaciones: el 66,7% de los cuidadores expresó nunca haber perdido
el control sobre sus vidas a pesar de las demandas que generaba la enfermedad mental (el
sentido de dominio es un importante predictor de la carga familiar y del BP - Martens &
Addington, 2001; citados en Meijer et al., 2003) y el 66,7% había podido adecuar sus
necesidades e intereses a la enfermedad del paciente. Aceptación de sí mismo: el 78,9% de
los familiares manifestó sentirse conforme por cómo ejercían su rol de cuidador; Proyectos:
el 81,5% de los CI tenía proyectos más allá de su rol de cuidador. Las áreas más afectadas
fueron la de autonomía y vínculos: Autonomía: el 44,4% de la muestra se sentía agobiado
entre cuidar a su familiar y desempeñarse en otros ámbitos. Vínculos: el 40,7% no recibía
comprensión de su familia extensa; el 55,6% percibieron cambios negativos en su relación
con la persona enferma y el 40,7% con otros miembros de la familia.
A pesar de que los cuidadores presentaron en su mayoría BP alto, el 81,4% de los
familiares manifestaron padecer alteraciones en su salud mental (44,4% a menudo o
siempre y 37% en algunas ocasiones). De estos 22 cuidadores, sólo 8 indicaron un BP bajo.
80
Relaciones entre BP y variables demográficas y psicopatológicas.
Al analizar la influencia de las variables sociodemográficas de los cuidadores, el
vínculo con el enfermo y el tipo de convivencia, en sus niveles de BP, no se hallaron
relaciones estadísticamente significativas. De las características demográficas y
psicopatológicas de las PEMGD, únicamente el género constituyó un resultado
significativo: de los 8 familiares con bajo BP, 6 se ocupaban de pacientes hombres.
Con respecto al género de los familiares, los cuidadores masculinos presentaron en
un 85,7% BP alto, sin presentar ninguno BP bajo, a diferencia de las mujeres, quienes en
un 40% tenía BP bajo. En general, las madres han presentado en otros estudios calidad de
vida más deteriorada en comparación con otros familiares (Caqueo - Urízar et. al., 2009) y
puntajes superiores en cuanto a los efectos de la enfermedad en el ámbito familiar
(Teenakoon et. al., 2000).

Relaciones entre BP Bajo y SCC


De las 8 personas que puntuaron con BP BAJO, 5 son madres o ejercen dicho rol.
Son individuos con una edad media de 57, 4 años, que en su mayoría conviven tiempo
completo con sus familiares enfermos. Se aprecia, asimismo, que en su mayoría los
pacientes son hombres jóvenes, sin empleo, solteros y/o separados, con una duración de la
enfermedad menor a los 10 años. Ser madre y/o estar casada con el paciente ha sido
asociado a un incremento en la carga percibida (Navaie – Waliser et. al., 2002 citados en
Möller – Leimkühler & Wiesheu, 2011). También, los enfermos jóvenes y de sexo
masculino han sido considerados como predictores de mayor carga (Papastavrou et al.,
2010 citados en Möller – Leimkühler & Wiesheu, 2011)
No se puede establecer relaciones causales o directas entre el BP bajo de los
familiares y la carga familiar pero se observa que estas CI se encuentran sobrecargadas. En
la muestra de cuidadoras con BP bajo, la mayoría ha manifestado que la situación familiar
se ha vuelto tensa, con alteraciones periódicas en la intimidad de los cuidadores y en los
eventos familiares especiales. Afectaciones no mencionadas por otros cuidadores.
Otros efectos perjudiciales percibidos por los CI refieren a las siguientes áreas de la
carga objetiva: tareas: se ocupaban de todas las actividades del hogar y del tratamiento de
los pacientes; cambios dramáticos: 6 de estas mujeres efectuaron cambios dramáticos como
81
consecuencia de su rol de cuidadoras: abandonar empleos; no asistir a la universidad por el
transcurso de un año, separarse; trasladarse del campo a la ciudad y evitar perfeccionarse en
la profesión; vida social: descuido de amistades y tendencia a aislarse; economía: las
finanzas familiares han mermado por los gastos del tratamiento y cuatro cuidadoras
expresaron haber perdido empleos; tiempo: carencia de tiempo de ocio.
Dentro de la carga subjetiva, refirieron sentimientos negativos hacia la situación de
cuidado y malestar psicológico. A nivel físico, 5 mencionaron síntomas tales como:
agravamiento del asma, descenso o aumento de peso, aceleración de la menopausia,
hipertensión, etc. 7 de estas cuidadoras expresaron sentir malestar frecuente por los
comportamientos de su familiar.

SCC
Se aprecia que las familias están sobrecargadas, de manera subjetiva y objetiva
como ya lo han señalado autores diversos (Hjärthag et al., 2008; Hadry‟s, et al., 2010).
La carga subjetiva se observó en los efectos adversos que experimentaron los CI en
sus vidas y en la presencia de sentimientos negativos,
El estado de salud de los familiares también se percibió afectado por las demandas
de la enfermedad. De 27 cuidadores, 10 expresaron alteraciones en su salud física.
Agotamiento físico, malestar en general y sensación de cansancio fueron mencionados en
todas las categorías de respuesta. De estos 10 familiares que sintieron su salud física
perturbada, solamente 2 eran hombres. Ellos respondieron a veces experimentar
agotamiento físico en relación a las recaídas de sus familiares.
Igualmente, las consecuencias negativas en la salud mental (en el 81,4% de la
muestra) afectaron de forma más intensa a las mujeres. Los familiares hombres
manifestaron sentir mayormente cansancio y tristeza. Mientras que las cuidadoras
mencionaron niveles agudos de angustia y depresión, agotamiento psíquico, fluctuaciones
en el estado del ánimo, intolerancia, insomnio, etc.
Dentro de la carga subjetiva se destacó el elevado porcentaje de familiares (81,4%)
que sentían malestar ante los comportamientos de las PEMGD. Quienes respondiero a
veces (37%) especificaron que su malestar estaba relacionado con los periodos de
descompensación. Quienes expresaron sentir malestar de manera frecuente, mencionaron
82
síntomas diversos. Esto da cuenta de la presencia de carga relacionada tanto a síntomas
positivos como a negativos (Wing Kay Tang et al., 2008).
A su vez, los CI respondieron en un 59,3% poseer siempre individuos que los
ayudaran en la situación de cuidado. La carga es menor en familiares que cuentan con el
apoyo de redes sociales (McDonell et al., 2003).
A pesar de sentirse afectados de forma negativa en algunas aspectos de su vida, el
66,7% de los familiares, no deseban dejar el cuidado del enfermo a otras personas.
Al evaluar la carga objetiva, se detallan las principales alteraciones encontradas en
las distintas áreas de la vida de los cuidadores.
En el ámbito familiar, de 19 cuidadores que percibieron transformaciones en la
calidad de su vínculo con el paciente, sólo 3 las definieron como positivas. El resto de los
familiares expresaron que el vínculo se tornó más distante, con incremento de discusiones.
Un solo cuidador definió el vínculo no sólo como confrontacional sino como violento.
En el caso de las parejas, las interacciones con el integrante enfermo se
transformaron en asimétricas. Uno de ellos manifestó “ella se convirtió en un chico, pasó a
ocupar un lugar de hijo”. Holmgren et al. (2004) señalaron afines resultados en su
investigación en familias de individuos con trastorno bipolar. El otro esposo, apreciaba
positivamente las circunstancias a pesar de intentos de suicidio de su esposa y su ánimo
ocasionalmente depresivo le generaban malestar. Por su parte, la única esposa de la muestra
estaba tramitando la separación de su pareja enferma. Las descompensaciones, los
episodios de agresividad y el escaso involucramiento en la crianza de los hijos
contribuyeron a la ruptura.
En relación con las interacciones con los restantes integrantes de la familia, un
40,7% de los cuidadores manifestó conflictos con otros familiares por dos motivos
principales: no colaboran en la situación de cuidado y/o demandan mayor atención, la cual
es destinada principalmente para el enfermo.
Tareas: Un porcentaje de 59,3% de los familiares se hizo responsable de las tareas
del hogar y de la supervisión del tratamiento de los pacientes de forma diaria o frecuente.
Con relación al género, los hombres se ocupaban de las tareas ocasionalmente. Más de la
mitad de la muestra deseaba que la PEMGD contribuyera más con las tareas del hogar.

83
Vida social: De 27 cuidadores, 14 expresaron alteraciones negativas en su área
social, generadas por: 1) evitar frecuentar amistades por el cansancio derivado de la
situación de cuidado, por necesidad de aislarse y/o la presencia de brotes; 2)
distanciamiento de familiares; 3) restringir salidas debido a que el paciente no desea salir
pero a su vez no puede permanecer demasiado tiempo solo; 3) estigma social.
A nivel económico, el 37% de los familiares indicaron efectos negativos en la
economía del hogar de forma constante. Los principales gastos fueron en torno al
tratamiento, en especial por los medicamentos y para algunos cuidadores los derivados de
los traslados al Hospital.
La Escala de Carga también valoró la relación de los CI con los profesionales de
salud: el 85,2% de los familiares se sentían satisfechos con los médicos que trataban a sus
familiares.
Las diferentes apreciaciones que han realizado los familiares sobre la situación de
cuidado permiten reafirmar la conceptualización de la carga familiar como un proceso
cognitivo en el que intervienen estresores, factores mediadores y modos de afrontamiento
(Cohen et al., 1995; reportados por Losada Baltar et al., 2005).
Sin embargo, las valoraciones efectuadas pudieron verse perjudicadas debido a que
los familiares pudieron sentirse inhibidos para mostrar sus verdaderos pensamientos y
sentimientos. Se percibió en el discurso de algunas cuidadoras contradicciones: referían
situaciones conflictivas derivadas del cuidado pero respondían negativamente a las
preguntas de la Escala de Carga.
De los datos recaudados, se refuerza la idea de que la carga familiar no puede ser
concebida únicamente en términos de restricciones en la vida de los cuidadores. Se precisa
la creación de instrumentos validados en nuestro medio que permitan ser incorporados en la
práctica clínica habitual.
Dentro del sistema familiar la asistencia a la persona enferma o dependiente no
acostumbra a distribuirse por igual entre sus integrantes (Villarías, I et. al. 2006; Crespo
López & López Martínez, 2008). En más de la mitad de la muestra analizada los familiares
sin distinción de sexo contribuían a cuidar a la PEMGD, pero fueron en las mujeres en
quienes recaían las principales tareas de cuidado y quienes percibieron menor BP y
mayores alteraciones en su salud física y mental.
84
Pero ¿qué va a ocurrir cuando falten los cuidadores, en especial las madres? La
mitad de los cuidadores entrevistados consideraban que no eran capaces de seguir
proporcionando cuidados a la PEMGD por periodos prolongados de tiempo. Los cambios
operados en las configuraciones familiares y la mayor incorporación de la mujer al mercado
laboral, ponen en peligro la continuidad del cuidado familiar (Montorio Cerrato et al.,
2004). Debido a esto, podrían encontrarse una gran cantidad de pacientes crónicos de edad
avanzada, con menos capacidad de adaptación social y a los que se les ha acostumbrado a
tener sus necesidades satisfechas gracias a la actitud protectora familiar (Markez et al.,
2000). El apoyo a las familias - en especial las intervenciones destinadas a generar nuevos
patrones de afrontamiento - debe ser paralelo a la estimulación para el desarrollo de las
capacidades de autonomía del enfermo. Se requiere la incorporación de la perspectiva de
género en salud a fin de lograr menos efectos negativos en la salud integral de las mujeres y
redistribuir las tareas de cuidado en varios miembros de la familia.
Surge la necesidad de hacer visible la prestación de cuidados para develar qué se
desea que la esfera pública provea (Stone reportada por Armstrong, 2008) En palabras de
Armstrong (2008) “El cuidado debe ser el objetivo y de ningún modo el problema” (p.
204).

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88
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA ENFERMEDAD MENTAL EN UN
GRUPO DE POBLADORES Y PROFESIONALES DE UN SECTOR URBANO
MARGINAL DE LA CIUDAD DE RÍO CUARTO

AUDISIO, Mariana Sofía


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
mariana_audi@hotmail.com

Introducción

La enfermedad mental es acreedora de una historia de marginación y olvido (Foucault,


2009). Diferentes mecanismos fueron utilizados para mantener al “loco” apartado. Como
consecuencia de este pasado, durante años se perpetúa la valoración negativa del enfermo
mental y se lleva a cabo cierta exclusión efectuada de diferentes formas.

Actualmente, las nuevas legislaciones en nuestro país promueven la consideración


de los derechos del enfermo mental. Sin embargo, el proceso salud-enfermedad está
determinado por factores biológicos, sociales y económicos, por lo cual, las distintas
estrategias para abordar la atención de la salud mental han respondido a los modelos de las
políticas nacionales imperantes en cada momento histórico (Luetich, Mora, Montezanti,
2008).

La salud en general y la salud mental en particular están íntimamente relacionadas


con las condiciones, modos de vida y convivencia que son propios de un tiempo y un lugar
determinados. Lo social, el discurso imperante, los conflictos que afectan a una sociedad
determinada inciden generando específicas formas de padecimientos que como síntomas
expresan ese malestar y son a la vez una demanda implícita que llama a dar respuesta
(Luetich et al., 2008).

Diversas investigaciones resaltan la importancia de conocer las representaciones


sociales sobre la enfermedad mental y de manera especial en los sectores urbano
marginales. Entre ellos Mora Ríos, Flores Palacios, Alba Gonzales y Marroquín Sandoval
89
(2003) que resaltan que las consecuencias que tienen las crisis económicas sobre la salud
mental son una realidad para muchas familias que enfrentan cotidianamente la lucha por la
sobrevivencia” (Pp. 52). Postulan que “es necesario ampliar la definición de lo que
constituye un problema de salud mental considerando la perspectiva de los miembros de la
comunidad, pues sólo de esta manera se evidencia en qué forma está indisolublemente
ligada con las inequidades sociales y económicas, la discriminación de género, la violencia
política, la desnutrición y las precarias condiciones de salud. En ese sentido, la vinculación
entre el contexto social y la salud pública es un hecho social y debe reconocerse”. (Pp.59)

La Organización Mundial de la Salud (OMS), en 2001, dedicó completamente su


reporte anual a la salud mental e invitó a los gobiernos a colaborar en la iniciativa de Salud
Mental 2000, para recabar información que pudiera ser útil para orientar las políticas
públicas de salud en este campo.

En función de esto es que el presente trabajo se propone conocer las


representaciones sociales respecto a la enfermedad mental de un grupo de habitantes y
profesionales que intervienen en un barrio urbano marginal de la ciudad de Río Cuarto,
logrando una aproximación más exploratoria y comprensiva de la manera en que le dan
sentido y significado a los padecimientos emocionales de su vida diaria. Comprender estas
concepciones, implica necesariamente tratar de conocer el contexto en el que éstas se hallan
inmersas. Por ello se indaga en diferentes cuestiones que hacen a la realidad del barrio y sus
habitantes en particular.

Conocer esta realidad aporta datos importantes para generar modalidades de


intervención adecuadas a las necesidades y modos de la población. También permite
construir nuevos modos de acción con la comunidad, y fomentar la participación y el
compromiso activo de los individuos implicados, en el proceso de salud-enfermedad. A
otro nivel, se sugiere que estos datos, y los de toda investigación local, deberían estar al
alcance de organismos públicos y privados para favorecer la transferencia de los mismos en
las prácticas del campo de la salud y en el desarrollo de proyectos y políticas públicas.

90
Método

Participantes

La muestra estuvo conformada por 8 personas habitantes del barrio de entre 16 y 55 años
que asistieron al dispensario por diferentes motivos. Además, se entrevistó a 7
profesionales del dispensario y de instituciones del barrio (enfermeras, trabajador social,
secretaria del dispensario, médico pediatra, sacerdote, directora del colegio). Se realizó un
muestreo no probabilístico de sujetos voluntarios.

Descripción del Barrio

El barrio es de una composición sumamente heterogénea, el sector central que se encuentra


cercano a las vías está habitado por una clase media y baja, y los alrededores, constituidos
por subarrios, pertenecen mayormente a clases subalternas, es decir, “son actores excluidos
del polo dominante de la sociedad que no protagonizan de manera directa el proceso
hegemónico, no forman parte del bloque dominante, no constituyen un actor unificado y
participan en posición subordinada en la dirección del rumbo político y social colectivo”
(Margulis, Urresti y Lewin (2007; Pp. 39). La población que asiste al dispensario que es
objeto de estudio, corresponde a un sector urbano marginal mayormente.

Instrumentos

Para la recolección de la información se utilizó la entrevista, es decir, una interacción


verbal cara a cara constituida por preguntas y respuestas orientadas a una temática u
objetivos específicos (Oxman C. 1998).

Resultó pertinente trabajar con una entrevista semi-dirigida (cuasi-estructurada), es


decir, existen ciertas preguntas estandarizadas para facilitar el procesamiento y análisis de
las mismas; sin embargo hubo una amplia libertad para llevar la entrevista (Scribano,
2008). Entre los ejes, se trabajó principalmente con: descripción de las problemática del
sector, motivos de consulta al dispensario y al psicólogo, problemáticas personales y
familiares, padecimientos percibidos y atribuciones en relación con los mismos,
representación del psicólogo y del tratamiento psicológico y redes sociales de apoyo y
búsqueda de atención.

91
Procedimiento

Las entrevistas con las personas del barrio se llevaron a cabo, seleccionando al azar a
quienes se encontraban en la sala de espera, previo consentimiento del entrevistado y con
una breve descripción de los objetivos de tal investigación. Las entrevistas a los
profesionales se realizaron en los respectivos lugares de trabajo de cada uno. Las mismas
fueron grabadas con el consentimiento del entrevistado; también se tomaron notas escritas
de otros aspectos.

El análisis de los datos se realizó a través de la teoría fundamentada. Se tuvo como


guía el diseño emergente que permite que la teoría surja de los datos más que de un sistema
de categorías prefijadas (Hernández Sampieri, 2010).

Las representaciones pueden ser estudiadas como proceso o como producto, en este
caso se optó por la segunda opción, abordando el contenido de las entrevistas como campo
semántico en el cual, a partir del discurso libre del entrevistado se buscó esclarecer el
contenido esencial de esa representación respecto a la salud mental.

A partir de la información obtenida, se ordenó el contenido en ejes temáticos; para


ello, se conformó un cuadro en el que se fueron incorporando las categorías con las citas
correspondientes, a las cuales se les asignaron códigos conformados por una letra y
números. Las categorías se conformaron de acuerdo a cómo los relacionaban los
entrevistados y a la familiaridad que poseían las temáticas en sí mismas.

Resultados y Discusión

Se evidencia, desde los habitantes del barrio, así como de parte de los profesionales, que en
estos sectores se torna cada vez más dificultoso clasificar las patologías, debido a que la
problemática económica se entrecruza con la social y con la psicológica, tal como lo
plantea Dabas (1993). Para ello, resulta cada vez más necesario pensar la realidad
contemplando múltiples factores, que lleva a visualizar el universo como una red de
interacciones (Dabas, 1998/2005). Pensar las patologías y el tratamiento desde esta

92
perspectiva es lo que permite intervenir de manera más favorable en problemáticas de esta
índole.

En cuanto al motivo de consulta al psicólogo, los entrevistados manifiestan asistir


por cuestiones como muertes de familiares cercanos, intentos de suicidio, conflictivas
familiares, etc. Es importante destacar que en los sectores populares, la asistencia al
profesional se da por situaciones que realmente desestructuran la vida del consultante, tal
como expresan Prece, Necchi, Schufer y Adamo (1988), las familias de sectores populares
tienen una menor capacidad para percibir los malestares leves como enfermedad respecto
de las otras clases sociales, razón por la cual declaran menos episodios. Sin embargo son
los que presentan mayor proporción de episodios graves. Cuando asisten al sistema de
salud, lo hacen tardíamente, acusados por la severidad de los síntomas. Además, es
importante tener en cuenta que la gran demanda de atención, hace que se prioricen siempre
los casos más patológicos.

Respecto a las problemáticas personales y familiares que expresaron los


entrevistados del barrio en las diferentes entrevistas, es importante agregar que existe todo
un conjunto de situaciones que se viven cotidianamente en la comunidad que predisponen a
una mayor vulnerabilidad emocional; como familiares presos, delincuencia en el barrio y en
la propia familia, drogadicción, accidentes fatales, tiroteos, suicidios, abandonos, etcétera.
Estas situaciones se ven agravadas además por la dificultad para acceder a los tratamientos
pertinentes en tiempo y forma, consecuencias también de la precariedad socio-económica.
Mora Ríos, Flores Palacios, De Alba Gonzales y Marroquín Sandoval (2003) insisten al
respecto que “la vinculación entre el contexto social y la salud pública es un hecho social y
debe reconocerse” (p.59).

En cuanto a las representaciones de la enfermedad mental, se observa que el saber


que poseen los miembros del barrio acerca de los trastornos mentales, se halla empapado
del discurso profesional, es decir, más allá de que describen sus propios padecimientos, lo
hacen con palabras que son reconocidas como pertenecientes al dominio científico.
Podemos pensar que estas personas se hallan inmersas en una red de términos construidos
por disciplinas como la medicina, la psiquiatría, la psicología y los toman como suyos más

93
allá de comprender o no el significado (o de otorgarle nuevos), los toman porque son
concebidos como discursos de verdad (Foucault, 1978).

Por otro lado, se observa que coincide el dominio otorgado a lo psicológico con lo
que realmente se atiende en consultorio, lo que constituye un aspecto positivo respecto de
la imagen del trastorno psicológico. Parece que hay cierta claridad respecto del término, a
diferencia de los profesionales que lo relacionaron más con cuestiones abstractas o graves,
cuestión que debería ser esclarecida para lograr un mejor trabajo en la comunidad.

Estos dos aspectos, deben ser tenidos en cuenta, ya que, tal como plantea Saforcada
(2008) la solicitud, la aceptación y/o la continuación de un tratamiento, dependen de una
decisión que el paciente toma como resultante de la conjunción de sus conocimientos y
experiencias con relación a la enfermedad y la salud.

Respecto de la representación de las causas de los trastornos psicológicos, se


reitera en el discurso profesional y en el de los pobladores que el factor económico es
fundamental, esto evidencia cómo la salud en general y la salud mental en particular se
encuentran en los sectores populares, indisolublemente ligadas con las iniquidades sociales
y económicas. Y también, cómo la falta de oportunidades de empleo, de vivienda, de
provisión de los servicios elementales, así como las desigualdades en el acceso a los
servicios de salud, tienen un impacto emocional importante en la población, tal como
plantean Mora Ríos et al. (2003).

En cuanto a la representación del psicólogo, aparece en diferentes aspectos, para


los habitantes del barrio como una ayuda más para salir de una situación de crisis. Esta
imagen condiciona en cierta medida la continuidad de los tratamientos. En función de que
una de las características de esta población es una actitud de demanda y consumo reiterado,
podríamos pensar que el psicólogo, así como el resto de los profesionales se hallan dentro
de esta lógica, como algo más que se puede consumir. Cabría pensar además, qué acciones
realizan los profesionales para que se conozcan los beneficios de su disciplina y se solicite
ayuda cuando es necesario y se logre una mejor continuidad en los tratamientos.

En consecuencia, el tratamiento psicológico es visto como una ayuda más, dentro


del abanico de posibilidades. El profesional es una parte más de toda la red de apoyo del

94
barrio, compuesta por: familia, amigos, pareja, vecinos, escuela, policía, gobierno,
dispensario, sacerdote, curandero, pastor, umbanda, etc. Este aspecto coincide con lo que
propone Saforcada (2008) cuando dice que la población tiene diversos referentes válidos en
salud, entre los cuales están profesionales y técnicos, pero no son los únicos, también están
los curadores populares, los farmacéuticos, algunos parientes, personas amigas o conocidas
a quienes se les reconocen conocimientos válidos en salud, personas a las cuales se les
atribuye la capacidad de manejar variables sobrenaturales relacionadas con la cura, etcétera.

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- Margulis, M.; Urresti, M. y Lewin, H., (2007) Familia, Hábitat y Sexualidad en
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- Mora Rios, J., Flores Palacios, F., De Alba González, M., Marroquín Sandoval
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Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/582/58252606.pdf

- Moscovici, S. (1961) citado en Perera Pérez, Maricela (2005) A propósito de las


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de investigación. CIPS. La Habana.
Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar

95
- Organización Mundial de la Salud (2011). Definición de Salud Mental.
Disponible en:http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/index.html
- Oxman C. (1998). Citado en Scribano, A. O. (2008) El Proceso de Investigación
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- Prece, G., Necchi, S., Schufer, M., Adamo M. (1988) “La salud: una tarea
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Paidós.
- Scribano, A. O. (2008) El Proceso de Investigación Social Cualitativo Buenos
Aires, Argentina: Prometeo Libros.

96
LA MATERNIDAD EN LOS SECTORES POPULARES: ESTUDIO
EXPLORATORIO DE LAS INCIDENCIAS PSICOLÓGICAS EN UN GRUPO DE
MUJERES MADRES Y ALGUNAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA CIUDAD DE
RÍO CUARTO

LASCANO, Agustina Rosario


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
agus_lascano@hotmail.com

Introducción

El hecho de traer una persona al mundo no sólo es un suceso biológico vivenciado en el


cuerpo de una mujer, sino también un acontecimiento familiar, social, económico, político
y cultural de gran envestidura. Todas estas variables forman parte de una sociedad
particular, la cual define qué sentido se debe dar a la maternidad, qué lugar ocupa la mujer
y cuáles son sus funciones como madre (Montes Muñoz, 2007).
Las mujeres y la maternidad son dos conceptos que se asocian comúnmente en el
imaginario social, especialmente en los sectores populares. Esto dado que existe un
estereotipo de mujer madre instalado desde hace siglos, que se corresponde con el
pensamiento y sociedad patriarcal que a lo largo de la historia, ha dado lugar a prácticas
asociadas a la Violencia de Género que incidieron en la salud física, psíquica e integral de
la mujer.
Al hablar de patriarcado (literalmente gobierno de los padres) se hace referencia a
un tipo de organización social en la que el hombre es la autoridad máxima y jefe de la
familia, dueño de bienes, entre ellos la esposa (Barrancos, Diz, Gamba, Giberti, Maffía,
2007). De allí se desprende un tipo de familia en la que el hombre es el jefe familiar, ejerce
el rol de padre, esposo y encargado del ingreso productivo económico mientras que la
mujer se identifica por su papel en la reproducción y ejercicio de las tareas domésticas
(León, 2006). Especialmente en los sectores populares las últimas denominaciones parecen
reproducirse con más frecuencia, ya que se perpetúa la tradición que dictamina que las
mujeres deben dedicar su vida sólo a las funciones de procreación (embarazo, parto,
97
lactancia), la reproducción social y la reclusión en el ámbito privado, doméstico, de esta
manera las tareas y funciones “naturales” de la condición femenina se vuelven invisibles, es
decir, se interiorizan (Di Liscia, Prece, Piñero, 1997).
En los grupos sociales más desfavorecidos, la maternidad adquiere una significación
notoriamente profunda ya que no sólo se vivencia como un cambio de status en el esquema
familiar sino también como la adquisición de la condición plena de género, convirtiendo a
las mujeres en “realmente mujeres”, de allí que sientan a sus hijos como extensiones de su
cuerpo y como realmente “propios” (Margulis, 2003).
El objetivo del estudio es identificar los conceptos explicados para describir las
incidencias psicológicas en el rol de mujer madre de los sectores populares que asisten a un
centro periférico de la Ciudad de Río Cuarto, con el fin de identificar y analizar las
representaciones de mujer madre que poseen las mujeres que asisten al dispensario y los
profesionales del mismo.

Método
Por un lado, se confeccionaron entrevistas en profundidad (Scribano, 2008) para aplicar a
una muestra de caso tipo (Sampieri, 2005) a 17 mujeres, entre 18 y 60 años, que
representan el rol de mujeres madres. El criterio de selección estuvo dado por el hecho de
ser madres y de asistir al dispensario elegido para la investigación, ubicado al norte de la
ciudad de Río Cuarto, en el mes de marzo del año 2013.
Las dimensiones tenidas en cuenta en las entrevistas se refieren a los datos
biográficos (edad, pareja, trabajo, nivel de escolaridad) a modo de contextualizar el
interrogatorio. Luego se abordó la cuestión de la maternidad (hijos, métodos
anticonceptivos, concepto de madre, representación de mujer madre), entendida ésta no
sólo como una posibilidad biológica de las mujeres, sino como un constructo social y
cultural. También se indagó acerca de la vivencia de ser mujer (aspectos que gustan y
disgustan de ser mujer, aspiraciones, deseos, prioridades) partiendo de la idea de que mujer
no se asimila al concepto de madre.

Por otro lado, se elaboraron cuestionarios a 7 profesionales del área de Nutrición,


Odontología, Asistencia Social, Medicina Clínica, Enfermería y personal administrativo de
98
un dispensario, para aportar una mirada de las mujeres desde el campo de la Salud. Tal
como en el caso de las entrevistas se atendió a los datos biográficos del profesional (sexo,
edad, profesión, años de servicio en el dispensario) y la representación de mujer madre
(familias que concurren, servicios, visión de la mujer madre) para conocer si también desde
el campo de la Salud se asimilan los conceptos mujer y madre, así como también para
advertir la apreciación que los profesionales realizan a las mujeres y familias que asisten.
Las entrevistas y cuestionarios contaron con una modalidad semidirigida o semi
directiva (Scribano, 2008) y la investigación se apoya en un enfoque cualitativo con diseño
de teoría fundamentada (Sampieri, 2005). Esto significa que se utilizó una metodología
flexible y abierta, para ajustarse a las características del lugar donde se investigó,
recurriendo a procedimientos no estandarizados. El término teoría fundamentada hace
referencia a un procedimiento sistemático cualitativo que busca crear una teoría para
explicar conceptualmente un aspecto de la realidad (Sampieri, 2005).

Resultados y Discusión
Mujer
El recorrido teórico y práctico realizado daría cuenta de que en los sectores
populares las mujeres seguirían asociadas al esquema mujer madre acorde a la sociedad
patriarcal, es decir, no se percibiría en el imaginario popular femenino una diferenciación
entre ser mujer y ser madre: “Creo que si una mujer no es madre no es mujer, no tiene
sentido la vida” (E.17, p.12)3. Dicha situación estaría impidiendo la superación personal,
laboral y educativa ya que muchas mujeres parecen percibir como incompatible el ejercicio
de ser mujer y la práctica de la maternidad “No, la mujer consta de si misma, solamente los
cuidados de su casa y sus cosas, la madre no. Cuando sos mamá toda tu vida es tu hijo.”
(E.14, p.8). Incluso en los casos en que existe una salida laboral de las mujeres de sectores
populares se sigue asociando a tareas domésticas como puede ser la limpieza, cuidado de
niños, o en el pasado las famosas nodrizas o madres de leche. Tareas que seguirían siendo
afines al modelo de mujer-madre.

3
E: entrevista. P: pregunta
99
La representación de ser mujer de las entrevistadas se presenta como como un
padecimiento en el cuerpo biológico, especialmente en cuanto a la menstruación: “De la
mujer no me gusta el período menstrual, no me gusta nada, y eso hace que tanto tiempo ya.
Desde chica que nunca me gustó y siempre deseé que llegara la menopausia pero todavía
no pasa nada.” (E.11, p.15). El cuerpo biológico de las mujeres como sede de
padecimientos, trastornos y dolores estaría dado por el hecho de que es el cuerpo, en los
sectores marginales, el lugar desde donde parte la lucha contra las condiciones adversas, la
clase social y la historia (Di Liscia, et al., 1997). El “padecimiento” de la menstruación se
explicaría por la conceptualización negativa que el pensamiento patriarcal otorga al período
menstrual. Esto encuentra sus raíces en culturas de la Antigüedad en las que el período
menstrual se asociaba a cuestiones negativas y demoníacas de castigo, prohibiciones para
las mujeres, impureza, entre otras cosas ((Barrancos, et al., 2007). Incluso el ciclo
menstrual suele ser objeto de desvalorizaciones de género como: “está loca, está
menstruando” o bien “está loca, está menopáusica”.
Además aparece una fuerte referencia a los hombres quienes ejercerían la Violencia
de género sobre las mujeres: “No me gusta el hombre que usa a la mujer como
herramienta, para el menosprecio, a las mujeres no se las valora entonces perdemos la
esencia. El hombre siempre quiere imponer como un bárbaro y no hay diálogo. Para mi
esto es un problema de las mujeres, que no entienden y no se hacen respetar. Se perdió el
significado de ser mujer porque no se valora a la mujer.” (E.12, p.15). Esta es una
particularidad del concepto de género, que no se puede hacer referencia a las mujeres sin
los hombres. Se llama carácter relacional del concepto de género, que significa que es
imposible hablar de género femenino sin hacer referencia a lo masculino y viceversa, de allí
se desprenden relaciones de oposición como “esas son cosas de hombres” o “cosas de
mujeres” (Banchs, 1996).
Maternidad
Una de las “cosas de mujeres” con las que más se identificaron las entrevistadas
tiene que ver con la maternidad. Por un lado, se puede diferenciar la posibilidad de
gestación, parto y reproducción biológica como una experiencia únicamente femenina, del
“maternazgo” en el sentido de responsabilidad emocional, crianza y cuidado de los hijos,
como posibilidades no biológicas que pese a no responder a cuestiones naturales, siguen
100
asociadas al género femenino (Marta Lamas 1986 en Avila, 2004). Siendo el “maternazgo”
rechazado por algunas entrevistadas ya que parecen no sentirse totalmente conformes con
estas responsabilidades que se les adjudican, especialmente porque están definidas por
cuestiones de género y la maternidad sigue siendo una función exclusivamente femenina:
“Pero no me gusta que tantas responsabilidades de los hijos estén en las mujeres. Como
que los hombres no tienen tanto peso como las madres en los hijos.” (E.9, p.15). En la
actualidad, por un lado se han comenzado a relativizar los modelos tradicionales de división
de trabajo doméstico (Margulis, 2003) y las mujeres parecerían comenzar a cuestionar las
responsabilidades que se les adjudican por su condición, sin embargo la fuerza con la que el
modelo de mujer madre es interiorizado sigue siendo la constante en el discurso popular.
Dicha interiorización de la práctica de la maternidad suele comenzar ya como una
preparación desde temprana edad, con prácticas tan naturalizadas como puede ser jugar a la
mamá, a la casita, las muñecas, y se acentúa conforme el paso del tiempo (Ávila, 2004):
“Creo que a uno la van criando para ser madre.” (E.6, p.5) La idea de la predisposición a
la maternidad como algo “natural” también encuentra reforzada por discursos religiosos,
culturales e institucionales: “Dios nos creó para procrear” (E.6, p.11) Por ejemplo, en la
doctrina cristiana existe un mandato de la procreación o “débito sexual de los cónyuges”
orientado para tener hijos, es decir, la sexualidad se legitima si está encaminada a la
procreación y no utilizada para el placer (Margulis, 2003).
Del rol de madre, se desprende la figura de los hijos, entendidos éstos como una
propiedad significativa que reemplaza otras carencias materiales que padecen los sectores
populares: “Los hijos son la única pertenencia, no tienen casa, no tienen nada, pero tienen
hijos.” (C.3, p.12)4 Los hijos en el discurso femenino popular se presentan como una
constante, una prioridad, y un estímulo indispensable para dar sentido a la vida de las
mujeres de la pobreza, así como también ayudan a satisfacer el deseo de ser “alguien” y
existir en la sociedad, siendo los hijos como parte del propio cuerpo y no como objetos
desvinculados, sino como una suerte de prolongación del esquema corporal (Di Liscia, et.
al., 1997). De allí se entiende que se perciba esta entidad indisoluble de madre-hijo, como
una suerte de simbiosis: “Para mi es todo, mi hijo es todo.” (E.3, p.9).

4
C: cuestionario, P: pregunta
101
Los hijos podrían convertirse en el estímulo que otorga sentido a la vida, que
permite ser alguien y existir como ser social, en un mundo de pobreza y restricciones los
hijos son valorados por encima de todo (Di Liscia et al., 1997).
Una posibilidad sería pensar que las adversidades económicas que se deben
atravesar en los sectores marginales, el no poder progresar en este ámbito, no poseer un
trabajo estable y depender de los beneficios estatales, puede favorecer a que se identifiquen
los hijos como aquello únicamente propio. Frente a la incertidumbre del futuro, las crisis y
la inestabilidad económica, la figura de hijo puede ser lo único permanente.
No se trata de elegir ser madre o no, sino desde dónde se realiza esa elección. Si
desde la repetición de patrones y prácticas sociales automatizadas en el imaginario de las
mujeres, o desde la libertad, la autonomía y la responsabilidad. Se trata de liberar a las
mujeres de prohibiciones y mandatos de antaño, intentando promover decisiones libres,
autónomas y responsables, que respondan al deseo subjetivo personal, y no al deber ser que
una sociedad impone desde temprana edad.
Restringir a la mujer sólo a su función de madre es restringir todas sus
potencialidades como mujer, como trabajadora, como ciudadana. Potencialidades que
articuladas entre sí podrían ser útiles no únicamente a las propias personas y a su
realización sino además al progreso del país, de la cultura y la sociedad.

Referencias

- Ávila, Y. (2004). “Desarmar el modelo mujer-madre” Revista: Debate


Feminista, Vol. 30, pp. 35-54. Distrito Federal México.
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Coyuntura. Vol. II, Nro. 2 (jul.-dic.), pp. 11-23. Venezuela.
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estudios de género y feminismos Buenos Aires: Editorial Biblos.
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salud familiar” Comunicación presentada en Latin American Studies
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- H. Sampieri R., (2005) Metodología de la Investigación Ediciones Castillo,
México.

102
- Margulis M., (2003) Juventud, Cultura, Sexualidad. La dimensión cultural en la
afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires Buenos Aires:
Editorial Biblos.
- Montes Muñoz M., (2007) Las culturas del nacimiento: representaciones y
prácticas de las mujeres gestantes, comadronas y médicos Tesis Doctoral,
Universitat Rovira I Virgili. Tarragona, España.
- Scribano A., (2008) El proceso de investigación social cualitativo Buenos
Aires, Argentina: Editorial Prometeo Libros.

103
LAS PRÁCTICAS LABORALES DE LAS MUJERES DE CLASE SOCIAL BAJA Y
SU ROL MATERNAL

KUNZEVICH, Ana Lucía.


Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
lu_k07@hotmail.com

Introducción

En la Argentina, se fue configurando con el paso de los años una situación social vulnerable
para las madres de clase social baja, ya que tres de cada diez de ellas viven en la pobreza, e
incluso una de ellas lo hace en la indigencia. Las mismas se encuentran en un contexto de
precariedad material con pocas posibilidades de realización laboral, son expulsadas
tempranamente del circuito educativo y la maternidad se presenta como la única vía de
afirmación y realización personal (Marcus, 2006).

Un estudio realizado por el Observatorio de la Maternidad, a partir de los datos


recolectados por el INDEC en el período 2007/2010, ha dado a conocer que del total de
madres de nuestro país, el 48,7% no completaron los estudios que se consideran básicos
para poder acceder a un trabajo que facilite el bienestar familiar. Esto genera que la
inserción laboral de las mujeres de clase social baja sea en el sector informal recibiendo un
sueldo menor a lo establecido por la normativa vigente y no gozan de los beneficios
sociales, lo cual tiene impacto negativo en sus condiciones de vida y en el bienestar de sus
hijos y familia (Cogliandro & Lupica, 2009).

La autora María Valenzuela (2003), en su libro “Mujeres, pobreza y mercado de


trabajo: Argentina y Paraguay”, explica las dificultades que deben afrontar las trabajadoras
para insertarse al campo laboral con respecto a los hombres. Una de ellas es la segregación
horizontal que consiste en la ocupación de puestos identificados como “femeninos”. A ello
se adiciona, la segregación vertical que hace referencia a la concentración de mujeres en
puestos de menor jerarquía a igualdad de calificación respecto de los varones y la
discriminación salarial.

104
Asimismo, diversas investigaciones sobre la conciliación del rol maternal y laboral,
han revelado que la incorporación laboral de las madres con bajos recursos no ha sido
sencilla porque deben compatibilizar la función maternal con las demandas del trabajo y del
hogar, ya que no ha habido modificaciones significativas en la participación de los varones
y la redistribución del trabajo doméstico es desigual en detrimento de las mujeres
(Valenzuela, 2003; Arpal, Arregui y Larrañaga, 2004; Bartram, Burchielli y Thanacoody
2008; Binstock et al., 2011).

Esta situación provoca que las mujeres se sientan exigidas, cansadas, sobrecargadas,
manifiesten stress y angustia (Kligman & Müller, 2002; Schwarz, 2003). “Ellas perciben el
trabajo fuera de la casa como una necesidad imperiosa, a pesar de considerarlo también una
fuente de problemas para la atención de los hijos. Esta ambigüedad de situaciones las lleva
a sentirse culpables y en sus argumentos remarcan lo inevitable de su “abandono” del
hogar” (Espinoza Castillo, 2006, p. 6).

Para estas mujeres ser madre es vivido como algo natural que otorga identidad como
mujer y constituye una fuente de legitimidad social, autoridad moral y gratificación
emocional. De esta manera brinda recompensas y gratificaciones que no encuentran en
otros ámbitos de sus vidas. Conciben la maternidad como su central proyecto de vida,
tienen más hijos, a edades más tempranas y asumen esta responsabilidad solas o en
vínculos conyugales informales (Cogliandro &Lupica b, 2009; Marcus, 2006).

Muchas de ellas son madres en la adolescencia debido a que inician a muy corta
edad sus relaciones sexuales y no utilizan métodos anticonceptivos porque poseen escasa
información, sus parejas no quieren utilizarlos o porque desean un embarazo. En estas
jóvenes, la maternidad funciona como la posibilidad de tener un proyecto propio y les
asignan a sus hijos un valor afectivo y reparador, esperan recibir amor y compañía y
brindarles lo que a ellas les faltó de niñas. A su vez, esto produce que abandonen sus
estudios, lo que reduce en un futuro las oportunidades de obtener un buen empleo y revertir
la situación de pobreza (Issler, 2001).

Teniendo en cuenta los aportes realizados por Barudy y Dantagnan (2005) el rol
maternal abarca tres funciones:

105
 La función nutriente se relaciona con experiencias sensoriales y emocionales
que permiten construir un apego seguro y percibir el mundo familiar como un espacio
seguro.

 La función socializadora consiste en la contribución de la madre a la


construcción de la identidad de su hijo y la facilitación de experiencias relacionales que
sirvan como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y
armónica en la sociedad.

 La función educativa consiste en la inculcación de conocimientos, normas y


leyes.

Es importante señalar que estas funciones se regulan mutuamente y la presencia del


padre o madre no garantiza por sí misma el ejercicio de las mismas y ambos pueden
cumplir indistintamente dichas tareas. También, estos cuidados pueden ser ejercidos por
personas pertenecientes a la familia extensa, ajena a la misma o por instituciones. De esta
manera, el cuidado y la socialización de los niños no es solo una responsabilidad de las
mujeres, sino también una responsabilidad compartida por todos los adultos quienes
brindan un apoyo fundamental a las madres, en especial a las que se han incorporado al
ámbito laboral (Núñez, 2008).

Luego de haber realizado esta revisión bibliográfica se ha observado que las


investigaciones se han centrado en las diferentes vivencias y percepciones de la maternidad,
en los cambios producidos en este último tiempo y en el grado de conflicto experimentado
al tener que hacer compatibles la maternidad y el trabajo. Pero no se ha explorado cómo es
la situación de las madres de clase social baja que desempeñan una práctica laboral y cómo
repercute en el desempeño del rol maternal.

El objetivo general de la presente investigación consistió en comprender cómo se


relacionan las prácticas laborales de las mujeres de clase social baja de la ciudad de Río
Cuarto con su rol maternal. Los objetivos específicos que se plantearon fueron conocer la
representación que poseen las madres de cómo su práctica laboral afecta el cuidado y la
crianza de sus hijos; observar el desempeño de las funciones maternales y detectar posibles
dificultades producidas por el ejercicio de las prácticas laborales; descubrir las dificultades

106
que afrontan las mujeres cuando ejercen un rol maternal y laboral e identificar las
estrategias que utilizan para compatibilizar ambos roles.

Nos parece importante su realización porque no se ha hallado un estudio a nivel


local que indague esta temática y población específica. Además, los datos obtenidos
podrían ser aplicados para la realización de políticas públicas que refuercen la atención de
estas madres que se encuentran vulnerables lo cual influye en la crianza de sus hijos.

Dicha información también podría ser utilizada para la elaboración de leyes


laborales y proyectos que mejoren las posibilidades y condiciones del empleo maternal, es
decir, que incentiven el trabajo de calidad y estimulen la educación formal de las madres.
Estas medidas les permitirán compatibilizar las responsabilidades de ambos roles y alcanzar
su bienestar y el de sus hijos.

Método

El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo utilizando el diseño de la teoría


fundamentada. La recolección de datos se llevó a cabo a través de entrevistas semi-
dirigidas a diecisiete madres que desarrollaban una práctica laboral y accedían al
dispensario para realizarle el control del crecimiento a su/s hijo/s. Las mismas viven en los
barrios Cola de Pato, La Caba e Islas Malvinas de Río Cuarto, los cuales se ubican en la
zona periférica de la ciudad. Ellas poseen escasos recursos económicos por lo que deben
realizar prácticas laborales para satisfacer las necesidades básicas de sus hogares y por el
bajo nivel educativo que poseen desempeñan trabajos informales que otorgan bajos
ingresos que no les permite mejorar su situación. Frente a estas circunstancias reciben los
planes de ayuda social del gobierno nacional, provincial y municipal como la cobertura
desalud y la Asignación Universal por Hijo y Embarazo (Lupica & Cogliandro, 2009;
Cesilini, 2011).

Resultados y Discusión

Los resultados revelaron que las madres que desempeñan prácticas laborales lo hacen en el
servicio doméstico contratadas por día y hora sin un contrato formal. Esto repercute
negativamente en la función maternal porque no gozan de la licencia por maternidad, de
descansos diarios para la lactancia, de cobertura médica y son despedidas a causa de su
107
embarazo (Neffa, 2003). Esto genera que las progenitoras se reincorporen a su trabajo
luego del parto y tengan dificultades para desempeñar la función nutriente que se basa en el
establecimiento de un vínculo afectivo entre la madre e hijo donde se satisfacen las
necesidades básicas del niño (Barudy y Dantagnan, 2005). Dichas dificultades suceden
porque las madres no cuentan con descansos laborales para amamantar su bebé y deben
reemplazar la lactancia materna por leche maternizada lo cual afecta negativamente la
nutrición del bebé y la construcción del vínculo de apego madre/hijo.

De acuerdo a su situación socioeconómica las madres realizan jornadas laborales de


ocho o cuatro horas diarias. Por lo general, las que cuentan con el apoyo de su cónyugue
trabajan cuatro o menos horas por día y manifiestan que su trabajo no interfiere con su
desempeño maternal. En cambio, aquellas jefas de hogar, madres solteras, divorciadas o
viudas deben trabajar ocho horas diarias porque sus necesidades son perentorias, a veces no
reciben la colaboración del padre de sus hijos y manifiestan que su trabajo interfiere en su
función maternal. Ellas presentan más dificultades para ejercer su rol de mamá porque están
bastante tiempo fuera de su casa trabajando y cuando regresan se encuentran agobiadas.
Además, expresan que les cuesta separarse de sus hijos, se sienten culpables y lo vivencian
como un abandono.

Estas circunstancias provocan que se produzcan carencias en las distintas funciones


maternales por la ausencia de las mismas mientras están trabajando y cuando regresan a su
casa también ya que no están disponible para atender las necesidades de su/s hijo/s. En
relación a la función educativa las madres deben instruir a sus hijos estableciendo un
vínculo basado en el afecto y la comunicación, en un ambiente de escucha mutua, respeto y
empatía, manteniendo una jerarquía de competencias (Barudy y Dantagnan, 2005). Las
falencias que se observaron en el desempeño de la función educativa se daban cuando las
madres realizaban jornadas laborales de ocho horas porque tenían dificultades para ayudar a
sus hijos a hacer los deberes, con las problemas que tenían en el colegio, muchas veces no
podían asistir a la escuela cuando las maestras lo solicitaban y los niños presentaban
dificultades en el rendimiento educativo.

Con respecto a la función socializadora que consiste en la contribución de la madre


a la construcción del concepto de sí mismo de su hijo y la facilitación de experiencias
108
relacionales que sirvan como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa,
adaptada y armónica en la sociedad (Barudy & Dantagnan, 2005). Las dificultades
detectadas consistían en que las madres al regresar a sus hogares cansadas no se dedicaban
a compartir momentos exclusivamente con sus hijos porque debían realizar las tareas
domésticas y el tiempo que estaban no se comunicaban adecuadamente con ellos porque
muchas veces no los escuchaban atentamente y debido a su agotamiento ante el mínimo
inconveniente les gritaban. En este caso no les brindaban un buen ejemplo de cómo
comunicarse con los demás y vivir en familia.

Un dato relevante que surgió de las entrevistas fue que siete de las diecisiete
participantes fueron madres durante su adolescencia y poseen escasos conocimientos sobre
como cuidar a un bebé y cuales son sus necesidades. Además, como consecuencia de su
embarazo debieron abandonar sus estudios para salir a trabajar, lo que genera que se
inserten al mercado laboral en empleos informales que otorgan retribuciones bajas y que
requieren poca formación educativa para realizarlos. Asimismo, frente a estas
circunstancias tuvieron que delegar el cuidado de su hijo a otra persona, generalmente la
abuela, quien al compartir mucho tiempo con sus nietos termina asumiendo las funciones
maternales (Marcús, 2006; Issler, 2001).

Frente a los diversos obstáculos que se les presentan a las madres que ejercen una
práctica laboral ellas aplican diferentes estrategias para poder compatibilizar ambos
roles.Una de ellas es trabajar mientras sus hijos concurren al jardín, guardería o colegio, o
mientras duermen estando a cargo de una persona mayor. Aquellas madres que cuentan con
más recursos disminuyen su jornada laboral o abandonan su práctica laboral por un tiempo
para enfocarse en su función maternal y cuando lo desean se reincorporan nuevamente.

Con respecto al cuidado de su hijo las tácticas que eligen varían de acuerdo a su
situación socioeconómica. Aquellas que cuentan con el apoyo de sus familias le delegan
dicha responsabilidad a un familiar que por lo general son las abuelas. Aquellas que no
reciben el apoyo de su familia y poseen mayores recursos económicos contratan a una
niñera. Y las que se encuentran en una situación más vulnerable deben dejar a sus hijos
solos a cargo del hermano/a mayor.

109
Con respecto a la autoevaluación sobre su rol maternal algunas de ellas
manifestaron estar conformes y otras comentaron que deberían modificar el modo de
comunicarse con sus hijos estimulando el diálogo, evitando los gritos y teniendo más
paciencia. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que aquellas que en algún momento
de su vida debido al ejercicio de sus prácticas laborales han descuidado su rol de madre,
han reconocido sus dificultades y han podido realizar cambios para mejorar. En estos casos
se observó que hubo un cambio en la predisposición de la madre frente a las necesidades de
su hijos ya que las han priorizado ante otras responsabilidades.

A partir de lo discutido anteriormente, se puede concluir que el desempeño del rol


laboral y maternal aumentan las exigencias de las madres y genera dificultades para
conciliar ambas responsabilidades. Pero ambas tareas no son incompatibles si las madres se
pueden organizar y cuentan con el apoyo de las personas que las rodean. Para ejercer
adecuadamente el rol maternal no hace falta estar todo el día con los hijos y dedicarse
exclusivamente a su crianza. Lo importante es crear un vínculo afectivo entre madre e hijo
y satisfacer sus necesidades en el tiempo que comparten juntos. En este tiempo compartido
es importante el contacto corporal a través de los abrazos, caricias y una buena
comunicación basada en la escucha y el amor (Gudman, 2009).

Esta problemática nos lleva a reflexionar que es necesario tomar conciencia y


medidas para resolverla. Una de ellas podría ser la promoción de la educación de las
madres que no han podido finalizar sus estudios dado que esta herramienta es fundamental
porque permite conseguir un empleo de mayor calidad, lograr mejores condiciones de vida
y expresarse con confianza en sus relaciones personales, en la comunidad y en el trabajo. A
su vez, la educación es el mecanismo que permite trascender la clase social y abre la
oportunidad de movilidad ocupacional (Sautu, 1997).

Desde la psicología, es necesario promover la igualdad entre los géneros en el


ámbito laboral, educativo, familiar, político y social ya que en esta investigación se
vislumbraron situaciones que discriminaban a la mujer y que obstaculizan su desarrollo
personal. Por ejemplo, en el ámbito familiar, ellas continúan siendo las principales
responsables del cuidado de los hijos y de las tareas del hogar a pesar de haberse insertado
al mercado laboral. En el ámbito laboral, se observó que las mujeres realizan trabajos
110
catalogados como “femeninos”, reciben una remuneración más baja que la de los hombres
y son empleos que se encuentran en la parte baja de la jerarquía.

También, sería importante fomentar el empoderamiento de la mujer para que


participe plenamente en todos los ámbitos de su vida. Este es un proceso mediante el cual
ellas asumen el control sobre sus vidas, adquieren habilidades que aumentan su autoestima,
aprenden a solucionar sus problemas y desarrollan la autogestión.

En el caso de las madres que deben trabajar todo el día porque su situación se lo
exige, sería saludable realizar intervenciones que profundicen y fortalezcan el vínculo con
su hijo y potenciar espacios de comunicación diaria con su niño y apuntar a la calidad de la
relación y no a la cantidad de horas compartidas.

Referencias

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112
Dimensión de Género en las Políticas de Erradicación de la Pobreza y
Generación de Empleo en América Latina.

113
VÍNCULO DE APEGO MADRE HIJO Y DESNUTRICIÓN INFANTIL

BIANCO, Marina
Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
marina_557@hotmail.com

Introducción

Desde el nacimiento y durante los primeros años de vida se van constituyendo las bases
fundamentales, en cuanto a lo físico y lo psicológico, que irán conformando la personalidad
del niño. Durante este proceso, uno de los componentes fundamentales que contribuye a
que el mismo crezca y se desarrolle sanamente es el hecho de haber sido atendido, cuidado
y protegido, principalmente por su madre, a lo largo de este período tan crucial de la vida,
lo cual establecerá posteriormente la capacidad de cuidarse a sí mismo (Barudy &
Dantagnan, 2005).

De este modo, es de vital importancia un vínculo permanente, seguro y estable con


la figura materna, quien deberá ser capaz de responder afectivamente a las necesidades que
presenta el niño como así también de brindarle los cuidados nutritivos pertinentes para cada
etapa de su desarrollo (Bowlby, 1979). El proporcionar una nutrición adecuada va a
posibilitar un enriquecimiento y mejor crecimiento en el niño fomentando su aprendizaje,
búsqueda y despliegue de potencialidades físicas y mentales; y será la base para adquirir
hábitos de alimentación saludables (Landázuri Mendoza, 2013).

Sin embargo en la actualidad, los aportes brindados por importantes estudios y las
contribuciones de diferentes autores revelan casos de niños en quienes los cuidados
brindados por su madre y la relación de éstos con su nutrición no se muestra de la manera
presentada anteriormente, observándose por el contrario, cierto grado de desnutrición.

Una madre que no puede comunicarse adecuadamente con su hijo, captar y responder
competentemente a sus pedidos, discriminar la razón de su llanto, tenderá a obstaculizar un

114
vínculo seguro y a originar consecuencias graves y en muchos casos irreparables con
respecto a su salud física y psíquica, favoreciendo la desnutrición. Ya que por un lado
existe una madre incapaz de reconocer las demandas alimenticias de su hijo y por otro lado,
un niño que ante esta situación de desprotección experimenta una gran tensión en cuanto a
que no es respondido en sus necesidades, lo cual contribuye a que muchas veces tienda a
rechazar la alimentación, instaurándose, de este modo, dicha patología.

Un estudio nacional, realizado en la ciudad de Corrientes por Auchter, Balbuena,


Galeano Zacarias G & Zacarias L. (2009) pudo observar que familias de niños con
desnutrición presentaban serias dificultades para prever las necesidades específicas del niño
y poder brindar una calidad de cuidado, regularidad de la alimentación y apoyo
psicológico.

Otro estudio llevado a cabo en México por Cortés-Moreno y Méndez-Lozano (2012)


comprobó que las interacciones de madres de niños con desnutrición se caracterizaron por
ser negligentes y por haber una falta de entusiasmo en relación con las interacciones de
madres de niños eutróficos.

Por su parte, la investigación realizada por Restrepo y Maya Gallego (2005) en


Medellín, Colombia, evidenció que niños con riesgo nutricional se caracterizaban por vivir
en un ambiente familiar de continuos conflictos, peleas, abandono por parte de uno de los
progenitores e infrecuentes expresiones de afecto, que impedían su desarrollo saludable.

De la misma manera, en la ciudad de Rio Cuarto, un estudio realizado por Cuello,


Ledesma, Morbidelli & Riago (2007) señaló que en niños que padecían desnutrición,
existía una dificultad en la puesta de límites por parte de las madres ya que era el niño
quien disponía qué, en donde, y a qué hora comer. A su vez, en muchos casos la
desnutrición no era considerada como una patología, sino como algo natural y esperable del
desarrollo, lo cual sobrellevaba a que los controles médicos fueran escasos debido a la falta
de disposición por parte de las madres.

En base a lo mencionado, este trabajo tendrá como objetivo, determinar los estilos
de apego que prevalecen en madres y en sus hijos con desnutrición que asisten a una
Fundación localizada en la Ciudad de Rio Cuarto.

115
Método

En cuanto este estudio correspondió a un enfoque cualitativo, se utilizó el diseño de


teoría fundamentada el cual se caracteriza por trascender estudios previos para ir en
búsqueda de nuevos modos de entender determinados procesos sociales que suceden en
ambientes naturales. Es por ello que si bien sus explicaciones se circunscriben en un ámbito
específico, permiten aportar nuevas visiones en cuanto a la problemática o fenómeno que se
está investigando (Hernández Sampieri et al., 2010).

Participantes:

La muestra estuvo conformada por 8 madres y sus hijos que padecen desnutrición y
que asisten a una Fundación localizada en la ciudad de Rio Cuarto. Esta institución se
ocupa de la problemática de la desnutrición infantil y trabaja con un abordaje interdiscipli-
nario, realizando la intervención en los niños, pero contemplando a toda la familia para las
actividades que desde el ente se originan.

Instrumentos:

Se utilizaron las técnicas de entrevista en profundidad y observación. La entrevista


consistió en 17 preguntas. Las 2 primeras, relacionadas al pasado de la entrevistada,
permitieron detectar cómo había sido el vínculo de apego de pequeña con sus padres y si
esto había repercutido en el vínculo de apego actual con su hijo. Las 15 preguntas
posteriores, basadas particularmente en aspectos relacionales con su hijo, permitieron
demostrar si se observaban indicadores que daban cuenta de un vínculo de apego seguro o
inseguro.

Simultáneamente, durante todo el proceso de investigación resultó necesario utilizar


la técnica de observación. En los talleres socio-educativos para madres, se observó las
características del vínculo desarrollado con su hijo, referidas puntualmente a sus cuidados y
a su adecuación a las necesidades del niño.

Del mismo modo, se efectuó la observación de 40 minutos de juego en la sala


principal con los niños. Se observó el momento en que la madre dejó a su hijo en dicho
espacio, luego las conductas del mismo con la persona del observador y finalmente el
reencuentro con su madre. El objetivo fue detectar qué estilo de apego manifestaba el niño
116
y si éste concordaba con el señalado por sus madres durante las entrevistas realizadas. Para
ello, la observación se realizó tomando en cuenta una serie de indicadores que, según
Ainsworth y Bell (1970), Fonagy (2004) y Main (2000), permiten dar cuenta y diferenciar
cada estilo de apego.

Procedimiento:

En un primer momento se procedió a requerir el permiso de la Institución Cervantes para


acceder a la Fundación, y posteriormente a las autoridades de la misma, solicitando su
autorización para llevar a cabo la investigación. Luego, se acudió al establecimiento y se
comenzó con la realización de entrevistas en profundidad a cada madre.

Una vez realizadas las entrevistas, se inició la observación de 40 minutos de juego


con cada niño y paralelamente, se observaron las conductas maternas durante los talleres
socio-educativos destinados a madres, que se dictaban en el espacio de la cocina.

Ya recolectados todos los datos, se inició la transcripción y codificación de los


mismos mediante el programa Atlas.Ti., y luego se procedió a la creación de categorías que
permitieron ordenar y clasificar la información. Ya elaboradas las mismas, se confeccionó
el reporte de los resultados alcanzados y se estableció relaciones entre las categorías, que
fueron plasmadas en la discusión del trabajo.

Resultados y Discusión

Antecedentes familiares conflictivos. Se pudo identificar que 4 madres habían vivenciado


la separación conyugal de sus padres, que 3 habían sufrido la muerte de uno de sus
progenitores, que otras 3 madres habían sido víctimas de abandono por parte de uno de
ellos y que 2 madres habían transitado cierta carencia emocional o afectiva por parte de los
mismos; influyendo estas experiencias en su rol de madre.

Hábitos alimentarios. Con respecto a si el niño cumplía con las cuatro comidas al día
(desayuno, almuerzo, merienda y cena), 5 madres manifestaron que sí se respetaba dicha
regla, mientras que la minoría argumentó que no cumplían con estos horarios debido a

117
perturbaciones o dispersiones que presentaba el niño por motivos tales como el juego, el
sueño o caprichos.

Sentimientos maternos ante la separación con su hijo.Hubo madres que manifestaron que
tendían a preocuparse; a angustiarse, mientras que algunas expresaron que se sentían
intranquilas; con un gran miedo y desconfianza así como también otras afirmaron que
sentían bienestar.

Reacción del niño ante la separación con su madre. 4 madres manifestaron que su hijo ante
esta situación comenzaba a llorar, algunas revelando que lloraba solo al principio y durante
un instante, o aún en presencia del padre. Mientras que la otra mitad señaló que sus hijos no
lloraban ya sea porque estaban grandes o porque tendían a jugar o distraerse con otras cosas
del ambiente.

Reacción del niño ante el reencuentro con su madre. Las madres revelaron tres respuestas
principales del niño ante el reencuentro, estableciendo que algunos tendían a manifestar
reproches respecto su paradero, otros a expresar una gran alegría exteriorizada por el ir
corriendo a su encuentro, mientras que algunos mostraban una ausencia de cariño
expresada por una gran independencia e indiferencia.

Falta de claridad en los límites en el momento de la alimentación. El total de las madres (8


madres) manifestó que le costaba mucho dar de comer a su hijo, ya sea porque era muy
nervioso y tendía a romper cosas, porque se dispersaba con facilidad no logrando quedarse
quieto o bien porque solo comía cuando tenía ganas y pedía.

Resultados: observación de talleres para madres de niños que padecen desnutrición

Dentro de este eje se elaboraron cinco categorías referidas a la puntualidad, asistencia,


colaboración de las madres durante los talleres, dependencia madre- hijo y la
disponibilidad afectiva materna. Se pudo observar que 2 madres concurrieron a todos los
talleres, mientras que 4 se ausentaron a un solo taller y las dos madres restantes faltaron a
dos talleres de los cinco realizados. El 50% (4 madres) acudió a todos con gran exactitud,
mientras que el otro 50% mostró cierta irregularidad ante esto. Durante los talleres
118
realizados se observó que había madres extrovertidas, comunicativas y predispuestas, otras
que solo se limitaban a escuchar y a opinar muy a menudo, mientras que algunas se
mostraban tímidas y reservadas, manteniendo cierta distancia. A su vez, en tres madres se
presenció una gran dependencia con su hijo, y en otras una gran dificultad para brindarles
cariño, consolarlos, gratificarlos y responder a sus necesidades.

Resultados: observación del juego en el niño

Vínculo de apego seguro. En 3 niños se pudo observar este estilo de apego en cuanto que se
mostraron confiados, contentos, energéticos y competentes cuando jugaban, no
manifestando índices de ansiedad y explorando activamente los juguetes y la habitación.
Del mismo modo, en el momento del reencuentro con su madre , exhibieron una gran
alegría, buscando su contacto físico.

Vínculo de apego inseguro ansioso ambivalente. Este estilo de apego pudo observarse en 3
niños en cuanto los mismos se mostraron irritables, tensos, impulsivos,y poco autónomos
en el momento de la separacion con su madre. Se presentaron muy ansiosos, digustándose y
llamando continuamente la atención cuando la misma se ausentaba. A su vez, tras los
intentos de sus madres de calmarlos, continuaban llorando, realizando protestas y enojos.

Vínculo de apego inseguro evitativo. Por último, en 2 niños, se pudo observar este estilo de
apego en cuanto que desde el momento de la separacion con su madre, no miraron ni
comprobaron su presencia, se mostraron muy independientes de la misma e interesados en
los juguetes, presentando ausencia de angustia, malestar o enojo ante la separación. Se
trato de niños que lucian desconfiados, aislados, temerosos, que esquivaban miradas y
evitaban el encuentro con los demás.

Los resultados permitieron constatar, tomando como referencia las investigaciones de Mary
Ainsworth, que la mayoría de las madres (5 madres) desarrolla un vínculo de apego
inseguro, específicamente ansioso ambivalente y evitativo, mientras que la minoría (3
madres) presenta un vínculo de apego seguro. A su vez, se pudo vislumbrar que el estilo de
apego manifestado por cada una de ellas competía al desarrollado por sus hijos,
percibiéndose de este modo una correspondencia en las conductas de ambas partes y una
transmisión de los patrones de apego.

119
Se observa que aquellas madres que desarrollan un estilo de apego inseguro
evitativo, en su infancia sufrieron carencias afectivas y el abandono por parte de sus
madres, quedando estas experiencias fuertemente afianzadas e incorporadas en su self,
reactivándose en el vínculo con su hijo y contribuyendo a la repetición de ciertos patrones
de conducta. Es decir, si bien no abandonaron físicamente a sus hijos, se percibió que
tendían a ser insensibles, rechazantes y distantes con los mismos, no registrando ni
respondiendo a necesidades propias de la edad que requieren ser adecuadamente satisfechas
según lo establecido por Bowlby (1952).

Indicadores específicos que permitieron vislumbrar esto fueron, el no poder


consolar a sus hijos, brindarles cariño, leerles un cuento a pesar de los continuos reclamos
por parte de los mismos, así como también determinadas conductas negligentes e
incompetencias parentales referidas al descuido en su higienización o al no ofrecerles
afecto o gratificarlos ni reconocer cuando los mismos tenían hambre.

Sin embargo se señala en estas madres que, a pesar de no responder afectivamente a


algunos pedidos de sus hijos, manifiestan una gran necesidad de mantenerlos físicamente
próximos a ellas, lo cual es interpretado como un intento de reparar inconscientemente la
culpa que sienten por el rechazo y carencias hacia el mismo (García Fernández, 2003).
Puntualmente, ante la separación, exhibían temor y desconfianza hacia el entorno,
dificultando que el niño pudiera lograr cierta independencia, autonomía y por lo tanto la
confianza necesaria en sí mismo para desarrollar un apego seguro.

Se puede argumentar que la continuidad y persistencia de estas conductas maternas


contribuyeron paralelamente a que el niño, al haber comprobado que la mayoría de sus
demandas no eran registradas, haya desarrollado a nivel inconsciente un mecanismo de
autoprotección basado en inhibir o rechazar a la figura de apego con el fin de sufrir lo
menos posible (Sánchez Herrero, 2011). Según lo expresado por ellas en las entrevistas y lo
observado en la hora de juego, sus hijos, ante la separación, exhibían una ausencia de llanto
y por otro lado, ante el reencuentro, una ausencia de cariño basada en una gran
independencia e indiferencia hacia su madre.

Por otro lado, en aquellas madres que desarrollan un estilo de apego inseguro
ansioso-ambivalente pueden observarse inconsistencias e inestabilidades que contribuyen a
120
que el niño aumente sus conductas de apego por la gran ansiedad experimentada como
consecuencia de una sensación de soledad e impotencia (Barudy & Dantagnan, 2005). Esta
situación se vislumbra en el hecho de que cada una de estas madres tiende a tener conductas
muy cambiantes con su hijo, mostrándose algunas veces cómoda mientras otras irritada.

A su vez, a diferencia de las madres anteriores, se observa una gran dependencia


exteriorizada como una necesidad de cuidar a sus hijos excesivamente y manifestar
determinadas conductas de sobreprotección (Barudy & Dantagnan, 2005). Estos
comportamientos se explican como un intento de evitar cometer los mismos errores de sus
padres y poder brindarles todos los cuidados necesarios impidiendo que les falte algo
(Tinoco & Mercedes, 2013) ya que durante su infancia vivenciaron experiencias de
abandono, maltrato y carencias. A su vez, puede argumentarse que al haber atravesado por
dichas situaciones, estas madres sienten temor a que la historia vuelva a repetirse, pero esta
vez por parte de sus hijos, sintiendo el alejamiento de los mismos como una falta de
reconocimiento y de amor hacia ellas y no como un comienzo de sociabilización y
autonomía, lo cual es imprescindible para un apego seguro y un futuro desarrollo óptimo
(Barudy & Dantagnan, 2005).

Puntualmente en el momento de la separación, las mismas exteriorizaron


sentimientos de angustia y gran preocupación, mientras que en sus hijos se pudo observar la
presencia de llanto, incluso estando con su padre, y preguntas respecto a su paradero.
Asimismo en el reencuentro más que demostrar alegría presentaban reproches.

Respecto a las madres que desarrollan un estilo de apego seguro, se señala que se
muestran muy atentas e interesadas con las conductas de su hijo, respondiendo
coherentemente a las mismas y brindándoles los cuidados y protección necesarios para
hacerlo sentir seguro (Velasco González, 2011). Es debido a ello que estas madres pueden
vivir los momentos de separación como un hecho que no necesariamente implica una
pérdida de sí mismo, lo cual se producía en los casos mencionados anteriormente,
manifestando cierta ansiedad exteriorizada como preocupación e intranquilidad, que es lo
esperable según García Fernández (2003). A su vez, estos sentimientos maternos se
correspondieron con los expresados por el niño ya que estas madres argumentaron que

121
cuando tendían a separarse de su hijo, el mismo lloraba solo un instante, al principio; y que
en el momento del reencuentro manifestaba una gran alegría.

En base a lo mencionado anteriormente, es importante destacar que si bien el estilo


de apego inseguro desarrollado por cada una de las madres favoreció la aparición y
desencadenamiento de la desnutrición en el niño, el principal factor contribuyente de dicha
patología fue la falta de claridad en los límites en el momento de la alimentación y el
descuido de determinados hábitos alimentarios.

Esta realidad se señaló en todas las madres investigadas, quedando de este modo la
nutrición del niño relegada a un incumplimiento de cuidados sin que exista una función
organizadora clara y definida en la madre (Mora Antó & Rojas Martínez, 2005). Esta
situación conllevó a su vez a un descuido en los hábitos de alimentación. Se advirtió en las
madres, conductas que propendían a una alimentación deficiente o bien a una
sobrealimentación, en cuanto a que no se cumplía un horario organizado de comida, no se
disponía de un solo lugar ni se respetaba un tiempo moderado (20 a 30 minutos) para que el
niño pudiera comer tranquilo y se presentaban distracciones que impedían una regularidad
y constancia, lo cual es fundamental para una adecuada y equilibrada alimentación
(Restrepo & Maya Gallego, 2005)

A partir de lo mencionado, resulta importante, como un modo de abordar la


desnutrición, pensar la propia historia de vida de cada madre como un factor que puede
contribuir a esta enfermedad. Es por ello que el rol del psicólogo debe estar orientado al
trabajo individual con cada una de ellas, para de este modo resolver aquello que resultó
traumático y tratar el problema desde su base. Esto permitirá reconectar las experiencias y
sentimientos disociados e incorporarlos como fuente de aprendizaje y crecimiento personal,
sin que éstos sobrepasen la capacidad de control de la persona ni interfieran negativamente
en su vida presente y futura (Echeburúa, De Corral & Amor, 2005).

Debido a que la confianza básica es lo que está mayormente afectado, se debe


apuntar en un primer momento a recuperar el sentimiento de autoestima y de seguridad en
sí mismas, para que adquieran recursos y puedan afrontar estas experiencias pasadas.

122
Se torna importante, una vez trabajado esto, realizar intervenciones que profundicen
y fortalezcan el vínculo con su hijo. El trabajo debe estar orientado a potenciar espacios de
comunicación diaria con el niño, en donde cada madre pueda conectarse con el mundo
interior infantil del menor. Se puede observar que estas madres comparten todo el día con
sus hijos, por lo que se debe apuntar a la calidad de la relación y no a la cantidad de horas
compartidas, que le permita al niño desarrollar un sentimiento de pertenencia y por lo tanto
el reforzamiento de la seguridad en sí mismo.

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124
QUEJAS SUBJETIVAS DE LA MEMORIA EN ADULTOS MAYORES: SU
RELACIÓN CON LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS.

TARDITI, Liliana
GRANDIS, Amanda
UVA Analía
AUDISIO Mariana
Universidad Católica de Cuyo, Cervantes
lilianatarditi@gmail.com

Introducción

El envejecimiento mundial de la población se ha convertido en uno de los rasgos


característicos de las sociedades del siglo XXI, por lo que se debe incluir esta temática en
las agendas de salud pública para incrementar las políticas preventivas y de promoción con
los sujetos envejecientes.

Este alto porcentaje de la población, no sólo presenta patrones de envejecimiento


cognitivo que varían entre sí (variabilidad interindividual) sino que también se identifica
una variabilidad intraindividual en las múltiples dimensiones de la cognición (Mesulam,
2000).

Entre el conjunto de cambios cognitivos asociados al envejecimiento y la vejez, resulta


llamativo la importancia atribuida a la capacidad de la memoria y a la expresión de la queja
como carácter intrínseco de la vejez.

En tal sentido, es interesante relacionar estas quejas manifiestas con el estado de las
funciones neuropsicológicas, a los fines de optimizar las intervenciones de estimulación y
rehabilitación cognitiva. Coincidimos con Arizaga (2011) al señalar que el Deterioro
Cognitivo como entidad nosológica, genera poca alerta en la población debido a la lenta
progresión de las entidades que lo provocan pero, fundamentalmente, por la aceptación
cultural de que es un proceso normal del envejecimiento. Cabe aclarar aquí, que el

125
Deterioro Cognitivo Leve es un trastorno en la esfera cognitiva que no afecta la
funcionalidad del sujeto (Amengual, A., Roldan, E. y R. Allegri, 2011).

En el cuadro patológico descripto pueden observarse síntomas subjetivos de pérdida de


memoria que además son confirmados por informantes válidos (familiar, cuidador, etc.), el
estudio neuropsicológico muestra un descenso consistente pero moderado en el testeado y
pueden observarse actividades de la vida diaria normales (AVD) y un mínimo deterioro en
las actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD), siendo dicha sintomatología
inexplicable por otra causa médica.

Es preciso diferenciar esta situación que genera déficits y está ligada a la patología, del
declive observado en algunos dominios cognitivos durante la vejez. Si bien no se puede
establecer una continuidad biológica entre el envejecimiento, el DCL y la demencia, sí
podemos encontrar en estudios longitudinales un proceso contínuo entre las entidades
mencionadas anteriormente. Tal lo demostrado por Allegri (2000) el 15 % de pacientes
diagnosticados con DCL evoluciona en 1 año a demencia tipo Alzheimer y el 45 %
progresa en 3 años a dicha patología; adquiriendo en esta etapa importancia la evaluación
neuropsicológica dada la información que suministra debido a que aún no existen
marcadores biológicos precisos que determinen un diagnóstico certero.

 La suposición que sustenta la problemática a investigar es que:“existe correspondencia


entre las funciones neuropsicológicas más deteriorada y la queja de memoria subjetiva que
realiza el adulto mayor con DCL con predominio amnésico que asiste a Talleres de
Memoria.”

En el proceso de envejecimiento existen cambios cognitivos como resultado de una


función de la dialéctica del sujeto con su entorno, mediada por rasgos idiosincráticos
(competencias personales - emocionales) que va permitiendo con el paso de los años, la
reorganización cognitiva, emocional y de personalidad para el logro de nuevos equilibrios,
nuevas formas de conocer y de relacionarse con su entorno. Estos cambios pueden
observarse en un continum que va desde los fenómenos cognitivos asociados al
envejecimiento normal a los trastornos cognitivos característicos de los procesos

126
patológicos de envejecimiento. En ese continum, la progresión cognitiva puede comenzar
con las quejas subjetivas de memoria o el olvido benigno (asociado al envejecimiento
normal), se continúa en algunos casos con la progresión al DCL y en un porcentaje de
aquellos, deriva en una demencia.

La memoria es una función básica y a la vez extremadamente compleja y heterogénea.


Coincidimos con Noreña y Maestú (2011) al afirmar que una forma sencilla de definirla es
considerarla como la capacidad para almacenar información acerca de uno mismo y del
entorno que le rodea.

En relación a lo anteriormente mencionado, la Queja de Memoria constituye una


expresión subjetiva de una valoración no acorde con lo esperado. En todos los casos
subyace la idea de pérdida o de falla; por la primera se entiende la carencia o privación de
algo que se tenía; mientras que la segunda, la falla, remite al defecto, a la deficiencia que
disminuye la resistencia. La capacidad de la memoria en la vejez, se inviste así de valencias
negativas y se genera un círculo vicioso limitante para el sujeto ya que al reducirse el
sentimiento de autoeficacia en relación al uso de la Memoria, también se disminuyen las
prácticas de la capacidad y el desempeño en la competencia.

Teniendo en cuenta la población a estudiar, es menester aclarar que el Deterioro


Cognitivo Leve presenta en la actualidad distintos subtipos: DCL amnésico puro y DCL
con afectación de múltiples funciones cognitivas y amnesia; en caso contrario el DCL
puede ser de dos subtipos: DCL no amnésico con afectación de una función o DCL con
afectación de múltiples funciones cognitivas sin amnesia (Pelegrín Valero, C., Olivera
Pueyo, J. y L. Castillo Jiménez, 2011).

En este marco, la intervención psicogerontológica parte del reconocimiento de la


plasticidad cerebral como un rasgo del desarrollo cognitivo en la vejez, lo cual posibilita la
intervención a los fines de prevenir, incrementar, compensar o rehabilitar las capacidades
intelectuales de los adultos mayores que cursen un proceso normal o patológico del
envejecer.

127
Objetivo general: Analizar las diferencias potenciales en las quejas subjetivas de memoria
según las funciones neuropsicológicas más alteradas en sujetos que presenten DCL con
predominio amnésico.

Objetivos específicos: Identificar las quejas subjetivas de memoria que realizan los adultos
mayores con DCL con predominio amnésico.

Evaluar las funciones neuropsicológicas de los adultos mayores


con DCL con predominio amnésico.

Relacionar las funciones neuropsicológicas más deterioradas con


las quejas subjetivas de memoria que manifiestan los adultos mayores con DCL con
predominio amnésico.

Método

Material y Método: Descriptivo, prospectivo y cuantitativo.

Población: adultos mayores de 60 años de edad que asistan a los talleres de memoria
implementados por el INSSJP (PAMI), en la ciudad de Rio Cuarto y región.

Muestra: adultos mayores de 60 años de edad participantes de los talleres de memoria


implementados por el INSSJP (PAMI), en la ciudad de Rio Cuarto y región, que presenten
DCL con predominio amnésico. La selección de la muestra es aleatoria simple plurietápica.

Criterio de exclusión: sujetos que en las evaluaciones neuropsicológicas realizadas presenten


DCL con predominio no-amnésico y/o patologías psiquiátricas.

Instrumentos de recolección de datos:

-Para la identificación de las Quejas Subjetivas de Memoria se utilizará el Cuestionario de


fallos de memoria de la vida cotidiana –MemoryFailures of Everyday (MFE).

-Para la evaluación neuropsicológica se utilizará la siguiente batería:

Cambridge CognitiveAssesment (CAMCOG)

Escala de Depresión de Yesavage

128
Índice de Barthel de Actividades Básicas de la Vida Diaria

Resultados parciales y Discusión

En esta primera parte de nuestro estudio, se presentan los datos parciales de la muestra
con la que se cuenta actualmente (12 Adultos Mayores de ambos sexos, cuya edad
promedio es de 71 años).

Nos centramos en el objetivo específico de “Identificar las quejas subjetivas de


memoria que realizan los adultos mayores con DCL con predominio amnésico”. En tal
sentido y coincidiendo con los resultados de investigaciones de la Unidad de Memoria
(Madrid, 2013) los cinco ítems más frecuentes de olvidos cotidianos son: tener una palabra
en la punta de la lengua, no recordar un cambio en las actividades diarias, olvidar dónde se
ha puesto alguna cosa, olvidar algo que le dijeron ayer y pedir que se lo repitan y tener que
comprobar que se ha hecho una actividad que se quería hacer. Los olvidos menos
frecuentes son los que indican mayor deterioro como no recordar detalles importantes sobre
sí mismo o no reconocer a parientes o amigos al cruzarse con ellos por la calle.

En esta enumeración de olvidos que realizan los adultos mayores a través de la queja se
pone en evidencia que todos los Sistemas de Memoria, tanto declarativos como implícitos,
se hallan comprometidos. Un claro ejemplo de las fallas en los primeros (declarativos)
resultan el olvido de algo ocurrido (Memoria Episódica) y el olvido de trasmitir un mensaje
(Memoria Prospectiva); mientras que ejemplos de las fallas en los sistemas no declarativos
o implícitos son los olvidos de haber hecho alguna actividad rutinaria o del lugar donde se
dejan las cosas que se usan habitualmente (Memoria Procedimental).

Dentro de estos olvidos frecuentes, Mias (2008) destaca que las quejas subjetivas de
memoria u olvidos con mayor riesgo de deterioro son: a- Olvidar nombres de personas bien
conocidas. b- Olvidar significado de palabras conocidas. En general este tipo de olvidos
sumado a la edad avanzada, el menor nivel de instrucción, el bajo nivel de lectura y la

129
observación de un informante o familiar de problemas de memoria constituyen variables de
mayor riesgo para presentar una progresión del déficit cognitivo

La identificación de las quejas subjetivas de la memoria así como luego el análisis de la


posible relación de estas con el perfil cognitivo de los adultos mayores posibilitará la
adecuación del diseño de los programas y las intervenciones de estimulación y
rehabilitación cognitiva.

Referencias

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entre las quejas subjetivas de memoria y el reporte familiar en pacientes con
Demencia de tipo Alzheimer”. Revista: Actas españolas de psiquiatría. Volumen:
28. Número 6.
- Amengual, A., Roldan, E. Y R. Allegri, 2011 “Los criterios diagnósticos” En
ARIZAGA, R. (comp.) Deterioro Cognitivo y Demencias Bs. As.: Editorial
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- Matellanes, B., Dias, U. y J. Montero. 2010 El proceso de envejecer. Una
perspectiva integradora: evaluación e intervención bipsicosocial. Bilbao:
Universidad de Deusto.
- Mesulam, M. 2000 Principles of Behavioral and Cognitive Neurology. Hardcover,
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- Mias, D. 2008 Quejas subjetivas, memoria y depresión en la normalidad y el
deterioro cognitivo leve Tesis del doctorado en Ciencias de la Salud. Facultad de
Ciencias Médicas. UNC.
- Montejo Carrasco, P. y M. Montenegro Peñas. 2006. “Memoria cotidiana en los
mayores”. Madrid, Portal Mayores, Informes Portal Mayores, Nº 60. Lecciones de
Gerontología, VIII
[Fecha de publicación: 19/09/2006]
http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/montejo-memoria-
01.pdf

- Montejo, P., Montenegro, M., Reinoso, A.I., De Andres, M. E., Claver, M.D.
(2013). El método UMAM de entrenamiento de Memoria. Centro de Prevención del
Deterioro Cognitivo. Madrid Salud. Ayuntamiento de Madrid.
- Pelegrín Valero, C., Olivera Pueyo, J. Y L. Castillo Jiménez, 2011
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Usrárroz, J., Rios Lago, M. Y F. MaestúUnturbe (Comp.) Manual de
Neuropsicologia 2 Edicion. Madrid: Editorial Viguera.
- Sunderland A, Harris JE, Gleave J. “Memory Failures in Everyday life following a
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- Schacter, D. 2003 Los siete pecados de la memoria Editorial Ariel.España.
- Tarditi, L., Yuni, J. y C. Urbano. 2005. “Encuadre metodológico para la
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Experiencias Educativas Universitarias con Adultos Mayores. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Universidad de la Experiencia. Lima, Perú. 01 al 03
de agosto de 2005.
- Tarditi, L., Yuni, J. y Urbano, C. 2007 “Lo No-Dicho en la Queja de Memoria de
los Adultos Mayores” Revista Psicopedagógica Año XXVII. Dic. 2007. Nº 73.

131
AFECCIÓN COGNITIVA EN VIH: MEDIDAS DE FLUIDEZ VERBAL
INTEGRALES TEMPORALES-CUALITATIVAS COMO HERRAMIENTAS
PARA MEDIR COMPROMISO COGNITIVO.

MARINO DAVOLOS, Julián


FONTAN, Consuelo
ABUSAMRA, Valeria.
Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
consu.fontan@gmail.com

Introducción

Las pruebas de fluidez verbal (PFV) son instrumentos utilizados en la clínica


neuropsicológica que implican la evocación de palabras sin claves visuales (Ruff, Light,
Parker & Levin, 1997) durante un tiempo de recuperación restringido (en general, un
minuto).

Se ha propuesto que las PFV comprometen las funciones ejecutivas (FE), el


procesamiento semántico y la velocidad de procesamiento de la información (Bryan,
Luszcz y Crawford, 1997; Henry y Crawford, 1994) en tanto implican la activación de una
meta, el inicio de la actividad, la evocación organizada de palabras y el monitoreo del
rendimiento (Marino Dávolos, Redondo, Luna, Sánchez & Foa Torres, 2013) en un tiempo
determinado.

Dentro de las demandas de recuperación más frecuentes se encuentran pruebas en


las que se solicita la evocación de palabras incluidas en categorías semánticas (PFV
categoriales), palabras que comienzan, incluyen o excluyen determinadas letras o fonemas
(PFV fonológicas), vocablos que cumplen simultáneamente ambos requisitos anteriores
(PFV combinadas) y palabras que cumplen determinada condición gramatical (PFV
gramaticales). Para cada tipo de prueba, se ha detectado actividad cognitiva diferencial
(Marino et al, 2013; Baldo y Shimamura, 1998).

132
Una de las PFV gramaticales más recientemente incorporadas es la Fluidez de
Acción (FA) que exige la evocación de verbos en infinitivo durante un lapso de tiempo
determinado. Marino et al. (2013) estudiaron de manera exploratoria el cambio en la
respuesta hemodinámica funcional en el cerebro durante pruebas de FA y encontraron
activaciones significativas en dos clusters ubicados en el giro prefrontal inferior izquierdo
(área ligada a la recuperación de palabras) y en el giro frontal superior. El pico más alto de
activación observado correspondió con el borde interno-medial del giro prefrontal inferior
izquierdo, lo que resulta esperable ya que ha sido asociado al almacenamiento de verbos
(Kemmerer, Castillo, Talavage, Patterson & Wiley, 2008).

En consonancia con los datos encontrados, resulta de particular interés el registro de


diferencias sustanciales en el rendimiento de personas con distintos trastornos
neuropsicológicos en los que se ven afectadas áreas subcorticales tales como la
Hidrocefalia (Davis et al., 2010), la Demencia por enfermedad de Parkinson (Troster et al.,
2002), la Ataxia Cerebelar de Friedrichson (De Nóbrega, Nieto, Barroso & Montón, 2007)y
la Demencia por VIH (Woods, Carey, Tröster, & Grant, 2005).

Esta última patología reviste particular interés en tanto constituye en nuestro país un
problema de salud pública. De acuerdo con informes realizados por el Ministerio de Salud,
se estima que en Argentina viven hoy más de 130 mil personas infectadas por el VIH-Sida,
la mitad de los cuales desconocen su condición.

Si bien el Sida no constituye un trastorno neurodegenerativo, la infección cerebral


producida por el VIH trae aparejados daños neurocognitivos que pueden clasificarse en:
Deficiencia neurocognitiva asintomática (leve déficit en dos o más áreas cognitivas sin
claro efecto en el funcionamiento cotidiano), desorden neurocognitivo leve asociado al HIV
(leve déficit en dos o más áreas cognitivas con repercusión en las actividades diarias) y
demencia asociada al HIV (moderados y severos déficits con deficiencia sustancial en el
funcionamiento cotidiano que hace a la persona incapaz de ser empleada o vivir de manera
independiente)(Ellis, Calero y Stockin,2009).

Se ha propuesto que el hecho que la Fluidez de Acción sea más sensible (en relación
a otras PFV) a las deficiencias neuropsicológicas asociadas al VIH podría reflejar un
133
defecto en la participación de representaciones motoras durante la recuperación de verbos
en dicha prueba (Woods et al., 2005), lo que se correspondería con el registro de las áreas
cerebrales fronto-estriadas durante evaluaciones de recuperación de verbos (Marino et al.,
2013).

Woods et al. (2005) estudiaron la relación entre el rendimiento en PFV y la


Dependencia en Actividades Instrumentales de la Vida Diaria auto-informadas en personas
con VIH-Sida y encontraron evidencia preliminar que sustenta la validez ecológica de la
Fluidez de Acción para predecir la dependencia en dichas actividades. De acuerdo con los
autores citados, un déficit en la FA podría impactar en actividades instrumentales
cotidianas al afectar la producción y organización de esquemas de acción, de los cuales
depende el desempeño de la persona en dichas tareas.

Con el objetivo de evaluar los procesos cognitivos afectados por el VIH-Sida


implicados en PFV de Acciones, se propone el análisis de las medidas obtenidas en PFV
de personas infectadas en relación a su grado de estado cognoscitivo.

Método

Participantes

En el presente estudio se pretende evaluar a 60 personas infectadas con HIV-Sida de


entre 18 y 65 años. Se relevarán datos acerca de la edad de los participantes, años de
educación, años de evolución del virus, carga viral, CD4, CD8 y consumo de
antiretrovirales.

Se trabajará en colaboración con la Fundación Rosas (entidad abocada a la


investigación, tratamiento y cura de enfermedades infecciosas cuya sede se encuentra en la
Ciudad de Córdoba) y el área de infectología del Hospital Muñiz de Buenos Aires.

Se tomará, así mismo, una muestra control equivalente en edad, género y años de
educación.

Instrumentos

134
Para la evaluación de la Fluidez Verbal se emplearán 4 Pruebas en las que se
solicitará la evocación sin claves visuales de: Animales (categorial), Verbos (FA,
Gramatical), Letra P (Fonológica) y Libre. A fines de registrar respuestas que resulten de
procesos menos automatizados (luego de los 30 segundos aproximadamente) y permitan la
exploración de la organización semántica y los procesos de recuperación (Joanette, Goulet,
Le Dorze, 1988), el tiempo asignado para cada criterio será de 2 minutos. El orden de
presentación de las pruebas estará contrabalanceado.

Con el propósito de realizar una evaluación del estado cognoscitivo de los pacientes
y comparar posteriormente con las medidas de PFV, se administrarán dos pruebas para
medir el compromiso cognoscitivo general, a saber, Mini-Mental State Examination
(MMSE) y la IHDS (Escala Internacional de Demencia asociada al VIH), y tres pruebas
adicionales de funciones ejecutivas: una evaluación de Control Inhibitorio de respuestas
verbales denominado Test Hayling (Burguess y Shallice, 1997), el Trail Making A y B, y
una evaluación de Juicios Semánticos.

El “Mini-Mental State Examination” (MMSE) de Folstein constituye una prueba


utilizada habitualmente para realizar un rastreo inicial de alteraciones cognitivas. La
misma, implica una serie de tests que evalúan orientación, memoria de corto y largo plazo,
atención, praxias y habilidad visuoconstructiva (Folstein, Folstein y McHugh, 1975).
Considerando la afección de áreas subcorticales, se incluirá en la batería la Escala
Internacional de Demencia por HIV, IHDS (Power, Selnes, Grim y McArthur, 1995), la
cual implica la evaluación de habilidades motoras, de concentración y memoria. Se ha
comprobado que dicha prueba posee mayor sensibilidad, valor predictivo, eficiencia y
probabilidad en la detección de demencia por VIH en comparación con el MMSE, y es
relativamente independiente de la edad y el nivel de estudio de la población (Power et al.,
1995).
El Test de Hayling (Burguess y Shallice, 1997) constituye una prueba de
completamiento verbal organizada en dos partes: En una primera instancia, se presenta de
forma oral una oración incompleta, la cual la persona debe terminar con una palabra que
respete las exigencias sintáctico/semánticas impuestas por el contexto; en la segunda
(respuesta de supresión), los sujetos deben completar la oración con una palabra que sea

135
inconsistente con el contenido de la frase (Abusamra, Miranda y Ferrere, 2007). “Este test
permite evaluar las capacidades de iniciación e inhibición de una respuesta verbal por lo
que ha sido utilizado para detectar alteraciones de estos componentes de las funciones
ejecutivas que se presentan como consecuencia de lesiones frontales” (Abusamra et al.,
2007).

Finalmente, se administrarán El Trail Making Test (TMT o Test del Trazo) para
valorar atención, velocidad psicomotora y flexibilidad cognitiva, y se realizará una
evaluación de juicios semánticos para evaluar la capacidad de identificar relaciones
semánticas entre palabras y conceptualizarlas de forma clara.

Procedimiento

La administración de las evaluaciones se realizará de manera individual con cada


participante, y tendrá una duración aproximada de 30 minutos. Se aplicarán las pruebas
mencionadas en orden sucesivo, previo Consentimiento Informado. Las evaluaciones serán
grabadas mediante el software de grabación de Windows-XP y analizadas a través del
programa Audacity que permite visualizar las ondas de sonido en una resolución temporal
de milisegundos.

Posteriormente se procederá al análisis de los datos obtenidos y comparación entre


el grupo objetivo y el grupo control.

A fines de realizar un estudio exhaustivo del rendimiento en las pruebas de fluidez


verbal, y considerando el carácter cuantitativo de las investigaciones previas, reviste de
particular interés la inclusión de mediciones integrales que combinen medidas cualitativas
(asociación significativa de palabras sucesivas), cuantitativas (cantidad de palabras) y
temporales (tiempo de separación en milisegundos entre la vocalización del último fonema
de la palabra antecedente y la vocalización de la consecuente). Investigaciones recientes
sostienen que la integración de dichos puntajes es útil para medir el componente ejecutivo
de la fluidez verbal (Marino, Acosta Mesas, & Zorza, 2011).

La hipótesis de este trabajo es que la afección por HIV repercutirá


predominantemente en las medidas cualitativas y temporales de la FA, por sobre las
136
medidas cuantitativas y en comparación con las PFV fonológicas y semánticas, dado el
compromiso del giro prefrontal inferior izquierdo registrado en la activación cerebral
durante la ejecución de dichas pruebas.

Para analizar la medida en que las distintas PFV y las diferentes mediciones
(cuantitativas, cualitativas y temporales) predicen el grado de actividad cognoscitiva en
personas con VIH, se realizarán análisis de regresión. Se realizarán, así mismo, pruebas de
diferencia de medias para comparar los resultados obtenidos en ambos grupos. Se utilizará
el paquete informático SPSS v20.0.

Impacto Previsto

A través de la presente investigación se pretende evaluar la validez de la PFV de


Acción para la detección de déficits cognitivos en pacientes con VIH, examinar esta
modalidad de frecuencia respecto de otras pruebas (categoriales, fonológicas y libres) y
examinar si el rendimiento en estas pruebas correlaciona con la actuación en otras tareas
que implican funciones ejecutivas. A su vez, por medio del análisis de medidas integrales
de las PFV, se aspira a una comprensión de los procesos implicados en la búsqueda y
producción de palabras.

Si bien se requiere de estudios de neuroimágenes para determinar la afección


cerebral implicada en cada caso particular, considerando los recursos del ámbito
hospitalario local, resulta necesario avanzar en la determinación de un perfil cognitivo para
la población con VIH a fines de realizar intervenciones tempranas que, por medio de
estrategias de rehabilitación neuropsicológica, contribuyan a mejorar la calidad de vida de
los pacientes (Venier, Murillo y Godoy, 2012).

Referencias

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inhibición verbal en español. Adaptación y Normas del Test Hayling” Revista
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Patients With Frontal Lobe Lesions” Neuropsychology, 12(2), 259- 267.

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- Bryan, J., Luszcz, M. A., & Crawford, J. R. (1997) “Verbal Knowledge and
Speed of Information Processing as Mediators of Age Differences in Verbal
Fluency Performance Among Older Adults” Psychology and Aging 12(3), 473-
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- De Nóbrega, É., Nieto, A., Barroso, J., & Montón, F. (2007) “Differential
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International Neuropsychological Society 13(06), 944-952.
- Ellis J., Calero P. & Stockin D. (2009) “HIV infection and the central nervous
system: A primer Neuropsychological Review 19:144-151
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method for grading the cognitive state of patients for the clinician” J Psychiatr
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brain-damaged right-handers: Error types and time-course analices” Brain and
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generation in HIV-1 infection” Neuropsychologia 43(8), 1144-1151.

139
DIMENSIONES Y PROCESOS PARA ADAPTAR PALABRAS EN
INVESTIGACIONES QUE DEMANDAN SU EMPLEO COMO ESTÍMULOS
EMOCIONALES

LUNA, Fernando Gabriel


BISCONTI, Adriano Ivo
ROSTAGNO, Gastón
MARINO, Julián
Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
fluna@psyche.unc.edu.ar

Introducción

El diseño de pruebas y tareas para evaluar procesos psicológicos suele requerir el uso de
estímulos que tengan valores estandarizados de sus características y propiedades. Esto
permite controlar la selección y presentación de estímulos para poder evaluar de manera
objetiva el impacto de los estímulos en el procesamiento psicológico que se realiza
posteriormente. Dentro del estudio de las características afectivas de los estímulos, se han
estandarizado valores afectivos de imágenes (Vila et al., 2001), sonidos (Fernández-
Abascal et al., 2008) y palabras (Pérez Dueñas, Acosta, Megías, & Lupiañez, 2010;
Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea 2005; Redondo, Fraga, Padrón, & Comesaña, 2007).
En el presente trabajo se presentarán los procedimientos adecuados para realizar la
estandarización de valores afectivos y psicolingüísticos de un conjunto de palabras, que
serán de utilidad posteriormente para el diseño de tareas psicológicas.

Un estímulo se puede describir afectivamente utilizando las dimensiones


emocionales de valencia, activación y dominancia. La valencia refiere al grado de placer o
displacer que genera. La activación o arousal refiere al grado de exitación o calma que
provoca. La dominancia representa el nivel de control que se tiene ante su presentación o la
influencia que puede tener sobre una persona. La forma más común de evaluar el grado de
cada dimensión emocional es mediante la aplicación del Self Assesment Manikin (SAM)

140
(Bradley & Lang, 1994), un inventario que representa mediante el uso de dibujos
expresivos el valor que una persona selecciona para cada dimensión emocional.

Dentro de las características afectivas, también puede describirse el grado en que


una categoría emocional discreta representa una palabra. Una categoría emocional reúne un
conjunto de respuestas conductuales, fisiológicas y cognitivas específicas que la diferencia
de otras categorías. Se suelen utilizar para describir un estímulo categorías emocionales
básicas como la tristeza, alegría, ira, asco y miedo (Stevenson, Mikels, & James, 2007).
Para obtener estos valores, se suele requerir la puntuación de cada persona en una escala de
valores de 1 a 5, siendo 5 el máximo grado de representatividad de la emoción sobre la
palabra y 1 el grado mínimo.

Además de los valores dimensionales y categoriales afectivos, se deben tener en


cuenta para la selección de una palabra como estímulo una serie de índices lingüísticos que
pueden influir en el procesamiento cognitivo que se realice sobre la palabra. Se pueden
diferenciar índices psicolingüísticos objetivos y subjetivos. Los índices psicolingüísticos
objetivos son propios de la estructura de la palabra, y se pueden describir desde el estímulo
mismo. Se suelen presentar por palabra el número de letras y sílabas que la componen, el
número de vecinos ortográficos (palabras que contienen las mismas letras en el mismo
orden, excepto por una), frecuencia léxica (cantidad de uso de la palabra por millón de
palabras) y clase gramatical. Para obtener estos índices se pueden utilizar bases
estandarizadas como el diccionario de la Real Academia Española en su versión online, el
LEXESP de Sebastían-Gallés et al. (2000) y la base de Pérez, Alameda, & Cuetos Vega
(2003).

Los índices psicolingüísticos subjetivos refieren a propiedades de la palabra que son


descriptas y evaluadas por cada persona. Se suelen presentar por palabra la familiaridad, el
grado de concretud o abstracción que la describe, la imaginabilidad (capacidad del estímulo
para provocar imágenes mentales), y el nivel de comprensibilidad. Para evaluar cada uno de
estos cuatro índices, se utilizan generalmente escalas de valores de 1 a 7, siendo 7 el valor
máximo, en la que cada persona puntúa según lo que considera más pertinente.

141
La estandarización de los índices afectivos y psicolingüísticos mencionados
contribuye a la realización del diseño de tareas psicológicas que cuenten con palabras
estímulos controlados según sus propiedades. Un ejemplo es el diseño que se realizó de una
tarea de control ejecutivo semántico emocional (tarea CES-E; Marino & Luna, 2013). Para
el diseño de esta tarea se tomó como referencia la tarea utilizada por Badre & Wagner
(2007), utilizada para evaluar mecanismos de control ejecutivo semántico. Se trata de una
tarea de decisión léxica, que presenta a la persona un conjunto de palabras (una palabra
clave y tres palabras opciones). La tarea consiste en seleccionar de las tres palabras
opciones cuál es la palabra más cercana según el significado a la palabra clave (la palabra
correcta es el target, y las otras dos opciones son distractores). En la tarea CES-E se
diseñaron los ensayos teniendo en cuenta la valencia de los estímulos. De esta forma, se
manipuló la congruencia afectiva entre la valencia de la palabra clave y la palabra target, y
también entre las opciones entre sí (congruencia o incongruencia afectiva entre la palabra
target y los distractores).

El diseño de la tarea CES-E supone la selección de una elevada cantidad de


estímulos según valores dimensionales afectivos (cada ensayo de la tarea tiene cuatro
palabras, y la tarea cuenta con 128 ensayos). La cantidad de palabras estímulos necesarios
para su diseño requiere de contar con bases de un volumen elevado de palabras
estandarizadas en dimensiones afectivas e índices psicolingüísticos. La realización de estos
estudios en muestras locales tiene como objetivo evitar el uso de valores que pueden estar
influenciados por variables sociodemográficas y culturales, como por ejemplo variaciones
en valores de familiaridad o dimensiones afectivas de algunas palabras entre poblaciones
anglosajonas, españolas y argentinas.

Método

Muestra

Participarán del presente estudio 400 estudiantes universitarios y egresados


recientes de la Universidad Nacional de Córdoba, de edades entre 18 y 30 años. Los
participantes serán hombres y mujeres, elegidos al azar. Cada participante otorgará su

142
consentimiento informado previo a la participación en el estudio, y se le informará que su
participación es voluntaria y puede retirarse en el momento que lo desee.

Instrumentos

Se diseñarán cuatro cuadernillos de evaluación en formato computarizado. Cada


cuadernillo tendrá 90 palabras estímulo (total de palabras = 360). Las palabras serán
seleccionadas a priori por los miembros del equipo de trabajo, teniendo en cuenta que no
estén incluidas en bases que hayan estandarizado los índices dimensionales afectivos en
estudios previos en idioma español (Pérez Dueñas et al., 2010; Redondo et al., 2005, &
Redondo et al., 2007).

Cada palabra será evaluada en los índices dimensionales afectivos, categoriales


afectivos y psicolingüísticos subjetivos. Las palabras estímulos irán apareciendo de a una
por vez, en minúsculas, formato negrita y con alineación centrada, para una detección clara
del estímulo a evaluar. A continuación, aparecerán los diferentes índices a ser evaluados.
Para la evaluación de los índices dimensionales afectivos, se utilizará el modelo del SAM
(Bradley & Lang, 1994). Se puntuarán las dimensiones de valencia, arousal y dominancia
en una escala likert de 1 a 9, obteniéndose un valor por cada participante en cada palabra
estímulo. Para los valores categoriales afectivos, se le pedirá a cada participante que
seleccione el valor de 1 a 5 que considere más representativo en cada categoría afectiva
para la palabra estímulo presentada. Las categorías para evaluar serán: alegría, tristeza, ira,
asco, miedo, sorpresa, neutral, ansiedad. Los índices psicolingüísticos subjetivos serán
evaluados en una escala likert de 1 a 7, y cada participante otorgará un valor a cada palabra
en los siguientes índices: familiaridad, concretud, imaginabilidad, comprensibilidad.

Procedimiento

A cada participante se le enviará por correo electrónico un cuadernillo de evaluación


para ser completado. Se le solicitará a cada participante que en lo posible realice de manera
completa el cuadernillo en no más de 48 horas, y enviarlo posteriormente a una dirección
de correo específica. Al principio de cada cuadernillo, los participantes tendrán las
instrucciones generales para la realización. Se les explicará que a continuación se le

143
presentarán una serie de palabras, de una por vez, que deberán puntuar en diferentes
características y propiedades. Cada palabra deberá ser evaluada de forma completa de a una
por vez, y no será necesario detenerse demasiado tiempo en cada valoración. Las respuestas
deberán ser lo más sinceras posible, serán totalmente anónimas, y su uso tendrá fines
exclusivamente académicos. Posteriormente aparecerán cuatro palabras a modo de ensayo,
para asegurar la correcta comprensión de las consignas. A continuación de las palabras de
ensayo, aparecerá la serie de 90 palabras estímulo que deberán puntuar en cada índice de la
misma forma que se realizaron las palabras ensayo. Cada 15 palabras aparecerá un aviso,
indicando que si es necesario puede descansar unos minutos, y luego continuar con el
procedimiento. Se estima que la puntuación de una palabra en los índices dimensionales
afectivos, categoriales afectivos y psicolingüísticos subjetivos tendrá una duración
aproximada de un minuto. La realización completa del cuestionario tendrá una duración
aproximada de 90 minutos en total.

Análisis de datos

Para la carga y análisis de datos se utilizará el paquete estadístico SPSS versión


17.0. Por cada palabra estímulo, se obtendrá la media y desviación estándar de cada índice
imensional afectivo, categorial afectivo, y psicolingüístico subjetivo. Los valores
dimensionales y categoriales afectivos serán presentados según la muestra general, y
además por género, teniendo en cuenta el análisis realizado en estudios previos en los
cuales se hallaron diferencias por género en la valoración de los índices afectivos (Redondo
et al., 2007).

Referencias

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cognitive control of memory” Neuropsychologia, 45(13), 2883-901.
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Experimental Psychiatry, 25, 49-59.
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afectivos (IADS): adaptación española” Psicothema, 20(1), 104-113.
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Regulación Emocional basada en el Control Ejecutivo Semántico: Reappraisal
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preparación.
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vecindad ortográfica de las palabras de 3 a 16 letras del Diccionario de la
Lengua Española (RAE, 1992)” Revista Electrónica de Metodología Aplicada 8
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de las dimensiones de valencia, activación, frecuencia subjetiva de uso y
relevancia para la ansiedad, la depresión y la ira de 238 sustantivos en una
muestra universitaria” Psicológica 31, 241-273.
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del valor afectivo de 478 palabras españolas” Psicológica 26(2), 317–326.
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Adaptación Española. Segunda Parte” Revista de Psicología General y
Aplicada, 54(4), 635-657.

145
UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS MECANISMOS DE REGULACIÓN
EMOCIONAL, REAPPRAISAL Y SUPRESIÓN, DISEÑADO MEDIANTE LA
PRESENTACIÓN DE VIDEOS

SILVA, Joaquín
Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
joaquin.dario.silva@gmail.com

ZORZA, Juan Pablo


Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

ACOSTA MESAS, Alberto


Facultad de Psicología, Universidad de Granada (Esp)

MARINO, Julián
Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

Introducción

Las estrategias de regulación emocional (RE) son procesos por los cuales los individuos
intentan influir en las emociones que sienten, cómo y cuando las experimentan, y en que
medida las expresan. Pueden ser automáticas o controladas, conscientes o inconscientes, y
actuar en distintos momentos del procesamiento emocional (Gross, 1998a). El estudio de la
RE se enmarca dentro de lo que se ha denominado neurociencia social, cognitiva y afectiva
(SCAN, por sus siglas en inglés), aquí se buscan explicaciones multi-nivel que vinculen (a)
medidas conductuales, experienciales y fisiológicas, con (b) descripciones de mecanismos
cognitivos y sus (c) sustratos neuroanatómicos (Ochsner & Gross 2008).
Gross & Muñoz (1995) proponen dos momentos en el proceso de generación de la
emoción: el appraisal (significación) de las claves emocionales de la situación, y la
modulación de la respuesta emocional (en sus aspectos conductuales, fisiológicos y
experienciales). Se pueden clasificar las estrategias de RE según actúen en uno u otro

146
(Gross, 2001). Durante el appraisal, la RE se efectúa a través de selección de la situación,
modificación de la situación, despliegue atencional o cambio cognitivo. Por ejemplo: la
evitación, una forma de selección de la situación; la rumiación y la aceptación, formas de
despliegue atencional; el reappraisal (resignificación) una forma de cambio cognitivo;
todas están focalizadas en los antecedentes, aquellos elementos de una situación que
desencadenan la respuesta emocional que una vez en marcha, se regula mediante
modulación. Tanto la expresión como la supresión, son formas de modulación focalizadas
en la respuesta (Gross, 2001; Nelis, Quoidbach, Hansenne, & Mikolajczak, 2011; Wolgast,
Lundh, & Viborg, 2011; Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012).
Una de las estrategias mas estudiadas ha sido el reappraisal. Consiste en cambiar
deliberadamente la forma en que una situación es pensada o intepretada, para regular
(hacia-abajo o hacia-arriba) su impacto emocional (Gross & John, 2003). Puede definirse
como una estrategia cognitivo-lingüística, con componentes de procesamiento semántico
(Goldin, McRae, Ramel, & Gross, 2008). La supresión también recibió especial atención,
definida como la inhibición de la conducta expresiva de la emoción activada (Gross,
1998b), consiste en el control consciente de expresiones faciales, verbales y gestuales,
asociadas a la respuesta emocional en curso (Goldin et al, 2008). El par reappraisal-
supresión (RS) ha sido clave para conocer los efectos diferenciales de las estrategias
focalizadas en los antecedentes o focalizadas en la respuesta (Gross, 2001).
Las diversas estrategias han mostrado asociaciones diferenciales con aspectos
vinculados a la salud mental. Un estudio meta-analítico (Aldao, Nolen-Hoeksema, &
Schweizer, 2010) muestra que la supresión, la evitación y la rumiación, son estrategias
desadaptativas por su asociación con patologías como trastornos depresivos, de ansiedad,
alimenticios y de consumo de sustancias, mientras que la aceptación, la resolución de
problemas y el reappraisal, son estrategias adaptativas. Esta última, reduce la relación entre
el alto estres y la presentación de síntomas depresivos (Troy, Wilhelm, Shallcross, &
Mauss, 2010) así como incrementa el sentimiento de bienestar (McRae et al., 2012). En un
estudio reciente Giuliani, Drabant, & Gross (2011) utilizaron técnicas de volumetría
cerebral para determinar la proporción de la zona dorsal anterior de la corteza cingulada
(dACC) en sujetos con alto uso de reappraisal, ya que diversas patologías (desordenes de
ánimo o de ansiedad) se asocian a un bajo volumen. El alto uso de esta estrategia, medido a
147
través del Emotion Regulation Questionnaire (ERQ) (Gross & John, 2003), se asoció con
un mayor volumen de dACC.
Si bien el reappraisal y la supresión son estrategias diferentes, comparten algunos
procesos cognitivos de base como la memoria de trabajo, la inhibición de respuesta y el
auto-monitoreo (Ochsner & Gross, 2008; Goldin et al, 2008). En el reappraisal operan
procesos de control, modulando los mecanismos automáticos de generación de la emoción
(Oschner et al, 2004), en la supresión se debe mantener una retroalimentación entre la
expresión conductual y los esfuerzos por controlarla (Goldin et al, 2008), a pesar de esta
diferencia, ambas son conductas orientadas por objetivos y se apoyan en las llamadas
funciones ejecutivas (FE), que refieren a un conjunto de procesos separados pero
interdependientes, encargados de planificar, monitorear y regular las respuestas complejas
(Gyurak, Goodkind, Kramer, Miller, & Levenson, 2012).
Para evaluar la asociación entre distintas medidas de procesos cognitivos, como la
fluidez verbal y el control ejecutivo semántico (medidas de funcionamiento ejecutivo y
semántico), y la habilidad para la regulación emocional mediante RS, es necesario contar
con datos válidos y confiables. En la literatura pueden observarse dos tipos de medidas de
estas estrategias: las conductuales y las autoinformadas. Las medidas conductuales han sido
útiles en los estudios sobre las consecuencias a corto plazo del uso de RS. Generalmente se
utiliza un paradigma de presentación visual de escenas emocionalmente significativas, cuya
visualización es guiada por una consigna que induce la regulación, por ejemplo mediante
reappraisal: "intente pensar en lo que ve desde una perspectiva detallada y de tercera
persona, es decir, mantenga su lugar de observador de la situación y de lo que allí sucede"
(Oschner et al, 2004). Se obtienen datos fisiológicos o autoinformados sobre el proceso
emocional en curso (Gross, 1998b; Goldin et al, 2008; Gyurak et al., 2012). McRae et al.
(2012) llaman habilidad para el reappraisal a la capacidad para ejecutar eficientemente la
reevaluación cognitiva en el momento de la tarea controlada. El estudio pionero de Gross
(1998a), utilizó este paradigma para comparar los efectos diferenciales de RS en la
modulación afectiva. Ochsner et al (2002) encontraron que el reappraisal resultó eficaz en
la regulación hacia-abajo de la emoción elicitada por imagenes; esto se asocia con un
incremento en la activación de la corteza prefrontal (CPF) lateral y medial, y una reducción
en la activación de la amígdala y la zona medial de la CPF orbitofrontal.
148
En este trabajo se realizará una tarea de RS de la que se obtendrán medidas
autoinformadas y expresivas de la RE en distintas condiciones. La tarea utilizará como
estímulos, escenas de películas que han sido validadas como elicitadoras de asco y
diversión (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010).

Objetivos generales:
OG1: Medir conductualmente la regulación emocional mediante RS.
OG2: Analizar la relación entre la regulación emocional mediante RS, y las
funciones ejecutivas y semánticas.

Objetivos específicos:
1) Realizar una tarea conductual de RS.
2) Analizar la relación entre la habilidad para RS y las funciones ejecutivas.
3) Analizar la relación entre la habilidad para RS y el control semántico.
4) Analizar la relación entre la habilidad para RS medida conductualmente, y el uso
de estos mecanismos, medido mediante ERQ.

Hipótesis:

En la tarea conductual de RS, se espera encontrar una disminución de los


autoinformes de emoción elicitada, cuando la consigna es de reappraisal, en comparación
con supresión. En cuanto a las medidas de expresión emocional, obtenidas mediante
registro fílmico, se espera una disminución de las expresiones negativas en supresión, en
comparación con reappraisal. Respecto a las medidas de procesamiento ejecutivo y
semántico (Fluidez Verbal y CES) se espera que correlacionen positivamente con la
habilidad para RS, observando un mayor compromiso semántico para el reappraisal que
para la supresión.

Método
Participantes:

149
Se seleccionará una muestra de estudiantes universitarios de ambos sexos (N = 60)
entre 18 y 25 años de edad. Luego del correspondiente consentimiento informado, los
participantes completarán un cuestionario sobre aspectos clínicos, con intención de
descartar posibles casos que presenten una condición médica o psiquiátrica particular. No
recibirán ninguna retribución, siendo la participación completamente voluntaria.

Procedimiento:
La tarea de RS consistirá en la visualización de videos elicitadores de asco, a partir
de los cuales, los participantes deberan implementar supresión y dos formas de reappraisal.
El procedimiento de la tarea consta de 4 condiciones, la primera es fija y las siguientes
(condiciones de RE) serán presentadas de manera contrabalanceada con el objetivo de
controlar la posible influencia de una consigna sobre otra. Las 4 etapas se describen a
continuación:

• Registro en Atención: Se presentará un vieo elicitador de asco durante 69


segundos en el cual se observa al personaje principal ingresando a un baño público, la
escena pertenece a la película Trainspottingy fue validada como generadora de asco
(Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010). La consigna indicará que se debe mirar atentamente
la pantalla, manteniendo una posición relajada y evitando moverse o apartar la vista.

• Condición Reappraisal 1: En la pantalla se indicará que se dará comienzo a otro


video y se solicitará al participante que intente regular sus emociones ante la visualización,
la consigna será: intente pensar en lo que ve desde una perspectiva detallada y de tercera
persona, es decir, mantenga su lugar de observador de la situación y de lo que allí sucede;
esta consigna induce el reappraisal hacia abajo centrado en el sujeto (Oschner et al, 2004).
Cuando el participante esté listo, dará comienzo al próximo video, el cual consiste en una
escena de la película The dentist (56 segundos) en la que se observa una mujer con el rostro
mutilado, la emoción que genera es asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010).

• Condición Reappraisal 2: La consigna para esta condición será: intente pensar en


el contexto de la situación, lo que allí se observa, y como podría mejorar; se induce así, el
150
reappraisal hacia abajo, centrado en la situación (Oschner et al, 2004). Cuando el
participante lo requiera, comienza el siguiente video, una escena de la película Sevenen la
cual la policía encuentra a un hombre atado a una silla y en malas condiciones, este video
genera asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010) y tiene una duracion de 199 segundos.

• Condición Supresión: La consigna para la supresión será: si el video genera


alguna emoción en usted, intente ocultarla, intente que alguien que lo observe, no sea capaz
de identificar si usted esta siendo afectado por alguna emoción; esta consigna induce la
supresión expresiva (Gyurak et al, 2012). El video iniciará ante la orden del participante, la
escena pertenece a lapelícula The silence of the lambsy fue validada como generadora de
asco (Schaefer, Sanchez & Phillppot, 2010), su duración es 209 segundos.

* Relajación: Luego de cada condición se prosigue con un período de relajación de


duración idéntica al video emocional previo, durante este tiempo aparecerá en la pantalla la
siguiente instrucción: relájese y trate de despejar su mente.

En toda la prueba se obtendrá el registro de las expresiones faciales por medio de


una filmación. Antes de comenzar y al finalizar cada video, se les solicitará a los
participantes que completen el Self Assesment Manikin(SAM) (Bradley & Lang, 1994), y
una escala likert (0-10) de emociones discretas (asco, sorpresa, diversión, alegría, miedo,
ira, tristeza). La presentación de las consignas, así como el contrabalanceo de las
condiciones de RE, serán coordinadas a partir del software E-Prime 2.0.
Luego de la tarea de RS, se aplicaran tres pruebas de Fluidez Verbal, y la tarea CES,
descriptas en el siguiente apartado. Por último, los participantes completaran el Emotion
Regulation Questionnaire (Gross & John, 2003).

Medidas:
• Emotion Regulation Questionnaire (ERQ): Es una escala autoinformada
que evalua el uso cotidiano de reappraisal-supresión. Fue desarrollada por
Gross & John (2003), y traducida a mas de 20 idiomas. Cuenta con 10 items (6
para reappaisal y 4 para supresión), el formato de respuesta es likert de 1 a 7.
151
Aquí se utilizará una versión adaptada al español por Rodríguez-Carvajal,
Moreno-Jiménez & Garrosa (2006), que se encuentra disponible en el sitio
oficial del laboratorio de psicofisiología de la Universidad de Standford. La
escala es apta para la aplicación en nuestro medio por no poseer términos de
difícil interpretación.

• Pruebas de Fluidez verbal (PFV): Consisten en la evocación de palabras durante


un tiempo dado, siguiendo una consigna que indica el tipo de palabras que se deben
evocar. Se computarán las palabras correctas sin contar repeticiones. Existen
distintas formas de PFV, en este trabajo se utilizarán "letra inicial P" (criterio
fonológico), "animales" (criterio categorial) y "verbos" (criterio gramatical), el
tiempo será de un minuto por prueba. Estas pruebas han mostrado gran
productividad en comparación con otras PFV y si bien todas tienen componentes
ejecutivos y semánticos de base, existen algunas diferencias. La prueba Letra P,
presenta un mayor compromiso ejecutivo atencional que Animales y Verbos. La
prueba Animales, ha mostrado un gran compromiso semántico. La prueba de
Verbos implica un procesamiento complejo ejecutivo-semántico y ha mostrado ser
mas sensible a los niveles de educación que las dos anteriores (Marino & Alderete,
2009).

• Tarea CES: Utilizada por Badre, Poldrack, Paré-Blagoev, Insler &


Wagner (2005), consiste en que el participante seleccione una palabra
(objetivo) de una serie (objetivo y distractores), en función de su asociación con
una palabra clave. Esta tarea posee algunas variaciones, las cuales se utilizan para
aumentar o disminuir la carga de los mecanismos de CES. Por ejemplo, se ha
utilizado una tarea con criterio específico en la cuál la asociación entre objetivo y
clave, debe pensarse en función de atributos como forma, color o función, esta tarea
aumenta la carga de SPR, en comparación a la tarea sin criterio global. Otras
variaciones son el número de distractores y la congruencia entre los estímulos
(palabras) en la tarea con criterio (Badre et al, 2005). En este estudio se utilizará una
versión global de esta tarea con 112 items en español, diseñada en E-Prime 2.0. La
152
utilización de este software permite el registro eficaz de los tiempos de reacción
ante cada ítem que compone la prueba, además del cómputo de la corrección o
rendimiento.

• Expresiones faciales: Se analizará la expresión facial de los participantes durante


la visualización de los videos, a partir del sistema Facial Action Coding System
(FACS), desarrollado por Ekman & Friesen (1978), el cual consiste en 44 unidades
de acción (movimientos específicos de distintos músculos faciales) que deben ser
observadas y puntuadas en una escala likert de 1-5 según intensidad.

• SAM: Esta técnica fue desarrollada para evaluar la reacción emocional de una
persona ante un estímulo en tres dimensiones: valencia, arousal y dominancia. En
este trabajo se utilizan las dos primeras (VA y ARO), a través de escalas de tipo
likert de 1 a 9 cuyos opciones son representaciones pictóricas (Bradley & Lang,
1994). Esta medida permite contemplar el nivel experiencial de la respuesta
emocional de la persona al finalizar cada condición.

Análisis de datos:

Para analizar los efectos de la tarea experimental se realizarán ANOVAs de las


medidas dependientes (expresiones faciales, autoinformea de emoción, SAM) para cada
condición (atención y condiciones de regulación). Para analizar la medida en que CES y FV
predicen la habilidad para RS, se realizarán análisis de regresión. Se utilizará el paquete
informático SPSS v20.0.

Referencias
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155
BILINGÜISMO Y COGNICIÓN: EL NIVEL SOCIOECONÓMICO ES UN
MODERADOR DE LOS BENEFICIOS COGNITIVOS?

MARINO, Julián
Laboratorio de Neuroimágenes, UNC

SADANIOWSKI, Alejandra
Universidad Cuenca del Plata, Corrientes

BUKOWSKI, Marcin
Universidad Jagellónica de Cracovia, Polonia

LUNA, Fernando
Laboratorio de Neuroimágenes, UNC

ABUNDIS, Alicia
Universidad de Granada, España

LUPIÁÑEZ, Juan
Universidad de Granada, España

Introducción

El Control Ejecutivo Semántico es un mecanismo de control cognitivo que utiliza la


información almacenada en las redes semánticas mediante funciones ejecutivas, con la
finalidad de dirigir esa información hacia objetivos específicos (Ye & Zhou, 2009). Hay
evidencia sustancial que demuestra la participación del control ejecutivo semántico en el
procesamiento del lenguaje en bilingües. Grosjean sostiene que más del cincuenta por
ciento de la población mundial sería bilingüe (García, 2012), lo que justifica su estudio
tanto como en monolingües.

El bilingüismo consiste en el uso regular de más de un idioma, permitiendo la


capacidad de expresarse voluntariamente en uno u otro según las circunstancias. Beneficia
una variedad de funciones ejecutivas, que incluye flexibilidad atencional, memoria de
trabajo, conciencia metalingüística, creatividad, y resolución de problemas. Una
explicación para esta ventaja adquirida en bilingües es que la experiencia de manejar varios
idiomas en forma regular desarrolla las funciones ejecutivas que son requeridas para

156
resolver conflictos entre sistemas de lenguajes en competencia (Engel de Abreu et. al.,
2012).

Dentro de los principales hallazgos sobre la organización cerebral del lenguaje en


bilingües, se demostró que el sistema bilingüe está representado tan asimétricamente en el
hemisferio izquierdo como el sistema monolingüe. Por otra parte, es aceptada la idea de que
el aprendizaje de una lengua implica un límite cronológico-biológico a partir del cual según
sea la edad, el modo y el nivel de adquisición de la segunda lengua, se dividen en bilingües
tempranos y tardíos (García, 2012). El periodo crítico para la adquisición implícita e
incidental de una lengua (pero no para su aprendizaje consciente y metalingüístico), oscila
entre los 2 y 7 años de edad, debido a los efectos de la maduración cerebral. Las
representaciones adquiridas implícitamente se encarnan en sustratos del sistema de
memoria procedural o procesos morfológicos y sintáctico (incluyen crucialmente varios
circuitos frontales y de los ganglios basales), mientras que la información lingüística
aprendida explícitamente se representa de modo crucial en regiones cerebrales propias del
sistema de memoria declarativa o asociada a procesos semánticos y léxicos (en el lóbulo
temporal medio y otras estructuras subcorticales, como las regiones hipocampal y
parahipocampal, la corteza entorrinal y la corteza perirrinal).

Las investigaciones de Bialystok y sus colegas (Bialystok, 2001) han demostrado


que el bilingüismo temprano y el uso constante de dos o más idiomas conduce al desarrollo
precoz de determinados procesos de control cognitivo en los niños. Estas ventajas se
sostienen a través de la edad adulta y protege a los adultos mayores bilingües de la
disminución de estos procesos con el envejecimiento.

Sin embargo, la literatura sugiere que la ventaja en bilingües no se vio reflejada en


todos los estudios, por lo que se presume que los efectos observados podrían estar
relacionados con variables sociales, como ser, el nivel socioeconómico (NSE) privilegiado,
en lugar del bilingüismo por sí mismo. El bilingüismo podría producir efectos positivos
para los niños de condiciones sociales favorecidas, pero no producir o incluso provocar
efectos negativos, para los niños de entornos menos favorables (Morton & Harper, 2007;
Oller y Pearson, 2002; Engel de Abreu et. al., 2012).

157
A lo anterior se agrega que el nivel socioeconómico ha sido tradicionalmente
asociado en forma significativa con una disminución del rendimiento cognitivo (Lipina et.
al., 2004). Noble, Norman, & Farah (2005) realizaron una investigación en infantes de edad
preescolar y hallaron que las diferencias en bajo y alto NSE son asociadas mayormente con
diferencias en el rendimiento, tanto en el lenguaje (área perisilviana) y el sistema ejecutivo
(áreas prefrontales), y con menores disparidades en la cognición visual, las habilidades
visuoespaciales y la memoria.

A pesar de ello, pocos estudios han explorado monolingües y bilingües en


situaciones de bajo NSE, pertenecientes al mismo grupo cultural para determinar si las
ventajas cognitivas en bilingües previamente reportadas, requieren de un contexto social
específico. En un estudio previo reportado (Engel de Abreu, et. al., 2012) se hallaron
ventajas en el control cognitivo en niños bilingües de familias inmigrantes de Luxemburgo
en Portugal económicamente desfavorecidas. Ahora bien, sería posible pensar que el bajo
NSE de Portugal aún podría ser superior a un bajo NSE en la Argentina.

El noreste de la Argentina es un escenario sociodemográfico único con una


lingüística óptima para explorar los efectos del bilingüismo en poblaciones originarias que
crecieron en condiciones de pobreza. No existen hasta el momento estudios dedicados a
conocer las relaciones entre el procesamiento cognitivo y el bilingüismo en poblaciones
originarias. Este estudio es el primero que pretende realizar una comparación entre
adolescentes bilingües (de habla guaraní y español) y monolingües (de habla español), de
bajo y medio nivel socioeconómico, en relación al desempeño en las funciones ejecutivas
teniendo en cuenta sus tres principales procesos (Miyake, et. al., 2000): flexibilidad, control
inhibitorio y memoria de trabajo.

Uno de los desafíos mayores es lograr precisión en la determinación de funciones


ejecutivas específicas que se ven mejor desarrolladas en bilingües de poblaciones
originarias. Bialystok (2001) identifica dos componentes principales del procesamiento del
lenguaje, el análisis o representación y el control o atención selectiva. Subraya que los
niños bilingües son más avanzados que los monolingües en la solución de los problemas
experimentales que requieren altos niveles de control, implicando una actividad cognitiva

158
de selección atencional de aspectos relevantes del problema, inhibición de información
confusa, y flexibilidad entre repuestas competente. Esta hipótesis se pondrá a prueba para
validar la aplicabilidad de este modelo para la población de interés.

Los resultados de la presente investigación podrían constituir un aporte


significativo, aun no explorado desde la neuropsicología, para la implementación de
programas de intervención en el ámbito educativo, basados en el aprendizaje de un segundo
lenguaje, como una alternativa orientada a la estimulación del desarrollo cognitivo de tipo
ejecutivo, en condiciones de riesgo social por pobreza. Podría constituirse una herramienta
prometedora para reducir la brecha en las inequidades socio-económicas y promover una
integración de poblaciones originarias a partir del potencial del bilingüismo en el desarrollo
del control cognitivo y mejorar así sus oportunidades educativas.

Objetivo general

OG1: Evaluar los efectos que el nivel socioeconómico medio y bajo en bilingües (guaraní-
español) y monolingües (español) tiene en el funcionamiento cognitivo de tipo ejecutivo.

OG2: Conocer las diferencias significativas en el rendimiento en las funciones ejecutivas


específicas que están asociadas al bilingüismo en las poblaciones originarias.

Objetivos específicos

1. Organizar una batería de pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas para


evaluar los procesos principales (flexibilidad, control inhibitorio y memoria de
trabajo) y una escala para evaluar el nivel socioeconómico.
2. Obtener las medidas de evaluación del funcionamiento cognitivo de tipo ejecutivo
en bilingües y monolingües teniendo en cuenta el nivel socioeconómico en la
población de interés.
3. Comparar los efectos del nivel socioeconómico entre bajo y medio nivel
socioeconómico.

159
4. Evaluar los efectos del bilingüismo a través de la comparación del rendimiento
cognitivo de tipo ejecutivo en bilingües y monolingües.
5. Analizar la matriz de correlaciones entre el nivel socioeconómico y el bilingüismo,
y evaluar si se obtienen ventajas cognitivas en bilingües de habla guaraní-español de
bajo nivel socioeconómico.
6. Analizar si los efectos del bilingüismo se observan en procesos de representación o
de control en el rendimiento en las pruebas adolescentes bilingües.

Hipótesis

Se espera encontrar mejores resultados en medidas de precisión y tiempos de reacción


en las pruebas de funciones ejecutivas en el grupo de bilingües provenientes de bajo nivel
socioeconómico que en monolingües con nivel socioeconómico medio. A su vez, se espera
que el bilingüismo esté significativamente asociado a variables de funciones ejecutivas que
impliquen procesos de control y en menor medida los de representación.

Método

Participantes

Se evaluará 60 adolescentes entre 12 y 18 años, en la ciudad de Corrientes, Corrientes,


Argentina, emparejados en sexo, etnicidad, edad y nivel socioeconómico. Se dividirá en dos
grupos de acuerdo a nivel socio-económico bajo y medio, y en monolingües (de habla
español) y bilingües (de habla español-guaraní). El grupo de bilingües se caracteriza por el
aprendizaje temprano del idioma guaraní y español. El nivel socioeconómico será evaluado
teniendo en cuenta un rango de índices: ocupación y educación parental, ingreso neto
mensual por familia, características habitacionales del hogar y cuidado parental.

Procedimiento

160
Se pedirá un consentimiento informado a los padres de los adolescentes seleccionados
para la muestra. Se administrará un conjunto de cuestionarios y tareas cognitivas por
hablantes españoles a la muestra seleccionada aleatoriamente en la ciudad de Corrientes,
Corrientes, Argentina. Todos los instrumentos de medición fueron utilizados en estudios
previos a la temática a fin, y serán traducidos desde el inglés al español. La fiabilidad y
validez de los mismos está ampliamente demostrada en la literatura neurocientífica, y se
establecerá para los puntajes producidos por las medidas en este estudio. Los cuestionarios
serán computarizados a través del software Adobe Acrobat 9 Pro Extended, una aplicación
que permite unificar contenido diverso convirtiendo un archivo PDF y guardando la
información completada o seleccionada en los distintos campos. La batería
neuropsicológica en base a pruebas de funciones ejecutivas será diseñada mediante el
software E-Prime 2.0, desarrollado por Psychology Software Tools, un conjunto de
aplicaciones que provee de una mayor facilidad para el diseño de experimentos
informatizados, la recopilación de datos y el análisis, proporcionando precisión de
milisegundos para garantizar la exactitud de los datos.

Este estudio se enmarca dentro de un grupo de investigadores científicos, pertenecientes


a Jagellonian University of Krakow (Cracovia), Universidad de Granada, Universidad de la
Cuenca del Plata y Universidad Nacional de Córdoba, que exploran las relaciones entre el
bilingüismo y las funciones ejecutivas, junto con el rol modelador del nivel
socioeconómico. Los materiales que se tomarán a la muestra comprometen por un lado en
función de los objetivos principales del presente estudio, esto es, la escala de nivel
socioeconómico y la batería de pruebas de funciones ejecutivas. Por otro lado, se agrega la
toma de medidas de otros aspectos del bilingüismo, principal interés de futuros estudios
que se estima una posible influencia en el desempeño cognitivas. Estas medidas consisten
en flexibilidad de categorías culturales (cultural frame switching), integración de identidad
bicultural (bicultural identity integration), poder de decisión o deseabilidad de control y
necesidad de cierre cognitivo.

Materiales

161
Para la evaluación del nivel socioeconómico se aplicará una Escala de Nivel
Socioeconómico, basado en los criterios de medición de pobreza según el método directo de
Necesidades Básicas e incorporando un rango de índices: el nivel ocupacional y educativo
paterno y materno, el ingreso neto mensual por familia, las características habitacionales
del hogar y de hacinamiento (tipo de hogar, el material de techos, pisos y paredes, los
sistemas de eliminación de desechos y acceso al agua potable, y la cantidad de personas y
habitaciones en el hogar) y el cuidado parental (Lipina, et. al. 2004; Engel de Abreu et. al.,
2012).

Las pruebas de funciones ejecutivas son seleccionadas en términos de procesos


cognitivos implicados: de flexibilidad (Social Category Switching o flexibilidad de
categorías culturales, para la flexibilidad en la alternancia entre varios niveles de categorías
sociales y no sociales, y Prueba de Fluidez Verbal, para la flexibilidad en la
categorización), control inhibitorio (Attentional Network Test Integration, o test de red
atencional, que evalúa la red atencional teniendo en cuenta la capacidad de vigilancia y
alerta, orientación atencional y control ejecutivo) y memoria de trabajo o updating
(Automated Working Memory Assessment, o evaluación de la memoria de trabajo
automatizado, Alloway, 2007).

La medida de lenguaje del bilingüismo se evaluará a través del Expressive One Word
Picture Vocabulary Test o test de vocabulario de expresión de una palabra por dibujo
(EOWPVT, Brownell, 2000). Se completa una tarea en ambos lenguajes y se asigna una
puntuación para cada idioma y una puntuación conceptual que indica el número de
conceptos únicos que pudiero ser nombrados.

Para las medidas de habilidades cognitivas se usará el Raven Colored Proggressive


Matrices o test de matrices progresivas de Raven (Raven, Court, & Raven, 1986). Consiste
en una tarea no verbal en la que las figuras geométricas deben ser completadas por la
elección de la pieza que falta entre seis alternativas.

Con la finalidad de obtener un mayor conocimiento acerca de la influencia relativa de


otros factores socio-estructurales y motivacionales en la flexibilidad de categorías sociales
en bilingües en futuros estudios, se aplicará un conjunto de cuestionarios: Cultural frame
162
switching o flexibilidad de categorías culturales, Bicultural Identity Integration o
integración de la identidad bicultural (Benet-Martinez, 2006), Poder de Decisión o
Deseabilidad de Control (Burger & Cooper, 1979), y Necesidad de Cierre Cognitivo
(Webster & Kruglanski, 1994).

Referencias

- Adrover-Roig, D. & Ansaldo, A. I. (2009) “El bilingüismo como factor de


protección en el envejecimiento cognitivo” Revista Neuropsicologia
Latinoamericana, 1(1), 1-15.
- Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and
cognition. New York: Cambriedge University Press.
- Bialystok, E., Craik, F. I. M., Green, D. W., & Gollan, T. H. (2009) “Bilingual
minds” Psychological Scienci in the Public Interest, 10(3), 89-129.
- Cheng, C. Y., Lee, F. & Benet-Martínez, V. (2006) “Assimilation and contrast
effects in cultural frame switching. Bicultural identity Integration and Valence
of Cultural Cue” Journal of Cross-Cultural Psychology, 37(6), 742-760.
- Engel de Abreu, P. M. J., Cruz-Santos, A., Tourinho, C. J., Martin, R. &
Bialystok, E. (2012) “Bilingualism Enriches the Poor: Enhanced Cognitive
Control in Low-Income Minority Children” Psychological Science
23(11), 1364-1371.
- García, A. M. (2012) “La organización anatómica del cerebro bilingüe: datos
existentes y nueva evidencia a favor del modelo declarativo/procedural” Revista
Argentina de Neuropsicología 20, 1-23.
- Lipina, S. J., Martelli, M. I., Vuelta, B. L., Injoque Ricle, I. & Colombo, J. A.
(2004) “Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la ciudad de
Buenos Aires (República Argentina)” Interdisciplinaria, 21(2), 153-193.
- Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. &
Wager, T. D. “The Unity and Diversity of Executive Functions and Their
Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis”
Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.
- Morton, J. B. & Harper, S. H. (2007) “What did Simon say? Revisiting the
bilingual advantage” Developmental Science 10(6), 719–726.
- Noble, K. G., Norman, M. F. & Farah, M. J. (2005) “Neurocognitive correlates
of socioeconomic status in kindergarten children” Developmental Science 8(1),
74-87.

163
- Oller, D. K. & Pearson, B. Z. (2002) “Assesing the effects of bilingualism: A
background” In Oller, D. K. & Eliers, R. E. Language and literacy in
multilingual children (pp. 3-22). Londo: Cromwell Press.
- Ye, Z. & Zhou, X. (2009) “Executive control in language processing”
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 33(8), 1168–1177.

164
MECANISMOS DE ADAPTACIÓN A CONFLICTOS PERCEPTUALES Y
EFECTOS DEL CAMBIO DE SOPORTE DEL ESTÍMULO

LUNA, Fernando Gabriel


Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba .
fluna@psyche.unc.edu.ar

MARINO, Julián
Laboratorio de Toma de Decisiones
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba .

LUPIÁÑEZ, Juan
Departamento de Psicología Experimental
Facultad de Psicología, Universidad de Granada, España.

Introducción

El sistema cognitivo humano cuenta con redes atencionales que permiten afrontar la
complejidad estimular del medio ambiente y adaptar su comportamiento a metas e
intenciones (Fan, McCandliss, Fossella, Flombaum & Posner, 2005). Entre estas redes se
destaca la de Control Ejecutivo Atencional (CEA), que involucra principalmente porciones
frontales (dorsales y mediales), y parietales, de la corteza cerebral (Fan et al., 2005). La
actividad principal de la red CEA es extraer la información relevante de patrones
estimulares, descartando la irrelevante, e implica procesamiento serial y esfuerzo voluntario
por parte de la persona. En contextos altamente conflictivos, las dimensiones irrelevantes
suelen tener mayor potencia para provocar respuestas automáticas en comparación con las
dimensiones relevantes, por lo que la red CEA activa mecanismos específicos que
incrementan el nivel atencional y desvían y sesgan el procesamiento de los rasgos
estimulares.

La forma más habitual de investigar su funcionamiento es a través de Paradigmas de


Asignación de Estímulos con Interferencias (PAEI). Los PAEI implican secuencias de

165
eventos que provocan conflictos al sistema atencional mediante la estructura conceptual o
perceptual de los estímulos y la asignación de correspondencias arbitrarias entre estímulos
y respuestas. En el presente estudio se tendrán en cuenta dos PAEI mencionados en la
literatura de control atencional: los diferentes tipos de efectos Stroop (espacial, emocional,
verbal) (Taake, Jaspers-Fayer & Liotti, 2009) y las tareas con efecto Simon (Simon &
Berbaum, 1990).

En las tareas tipo Stroop hay una superposición dimensional en la estructura de un


mismo estímulo, de manera que contiene tanto información relevante como irrelevante para
alcanzar el objetivo de la tarea. Un caso típico es el paradigma de interferencia Color-
Palabra, donde se presenta una palabra que representa un color, impresa en una tinta de
color diferente al designado. Entonces, se pide nombrar el color de la tinta (dimensión
relevante) debiendo inhibir la lectura de la palabra (dimensión irrelevante) que compite con
la relevante pues ambas representan conceptualmente colores. Como la lectura de una
palabra es un procesamiento que despierta un automatismo mayor que el nombramiento del
color de la tinta, ambas van a competir por el acceso a la respuesta, teniendo la red CEA
que seleccionar y controlar las representaciones activas (van Veen & Carter, 2005). Según
la taxonomía de Kornblum (Kornblum, Hasbroucq & Osman, 1990), este es un conflicto
tipo 4, estímulo- estímulo, caracterizado por una dimensión irrelevante y una relevante,
superpuestas perceptualmente.

En las tareas que implican efecto Simon se presentan estímulos espacialmente


localizados cargados de información conceptual relevantes para la tarea y apareados con
respuestas conductuales específicas. La persona debe seleccionar una respuesta de acuerdo
a la información conceptual del estímulo (dimensión relevante) sin tener en cuenta la
localización del mismo (dimensión irrelevante). Sin embargo, diferentes investigaciones
encontraron evidencias de que hay una tendencia a responder automáticamente hacia la
dirección de la fuente de donde parte el estímulo, sobre todo si la respuesta se emite a alta
velocidad, por lo que la dimensión irrelevante (localización) alcanza una prepotencia
estimular en el desencadenamiento de una respuesta ipsilateral a la aparición de los
estímulos, en detrimento de las contralaterales (Klein & Ivanoff, 2010). Esto desencadena
un conflicto con el objetivo conceptual de la tarea. En la taxonomía de Kornblum supone
166
un conflicto tipo 3, entre la aparición espacial del estímulo y la respuesta que
conceptualmente exige.

Al respecto, se presentó un modelo de Monitoreo de Conflictos (Yeung, Botvinick


& Cohen, 2004) con bases neuroanatómicas, que explica como enfrenta el sistema
cognitivo los PAEI. La corteza cingulada anterior evalúa la potencialidad que tienen los
estímulos para provocar conflictos, y una vez que son detectados, desde esa zona se activa
el nodo dorsolateral prefrontal, que genera estrategias de disminución de la interferencia.
Ejemplos de estas estrategias son incrementar el nivel atencional en la tarea y focalizar
(sesgar) el procesamiento en rasgos específicos claves para la producción de la
interferencia.

La novedad de este trabajo consiste en hacer variar la presentación física de los


estímulos pero manteniendo constante la información conceptual de los mismos, entre un
soporte iconográfico y un soporte verbal. Al mantener constante la información conceptual
de los estímulos, las dimensiones que provocan las interferencias también lo son, siendo
también conservadas las condiciones de asignación de respuestas. Existen razones para
suponer que puede haber influencias particulares de la modalidad de presentación estimular
(Miles & Proctor, 2009), ya que hay estudios que establecen que la velocidad de
procesamiento es crucial para obtener un efecto Simon, siendo que en el presente habrá
procesamiento de palabras (más lento) y procesamiento iconográfico (más rápido). Por su
parte, en el Stroop espacial este estudio plantea cambios en el tipo de interferencia debido a
cambios en la modalidad estimular, ya que los hemicampos superior e inferior son
informaciones espaciales, al igual que la modalidad estimular iconográfica, mientras que
las palabras representan información verbal que remiten a un contenido conceptual
espacial. Esto podría originar un mayor peso en interferencia del procesamiento de las
palabras, ya que generaría un concepto semánticamente más organizado de arriba y abajo
que la simple dirección de una flecha (Shtyrov, Kujala & Pulvermüller, 2010). Así, el
conflicto entre las dimensiones espaciales podría ser mayor para la modalidad estimular
verbal.

167
Los resultados de esta investigación podrán ser útiles para conocer si las
alteraciones del soporte del mismo conflicto provocan o no modificaciones en las vías de
procesamiento. Esto también podrá servir para establecer una forma de presentación de los
dos conflictos frente al problema del priming por repetición de estímulos.

Método

Muestra

Participaron 20 sujetos normales (10 mujeres), de edad entre 18 y 35 años (M =


21,7; D.S = 2,34). Los participantes fueron estudiantes o graduados recientes de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Cada participante otorgó su consentimiento
informado por escrito previo a la evaluación. Se corroboró que cada participante no
presente antecedentes de afecciones ni diagnóstico neurológico al momento de la
evaluación.

Instrumentos

Se utilizó el software E- Prime 2.0 para el diseño y presentación de los estímulos


Como estímulos target se diseñaron flechas de 2 cm. de alto, color negro y palabras
(IZQUIERDA, DERECHA) escritas en letra Arial 18, color negro, ambos estímulos sobre
fondo gris. Tanto las palabras como las flechas se presentaron de forma equidistante
alrededor de un punto central de fijación (+), generando cuatro cuadrantes. Los cuadrantes
se encontraban por encima o por debajo del punto de fijación, y a su izquierda y derecha.
En ningún momento se superpuso un estímulo target con otro, reservando siempre hasta un
tipo de evento por cuadrante. Para pulsar las opciones “izquierda” y “derecha” (tanto
flecha como palabra), se escogieron las teclas “flecha hacia arriba” y “flecha hacia abajo”,
variando la selección de forma contrabalanceada por sujeto.

Procedimiento

Se instruyó a los participantes para que presionen las teclas correspondientes a las
direcciones “izquierda” o “derecha”, en relación al estímulo target que aparecía aislado y en
función de la dirección que indicaba. Para el apareamiento entre dirección y tecla se

168
escogieron la “flecha hacia arriba” (o “flecha hacia abajo”) si la flecha que aparecía en la
pantalla apuntaba hacia la izquierda (o si la palabra indicaba “IZQUIERDA”), y luego la
tecla restante (“flecha hacia abajo”, o “flecha hacia arriba”) si, por el contrario, la flecha
indicaba hacia la derecha (o aparecía la palabra “DERECHA”). Se les aclaró que tanto la
flecha como la palabra podían aparecer en cualquiera de las cuatro posiciones delimitadas
en torno al punto central de fijación. Luego, se les entrenó para que una vez desaparecido el
estímulo, concentren la mirada en el punto de fijación. En cada evento, aparecía en primer
lugar un punto de fijación por 500 ms, luego el estímulo target (flecha o palabra), por
10000 ms ó hasta la ejecución de la respuesta, y luego se retornaba al punto de fijación. En
caso de emitirse una incorrecta se presentó un tono de 2000Hz. durante 50 ms. Los ensayos
fueron presentados de forma aleatoria dentro de 8 bloques (32 ensayos por bloque). Una
vez finalizado cada bloque los participantes podían descansar por unos segundos y luego
continuar la tarea.

Diseño

Se manipularon tres variables en un diseño intra- sujetos. La primera variable fue


Stroop espacial, que tuvo dos valores: congruente (estímulo indicaba la misma dirección
que la ubicación respecto al punto de fijación; por ejemplo palabra IZQUIERDA en el
hemicampo izquierdo) e incongruente (estímulo indicaba dirección contraria a la
localización en la pantalla; por ejemplo flecha hacia la izquierda en hemicampo derecho).
La segunda variable fue Simon (congruente-incongruente) determinada por la posición
(arriba-abajo) de aparición del estímulo target en relación a la localización (arriba-abajo) de
la tecla correcta de respuesta. Se consideró Simon congruente a la aparición del target en la
misma posición que la tecla correcta de repuesta y Simon incongruente a la condición
opuesta. La tercera variable fue Soporte Estimular, y se refirió a la presentación del
estímulo target como flecha (iconográfica) o como palabra (semántico). Las tres variables
determinaron 8 condiciones experimentales (2 Stroop X 2 Simon X 2 Soporte estimular).

Resultados y Discusión

169
Errores: el porcentaje de errores en el total de los ensayos fue de 3.5 % (DS = .05). Debido
a la baja cantidad de errores cometidos, se decidió no realizar el análisis de varianza
correspondiente para esta variable.

Tiempos de reacción: se realizó un análisis de varianza de medidas repetidas sobre las


medias de los TR. Se excluyeron los TR inferiores a 200 ms (por considerarlos
anticipaciones) y superiores a 1500 ms, y se excluyeron del análisis los ensayos con errores
en la respuesta. Las tres variables (Stroop, Simon y Soporte Estimular) fueron incluidas
como factores intra- sujetos. La media total de los TR fue 656 ms (DS = 106,31).

Se observó un efecto principal significativo para la condición Simon [F (1, 19)=


40,736 p<.000 η= .682], con mayores TR para los ensayos incongruentes (M = 676 ms) que
para los ensayos congruentes (M = 635 ms).

Se observó una interacción significativa entre las condiciones Simon*Soporte


Estimular [F (1, 19)= 7,99 p<.011 η= .296]. En los ensayos con congruencia Simon, se
observaron mayores TR para los ensayos semánticos (M = 646 ms) que en los ensayos
iconográficos (M = 624 ms). En los ensayos con incongruencia Simon, se observó la
relación inversa: hubo mayores TR para los ensayos iconográficos (M = 684 ms) que en los
ensayos semánticos (M = 669 ms). No se observaron interacciones significativas entre el
resto de las condiciones.

Referencias

- Fan, J., McCandliss, B. D., Fossella, J., Flombaum, J. I. & Posner, M. I. (2005)
“The activation of attentional networks” Neuroimage, 26(2), 471-479.
- Klein, R. M. & Ivanoff, J. (2010) The components of visual attention and the
ubiquitous Simon effect”. Acta Psychologica, 136(2), 225-234.
- Kornblum, S., Hasbroucq, T. & Osman, A. (1990) “Dimensional Overlap: Cognitive
Basis for Stimulus-Response Compatibility--A Model and Taxonomy”.
Psychological Review, 97(2), 253-270.

170
- Miles, J. D. & Proctor, R. W. (2009) “Reducing and restoring stimulus-response
compatibility effects by decreasing the discriminability of location words” Acta
Psychologica, 130(1), 95-102.
- Shtyrov, Y., Kujala, T. & Pulvermüller, F. (2010) “Interactions between Language
and Attention Systems: Early Automatic Lexical Processing?” Journal of Cognitive
Neuroscience, 22(7), 1465-1478.
- Simon, J. R. & Berbaum, K. (1990) “Effect of conflicting cues on information
processing: The [`]Stroop effect' vs. the [`]Simon effect'”. Acta Psychologica, 73(2),
159-170.
- Taake, I., Jaspers-Fayer, F. & Liotti, M. (2009) “Early frontal responses elicited by
physical threat words in an emotional Stroop task: Modulation by anxiety
sensitivity” Biological Psychology, 81(1), 48-57.
- van Veen, V. & Carter, C. S. (2005) “Separating semantic conflict and response
conflict in the Stroop task: A functional MRI study”. Neuroimage, 27(3), 497-504.
- Yeung, N., Botvinick, M. M. & Cohen, J. D. (2004) “The Neural Basis of Error
Detection: Conflict Monitoring and the Error-Related Negativity” Psychological
Review, 111(4), 931-959.

171
LA EMPATÍA EMOCIONAL Y El EFFORTFUL CONTROL EN LA
ADOLESCENCIA: SU VALOR DISCRIMINANTE ENTRE ESTUDIANTES
POPULARES Y RECHAZADOS

ZORZA, Juan Pablo


Facultad de Psicología
Universidad de Granada
zorzajpz@gmail.com

MARINO, Julián
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Córdoba

ACOSTA MESAS, Alberto


Facultad de Psicología
Universidad de Granada

Introducción

La aceptación o rechazo de los adolescentes en el grupo de iguales tienen una influencia


importante en su desarrollo. En el ámbito escolar, los alumnos que mantienen relaciones
interpersonales positivas y un alto estatus social participan más en las clases, tienen un
mejor rendimiento (Wentzel, Baker, & Russell, 2009) y se encuentran resguardados ante
posibles situaciones de acoso o violencia escolar. Por el contrario, los alumnos que no
forman parte de una red social amplia tienen más posibilidades de ser victimizados,
sufriendo asilamiento, soledad y posibles estados depresivos, impactando en su desarrollo
emocional y social (Bukowski, Brendgen, & Vitaro, 2007; Dodge et al., 2003). La
relevancia de la integración social tanto en los logros académicos como sociales ha
generado un gran número de investigaciones destinadas a identificar los distintos estatus
sociales y las características distintivas de los alumnos que facilitan las pertenencia a cada
uno de ellos. La evaluación sociométricos es una de las técnicas utilizadas para identificar
el estatus social. La misma consisten en un procedimiento de nominación por iguales que
172
permite agrupar a los estudiantes mediante el número de elecciones o rechazos que hayan
recibido por parte del conjunto de sus compañeros, según los criterios de elecciones
establecidos por el investigaros. Los alumnos que reciben un número elevado de
nominaciones positivas y muy pocas negativas conforman el grupo de los populares, a
diferencias de los rechazados, que reciben muchas nominaciones negativas y pocas
positivas (Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993).

Existe evidencia que los alumnos populares se distinguen de los rechazados por ser
más prosociales, saber relacionarse con los demás de forma eficaz y poseer un elevado
rendimiento académico. Por el contrario, los alumnos rechazados en general poseen un bajo
rendimiento académico, déficit en sus competencias sociales y suelen utilizar estrategias de
relación más agresivas (Newcomb et al., 1993). Generalmente, los estilos de interacción
social (ej. prosocial vs. agresivo) han sido los componentes conductuales evaluados como
característica distintiva de los alumnos perteneciente a los diferentes grupos de estatus. Sin
embargo, existe poca información sobre los procesos cognitivos y socio-emocionales que
pueden sostener la conducta social y favorecer la aceptación de los pares. Algunos autores
(Hay, Payne & Chadwick, 2004; Eisenberg et al, 2010) sugieren que la capacidad que los
niños y niñas van conformando en los primero años para regular sus emociones y
comportamientos se convierte en un factor decisivo en su funcionamiento social futuro.
Hay, Payne & Chadwick (2004) asignan un protagonismo fundamental a las habilidades y
procesos relacionados con las funciones ejecutivas, la regulación emocional y la
compresión social en la configuración de los estilos de interacción social. Las diferencias
individuales en estos aspectos afectarían en gran medida las respuestas cooperativas,
agresivas o pasivas que los niños y niñas ponen en juego a la hora de relacionarse con sus
pares. En esta línea, teóricos del temperamento coinciden en destacar que la capacidad de
autoregulación modera la relación entre la reactividad emocional y el funcionamiento social
(Eisenberg, Spinrad et al., 2010). Niños y niñas con respuestas de aproximación o evitación
desmedidas y con bajos niveles de autoregulación presentarían dificultades en las
relaciones interpersonales y en adaptar su conducta a los fines y normas de su grupo de
pares (Eisenberg et al, 2010).

173
La capacidad de autoregulación voluntaria del comportamiento se ha identificado
como un componente del temperamento de los niños y niñas denominado efortfful control
(EC). El EC se define como la eficacia de la atención ejecutiva, y estaría mediado
principalmente por algunas zonas de la corteza prefrontal y, especialmente, por el cortex
cingulado anterior (Posner, Rothbart, Sheese, & Tang, 2007), las que afectarían la
capacidad de cambiar la atención en relación a los objetivos preestablecidos, ignorar
distractores y regular las tendencias de respuesta considerando los premios y castigos,
modulando y controlando la reactividad. Elevados niveles de EC se han relacionado
positivamente con la adaptación al medio escolar y con la aceptación de los niños y niñas
por sus compañeros (Eisenberg, Valiente, & Eggum, 2010). Practicar una conducta
socialmente competente significa además identificar las emociones de los demás y las
propias, modularlas y regularlas según las metas individuales y grupales. Esta capacidad de
comprender y responder a las experiencias afectivas de otras personas se ha definido como
empatía. En la actualidad existe consenso en definir a la empatía como un constructo
complejo que abarca por un lado proceso más automáticos y afectivos, como la
preocupación empática, y por otro procesos más controlados y cognitivos, como la toma de
perspectiva (Decety & Svetlova, 2012). Si bien la empatía se ha relacionado con una mayor
frecuencia de conductas prosociales y una buena aceptación por parte de los compañeros
(Warden & MacKinnon, 2003; Wentzel, Filisetti, & Looney, 2007), existe un marcado
interés en identificar las similitudes y diferencias que los procesos afectivos y cognitivos
poseen sobre la conducta social (Batanova & Loukas, 2011). Se ha propuesto que los
aspectos afectivos median específicamente las conductas de ayuda, por ejemplo en casos de
acoso escolar, mientras que por el contrario la toma de perspectiva, en estudiantes de alto
estatus, se ha relacionado con la intimidación (Caravita et al., 2009).

Si bien no se han investigado los vínculos entre la empatía y el estatus sociométrico


en las categorías aquí propuestas (popular-prosocial o rechazado-no prosocial), algunas
investigaciones sugieren que los componentes cognitivos de la empatía no estaría
necesariamente asociados a las conductas prosociales (Jolliffe & Farrington, 2006) e
incluso se lo ha relacionado con estrategias sutiles de control y dominio interpersonal
(Batanova & Loukas, 2011). Por el contrario, la respuesta emocional generada al observar

174
los estados emocionales de los demás llevaría a sentimientos de compasión y asistencia en
caso de ser necesario (De Waal, 2008). Del mismo modo, se ha registrado que los
estudiantes con elevada inteligencia emocional autoinformada son considerados por sus
compañeros como más cooperativos, con más capacidad de liderazgo y menos agresivos
(Petrides, Sangareau, Furnham, & Frederickson, 2006). En el presente estudio nos
propusimos identificar si los componentes afectivos de la empatía y la inteligencia
emocional lograrían diferenciar a los alumnos pertenecientes a las categorías de estatus
populares-prosociales (PP), rechazados-no-prosociales (RNP) y promedios (P),
consideramos al mismo tiempo los componentes cognitivos de la empatía y el EC de los
estudiantes. Esperamos que los estudiantes populares se diferencien por los más altos
niveles de empatía, inteligencia emocional y EC. Mientras que estudiantes pertenecientes al
grupo de rechazados-no-prosociales se diferencien de los populares y promedios al poseer
los niveles más bajos de empatía, IE y EC.

Metodología
Participantes
Participaron en el estudio 427 estudiantes (212 chicas, 215 chicos) perteneciente a
institutos públicos de la ciudad de Granada (España), con edades comprendidas entre los 12
y 14 años (M = 13.05, DT = 1.12). La participación fue voluntaria y consentida por los
padres y madres, así como por la dirección de los centros.

Cuestionarios y Medidas

Estatus sociométrico. Se obtuvo combinando un procedimiento de nominación de


iguales con una escala de clasificación de conducta prosocial. En primer lugar, se
conformaron los grupos teniendo en cuenta los datos obtenidos con el procedimiento de
nominaciones siguiendo el método propuesto por Newcomb et al. (1993). En un segundo
paso, se obtuvo la distribución de la medida de conducta prosocial para el total de alumnos
categorizados en el análisis previo y se computaron los percentiles 20, 40, 60 y 80. En
tercer lugar, para establecer las agrupaciones definitivas se elaboró una tabla de
contingencias considerando las categorías de estatus sociométricos (elecciones/rechazos) y
las de conducta prosocial. En el presente investigación se utilizarán los siguientes grupos:
175
populares-prosociales (PP) (N=172), rechazados-no-prosociales (RNP) (N=128) y
promedios (P) (N=127)

Empatía. Los participantes cumplimentaron la adaptación al castellano (Mestre,


Frías & Samper, 2004) del Interpersonal Reactivity Index (IRI; Davis, 1983).
Effortful control. Se evalúo mediante el Cuestionario de Temperamento para
Adolescentes-revisado, en su versión de autoinforme (EATQ-R self report, Early
Adolescence Temperament Questionnaire – Revised Self Report; Ellis y Rothbarth, 2001),
traducido al castellano por Checa, Rodríguez-Bailón y Rueda (2008).
Inteligencia emocional. La inteligencia emocional (IE) se valoró mediante el Trait
Meta-Mood- Scale-24 (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).

Procedimiento
Se elaboraron dos cuadernillos de cuestionarios en los que se incorporaron las
pruebas anteriormente descritas. El orden de aparición de los cuestionarios y su inclusión
en uno de los dos cuadernillos fue aleatorizado cada 20 ejemplares. Los cuadernillos se
completaron en el horario escolar habitual, en dos sesiones de grupo (una para cada
cuadernillo), con una duración aproximada de 30-40 minutos cada una, durante el primer
trimestre del curso. Se informó a los estudiantes que la información que proporcionaban
sería absolutamente confidencial y se les repitieron verbalmente las instrucciones sobre
cómo completar cada cuestionario.

Resultados
El DDA se aplicó con la doble finalidad de comprobar si los grupos difieren
significativamente entre sí considerando el conjunto de variables evaluadas y de obtener las
funciones discriminantes lineales ponderando simultáneamente las relaciones entre ellas.
Los resultados de la M de Box indicaron que podíamos realizar el análisis. Como se
observa en la tabla 1 se obtuvo una función discriminantes. La variable incluida en la
función fue la preocupación empática, el componente emocional de la empatía. El resto de
variables no se incluyeron en la función. Si se examina la ubicación de los centroides,
puede observarse que los estudiantes PP (.32) se distancian del resto por niveles mayores

176
de preocupación empática. El grupo P (.09) se encuentra en posiciones centrales y el RNP
(-.35) se distancia claramente de los restantes con los valores más bajos.

Tabla 1. Lamnda de Wilks y correlación canónica para el DDA en los tres grupos de estatus sociométrico.

2 2
Función Lamnda de Wilks χ df p autovalor Rc Rc

1° DDA

1 .92 31.58 2 .00 .08 .27 8.6 %

Discusión

En el presente estudio nos propusimos identificar si los grupos de estudiantes


populares-prosociales, rechazados-no-prosociales y promedios se diferenciaban entre sí al
considerar medidas de empatía, inteligencia emocional y EC. Los resultados obtenidos
indican que los grupos difieren levemente entre sí. A diferencia de lo que esperábamos
encontrar, solo las medidas de empatía permitieron discriminar a los grupos.
Específicamente, la preocupación empáticas (empatía emocional) logra diferencias a los
estudiantes populares-prosociales de los rechazados-no-prosociales. La inteligencia
emocional y el EC no ingresan en la función discriminante.

Nuestro resultados se suman a un conjunto de investigaciones que de forma


consistente demuestran que la preocupación empática se asocia a las conductas de ayuda, la
compasión y la simpatía (Warden & MacKinnon, 2003; Wentzel, Filisetti, & Looney,
2007). Estos resultados aportan evidencia a las propuestas que intentan explicar a la
empatía desde modelos multidimensionales, con sistemas neurobiológicos y sociales
parcialmente disociables, y con subsistemas emocionales y cognitivo que aunque
177
relacionados pueden funcionar en paralelo (Decety & Svetlova, 2012). Es posible, que el
subsistema emocional tome mayor relevancia y se presente como necesaria y suficiente al
considerar la relación de la empatía con las conductas prosociales, aunque ésta dependa de
otros factores para ejecutarse. Mientras que la toma de perspectiva (empatía cognitiva) no
sería suficiente en la generación de conductas prosociales. En el contexto escolar los
estudiantes que logren empatizar emocionalmente con sus compañeros generarían una
tendencia de acción para ayudar o calmar su dolor o malestar, la misma respuesta no se
lograría con el solo hecho de que los estudiantes se pongan en el lugar del otro
considerando su perspectiva. Los resultados sugerirían que además de comprender los
sentimientos de los demás debemos compartirlos para lograr actuar en consecuencia.

Una posibles explicación de la diferencia entre la preocupación empática y la toma


de perspectiva se sustenta en que la primera tiene una mayor cargar filogenética que los
componentes cognitivos de la empatía y precede ontogenéticamente la aparición de ésta
última (De Waal, 2008). De esta manera, el compartir los estados emocionales con los
demás se ha vinculado fuertemente con el apego, la adquisición de principios y emociones
morales en la infancia temprana, y especialmente con la compasión (De Waal, 2008;
Decety, 2012; Hoffman, 2008). La empatía emocional se presenta como una respuesta
menos controlada y con la carga motivacional necesaria para consolar el sufrimiento de los
demás (Decety & Svetlova, 2012). Si bien se ha comprobado que son necesarios ciertos
recursos de regulación emocional (Decety & Svetlova, 2012) y factores contextuales (por
ejemplo aprobación por grupo de pares; Wentzel, 2009) para que la empatía de lugar a
conductas de ayuda, nuestros resultados apoyan la hipótesis de la necesidad de considerar
los componentes afectivos a la hora evaluar las características distintivas de los adolescente
preferidos por su pares y evaluados como prosociales.

Las medidas de inteligencia emocional y EC no discriminan a los grupos.


Contrariamente a lo encontrado en otras investigaciones (Petrides, Sangareau, Furnham, &
Frederickson, 2006) la autovaloración de las capacidades de atender, reconocer y regular
las emociones no se asoció a las medidas de relaciones interpersonales valoradas por los
pares. Del mismo modo, el EC no diferencia a los estudiantes populares de los rechazados.
Es posible que la diferencia en los resultados se deba a que el resto de investigaciones no
178
midieron la empatía de forma conjunta con las medidas de inteligencia emocional y
autoregulación. Al considerarse en conjunto, la empatía es la más importante en la
diferenciación de los grupos. Es posible, que los procesos de control cognitivo o regulación
emocional influyan en los componentes de la empatía (se obtuvieron correlaciones entre
estas medidas, r = .16, p = .00, a r = .25, p = .00), facilitando que las emociones
experimentadas al empatizar sean moduladas de forma tal que permitan centrarse en aliviar
el sufrimiento de los demás. Algunos estudios avalan esta hipótesis (Zorza et al., 2013),
sugiriendo que existiría una mediación de la empatía en los efectos del EC sobre el estatus
social y el rendimiento académico. Futuras investigaciones deberían centrarse en registrar si
las mismas tendencias se observan en diferentes contextos y períodos evolutivos, del
mismo modo la inclusión de análisis por sexos sería muy relevante.

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Effortful”

181
MEDIDAS DE LA EMPATÍA: UNA PROPUESTA INTEGRADORA DE SUS
COMPONENTES EMOCIONALES, COGNITIVOS Y DE REGULACIÓN

BECCARÍA, Erika
eribeccaria@gmail.com

ZORZA, Juan Pablo

Universidad Católica de Cuyo, sede Cervantes

Introducción

La empatía es una de las capacidades fundamentales del ser humano. Gracias a ella, el
hombre ha logrado conocer, desarrollar y complejizar sus emociones personales,
experimentar las emociones de los demás y llegar a comprenderlas. Por ello, es que se ha
considerado base fundamental para el desarrollo de las relaciones interpersonales y de
diferentes capacidades sociales del ser humano (Decety & Svetlova, 2012). Davis (1996)
define la empatía como el conjunto de reacciones de un individuo al observar las
experiencias de otro. En sus palabras, es el “conjunto de constructos que incluyen los
procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y no afectivas” (p. 12).
Sostiene que la empatía es un constructo multidimensional, compuesto por la dimensión
cognitiva y la afectiva. La primera indica la capacidad de las personas de poder
representarse los pensamientos y motivos del otro; y la segunda, hace referencia a la
inferencia de los estados emocionales ajenos en la persona que los observa (Davis, 1980).
A lo largo de la historia se han estudiado ambos componentes del constructo. En
cuanto al componente “afectivo” o “emocional” los estudios demuestran que se
corresponde con la manifestación inicial de la empatía. Sería la capacidad de experimentar
automáticamente, debido al sistema nervioso autónomo (SNA), las emociones de los
demás, ya sea que se observe o se imagine, y aunque exista o no, un estímulo emocional
directo hacia sí mismo (Basch, 1983; Decety & Jackson, 2006; Singer, 2006). El
componente “cognitivo” de la empatía, se corresponde con diferente redes neuronales,
relacionados con la toma de perspectiva y las teorías de la mente (Preston & De Waal,
2002; Decety & Meyer, 2008; Nichols, et al., 2009). Sería la capacidad del ser humano de
182
comprender las emociones de otro, logrando ponerse en su lugar y comprendiendo su punto
de vista particular (Decety & Svetlova, 2012). Además de estos dos componentes centrales
de la empatía, investigaciones desde la neurociencia proponen un tercer elemento a este
constructo, la “regulación emocional” (Batson, 1991; Decety & Jackson, 2004; Decety &
Hodges, 2004). Ésta es definida por Gross (1999) como “aquellos procesos por los cuales
las personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las
tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las expresamos” (p. 275). En la empatía, el
papel que cumple dicho elemento es permitir una respuesta lo más adecuada y adaptada
posible a la situación, al contexto y al otro. Esto implicaría que tras el reconocimiento y
diferenciación conciente de los estados emocionales de las otras personas y los estados
propios, el individuo logra inhibir sus emociones personales y las conductas que realizaría
si fuera para sí mismo, y adecuar esas respuestas a las emociones del otro y a lo que cree
que el otro necesita (Decety & Svetlova, 2012).
Tal como los estudios han separado los componentes de la empatía entre sí, las
medidas creadas para medirla, han focalizado en cada uno de ellos dependiendo la
concepción teórica, hasta llegar a la creación de instrumentos integradores. Uno de los
instrumentos más utilizados desde el enfoque integrador es el Interpersonal Reactivity
Index (IRI), creado por Davis en el año 1980. Su objetivo fue lograr medir las diferencias
empáticas entre los individuos en cuatro sub-escalas pertenecientes a las dimensiones
cognitiva y afectiva. La escala original está formada por cuatro sub-escalas de siete ítems
cada una, formando un total de 28 ítems. Una es fantasía (Fantasy), que indaga la tendencia
de los sujetos a identificarse con personajes ficticios. Otra es toma de perspectiva
(Perspective Taking), que hace referencia a la habilidad para adoptar la perspectiva o punto
de vista de otras personas. La preocupación empática (Empathic Concern) que evalúa la
tendencia a experimentar sentimientos de compasión y preocupación hacia otros. Y la
última, malestar personal (Personal Distress), que indica los sentimientos de incomodidad
y ansiedad que experimentan unos sujetos cuando son testigos de experiencias negativas de
otros.
Este instrumento ha sido adaptado a diferentes países y a diversas edades. En
España, para adultos (Pérez-Albéniz, et. al., 2003), en el mismo país, para adolescentes
(Mestre, Frías & Samper, 2004), y años más adelante, una nueva adpatación para niños y
183
adolescentes (Carrasco Ortíz, et. al., 2011). En China para adolescentes (Siu & Shek, 2007).
En Argentina, la única adaptación realizada es para niños (Richaud de Minizi, 2008). Para
estudiantes universitarios de la población portuguesa (Limpo, Alves & Catro, 2010). En
Chile, para la población adolescente universitaria (Fernandez, Dufey & Karmp, 2010). Y en
la población italiana, se adaptó el IRI para parejas (Peloquin & Lafontaine, 2010).
Mestre, Frías y Samper (2004), en España, realizaron la primera adaptación del
Índice de Reactividad Interpersonal, en su versión en castellano para adolescentes. Ellos
analizaron las propiedades psicométricas del cuestionario en una muestra de 1285
adolescentes (698 varones y 597 mujeres) de 13 a 18 años, que pertenecían a los centros
educativos de la Comunidad Valenciana. Éste instrumento, también cuenta con los 28 ítems
de la escala original (ver Figura 3), que agrupados, conforman las mismas cuatro sub-
escalas que evalúan los diferentes aspectos de la empatía. Estas sub-escalas traducidas al
castellano son: la Toma de Perspectiva (TP), la Preocupación Empática (PE), la Fantasía
(F) y el Malestar Personal (MP).
En cuanto a la medición del constructo con el IRI específicamente en nuestro país,
sólo se ha realizado la adaptación para niños de 9 a 12 años, de Richaud de Minizi (2008).
Pero en lo que respecta a la edad adolescente y adulta, han quedado exentas de la
posibilidad de ser evaluadas con este instrumento. Se suma a esto, la falta de instrumentos
que permitan medir de forma específica la empatía en adolescentes y adultos, en Argentina.
Por esta razón, y por la importancia que se considera que tiene la empatía en la edad
adolescente, es que se ha decidido llevar a cabo el presente estudio. El mismo posee dos
objetivos. Por un lado, analizar las propiedades psicométricas y adaptar, para la población
adolescente argentina, la versión en castellano del Índice de Reactividad Interpersonal
(IRI), para obtener una escala adecuada y que evidencie tanto estructura interna como de
contenido. Y por otro, evaluar el modelo inicial de Davis (1980) de los componentes que él
propone para la empatía, de acuerdo a los conocimientos actualizados que se tienen de la
misma y a los resultados que se obtengan en la investigación.

184
Metodología

Participantes

Se trabajó con una muestra de 393 adolescentes de entre 14 y 18 años de edad, de


ambos sexos (237 mujeres y 156 varones). Los participantes se encontraban en su totalidad,
cursando sus estudios secundarios en un centro educativo de la ciudad de Río Cuarto, de
gestión privada, al que asisten adolescentes pertenecientes a familias de clase media.
El muestreo fue de tipo accidental, según los criterios de selección y los objetivos de
la investigación. Como instrumento, se utilizó la adaptación del IRI, de Mestre Frías y
Samper, 2004.

Análisis de Datos

Para el análisis de la escala se empleó un diseño de tipo instrumental (Montero &


León, 2007) utilizado para la adaptación y construcción de instrumentos de medición de
constructos psicológicos. En una primera instancia, se revisaron los ítems de la escala
original y se efectuaron las modificaciones necesarias referidas a redacción y términos
verbales para la adecuación a la población evaluada, teniendo en cuenta que debía
mantenerse el significado y sentido de cada expresión. Posteriormente se aplicó el
instrumento al grupo muestral y los datos fueron analizados mediante el programa
estadístico SPSS 17.0. Con el objetivo de trabajar con una base de datos de óptima calidad,
se analizaron previamente los valores perdidos, los casos atípicos univariados y
multivariados, y el ajuste de la distribución de los datos de cada variable (ítem).
Con el fin de verificar la estructura interna de los cuatro factores que componen el
test, se realizó un análisis factorial exploratorio con método de extracción de máxima
probabilidad rotación Promax, por considerarlo el procedimiento que produce la mejor
estimación de parámetros (Pérez & Baldo, 2002). De acuerdo a los resultados obtenidos en
la factorización, se decidió eliminar aquellos ítems que presentaban valores menores a .30,
aquellos que puntuaban para más de un factor y los que presentaban poca fiabilidad para su
factor, con el objetivo de obtener el conjunto de ítems más adecuado y específico para
185
dicha población (Vallejo, 2011). Para dar cuenta de la consistencia interna del instrumento
resultante, se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach, utilizado para la medición de la
covarianza de los ítems para la escala general y para cada sub-escala por separado. Una vez
que se obtuvieron los ítems finales para cada sub-factor se calcularon las medidas por
género y se evaluó la diferencia entre los grupos mediante un análisis multivariado de
varianza.

Resultados

Como resultado de los análisis exploratorios de la adaptación, se formó el primer


modelo de la escala “Índice de Reactividad Interpersonal-Argentina” (IRI-A). Ésta quedó
conformada por un total de 18 ítems, de los 28 de la escala original, distribuidos en cuatros
sub-factores. De estos sub-factores, se encontró que no presentaron la misma distribución
estadística de los ítems que la escala original de Davis, resultado que se correlaciona con
las últimas adaptaciones realizadas de este instrumento (Carrasco Ortíz, et. al., 2011).
De los cuatro sub-factores formados, el primero es el único que se encuentra ausente
en el IRI original, pero en el IRI-A, se presentó como el factor más consistente (α = .78). A
éste se lo denominó “Actitudes no Empáticas” (ANE) debido a la particularidad de sus
ítems, los cuales tenían como propiedad indagar situaciones en las que la persona no estaba
teniendo una actitud empática ante determinado momento. ANE quedó constituido por 5
ítems (14, 4, 18, 12 y 7), que en su totalidad, estaban redactados como ítems negativos. El
segundo sub-factor, “Toma de Perspectiva” (TP), coincide con la clasificación de Davis,
pero en esta investigación aunque se decidió conservar el nombre TP por la constitución de
los ítems y lo que indagan, quedó conformado por 7 ítems totales, de los cuales 5
pertenecen a TP en la escala original (los ítems 8, 11, 21, 25 y 28), pero 2 de ellos (el 2 y
9), corresponden a “Preocupación Empática” (PE). Considerando que TP es un sub-factor
representativo para la dimensión cognitiva de la empatía y PE es representativo de la
dimensión emocional de la misma, se generan a partir de este resultado variados
interrogantes, principalmente sobre la constitución y formación de los ítems, la validez de
los mismos como de la confiabilidad del sub-factor. Sin embargo en esta primera escala, la
consistencia del factor resultó de .72. El tercer sub-factor del IRI-A, “Fantasía” (F) y el
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cuarto, “Malestar Personal” (MP), conservaron su nombre como en el IRI original, debido a
que cada uno quedó constituido por 3 de sus 7 ítems originales en el IRI de Davis. F quedó
conformado por los ítems 16, 23 y 5 (α = .77); y MP por los ítems 27, 24 y 6 (α = .54).

Discusión

Considerando la literatura y las investigaciones actuales sobre el constructo


(Fernandez, Dufey & Karmp, 2010; Carrasco Ortíz, et. al., 2011; Decety & Svetlova,
2012), como también los resultados de esta primera etapa de la investigación, se han
reconocido ciertas limitaciones actuales en el IRI (Davis, 1980). En cuanto a los sub-
factores, Davis (1980) postulaba que la dimensión emocional estaría representada por los
factores PE y MP, y la cognitiva por TP y F. Actualmente, las investigaciones encuentran
evidencia sobre la agrupación de los ítems de PE y TP en un solo factor (Cliffordson, 2001;
Burkard & Knox, 2004; Gini, et al., 2007), del mismo modo que los resultados en
población argentina. Por otro lado, en cuanto a las dimensiones del constructo, este
instrumento contempla la dimensión cognitiva y la emocional, que las investigaciones
actuales muestran que son partes centrales de la empatía, pero no contempla el tercer
elemento de la misma, la regulación emocional; factor fundamental tanto para la
experiencia y sentimiento de la emoción del otro, para la comprensión adecuada de esa
emoción del otro y la adecuación de mi respuesta empática o no, ante dicha situación
(Decety & Svetlova, 2012).
En esta investigación, aunque TP y PE aparecen solapados en un mismo factor,
parecería conformarse una dimensión claramente cognitiva (TP y F) y una emocional (MP)
tal como lo plantean los estudios actuales. Pero en cuanto a la tercera dimensión del
constructo, aún queda pendiente la creación de nuevos ítems y evaluación de los mismos,
para lograr un instrumento de medición que contemple la totalidad de las dimensiones de la
empatía. No obstante, siendo el IRI-A el único instrumento autoinforme inicialmente
adaptado para la medición de la Empatía en la población adolescente argentina y gracias a
los estudios llevados a cabo, se concluye que es una alternativa válida y fiable a tener en
cuenta en diferentes ámbitos de la psicología.

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