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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN


DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN

PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE


COOPERATIVO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS
PROCESOS COGNITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA

Trabajo Especial de Grado C:.12.341.375


Autora: Márquez Belkys
Año: 2011

RESUMEN

El presente trabajo de investigación trata sobre los fundamentos de la planificación para


desarrollar situaciones y propiciar condiciones de aprendizaje cooperativo que
coadyuven a mejorar los procesos cognitivos en estudiantes de educación básica. La
problemática se evidencia al encontrar con frecuencia la práctica tradicional de
planificación normativa vinculada con el cumplimiento de planes, programas y la
transmisión de contenidos programáticos aún trabajando con proyectos y el
desconocimiento de nuevos enfoques. Por lo que se plantea como objetivo analizar la
planificación de situaciones de aprendizaje cooperativo para el mejoramiento de los
procesos cognitivos en los estudiantes de educación básica venezolana. Como principal
soporte teórico se utilizaron las teorías propuestas por L. Von Bertalanffy, L. Vygotsky,
D. Goleman. La investigación se realizó bajo la modalidad de investigación documental,
diseño bibliográfico. Como técnica de recolección de datos se empleó la recolección
documental y como técnica de análisis, el análisis de texto. Llegándose a la conclusión de
que la planificación como proceso social, apoyada en principios y supuestos teóricos
orientados al aprendizaje cooperativo, brinda soporte al desarrollo de acciones y
situaciones de aprendizaje con compromisos individuales y colectivos conscientes, para
el mejoramiento de los procesos cognitivos en los estudiantes de la educación básica
venezolana y responder así a los requerimientos dentro de una perspectiva humanista y
cooperativa, formar la cultura de la participación ciudadana, la solidaridad social,
propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad. Finalmente, se
recomienda reflexionar sobre el énfasis en la actividad social y las prácticas culturales
como fuente de origen del pensamiento, la importancia de la mediación humana en el
funcionamiento intelectual y el rol central de la educación para el desarrollo del
pensamiento y lo indivisible de la unidad individuo-sociedad.
INTRODUCCIÓN

Ya no se tienen más las certezas del pasado. Los modelos de


planificación educativa de los años 60 se basaban en el supuesto que era
posible planificar previendo la demanda de mano de obra a diez o veinte
años. Hoy, no se sabe muy bien hacia dónde van las cosas y se tiene que
utilizar un estilo de conducción, de gestión estratégica de los sistemas
educativos, de planificación de situaciones escolares que permitan ir
piloteando el cambio de alguna manera. Esto supone tener visiones de
largo plazo que, en el camino, adquirirán características más específicas.
Además, este estilo implica aceptar que hay más de una solución para el
mismo problema.
Luego, se tiene que planificar aceptando que con esta diversidad de
enfoques y de posibilidades, sin perder de vista los objetivos de largo
plazo, se hace necesario que los procesos de transformación educativa
estén rodeados de acuerdo, de consenso, de concertación y de alianzas.
En el país, hoy día se presenta como una necesidad imperante dejar
de lado la práctica tradicional de planificación normativa vinculada con
el cumplimiento de planes, programas y la transmisión de contenidos
programáticos que ha acrecentado el desfase entre el aula y el contexto,
el desconocimiento casi general de nuevos enfoques que asumen la
realidad de forma distinta a la tradicional, el aislamiento de los
estudiantes y aprendizajes elementales cada vez más cuestionados
pedagógicamente. Asimismo, se debe superar el déficit en el desempeño
docente renovando la práctica profesional. Ciertamente, en la actualidad
se hacen muchos y grandes esfuerzos por incorporar a todos los actores
pedagógicos para que asuman de manera responsable la planificación
para de una vez por todas impulsar acciones ajustadas a las necesidades
de la sociedad.
Acometer el reto de usar una planificación sistémica,
contextualizada, integral, plantea el desarrollo de un nuevo tipo de
sociedad humanista con fundamento en los principios de libertad,
igualdad y justicia social para construir un país soberano, con desarrollo
de la capacidad creadora de sus habitantes, en una perspectiva humanista
y cooperativa, formando la cultura de la participación ciudadana, la
solidaridad social, propiciando la reflexión, el diálogo y el
reconocimiento a la diversidad de culturas, capacidades, intereses,
motivaciones y estilos peculiares de aprender.
De tal forma, el propósito de la presente investigación es superar las
carencias teóricas en relación a los fundamentos de la planificación para
desarrollar situaciones y propiciar condiciones de aprendizaje
cooperativo que coadyuven a mejorar los procesos cognitivos en
estudiantes de educación básica, pudiendo ser base para el desarrollo de
la creación científica.
Especialmente, el estudio se apoya en la Teoría de Sistemas, Teoría
del Pensamiento Complejo, Enfoque Congnoscitivo, en la Planificación
como proceso social y en la Inteligencia Emocional. Legalmente se
fundamenta en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, la Ley Orgánica para la
Protección del Niño y del Adolescente y otros documentos.
La presente investigación está estructurada en cuatro capítulos: en
primer lugar el Capítulo I, que presenta el problema, su contextualización
y delimitación, e interrogantes de la investigación, objetivos general y
específicos, justificación y sistema de variables, cada una con su
respectiva definición conceptual y operacional. A continuación se
presenta el Capítulo II, que contiene el marco teórico con los
antecedentes relacionados con la investigación y donde se desarrollan
los aspectos generales del tema. Posteriormente, el Capítulo III: Marco
Metodológico, donde se detalla la metodología, tipo y diseño, así como el
procedimiento que se ha seleccionado para desarrollar la investigación.
Finalmente, el Capítulo IV que corresponde a las conclusiones y
recomendaciones y por último, la bibliografía consultada para la
realización del presente estudio.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema

Hace unas décadas, cuando Tyler (citado en Ruiz, 1996), presentó


su obra Principios Básicos del Currículo y de la Instrucción, con normas
detalladas para elaborar una planificación, fue tal el impacto que esas
premisas fueron asumidas como ciertas por diferentes disciplinas en
desarrollo e influyeron en numerosas áreas, incluida la educación. En
consecuencia, a lo largo de muchos años han prevalecido presupuestos
epistemológicos, metodológicos, y axiológicos dentro del paradigma
positivista, el enfoque tecnocrático, el diseño experimental y la
planificación normativa.
De tal forma que, por mucho tiempo se ha enraizado la planificación
normativa y de simple cumplimiento legal, sin articulación de planes,
programas y proyectos, con la hegemonía de contenidos programáticos
rígidos, parcelados, estandarizados, prescritos, no pertinentes. Además,
aprendizajes enfatizando en áreas fragmentadas e instrumentales del
conocimiento, convirtiendo todo problema en asignatura obligatoria y,

“…subestimando la formación humanística integral la cual se


centra en el sujeto niño, niña, adolescente, joven o adulto
haciendo énfasis, más bien en el adoctrinamiento,
adiestramiento, capacitación y/o entrenamiento del OBJETO
(alumno) con un currículo centrado en el docente, la técnica
y/o el tema como fines de la educación. (ME, 2004b, p. 12)
Es decir, dejando de lado, no sólo la formación integral del
estudiante, sino también su proceso de aprendizaje y lo que es más serio
aún, el fomento de las habilidades sociales.
Así, la planificación previa y externa al proceso educativo, la
determinación externa de los fines y objetivos de la educación
condujeron a lo que llama Pérez (1993) “la artificialización del medio
escolar” (p.13), olvidando lo característico de los procesos sociales: lo
subjetivo, lo particular, lo cambiante, lo diverso.
En el mismo orden de ideas, Rivas (2004) señala que se puede
observar la existencia de elementos didácticos que provienen de
diferentes fuentes:
-La planificación estratégica.
-La planificación normativa.
-Los constructos de la planificación por objetivos.
-Las categorías de la planificación por indicadores de gestión e
indicadores por competencias.
-Las categorías de modelos de planificación centrada en la
enseñanza.
-Las categorías de modelos de planificación centrada en el
aprendizaje, que ofrecen un amplio decantamiento que oscila entre las
diferentes perspectivas y consideraciones pedagógicas del variopinto
mundo del cognoscitivismo hasta llegar a los planteamientos
neoconductistas actuales que igualmente aterrizan en planteamientos de
la teoría cognitiva.
-Las reminiscencias de la planificación por Unidades de Trabajo
-Los vestigios de la planificación provenientes de las Unidades
Generadoras de Aprendizaje, UGA, tales como los planes de trabajo.
-Los elementos sobrevivientes del modelo didáctico tetraedal de la
Educación Primaria, vigente hasta 1982.
-El modelo normativo de la Educación Básica que dejó en algunas
escuelas básicas de Mérida la cultura pedagógica de los planes anuales,
planes de lapso, planes semanales y planes diarios.
Como se puede observar, enfatiza Rivas, todo este despliegue de
insumos de diferente procedencia teórica y conceptual configura una
arquitectura de la planificación difícil de armonizar, compleja de ejecutar
e incierta para su evaluación. Indiscutiblemente, un panorama educativo
vinculado a la planificación nada alentadora, delicada de superar, ante el
cual sólo con la participación, el consenso y la reflexión se puede
avizorar el principio de un cambio.
En efecto, la planificación está muy estrechamente relacionada con
los cambios culturales, políticos, sociales y económicos que están
afectando a las sociedades desarrolladas y que tienen como primera
consecuencia la revisión del papel asignado a la escuela y todo lo que en
ella ocurre. Por ende, a la escuela se le pide ahora que facilite el acceso al
conocimiento, igualdad de oportunidades, que garantice una educación
integral a los ciudadanos, que los prepare para el mundo del trabajo, que
le permita a cada uno desarrollarse plenamente como persona y que le dé
una formación para desenvolverse en la vida familiar y en la sociedad.
En opinión de Barnett (2003),
Actualmente existe la tendencia a tener cada vez más en cuenta
al individuo con sus necesidades cognitivo-educativas, lo cual
supone todo un reto realmente difícil para el profesorado que
no ha estado entrenado en situaciones educativas que suponen
una enorme complejidad por la propia diversidad que implican.
(p.19)

Dicho de otra manera, el personal docente no está familiarizado


con los basamentos y principios que sustentan la planificación centrada
en lo social, en el niño, niña o adolescente o en sus procesos cognitivos
por lo que la sociedad en su conjunto se expone a lo más vano, perder el
tiempo, y a lo más serio, frustrar la formación integral del ciudadano que
necesita.
Se suma a este escenario, la implantación de las Escuelas
Bolivarianas, que se han creado como modelo educativo nacional, y en
las mismas, las dificultades y deficiencias se presentan con frecuencia;
estas limitaciones acota Corredor (2000), tienen relación no sólo con la
escasez de recursos económicos y de personal docente suficientemente
capacitado, sin también con la ausencia de diseños debidamente
contextualizados y con enfoques de evaluación pertinentes. Esto es, la
planificación de situaciones de aprendizaje en la educación básica
venezolana debe ser atendida a la brevedad posible y tomando en cuenta
todos los actores sociales.
En resumidas cuentas, tiene que empezarse por desechar la excesiva
competitividad entre los alumnos que desafortunadamente favorece la
propia escuela. Al respecto, Ventura (citado en Pujolàs, 2008), refiere
que muchas veces los alumnos se ven obligados a competir con sus
compañeros para alcanzar los escasos premios o puestos de privilegio y,
en muchos casos, la ayuda mutua es penalizada por el profesor y debe
llevarse a cabo en la más absoluta clandestinidad. Así, esta situación
puede observarse en muchos casos en la disposición del mobiliario, una
estructura de aprendizaje individualista o competitivo.
En los últimos años, la educación básica venezolana ha estado
caracterizada, entre otros aspectos, por la asimilación del enfoque
constructivista como teoría educativa para la consecución de aprendizajes
significativos. Sin embargo, (Terán y Pachano, 2009), la realidad de
muchos contextos educativos aún refleja el uso de estrategias
tradicionales basadas en la memorización, la repetición y la concepción
de un proceso centrado fundamentalmente en el docente.
Del mismo modo, se carece de actividades y experiencias
cooperativas que permitan fomentar interacciones positivas entre los
alumnos y entre éstos y el profesor, lo cual facilitaría el trabajo en grupos
con diferentes necesidades cognoscitivas, sociales, emocionales, que en
definitiva asegurarían la integración escolar de todos en iguales
condiciones. De no ser cambiada esta situación, sólo un pequeño grupo,
los más aventajados, seguirán aprovechando al máximo sus prerrogativas
mientras la mayoría de alumnos: niños, niñas y adolescentes, en la
educación básica luchan por proseguir y alcanzar los conocimientos,
habilidades y competencias elementales, comprometiendo desde ya su
futuro.
Al respecto, indica Hegarty (citado en Pujolás, 2008), que la
educación que deben recibir todas las personas, incluso los que
presentan alguna discapacidad, se fundamenta en tres principios éticos
en forma de derechos: el derecho a la educación, el derecho a la igualdad
de oportunidades y el derecho a participar en la sociedad. En
consecuencia, las escuelas con una orientación inclusiva representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias.
En otras palabras, la escuela como creación de la propia sociedad
debe facilitar las condiciones que sean necesarias para la incorporación
efectiva de todos en las mismas condiciones. Sobretodo, ahora con un
entorno social cada vez más exigente, complejo y variable, se hace
necesario, opina Tejada (2007), el desarrollo de competencias y
estrategias de adaptaciones y readaptaciones constantes a las condiciones
cambiantes del medio, el manejo de procesos autónomos y
autorregulados, las nuevas formas de relaciones para lograr procesos
productivos grupales y colectivos, constituyen los retos de la modernidad
y se debe responder ante ellos.

1.2 Interrogantes de la Investigación

Todo lo antes expuesto conduce a la formulación de las siguientes


interrogantes:
¿Cuáles son los fundamentos de la planificación de situaciones de
aprendizaje cooperativo?
¿Cómo se pueden desarrollar situaciones de aprendizaje
cooperativo para el mejoramiento de los procesos cognitivos?
¿Cuáles son las condiciones para el mejoramiento de procesos
cognitivos en los estudiantes de la educación básica venezolana?
1.2 Objetivos de la Investigación

Todo proceso de investigación se hace a partir del planteamiento del


problema, allí mismo al percibir una situación como problema se está
ante la visualización de un futuro diferente; esos propósitos que orientan
con mayor o menor grado de explicitación las acciones a realizar, son los
objetivos; su carácter propositivo, intencional y finalista delimitan el
marco de actividad en la investigación, orientan la búsqueda de
respuestas de la situación descrita.
De allí la importancia, en opinión de Méndez (1995), de que su
formulación comprenda resultados concretos en el desarrollo de la
investigación y que su alcance dependa de la acción de quien los formula
y que los mismos estén ajustados a la consecución del resultado por la
acción del investigador.
Los objetivos representan lo que se quiere lograr según la
Universidad Santa María (USM, 2007); responden al para qué de la
investigación; todos ellos delimitan, guían y precisan los alcances de
la investigación; orientan en la selección del tipo y diseño
metodológico, al igual que sobre los resultados que se espera obtener
y, marcan pautas para el desarrollo del marco teórico.

1.3.1 Objetivo General

Analizar la planificación de situaciones de aprendizaje


cooperativo para el mejoramiento de los procesos cognitivos en los
estudiantes de educación básica venezolana.
1.3.2 Objetivos Específicos

Resaltar los fundamentos de la planificación de situaciones de


aprendizaje cooperativo.
Explicar el desarrollo de situaciones de aprendizaje cooperativo
para el mejoramiento de los procesos cognitivos.
Examinar las condiciones para el mejoramiento de procesos
cognitivos en los estudiantes de la educación básica venezolana.

1.4 Justificación

Hoy se asigna gran importancia a enfoques de planificación


participativa y cooperativa. Por su parte, Freire (citado en Angulo y
León, 2005) señala que es importante introducir el diálogo en todas las
etapas de la educación: en la planificación y programación del proceso,
en la experiencia de aprendizaje y en la evaluación, pues la educación
vista como acción cultural debe tener carácter humanista y ser
eminentemente dialógica.
De allí que, las propuestas mas recientes en cuanto a innovaciones
educativas relacionadas con la planificación se fundamentan en la
participación, la atención a la diversidad, la cooperación, la solidaridad y
el aprender a aprender. Sin duda, atendiendo a los cuatro aprendizajes
fundamentales el ser, el conocer, el hacer y el convivir (Delors, 1996)
como principios rectores.
Ciertamente, la concepción de la educación que se defiende en el
Proyecto Educativo Nacional (MECD, 1999) está cimentada en dos
pilares:
- Responder a las demandas de una revolución permanente en el
conocimiento a escala planetaria, originado por las transformaciones
en las comunicaciones.
- Atender a las exigencias de la construcción de una nueva sociedad
y de una nueva república dentro de una perspectiva humanista y
cooperativa, formada en la cultura de la participación ciudadana y de la
solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento
a la diversidad étnica.
En este sentido, el Ministerio de Educación (2006), ratifica que
sólo a través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos
y alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se
persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en el
marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de
discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y
reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño,
ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente
tomando en consideración las modalidades históricas y culturales de
solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y rurales.
De esta manera, cada escuela de acuerdo a su historia de vida
académica, cultural y comunitaria y en función de la Política Educativa
debe diseñar un conjunto de actividades planificadas de manera colectiva
y dirigida a resolver los principales problemas pedagógicos,
organizativos y sociales de la institución en relación con su entorno. Esto
es, la planificación educativa como proceso social, apoyada en
principios y supuestos teóricos orientados al aprendizaje, por medio del
desarrollo de acciones y situaciones de aprendizaje cooperativo con
compromisos individuales y colectivos; que sin duda beneficia a niños,
niñas, adolescentes de educación básica, padres y colectividad en general
al brindar las condiciones para el aprendizaje no sólo permanente sino
también contextualizado y entre pares.
En 1932, Vygotsky (citado en Daniels, 2003) escribió:

El niño emprende actividades mediante la mediación de


otros, mediante la mediación del adulto. Absolutamente
toda la conducta del niño se fusiona y arraiga en las
relaciones sociales. Así pues, las relaciones del niño con la
realidad son desde el principio relaciones sociales, ¡se
podría decir que el recién nacido es un ser social hecho y
derecho! (p. 37).

Es decir, el entorno social hace la diferencia. Así que, desde el


nacimiento mismo, el niño o niña va a aprender los valores de la
convivencia al relacionarse con los otros, de esta interrelación tendrá la
primera imagen de sí mismo, se desarrollará emocionalmente como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyéndose
ambos en los elementos esenciales para el desarrollo de la personalidad
integral.
Al prevalecer planificación como proceso social a lo largo de la
educación básica, se verán beneficiados todos los cursantes del
subsistema, ya que tienen la oportunidad de desarrollar situaciones de
aprendizaje que sólo se activan cuando el niño o adolescente está en
interacción con otras personas en su ambiente y en colaboración con sus
pares. Sobre todo, tienen la oportunidad de ejercitar el entendimiento
mutuo, hacia un mayor sentido de responsabilidad y hacia una mayor
solidaridad, sobre la base de la aceptación de las diferencias espirituales
y culturales.
Ahora bien, Gallegos (2001), dice que educar para la
interdependencia, significa el desarrollo de una nueva conciencia, la
emergencia de una nueva racionalidad basada en el principio de que todo
está ligado a todo, nada en el universo tiene una existencia separada,
nada está aislado, la vida es una red dinámica. Es concebir el mundo
globalmente interconectado, en el cual los fenómenos biológicos,
psicológicos y sociales son interdependientes.
Por ello, para enseñar a vivir en interdependencia es necesaria una
educación en la que se aprenda a pensar en términos de interrelación,
cooperación y procesos no lineales. (Maldonado, 2004). De esta forma,
participando en grupos pequeños, los alumnos aprenden a trabajar en
equipo, cómo dar y recibir críticas, cómo planificar, guiar y evaluar sus
actividades individuales y las que realizan con otros. Los grupos
cooperativos aumentan las oportunidades de éxito (Winebrenner, 2008).
De hecho, los alumnos con dificultades de aprendizaje lo hacen mucho
mejor en el salón de clases, donde el aprendizaje cooperativo se utiliza
con regularidad, porque los niños y adolescentes aceptan ayudarse unos a
otros en el aprendizaje.
En resumen, en estos movimientos hacia una planificación como
proceso social se evidencia la búsqueda de una educación con mayor
pertinencia. Asimismo, la formación de grupos cooperativos, el
ejercicio de la autoevaluación y de la coevaluación que fomentan el
diálogo y el debate, abogan conflictos sociocognitivos que tienen el
potencial para adelantar tanto el desarrollo del pensamiento lógico como
un aprendizaje con significado de los contenidos.
Luego, el enfrentamiento individual o colectivo con una
determinada tarea, o con la solución de un problema particular en la sala
de clases, en la comunidad, en el sitio de trabajo promueve actitudes
colaborativas necesarias para enfrentar los múltiples y complejos
problemas de nuestro tiempo.

1.5 Sistemas de Variables

Una vez que se alcanza un conocimiento relativamente amplio del


tema a investigar, se debe abocar a aislar, dentro del problema, los
factores más importantes que en él intervienen. Para ello, según Sabino
(1996), se delimitan las principales facetas y los subproblemas que se
plantean, ordenándolos lógicamente y relacionándolos de acuerdo a su
propia naturaleza. De allí surgirán las características y factores básicos
que forman parte del problema y a través de los cuales se puede
explorarlo, describirlo o explicarlo.
Así, cuando es posible encontrar un conjunto de elementos
interdependientes a los cuales es posible medir de alguna forma, se apela
a la noción de variable para organizar los conceptos. Aquí, resulta
indudable que un esquema de variables permitirá desarrollar mejor el
marco teórico, haciéndolo ganar en precisión y en claridad y facilitando
enormemente el trabajo de verificación que es indispensable.
Por su parte, Rojas (1995), define la variable como:

Una característica, atributo, propiedad o cualidad que: a)


puede darse o estar ausente en los individuos, grupos o
sociedades; b) puede presentarse en matices o modalidades
diferentes o, c) en grados, magnitudes o medidas distintas a lo
largo de un continuum. (p. 183)

Las variables puede afirmarse son características, atributos, rasgos,


cualidades o propiedades que se dan en individuos, grupos u objetos; son
todo aquello que se puede medir, controlar o estudiar en una
investigación.

1.5.1 Definición Conceptual

Básicamente, la definición conceptual de las variables constituye


una abstracción articulada en palabras para facilitar su comprensión y
su adecuación a los requerimientos prácticos de la investigación. Se
puede pensar como la definición que da un diccionario de
determinado concepto. Es considerado como una abstracción obtenida
de la realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo una
serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un mismo nombre.
Por lo tanto, un concepto científico es una construcción mental en la cual
se incluyen las propiedades nucleares, estructurantes, del objeto de
investigación. A esta definición también se la suele denominar
constitutiva, y denota la realidad a la que remiten las variables
analizadas. La adecuación de la conceptualización depende de su
utilidad en la construcción de teorías para la investigación.
La definición conceptual de las variables según Castro (2001),
está referida a enunciar el concepto de cada una de las variables del
estudio, así como de sus dimensiones e indicadores, todo ello en la
búsqueda de unificar criterios en relación a las mismas. De acuerdo
con Sabino (1996), cada una de las variables y dimensiones que se han
aislado debe ser definida con la mayor rigurosidad posible,
asignándole un sentido unívoco y claro para evitar que se originen
ambigüedades, distorsiones e innecesarias discusiones sobre
terminología, ya que las variables representan a los elementos, factores
o términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son
examinados o que reflejan distintas manifestaciones según sea el
contexto en que se presentan.
A continuación, se muestra en el Cuadro 1 la definición
conceptual de cada una de las variables planteadas en esta
investigación.
Cuadro Nº 1

Identificación y Definición de las Variables


OBJETIVO VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
ESPECÍFICO

Resaltar los Fundamentos de Principios y supuestos teóricos que


fundamentos de la planificación de soportan el proceso de planificación
planificación de situaciones de apoyado en acciones y compromisos
situaciones de aprendizaje colectivos y conscientes orientados al
aprendizaje cooperativo aprendizaje.
cooperativo

Explicar el Desarrollo de Experiencias y acciones que


desarrollo de situaciones de implementadas favorecen la
situaciones de aprendizaje consolidación de escenarios
aprendizaje cooperativo para caracterizados por el consenso, la
cooperativo para el el mejoramiento igualdad, participación y cooperación
mejoramiento de los de los procesos para el desarrollo del conocimiento
procesos cognitivos cognitivos social e individual, considerando lo
sociocultural, institucional,
pedagógico, organizativo y didáctico

Examinar las Condiciones para Acontecimientos y eventos que sirven


condiciones para el el mejoramiento para la optimización de las condiciones
mejoramiento de de procesos individuales del alumno y sociales de
procesos cognitivos cognitivos en los su entorno escolar.
en los estudiantes de estudiantes de la para aprender sobre el conocimiento y el
la educación básica educación básica control de los procesos cognitivos
venezolana venezolana propios

Fuente: Elaborado por la Autora, 2010 según las Normas del Manual USM (2007).
1.5.2 Definición Operacional

Como lo señala Ramírez (1999), la definición operacional de una


variable trata de descomponer, luego de una definición nominal o
conceptual, cada una de las variables en estudio, en los aspectos que la
componen a fin de facilitar la recolección, con un alto grado de precisión,
de los datos necesarios. En la definición operacional se debe tener en
cuenta que lo que se intenta es obtener la mayor información posible de
la variable seleccionada, de modo que se capte su sentido y se adecue al
contexto, y para ello se deberá hacer una cuidadosa revisión de la
literatura disponible sobre el tema de investigación.
De acuerdo con Hurtado y Toro (2007), es la descomposición en
unidades de contenido más precisas que el enunciado general, con la
intención de que una vez convertidos en categorías de análisis puedan
servir como elementos medibles en los instrumentos de recolección de
datos, agregando que los indicadores son elementos que señalan la
existencia de una categoría o variable. En otras palabras, la definición
conceptual de las variables debe ser transformada en un concepto
operativo, seleccionando los indicadores, en el nivel directamente
observable, que permitan medir los conceptos, respondiendo a la relación
expresada en la hipótesis.
Según Bavaresco (1994), "…a esa descomposición de la variable, en
su mínima expresión de análisis, se le ha denominado proceso de
operacionalización" (p. 76); se transforma la variable de conceptos
abstractos a términos concretos, observables y medibles. Luego, la
operacionalización de las variables es fundamental porque a través de
ella se precisan los aspectos y elementos que se quieren conocer,
cuantificar y registrar con el fin de llegar a conclusiones.
De modo que, en este estudio las variables se operacionalizan de la
siguiente manera:

Cuadro 2
Operacionalización de las Variables
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR

Fundamentos de Pedagogía social.


planificación de
situaciones de Atención a la diversidad.
aprendizaje Educativa
cooperativo Educación emocional.

Desarrollo de Formación de grupos


situaciones de cooperativos.
aprendizaje
cooperativo para el Pedagógica
mejoramiento de Auto y coevaluación.
los procesos
cognitivos Técnicas de aprendizaje
cooperativo

Condiciones para Conocimiento acerca de la


el mejoramiento de cognición.
procesos
cognitivos en los Psicológica Mecanismos autorreguladores.
estudiantes de la
educación básica Aprendizaje en situaciones
venezolana escolares.

Fuente: Elaborado por la Autora, 2010 según las Normas del Manual USM (2007).
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2005), los


antecedentes de la investigación “son indagaciones previas que sustentan
el estudio y tratan sobre el mismo problema o se relacionan con otros
estudios” (p 125). Señalan los mencionados autores que estos sirven de
guía al investigador y le permiten hacer comparaciones y tener ideas
sobre cómo se trató el problema en esa oportunidad, por lo que se
presentan seguidamente los presentes estudios:
Parra (2007), presentó el trabajo: Uso de la Autoevaluación en el
Desarrollo de Estrategias Metacognitivas para el Logro de un
Aprendizaje Significativo en la I y II Etapa de la Educación Básica
Venezolana, para optar al título de especialista en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, el Mácaro.
La investigación se realizó bajo la modalidad de investigación
documental de diseño bibliográfico. Se llegó a la conclusión que la
autoevaluación se usa para que el alumno inicie, por una parte la práctica
del compromiso y la responsabilidad consigo mismo, con la
identificación de sus posibilidades y limitaciones; así como también
valorar el interés, la atención, la dedicación, la preparación anterior para
asumir con propiedad su propio progreso, su autodesarrollo contrastando
sus puntos de vista con la realidad y con las interpretaciones que hacen
los demás de él. Por tanto, se recomienda fomentar el uso de la
autoevaluación hasta llegar a convertirla en una práctica habitual de
autoconocimiento, siempre y cuando medie el compromiso inicial con la
teoría que subyace a ella.
Este estudio revela no sólo lo profundo sino también las diversas
implicaciones de asumir la autoevaluación como una verdadera fuente de
cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este trabajo no
sólo coincide el objeto de estudio, sino también, refleja la importancia de
conocer al detalle la fundamentación teórica de cualquier
emprendimiento o intervención en el área educativa para que a lo largo
de su implementación conserve los principios que la sustentan y se
puedan lograr los resultados esperados.
El trabajo de investigación Implicaciones Teóricas-Metodológicas
del Desarrollo de un Currículo Flexible y Contextualizado en el Proceso
de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Básica, realizado por
Quero (2006), para optar al título de especialista en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, el Mácaro.
El mismo plantea que surge de la necesidad de transformar el
proceso educativo a través de una praxis pedagógica más pertinente y
reflexiva, que vincule el aprendizaje con la realidad del alumno, con sus
necesidades, con el entorno escolar y el tipo de sociedad que se desea
construir. La modalidad de la investigación corresponde a un estudio
monográfico, su propósito es dar un aporte teórico en el deseo de
alcanzar estructuras curriculares más participativas y apropiadas a cada
realidad escolar; concluye que la flexibilización y contextualización del
currículo promueve la integración, la interacción, el pensamiento
creativo, el logro de aprendizajes significativos y un enfoque
investigativo y crítico de la educación; recomienda asimismo a los
docentes y demás actores educativos construir el currículo a partir de las
características y problemas del contexto como alternativa para mejorar la
calidad educativa.
Acá se destaca el estudio pormenorizado de una de las variables de
la presente investigación sirviendo así, de apoyo muy valioso ya que se
encuentran allí desarrollados aspectos diferentes que le han permitido a la
autora tener una visión integral.
La Globalización e Interdisciplinariedad de la Planificación
Didáctica en la Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica
Venezolana, es un trabajo de investigación presentado para optar al
título de especialista en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, el Mácaro, por Landaeta (2006), con el objetivo de resaltar
la importancia del tema en cuestión.
Se determinó que la globalización se considera como un proceso
de connotación multidimensional, por lo que se recomienda actualizar
a los docentes a través de talleres para sincronizar las competencias
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales en lo que se refiere a la
globalización de los aprendizajes.
Este trabajo resulta de singular importancia ya que comparte y
desarrolla una de las variables que puede considerarse aún como
novedosa en el ámbito pedagógico como la interdisciplinariedad de la
planificación, cuya revisión le facilito a la autora información de
primera mano.
2.2 Fundamentos de Planificación de Situaciones de Aprendizaje

Cooperativo

La educación que se plantea en el Proyecto Educativo Nacional


(ME, 1999) está cimentada en dos pilares: responder a las demandas de
una revolución permanente en el conocimiento a escala planetaria,
originado por las transformaciones en las comunicaciones y atender a las
exigencias de la construcción de una nueva sociedad donde se asume la
educación permanente, que trasciende las paredes de la escuela,
vinculándola a la vida comunitaria y a los medios de comunicación.
En este sentido, se coloca el acento en el proceso de aprendizaje,
más específicamente se enfatiza en el planteamiento de “aprender a
aprender” como respuesta a los cambios rápidos en el terreno del saber.
Al mismo tiempo, se postula el aprendizaje globalizado e integral,
formando continuamente al ser humano en un conjunto de valores,
habilidades y destrezas, entre las que se puntualizan:
-Formación en, por y para el trabajo, concebido en una perspectiva
politécnica y de superación del estrecho marco del trabajo parcelario, con
capacidad investigativa.
-Formación en, por y para la democracia, a través del desarrollo de
una cultura participativa y de gestión de los asuntos públicos.
-Formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad, superando el
individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social.
-Formación en valores, con conocimiento pleno de nuestras raíces y
del acervo histórico como pueblo.
Por ello, los principales lineamientos del Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2001-2007 (ME, 2001) en materia de
educación, se materializan en acceso, permanencia y prosecución en el
marco de una educación integral y de calidad para todos. Desde la
perspectiva formal, referida a la capacidad técnica y científica, con el
desarrollo de capacidades de aprendizaje de contenidos y de métodos de
relevancia académica y la política, referida al desarrollo e internalización
de los valores de democracia solidaria, participativa y protagónica que
conllevan a la construcción de un nuevo modelo de ciudadanía y de un
nuevo republicano.
En concordancia, desde el Ministerio de Educación y Deportes, se
comenzó a formar una nueva estructura de los procesos educativos y es a
partir de la caracterización de la sociedad y el país que se tiene, que
surgen propuestas que plantean desarrollar un nuevo tipo de sociedad
humanista con fundamento en los principios de libertad, igualdad y
justicia social para construir un país soberano, con desarrollo de la
capacidad creadora de sus habitantes. Por consiguiente, la educación se
plantea para responder a los requerimientos de la producción material en
una perspectiva humanista y cooperativa, formar la cultura de la
participación ciudadana, la solidaridad social, propiciar el diálogo
intercultural y el reconocimiento a la diversidad. En resumen, formación
en, por y para la democracia, a través del desarrollo de una cultura participativa
y de gestión de los asuntos públicos.

2.2.1 Pedagogía Social


A partir de la época de los setenta, la educación excede los límites
de lo escolar para entrar en la dimensión de la educación social. Para
Petrus (1997), “La educación, afortunadamente, deja de ser patrimonio
de la escuela, sobrepasa la esfera del tiempo escolar y va más allá de los
espacios del aula. La educación es concebida como una característica de
la existencia humana” (p. 10). Es así como su campo de intervención se
mueve hacia lo sociocomunitario, caracterizada por un amplio ámbito
social y su carácter pedagógico integral.
En este orden de ideas, el PEN (ME, 1999) propone que el currículo
sea el eje central que responda a las políticas del Estado, con elementos
de transformación que generen los cambios deseados en la sociedad. Así
plantea que, el currículo debe construirse tomando en cuenta las
necesidades y las realidades existentes en cada localidad, municipio y
región, sin obviar el contexto general; de allí que éste debe ser global,
flexible, integral, democrático, participativo, transdisciplinario y en
permanente revisión.
De igual modo, se considera que en el desarrollo del currículo son
vitales la implicación y participación de todos los actores del proceso
educativo: directivos, docentes, alumnos, padres, representantes,
administrativos, obreros y comunidad. Luego, no hay otra vía para la
transformación de la sociedad que la práctica de una cultura democrática,
donde la participación no sólo posee aspectos valorativos sino también
procedimientos y principios organizativos que permiten impulsar como
procesos inclusivos la elaboración, planificación, ejecución y evaluación
de propuestas colectivas.
En este sentido, el año escolar 2002-2003, constituyó un referente
en cuanto a planificación socializada (ME, 2010); se inició la discusión
curricular como política educativa, complemento de la Constituyente
Educativa iniciada en el 1999.
Vale decir, el análisis de los contenidos curriculares por niveles y
modalidades, la indagación de los contextos económico, social, cultural,
ambiental geográfico, histórico y político desde el ámbito local, regional
y nacional, así como la organización de los contenidos prospectivos del
grado, la construcción de estrategias pedagógicas y el complejo proceso
de formulación de problemas serán el resultado de los actores sociales
reunidos en colectivos interdisciplinarios. Así, mientras los sujetos están en
interacción con otras personas en su ambiente y en colaboración con sus
pares, según la teoría social de Vygotsky (citado en Díaz y Hernández,
1999), construyen su propio conocimiento.
De manera que, la adopción de la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje ha provocado un aumento de atención a las
interacciones entre iguales que se producen en las aulas. El
constructivismo, al sostener que el alumno construye su propio
conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del
profesor es mediar entre el alumnado y los contenidos, da pie a
considerar que en determinadas circunstancias, los propios alumnos
pueden desarrollar este papel mediador y aprender los unos de los otros.
Precisamente, el planteamiento constructivista es que el aprendizaje
despierta una variedad de procesos evolutivos internos que sólo se
activan cuando el niño o adolescente está en interacción con otras
personas en su ambiente y en colaboración con sus pares. Daniels (2000),
señala que la teoría social que se ha desarrollado bajo la influencia de
Vygotsky constituye una rica fuente de posibilidades para
comprender y desarrollar un proceso de transformación social como
la educación. En opinión de la autora, la pedagogía social pasa a ser
una política educativa que se pone en práctica en todos y cada uno de los
niveles de gestión educativa y son los mismos actores como participantes
quienes garantizan su ejecución.

2.2.2 Atención a la Diversidad

La educación en las instituciones escolares, como la vida en


cualquier otro ámbito, en tanto que espacio de concurrencia de
individualidades y de grupos diversos, se encuentra de manera natural
con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos
cambiantes en el tiempo. (Parcerisa, 2002). Es decir, debe asumirse como
característica del hecho social mismo, la diversidad humana.
Desde esta perspectiva, se reconoce la existencia de características
intrínsecas a la propia persona, asimismo, el papel que juega el medio,
con sus mediadores: familia, profesores, medios de comunicación, en las
diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interacción entre las características internas
y las características del medio externo, por ello la diversidad humana
sólo se puede entender y atender adecuadamente si se consideran ambos
factores en interacción.
En este sentido, Delors (1996), expresa que:
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en
lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión
mutua, hacia una intensificación del sentido de la
responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar
nuestras diferencias espirituales y culturales. (p. 11)

Por supuesto, la educación tiene un papel muy importante que


desempeñar en la tarea de aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia,
realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos,
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Por ende, indica Parcerisa (2002), todas las prácticas educativas
tienen el reto de salvaguardar lo común, lo que implica renuncias
individuales y aceptación de patrones compartidos, y proteger todo lo
que, siendo singular, sea defendible éticamente y enriquecedor para el
individuo y para la comunidad social. De hecho, en esta realidad cada
vez más plural, tanto sociocultural como étnica, las variables sociales y
de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden
inevitablemente en el aprendizaje de materiales de estudio, valores y
actitudes.
En efecto, Wang (1995), afirma que el proceso de enseñanza y
aprendizaje tendrá éxito en la medida en que cada profesor o profesora
adecue su intervención y responda a la diversidad de capacidades,
intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se
manifiestan en cualquier clase-grupo. Sin embargo, cree la autora, esta
atención a la diversidad debe impregnar todos los procesos de
planificación, ejecución y evaluación dentro de la educación básica
venezolana.

2.2.3 Educación Emocional

La educación como un proceso caracterizado por la relación


interpersonal, amerita que se le preste atención especial a las emociones
por las múltiples influencias que tienen en el proceso educativo.
Bisquerra (citado en Vivas, 2000), define la educación emocional
como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende


potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social. (p. 3)

De allí se deduce que la educación emocional debe ser un proceso


planificado, intencional y metódico, que no debe dejarse al azar, en tanto
es importante la integración de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso
educativo, destacando su importancia en la educación integral del
individuo y su impacto en la sociedad.
Es decir, la educación emocional se refiere a la enseñanza y el
aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores que promueven la
aptitud emocional y social. De hecho, informes recientes, según Ruiz y
Cano (s.f.), revelan que la educación emocional y social reduce la
violencia, enriquece las capacidades adaptativas y constituyen el
fundamento del aprendizaje y de un desarrollo sano en los niños.
Asimismo, se reconoce que es la base para aprender a estudiar y para el
desarrollo de la autorreflexión, la responsabilidad, la amabilidad con los
demás, la cooperación y la capacidad de resolver problemas.
Así, se hace importante destacar, de acuerdo con Bisquerra (citado
en Vivas, 2000), los principios siguientes:
- El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo
global de la persona: se concibe a la persona como una totalidad que
abarca cuerpo, emociones, intelecto y espíritu.
- La educación emocional debe entenderse como un proceso de
desarrollo humano, que abarca tanto lo personal como lo social e implica
cambios en las estructuras cognitiva, actitudinal y procedimental.
- La educación emocional debe ser un proceso continuo permanente
que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en
la formación permanente.
- La educación emocional debe tener un carácter participativo
porque requiere de la acción conjunta y cooperativa de todos los que
integran la estructura académico-docente-administrativa de las
instituciones educativas y porque es un proceso que exige la
participación individual y la interacción social.
e. La educación emocional debe ser flexible porque cuanto debe
estar sujeta a un proceso de revisión y evaluación permanente que
permita su adaptabilidad a las necesidades de los participantes y a las
circunstancias presentes.
De acuerdo con lo anteriormente planteado, la idea esencial es que
las emociones pueden educarse, se puede enseñar a reconocer las
emociones, se puede aprender a controlarlas, las habilidades de la
inteligencia emocional pueden ser aprendidas a través de la experiencia
y también es posible desarrollarlas a través de la orientación profesional
y mejorar a lo largo de la vida.
Por su parte, Goleman (1995), llevó este tema al centro de atención
de los interesados en interpretar la conducta humana, con su obra La
Inteligencia Emocional, refiriéndose a la capacidad humana de sentir,
entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en
los demás. Así, la inteligencia emocional no es ahogar las emociones,
sino dirigirlas y equilibrarlas.
Como quiera que, el perfil del nuevo ciudadano del siglo XXI,
según Castro (2006), debe ser el de una persona con capacidad para
adaptarse a grandes cambios, autónomo pero no individualista, con
espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores y de opciones
morales, con un pensamiento abierto que le permita comprender la
complejidad del mundo y habilidades para entender, aceptar y vivir con
sí mismo y con los demás; definitivamente, sólo con una educación
básica fundamentada en una pedagogía social, con una escuela inclusiva
donde prive la atención a la diversidad y la educación emocional será
posible construir una sociedad plural y democrática en la que sea posible
vivir en paz, en libertad y en la que el respeto a todos sea la nota
dominante.
2.3 Desarrollo de Situaciones de Aprendizaje Cooperativo para el

Mejoramiento de los Procesos Cognitivos

La consolidación de escenarios caracterizados por el consenso, la


igualdad, participación y cooperación para aprender sobre el
conocimiento y el control de los procesos cognitivos propios, precisa de
la planificación de experiencias y acciones que implementadas
favorezcan el desarrollo de situaciones de aprendizaje cooperativo.
Precisamente, el aprendizaje cooperativo implica más que dividir a
los estudiantes en grupos pequeños y ponerlos a trabajar. Los alumnos,
según Walberg y Paik (1999), necesitan instrucción para desarrollar las
habilidades necesarias para trabajar bien en grupos; se deben tomar
decisiones sobre cómo se va a valorar el rendimiento individual y grupal,
y se debe tener cuidado en establecer la combinación adecuada de puntos
fuertes y de necesidades que presentan los alumnos en los grupos. De
esta forma, la atención a estos detalles incrementará la probabilidad de
que los grupos cooperativos produzcan mejoras en el aprendizaje. Por
ello, los docentes deben planificar y preparar cuidadosamente las
actividades para los grupos.
En este mismo orden de ideas, la Teoría Sociocultural de Vygotsky,
de acuerdo con Werstch (citado en Carrerra y Mazzarella, 2001), asume
que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o
en dos planos. Primero, aparece en el plano social y luego en el plano
psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría
interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría
intrapsicológica. De allí deriva la importancia de los otros: compañeros,
amigos, padres, docentes, que coexisten en el entorno social de un niño o
adolescente.
De modo que, “La intervención deliberada de otros miembros en el
aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo
infantil” (Carrerra y Mazzarella, 2001, p. 42). En tanto, la cognición se
construye con herramientas y signos que son producto de la historia
cultural, como el lenguaje, tanto en términos del habla como de la
lectura y la escritura, la interacción social marca el proceso de aprender a
utilizar esas herramientas y esos signos. Entonces, el dominio de los
mismos dará nuevas posibilidades a las funciones mentales superiores.
Precisamente, es necesario planificar y aplicar estrategias, técnicas o
procedimientos, con la finalidad de optimizar la práctica pedagógica del
docente y fortalecer la adquisición de aprendizajes significativos, la
formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad, superando el
individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social.

2.3.1 Formación de Grupos Cooperativos

Sin duda, la primera acción por excelencia para desarrollar


situaciones de aprendizaje cooperativo es la formación de grupos
cooperativos. Por supuesto que, son grupos con ciertas particularidades,
como señala Pujolàs (2005), son grupos de alumnos que se ayudan unos
a otros para conseguir sus objetivos, individuales y comunes y lo que
haga cada uno en particular repercute en los demás, cuando hay entre
ellos lo que se denomina una interdependencia positiva, entonces se dice
que constituyen un grupo cooperativo.
En opinión de Suárez (2010), “la interacción cooperativa entre
iguales no es un proceso que germine naturalmente producto de la sola
agrupación, de la espontaneidad, sino que debe ser orientada como
disposición intencional donde hay que cuidar la calidad de la interacción”
(p. 37). Así, para un planteamiento cooperativo la estructuración de las
tareas y actividades debe ser planificada y asistida por el docente quien
la organiza. Es decir, se requiere una intervención externa y un apoyo
especializado para lograr un trabajo en grupo.
De hecho, la formación de un grupo-clase organizado de una forma
cooperativa no puede funcionar con las mismas normas que un grupo
individualista o competitivo. Los grupos cooperativos deben ir regulando
su convivencia con normas propias, asumidas por todos sus miembros.
Luego, a medida que van funcionando de una forma cooperativa, surge la
necesidad de determinar mediante consenso las reglas del juego. De tal
forma, en la organización interna de los equipos es de vital importancia
tener en cuenta, al menos los siguientes elementos:
-Cargos y funciones.
-Los planes de equipo.
-La revisión periódica del funcionamiento.
Por otro lado, detrás de una estructura de aprendizaje cooperativo,
opina la autora, existe la convicción de que los alumnos no sólo
aprenden porque el profesor les enseña, sino que también aprenden
gracias a la interacción que se establece entre ellos, enseñándose unos a
otros, puesto que la cooperación entre iguales que aprenden juntos, en
una relación más estable y sin presiones, mientras más experiencias
comparten parece consolidarse mas la confianza, ocurriendo toda una
variedad de procesos por estar en su propio ambiente y en colaboración
con sus pares.
En la medida que, esa interacción sea de calidad ofrece mejores
opciones para la generación de conflictos sociocognitivos que las
situaciones solitarias: confrontación de puntos de vista, comparación de
materiales, información de diferentes fuentes y profundidad, experiencias
diversas (Pujolàs citado en Suárez, 2010). De modo que, cuando los
alumnos desarrollan trabajos académicos orientados hacia un cierto
grado de complejidad, en los que la memorización, la comprensión y las
aplicaciones no constituyen una finalidad en sí mismas, sino que son
necesidades de un fin más complejo, realizar un proyecto o un producto
en común, que a su vez incorpora actividades de naturaleza más compleja
se generan más oportunidades de aprendizaje para más alumnos.
Sin embargo, la referencia a la formación de grupos cooperativos
entre iguales o entre pares, parece no ser tal ya que, según Roeders
(citado en Suárez, 2010), el trabajo en pequeños grupos heterogéneos, en
conocimiento y comprensión con respecto a la tarea, resulta el más
efectivo en la adquisición de nuevos conocimientos; mientras que en
grupos homogéneos, en cuanto a conocimientos y habilidades, pueden
surgir las soluciones más originales y creativas. En todo caso, el
estudiante debe asumir una actitud de cooperador, debe integrarse e
involucrarse, discutir activamente con sus argumentos, confrontar con
otras opiniones, ideas e informaciones.
Al respecto, Durán (citado en Suárez, 2010, p. 38) destaca que el
trabajo cooperativo no es sólo un motor para el aprendizaje significativo,
si no que se ha observado también que constituye una potente estrategia
instruccional para la atención a la diversidad. Se trata de una metodología
que saca provecho de las diferencias existentes entre el alumnado con el
fin de que cada uno de ellos aprenda de los demás y se sienta responsable
tanto de su propio aprendizaje como del de sus compañeros.
En resumen, en el empleo didáctico de grupos reducidos en los que
los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los demás no sólo debe asegurarse el conflicto cognitivo
aprovechando la heterogeneidad, sino que además se debe ofrecer el
soporte o apoyo para resolverlos, proponiendo marcos de comprensión
de la interacción social con propuestas que concierten y concreten
mejores logros personales y sociales.
Así que, los grupos de aprendizaje cooperativo tienen una doble
finalidad: aprender los contenidos escolares y aprender a trabajar juntos,
se trata de valorar las diferencias individuales, aquéllas que los hacen
singulares, y de rechazar las desigualdades, dando una gran importancia
a valores como el diálogo, la cooperación, la convivencia, el respeto por
las diferencias y la solidaridad.

2.3.2 Auto y Coevaluación Cualitativas

En principio, la evaluación como parte del proceso educativo, es


democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática,
cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa (CRBV,
2009). Por consiguiente, debe apreciar y registrar de manera permanente,
mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el
rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los
aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistóricos y las
diferencias individuales.
Dentro de este contexto, la evaluación, en tanto está valorando,
cuestionando, averiguando, analizando, comprendiendo, es algo natural,
normal y netamente humana y humanizadora, responde a las necesidades
y naturaleza de los individuos (Florez, 1999); luego, en el proceso
aprenden sobre sí mismos y sobre la racionalidad de su comportamiento.
Como resultado, según Ahumada (2001), la evaluación conduce a la
comprensión de los fenómenos donde interactúan los sujetos con
intencionalidad, con sus significados subjetivos, con su génesis y su
historia; configurándose en un contexto social determinado que ellos
producen y del cual son producto. Al hacerlo se relacionan con otros y en
la práctica, en el hacer compartido, reflexionado y convenido, buscan la
transformación de su realidad. De allí que, la autoevaluación y la
coevaluación son fuentes concurrentes en la evaluación de los
aprendizajes en los grupos cooperativos.
En particular, cuando el trabajo educativo puede ser ejecutado en
el seno de un grupo pequeño de iguales, un grupo organizado por el
profesor para que puedan brindarse exigencias y apoyo mutuo, indica
Barnett (2003), se incrementan asimismo las oportunidades para todo el
alumnado, en el sentido de que más alumnos tienen acceso directo a otras
formas de ver, de proceder y de autorregularse; en definitiva, de
aprender. Y es precisamente, en este contexto donde resulta más
interesante la evaluación del aprendizaje.
En opinión de Pujolàs (2005),
Trabajar en el aula de una forma cooperativa no anula de
ninguna manera la evaluación individual. Nadie puede
aprender por otro y, por lo tanto, el aprendizaje es una
responsabilidad individual. La evaluación final, pues, es
también individual (y personalizada, ajustada a lo que se ha
propuesto que aprenda cada uno y a cómo lo ha aprendido). Sin
embargo, si los estudiantes, además de alcanzar los objetivos
didácticos relacionados con un área de conocimiento
determinada, han conseguido -como un objetivo didáctico más-
progresar en el aprendizaje del trabajo en equipo, hay que
reconocérselo y añadir a su calificación individual un
complemento por haberlo conseguido. El progreso en el
aprendizaje del trabajo en equipo debe tener, pues, una
repercusión positiva en la evaluación final individual de cada
estudiante. (p. 53)

En otras palabras, cada niño, niña o adolescente que forme parte


de un grupo organizado y tutelado para el aprendizaje cooperativo debe
ser evaluado de forma integral, desde su posición como individuo y como
parte de un grupo. De cualquier modo, “desde diferentes teorías del
aprendizaje se insiste en recomendar para la evaluación del rendimiento
de los alumnos, la autoevaluación y la evaluación del grupo donde
trabaja el alumno, como complemento de la evaluación realizada por el
maestro” (Pérez y Bustamante, 1996, p. 70). Esto la ubica sin duda
dentro de los procesos educativos, democráticos y cooperativos.
En todo caso, para evaluar el aprendizaje cooperativo, Johnson
(citado en Díaz y Hernández, 1999) propone diversas formulas, que van
desde la media de las puntuaciones individuales de los miembros del
grupo, valoración de los aportes particulares, hasta valorar el desarrollo
de las habilidades de colaboración.
En este mismo orden de ideas, agrega Pujolàs (2005):

Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen


una doble responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les
enseña y contribuir a lo que aprendan también sus compañeros
de equipo. Y los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una
doble finalidad: aprender los contenidos escolares y aprender a
trabajar juntos, como un contenido escolar más. (p.51)

En suma, la cooperación hace que un grupo de personas que


trabajan juntas formen una comunidad, y que un grupo de maestros y
estudiantes, y sus padres y familiares, formen una comunidad de
aprendizaje, capaz de evaluar, valorar o apreciar, de manera crítica,
humanista y transformadora, la realidad integral y compleja en la cual
están inmersos.
Para lograrlo, Santos (citado en Corredor, 2000) sugiere centrar la
evaluación en tres funciones: el diálogo, para coadyuvar al debate de los
diversos agentes educativos; la comprensión, a objeto de generar
reflexión profunda de las repercusiones pedagógicas, psicológicas y
sociales del proceso educativo en cuanto a su naturaleza y efecto; la
mejora, al promover el cambio desde el trabajo colaborativo e
investigativo sobre la práctica evaluadora a objeto de adquirir una visión
completa y justa de la evaluación del alumno en los grupos cooperativos
desde el mismo momento que el docente planifica las potenciales
situaciones de aprendizaje.
2.3.3 Técnicas de Aprendizaje Cooperativo

Las técnicas específicas de aprendizaje cooperativo, de acuerdo con


Díaz y Hernández (1999), son: los círculos de trabajo, el rompecabezas,
el aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, investigación en grupo,
cooperación guiada o estructurada; todas ellas favoreciendo la
interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad
individual, el procesamiento grupal y la utilización de habilidades
interpersonales.
Primeramente, la técnica del Rompecabezas que tiene una estructura
de dependencia mutua, se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan
con un material académico que ha sido dividido en tantas secciones como
miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su
parte. (Díaz y Hernández, 1999). Luego, los miembros de los diversos
equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en grupos de expertos para
discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir
y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. Entonces, la única manera
que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y
debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Para ejecutar
exitosamente una tarea, los alumnos se ven obligados a cooperar, porque
cada uno dispone solamente de una parte de la información. Cada uno debe
transferir su información a los miembros del grupo y, ya sea individualmente
o en conjunto, deben juntar sus piezas de información como un
rompecabezas para poder culminar su tarea de manera que tenga sentido.
De esta manera, la técnica del rompecabezas combina cooperación
con enseñanza mutua. La aportación de cada miembro del equipo, con el
dominio de una parte de contenido, se vuelve imprescindible para la
resolución de la actividad. La evaluación de equipo, fuerza la
interdependencia y crea motivación.
A continuación, la técnica de Estudio de Casos que consiste en
proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas
diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se
pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación
acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación
como estrategia o técnica de aprendizaje entrena a los alumnos en la
elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter
complejo que se presenten en la realidad futura.
Otro ejemplo, es el trabajo con equipos de alumnos organizados como
un Torneo o Rally de equipos y juegos en el salón. Los grupos de alumnos,
en equipos, intentan realizar su mejor prestación. Se basa en torneos
académicos en los que los estudiantes compiten como representantes de sus
equipos. En función de la puntuación anterior, cada miembro del equipo se
sitúa en un grupo homogéneo con el que compite en la respuesta de
preguntas. Después regresa al equipo y aporta los puntos que ha ganado. El
reconocimiento es de equipo. En esta forma es esencial la colaboración
dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta estructura refuerza su
compromiso con la meta del grupo y crea con ello un lazo de confianza entre
los miembros del equipo.
Una muestra típica, es la división de alumnos por Equipos de
competencia: Los alumnos se ayudan en equipo a dominar el material
presentado por el profesor. Después hacen una prueba individual y la
comparación del progreso personal obtenido por cada alumno es la
contribución que hace al equipo, que es el que recibe el reconocimiento o
nota.
Actualmente, presentado como una innovación educativa, el Proyecto
en grupo: con esta técnica los alumnos pueden experimentar y practicar la
forma de trabajo en equipo buscando algo nuevo, experimentando y
practicando juntos. El proyecto en grupo es la forma más abierta, pero
también más compleja del aprendizaje cooperativo. Los alumnos deben ser
capaces de trabajar independientemente y en grupos, deben poder formular
ideas, hacer planes, repartir tareas, analizar e integrar en conjunto la
información recolectada y finalmente presentar sus experiencias a otros.
Como ejemplos de técnicas dirigidas a un área en particular, la
Individualización con Ayuda de Equipo: es un método aplicado a las
matemáticas en el que los alumnos contribuyen al equipo heterogéneo, a
partir de su progreso individual en fichas de actividades según niveles
ajustados individualmente, pero con la ayuda del equipo que está interesado
en el progreso de todos sus miembros. Además, la Escritura y lectura
integrada cooperativa: técnica que consiste en asignar a grupos de acuerdo
con su nivel de lectoescritura, los alumnos trabajan con fichas de actividades
de niveles adaptados. Así, los progresos individuales contribuyen a la nota
del grupo, de manera que se preserva la igualdad de oportunidades de éxito y
la aportación individual.
Como muestra de técnica con énfasis en la interdependencia positiva
está Aprendiendo Juntos: En equipos heterogéneos de cuatro o cinco
miembros, los alumnos cooperan para obtener un producto de grupo. La
recompensa se basa en la media del equipo establecida a partir de progresos
individuales.
Por su parte, Durán y Vidal, (2004), plantean la técnica conocida como
Enseñanza Recíproca, pensada para la lectura comprensiva, en la enseñanza
recíproca cada miembro del equipo se ocupa de una tarea diferente, que
supone una operación cognitiva necesaria para la comprensión lectora. Así,
después de la lectura de cada fragmento, un alumno resume, otro hace
preguntas, otro las responde y el último anticipa lo que vendrá. Se trata,
pues, de distribuir cooperativamente la carga cognitiva del proceso lector.
Una vez entendidos conceptualmente los principios sobre los que
descansa la cooperación,

…el docente debe ajustar sus intervenciones considerando; el


procedimiento de agrupamiento, el tipo de interdependencia
positiva, la enseñanza deliberada o no de habilidades sociales, el
clima y la creación de equipos, la responsabilidad individual, las
metas del grupo, la especialización en la tarea, la adaptación a las
necesidades individuales, entre otras (Durán y Vidal, 2004, p. 32).

Sin duda, considera la autora, el docente, en lo inmediato como


mediador de los aprendizajes, debe tener un vasto conocimiento de sus
alumnos, como sujetos individuales y como integrantes de un grupo.
Como lo señala Maruny (citado en Díaz y Hernández, 1998), el
docente debe conocer cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de
aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos
que los alientan y desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores,
entre muchas otras cosas. Entonces, el conocimiento por el docente de la
realidad que rodea a los estudiantes, sobre todo su realidad interior hacia el
aprendizaje va a marcar la diferencia.
En pocas palabras, el estudiante de educación básica construye el
conocimiento gracias a la mediación de otros y en un momento y en un
contexto cultural particular; esos otros en el ámbito escolar, son el docente,
los compañeros de aula, la familia y la propia comunidad. De lo planteado, se
desprende que es necesario el trabajo colectivo, equipos de trabajo,
colaboradores que participen y den soporte al complejo entramado social
para convertir a los alumnos en aprendices exitosos, críticos, planificadores y
evaluadores de su propio aprendizaje.
Es así como, desarrollar situaciones de aprendizaje cooperativo implica
la formación de grupos cooperativos que usen la autoevaluación y la
coevaluación como fuentes concurrentes en la evaluación de los
aprendizajes individuales y comunes logrados con técnicas específicas de
aprendizaje cooperativo como: círculos de trabajo, el rompecabezas, el
aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, investigación en grupo,
cooperación guiada o estructurada.

2.4 Condiciones para el Mejoramiento de Procesos Cognitivos en los

Estudiantes de la Educación Básica Venezolana

Los paradigmas emergentes en el campo de la enseñanza y el


aprendizaje, han influido para que en los actuales momentos, aun cuando
se conserven las políticas de estado como orientadoras del propósito y del
objetivo de la sociedad que se quiere, existen posibilidades de desarrollar
procesos más participativos para el crecimiento y la emancipación del
ciudadano en una sociedad democrática, así lo señalan Angulo y León
(2005). Se plantea una nueva visión de educación para la vida, para el
cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros
componentes y con el medio ambiente, por ello, la educación tiene que
ser crítica, consensuada y contextualizada, que comprometa a los
estudiantes con su proceso de aprendizaje.
Sobretodo, porque el conocimiento actual está renovándose a una
velocidad inédita. Y esto va a seguir así. Es decir, que ya no es más como
en el pasado, apunta Tedesco (2000), donde se podía pasar un período de
la vida donde se aprendía y lo que se aprendía duraba para un largo
período de vida activa, profesional, laboral o política. Por lo tanto, la
escuela va a tener que enseñar es a aprender, porque eso es lo que se va a
tener que hacer: seguir aprendiendo permanentemente, renovando el
capital de conocimientos.
De manera tal que, en la educación básica (ME, 1999), se coloca el
acento en el proceso de aprendizaje, más específicamente se enfatiza en
el planteamiento de aprender a aprender como respuesta a los cambios
rápidos en el terreno del saber. Al mismo tiempo, se postula el
aprendizaje globalizado e integral.
Vale decir, desde la concepción constructivista de la educación, es
importante considerar los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a
aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al niño y adolescente a identificarse
y a diferenciarse de los demás. Definitivamente, es necesario el examen
de los acontecimientos y eventos que sirven para el mejoramiento de
procesos cognitivos en los estudiantes de la educación básica venezolana,
ya que llegarían así a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus
propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas
académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su
actuación posterior.

2.4.1 Conocimiento Acerca de la Cognición

El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento


de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la congruencia
entre las demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos. Es
decir, conocer cuánto se sabe de un tema, qué información se tiene, cuál
no se tiene y se debe localizar, cuáles estrategias se van a utilizar y qué
tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la
tarea ya que, dependiendo de ésta, las demandas variarán.
Es el caso que, el conocimiento acerca de la cognición incluye tres
tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento
declarativo o acerca de las cosas, conocimiento procedimental o cómo
hacer y conocimiento condicional relacionado con cuándo y porqué.
Además, el conocimiento declarativo incluye el conocimiento
acerca de los propios sujetos como aprendices y de los factores que
influyen en su ejecución cuando realizan tareas, sean estas académicas o
no.
Por su parte, el conocimiento procedimental se refiere al
conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los sujetos que tienen
conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática
(Glaser y Chi, citados en Poggioli, 1998), secuencian las estrategias más
eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya
sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea,
académica o no.
El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué
aplicar diversas acciones cognoscitivas y podría definirse como el
conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos.
Es éste el conocimiento que ayuda a tomar decisiones en relación a cuál
acción tomar considerando las exigencias de la tarea.
Como resultado, el docente al planificar situaciones de aprendizaje
cooperativo favorece que cada niño, niña o adolescente se conozca a sí
mismo, los factores que afectan su proceso de aprendizaje, conozca las
habilidades y los procedimientos cognitivos para ejecutar una tarea y
saber cuándo utilizarlos.

2.4.2 Mecanismos Autorreguladores

La regulación de la cognición se refiere a las actividades


metacognoscitivas o mecanismos autorreguladores que ayudan a
controlar los procesos de pensamiento o de aprendizaje (Poggioli, 1998),
en otras palabras, es lo que se hace consciente y voluntariamente para
lograr aprender.
Además, estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras
pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar,
entendiendo por ello, planificar los pasos a seguir; monitorizar cómo
verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de
las acciones realizadas, y evaluar como sinónimo de examinar, revisar y
evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver
Gráfico 1).
En primer lugar, la planificación involucra la selección de
estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la
ejecución. Como ejemplo, Schraw y Moshman (citados en Poggioli,
1998) refieren las predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y
asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una
determinada tarea.
Seguidamente, en cuanto a la revisión que los sujetos llevan a cabo
cuando ejecutan una tarea, resuelven un problema o tratan de
comprender algo, esta actividad pudiera definirse como la habilidad para
tomar parte en un proceso periódico de autoevaluación cuando se esta
comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información.

Gráfico 1. Actividades metacognoscitivas. Estrategias


Metacognosctivas, p. 25, Poggioli, 1998, Caracas.
Y por último, la evaluación se refiere a la apreciación de los
procesos reguladores y de los productos de la comprensión y aprendizaje.
En este sentido, en opinión de la autora, las técnicas específicas de
aprendizaje cooperativo, como: los círculos de trabajo, el rompecabezas,
el aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, investigación en grupo,
cooperación guiada o estructurada, vienen a brindar una valiosa
oportunidad para poner en práctica esas actividades metacognoscitivas
autorreguladoras que ayudan a controlar los procesos de pensamiento o
de aprendizaje. En efecto, las interacciónes positivas, la confrontación de
puntos de vista, comparación de materiales, información de diferentes
fuentes y profundidad, las experiencias diversas que generan conflictos
sociocognitivos, características de los grupos cooperativos, facilitan la
planificación, verificación y contrastación metacognoscitivas.
Al respecto, Weinstein y Mayer (citados por González, 1996)
mencionan que se pueden encontrar los siguientes indicios del
funcionamiento metacognoscitivo: (a) Planear el curso de la acción
cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo desarrollo, eventualmente,
conduzcan al logro de alguna meta; (b) tener conciencia del grado en el
que la meta está siendo lograda; y (c) modificar el plan o la estrategia que
haya sido implementada, cuando no esté resultando efectivo para
alcanzar la meta fijada.
En este mismo orden de ideas, se señalan también como indicios de
funcionamiento metacognoscitivo el cuestionamiento permanente sobre
las propias acciones cuando se está realizando una tarea exigente, la
flexibilidad al mantener abierta la posibilidad de cambiar de estrategia y
cuando se esgrimen razones para sí mismo y se abandona y retoma otra
estrategia.
En contraste, existen indicadores de mal funcionamiento
metacognoscitivo, (a) seguir instrucciones o ejecutar tareas sin
interrogarse a sí mismo acerca de por qué se hace lo que se está
haciendo; (b) no interrogarse a sí mismo acerca de las estrategias de
aprendizaje propias; (c) no evaluar la eficiencia de la propia ejecución
intelectual; (d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo
encontrado durante el proceso de solución de problemas; (e) incapacidad
para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de
decisiones.
Sin duda, los dos tipos de señales son importantes para lograr el
mejoramiento de los procesos cognitivos en los estudiantes de educación
básica, facilitando el propio conocimiento y la autoevaluación.

2.4.3 Aprendizaje en Situaciones Escolares

Una condición para el mejoramiento de los procesos cognitivos es


planificar situaciones escolares para facilitar el aprendizaje significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje en situaciones
escolares, la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario
o sea, con algún objetivo o según algún criterio, y sustancial, en otras
palabras relacionado con lo que el alumno ya sabe, dependiendo de la
disposición de éste por aprender, así como de la naturaleza de los
contenidos del aprendizaje.
Por ello, la nueva información debe presentarse de forma organizada
y secuenciada, de tal forma que posibilite hacer concordar los esquemas
del estudiante con el material que quiere aprender. Entonces, se puede
hacer uso de una presentación introductoria de una relación o un
concepto, lo bastante amplio para abarcar los esquemas anteriores y la
nueva información. Ausubel los llamó organizadores avanzados y según
Faw y Waller (citados en Woolfolk, 1999) “son como una especie de
puente conceptual entre los nuevos materiales y los conocimientos del
estudiante” (p. 341); su función es proporcionar un andamiaje o apoyo
para la nueva información. Precisamente, la participación, la discusión, el
consenso, el dialogo y la interacción con otras personas en su ambiente
y en colaboración con sus pares, aseguran en los integrantes de grupos
cooperativos el enlace de sus nuevos conocimientos con los anteriores.
Dentro de este marco, resaltan dos aspectos, en primer lugar la
necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos de sus estudiantes y la importancia que tiene
el desarrollo de estrategias metacognitivas desde los primeros años de
escolaridad.
En consecuencia, (Maldonado, 2000) la mayoría de los
investigadores coinciden en que el docente para promover y valorar
aprendizajes significativos debe:
-Promover la realización de tareas, actividades y procedimientos de
evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos
como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente.
-Fomentar actividades didácticas encaminadas a que los alumnos
reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender y
dar sentido a los significados.
-Considerar experiencias didácticas en las que se amplíen
progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos.
-Plantear la evaluación como una experiencia de aprendizaje natural
y propia del proceso de aprendizaje.
-Lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su
propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación,
coevaluación y la negociación y el consenso para la adopción de
decisiones.
Por todo lo antes expuesto, los procesos cognitivos en los
estudiantes de educación básica son impactados positivamente cuando se
asume como propósito el logro de aprendizajes significativos, partiendo
desde sus experiencias previas en sus contextos particulares hacia los
nuevos conocimientos, controlando los procesos de pensamiento o de
aprendizaje, de forma consciente y voluntaria, con actividades
metacognoscitivas autorreguladoras como: la planificación previa de los
pasos a seguir, la monitorización del resultado de las estrategias
aplicadas, la revisión de la efectividad de las acciones realizadas, y la
evaluación de las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje,
apoyados por un docente con una práctica pedagógica fundamentada en
la teoría social y en la educación emocional sino también como
integrantes de grupos cooperativos.

2.5 Fundamentación Legal


Por supuesto que, el orden preeminente dentro del ordenamiento
legal venezolano, lo constituye la Constitución Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), como norma de carácter supremo que
se impone por sobre todo otro acto jurídico o material, no sólo a los
particulares sino a los órganos del Estado.
La nación venezolana se define como un Estado democrático y
social de derecho y de justicia, propugnando el bienestar de sus
ciudadanos, creando las condiciones necesarias para su desarrollo social
y espiritual, y procurando la igualdad de oportunidades para que todos
puedan desarrollar libremente su personalidad, dirigir su destino,
disfrutar los derechos humanos y buscar la felicidad.
Así, el establecimiento de ese Estado social lo hace fundamentado
en la solidaridad social y en el bien común, en la búsqueda del progreso
integral a través del desarrollo humano. Estos principios expresados en
el Artículo 2 y 3 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela establecen que ya no sólo es el Estado el que debe ser
democrático, sino también la sociedad. En consecuencia, siendo
democrática la sociedad, todos los elementos que la conforman deben
estar signados por los principios democráticos y someterse a ellos. Es el
caso de la educación, la que junto con el trabajo son los procesos
fundamentales para garantizar los fines del Estado.
De conformidad con ello, todo proceso educativo, empezando con la
planificación, deben tener como guía fundamentos democratizadores
tales como la pedagogía social, analizada en este estudio.
En cuanto, a las situaciones de aprendizaje cooperativo, tema
planteado en el presente trabajo, la condición básica de participación de
los actores sociales está garantizada a plenitud. En tanto, los ciudadanos
son sujetos activos y protagonistas de su propio destino, lo que garantiza
que la acción de los Poderes Públicos esté a su servicio, según lo
establecen los Artículos 62 y 79 que se presentan a continuación:

Artículo 62:
Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de
participar libremente en los asuntos públicos, directamente o
por medio de sus representantes elegidos o elegidas. La
participación del pueblo en la formación, ejecución y control
de la gestión pública es el medio necesario para lograr el
protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto
individual como colectivo. Es obligación del Estado y deber de
la sociedad facilitar la generación de las condiciones más
favorables para su práctica.

Artículo 79:
Los jóvenes y las jóvenes tienen el derecho y el deber de ser
sujetos activos del proceso de desarrollo. El Estado, con la
participación solidaria de las familias y la sociedad, creará
oportunidades para estimular su tránsito productivo hacia la
vida adulta y, en particular, para la capacitación y el acceso al
primer empleo, de conformidad con la ley.

Verbigracia, la educación es un derecho humano y un deber social


fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria, tal como lo establece
el Artículo 102; y además, esa educación debe ser integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones,
de acuerdo al Art. 103. Así, Estado y ciudadanos armonizan esfuerzos
por condiciones sociales equitativas e inclusivas.
Con el inicio del proceso de revisión de las políticas educativas del
país en el año 1999, en el marco de la denominada Constituyente
Educativa, dio origen a la denominada educación bolivariana que se
concibe como un proceso histórico social, integral y permanente
quedando la educación estructurada en los siguientes subsistemas:
Educación Inicial Bolivariana, Educación Primaria Bolivariana (de 1º a
6º grado); Educación Secundaria Bolivariana, en sus dos alternativas de
estudio, de 1º a 5º año; y escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de
1º a 6º año; Educación Especial; Educación Intercultural y Educación de
Jóvenes, adultos y adultas (incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión
Rivas).
Es el caso, que la integración de estos subsistemas permite crear un
modelo de equilibrio social que hace posible cumplir el precepto
constitucional de garantizar una educación integral y desarrollo de una
dimensión ético moral inspirada en los valores básicos para la vida y para
la convivencia, en un sistema de valores dirigido a fomentar la actitud
democrática, responsable, tolerante que favorezca la participación activa
y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más
altos de libertad, igualdad y justicia social.
Estos planteamientos reconocen a la familia y comunidad como
parte inherente al logro de los objetivos educativos, lo que permite
afirmar que el aprendizaje cooperativo para el mejoramiento de los
procesos cognitivos en los estudiantes de educación básica, objeto de
estudio, se inscribe en una perspectiva humanista social, está orientado
hacia el desarrollo humano y la formación del ser social, lo que implica
garantizar la universalización de los derechos fundamentales.
Asimismo, implica que la educación integral y de calidad
constituye un derecho y un deber social para el desarrollo de la persona,
desde una perspectiva de género y en un contexto de transformación
social y humanista, atendiendo a los principios de diversidad,
participación y solidaridad, en un marco de equidad y justicia social,
integrando con mayor fuerza a los niños, niñas, jóvenes, adolescentes,
adultos y adultas con compromiso cognitivo, visual, auditivo, físico
motor; sustentándose en el Artículo 81 de la Constitución y en los
artículos 29 y 32 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente.
También, se le da preponderancia a los idiomas maternos: el
castellano, como idioma oficial de los venezolanos y las venezolanas; y
los idiomas indígenas, como oficiales en los pueblos y comunidades
indígenas; principio que se sustenta en el Artículo 9 de la Constitución,
garantizando a plenitud la atención a la diversidad.
La Ley Orgánica de Educación (2009), se inscribe en el proceso de
transformación política y social que vive el país y responde a la alta
prioridad que se le otorga a la educación como eje fundamental para la
transformación social, consolidando la fundamentación legal del presente
estudio, en cuanto a la autoevaluación y coevaluación como acciones a
ser implementadas para el desarrollo de situaciones de aprendizaje
cooperativo. Así, lo establece el siguiente texto:
Artículo 44. La evaluación como parte del proceso educativo,
es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa,
sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa
y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera
permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y
humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de
apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando en
cuenta los factores sociohistóricos, las diferencias individuales
y valorará el desempeño del educador y la educadora y en
general, todos los elementos que constituyen dicho proceso.

Como es de observar, el fundamento legal revisado brinda claro


respaldo al objeto de estudio del presente trabajo.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación

Cuando en una investigación se hace referencia al tipo se está


hablando sobre el grado de profundidad con que se aborda el objeto de
estudio. De allí pues, de acuerdo a la situación descrita, a los objetivos
presentados y considerando la intencionalidad de la autora, correspondió
a una investigación documental. Desde esta perspectiva, Carvajal
(2004), define la investigación documental, como:

…la parte esencial de un proceso de investigación científica,


constituyéndose en una estrategia donde se observa y
reflexiona sistemáticamente sobre realidades usando para ello
diferentes tipos de documentos. Indaga, interpreta, presenta
datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier
ciencia, utilizando para ello, una metódica de análisis; teniendo
como finalidad obtener resultados que pudiesen ser base para el
desarrollo de la creación científica (p.326) .

Se refiere a la revisión y manejo que se hace de la información


escrita derivada de documentos, a los cuales tiene acceso el investigador,
orientando la forma como se obtendrá dicha información. También
señala Corrales (2005) “Es una investigación que se realiza en forma
ordenada y con objetivos precisos, con la finalidad de ser base a la
construcción de conocimientos” (p.65)
Dentro de este marco investigativo se pretendió procurar una
adecuada percepción del funcionamiento de un fenómeno y de las
maneras en que se comportan las variables, factores o elementos que lo
componen. Ello conllevó a ubicarla dentro de un nivel de investigación
descriptiva. Por lo que señala Alviárez (2004): “Los estudios
descriptivos llegan finalmente a conclusiones generales construidas por
medio de abstracciones, que dan cuenta de los hechos observados y se
llaman generalizaciones empíricas y pueden ser tomadas como
presunciones teóricas o hipótesis” (p.224).
Asimismo, explica Mora (2004): “Es una forma de estudio para
saber quién, dónde, cuándo, cómo y por qué del sujeto del estudio o área
de interés. Explica perfectamente las características de cualquier
conjunto de sujetos” (p.72). Estas consideraciones presentadas declaran
de manera sustancial la razón del porqué se seleccionó este tipo de
investigación.
Para Colmenares (2005), se atribuye el término “diseño” para
designar “…el esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica las
decisiones, pasos y actividades a realizar para llevar a cabo una
investigación” (p.65). El diseño de la investigación es una estrategia que
integra de manera ordenada las implicaciones prácticas para la recogida
y procesamiento de la información que facilita responder las
interrogantes presentadas en la investigación, además define en detalle
las tareas necesarias para obtener resultados. Camacho (2005) señala
que:

En un sentido amplio, es el sistema que se sigue para obtener


información contenida en documentos. En sentido más
específico es el conjunto de técnicas y estrategias que se
emplean para localizar, identificar y acceder a aquellos
documentos que contienen la información pertinente para la
investigación. (p.541)

Atendiendo a lo indicado se encuadra en un diseño bibliográfico


que según Sabino (2004):

Es cuando los datos ya han sido recolectados en otras


investigaciones y son conocidos mediante los informes
correspondientes. Como estas informaciones proceden siempre
de documentos escritos (ésa es la forma en que se emiten los
informes), damos a estos diseños el nombre de bibliográficos.
(p.122).

En efecto, se considera así el diseño como un plan global


organizado en función de los objetivos en concordancia con las variables.

3.2 Procedimiento

La realización de esta investigación, de acuerdo con quien suscribe


este estudio, hizo necesario la ejecución de un proceso ordenado y lógico
de pasos que permitieron dar respuestas a las interrogantes formuladas en
la investigación, para ello se siguieron las siguientes fases:
1. Indagación de los antecedentes. En este momento se reúne todo
el material publicado o inédito asequible tales como, artículos, estudios
críticos, monografías, informes, documentos de archivo, libros, tesis;
para conocer las ideas o datos expuestos anteriormente sobre el tema
tratado y que provean bases sólidas teóricas para la realización de la
investigación. En cuanto a los antecedentes, se encontraron, analizaron y
valoraron las investigaciones que guardaban relación con el problema
para determinar el significado y el valor de cada uno.
2. Revisión de la literatura. Se ubicaron en primer lugar obras de
referencia a fin de ubicar las fuentes primarias en bibliotecas, centros y
sistemas automatizados de información. Para la obtención de la literatura
se procedió a la visita de bibliotecas públicas, privadas y de instituciones
de educación superior en la región central para la búsqueda del material
necesario relacionado con el tema de estudio. Así como también, se
buscó información en fuentes electrónicas.
La consulta de la literatura, selección y recopilación de la
información escrita se hizo con la lectura, “actividad por excelencia de la
investigación bibliográfica.” (Alfonzo, 1981, p. 68). Para en un examen
preliminar determinar la utilidad en relación a esta investigación, y una
vez determinada la información importante se hizo una segunda lectura
analítica, considerada como “un análisis de información válida…” (Finol
y Nava, 1996, p. 77). Luego, se procedió a la revisión de todo el material
recabado a fin de seleccionar aquello que tuviera relevancia para la
realización del mismo. En cuanto a la técnica empleada para recabar la
información, la autora informa que fue el fichaje, la cual de acuerdo con
Balestrini (2002), “Permite acumular de manera metódica y ordenada los
diversos datos e ideas de las fuentes focalizadas, que servirán de apoyo
para la realización del trabajo, con gran rapidez y eficacia.” (p.9).
Con relación con los instrumentos de recolección de datos, se
utilizaron la fichas, que de acuerdo a Portillo (2002), “Son instrumentos
utilizados para la investigación documental bibliográfica donde se fija la
información recopilada de los hechos, ideas, conceptos, resúmenes, a ser
utilizados como datos para el análisis y la construcción del informe de
investigación.” (p. 25). La elaboración de fichas permitió localizar
rápidamente el material en el momento oportuno. Con los datos básicos
de un documento (nombre de libro, autor, editorial, número de edición,
etc.) se hace el registro en las fichas. Para ello, la investigadora, realizó
diferentes tipos de fichas, como las hemerográficas, textuales, de
resumen, mixtas y personales.
Para el procesamiento de la información el método que se empleó
fue analítico sintético (Uribe y García, 2003), el cual busca al mismo
tiempo analizar los elementos componentes de la realidad estudiada y
tiene como una característica esencial descubrir relaciones entre los
hechos y entre éstos y las ideas, buscando la síntesis de los
conocimientos. Por último, según Finol y Nava (1996), se hizo la
interpretación de los datos tomando como materia prima los resultados
del análisis; buscando en ellos significado, reflexionando y
comparándolos para la fundamentación de las conclusiones.
3. Adopción de una perspectiva teórica. Desde la perspectiva de la
Teoría General de Sistemas, la Teoría Sociocultural y la Inteligencia
Emocional se conformó el marco teórico referencial del presente trabajo.
4.- Construcción del marco teórico. Se copió de manera organizada
la teoría y luego se categorizó en los respectivos capítulos que conforman
el trabajo.

CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones

En base a los objetivos planteados y al análisis realizado y en


concordancia con el marco referencial, se hacen las siguientes inferencias
como afirmaciones finales de la autora de esta investigación.
La planificación educativa como proceso social, apoyada en
principios y supuestos teóricos orientados al aprendizaje, brinda soporte
al desarrollo de acciones y situaciones de aprendizaje cooperativo con
compromisos individuales y colectivos conscientes, para el mejoramiento
de los procesos cognitivos al tomar en consideración las condiciones para
el mejoramiento de los estudiantes de la educación básica venezolana y
responder así a los requerimientos dentro de una perspectiva humanista y
cooperativa, formar la cultura de la participación ciudadana, la
solidaridad social, propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a
la diversidad.
La educación básica fundamentada en la pedagogía social, con una
escuela inclusiva donde resalten la atención a la diversidad y la
educación emocional como los principios y supuestos teóricos,
construye una sociedad plural y democrática en la que es posible vivir en
paz, en libertad y en la que el respeto a todos es la nota dominante,
apoyada en acciones y compromisos colectivos y conscientes orientados
al aprendizaje.
En la dimensión pedagógica, el desarrollo de situaciones de
aprendizaje cooperativo se explica a través de experiencias y acciones que
implementadas favorecen la consolidación de escenarios caracterizados por
el consenso, la igualdad, participación y cooperación para la formación de
grupos cooperativos que usen la autoevaluación y la coevaluación como
fuentes concurrentes en la evaluación de los aprendizajes individuales y
comunes logrados con técnicas específicas de aprendizaje cooperativo
como: círculos de trabajo, el rompecabezas, el aprendizaje en equipos,
aprendiendo juntos, investigación en grupo, cooperación guiada o
estructurada.
El conocimiento acerca de la cognición, los mecanismos
autorreguladores y el aprendizaje en situaciones escolares, desde el punto
de vista psicológico, son los acontecimientos y eventos que sirven para
responder a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos
peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier clase-grupo y lograr el
mejoramiento de los procesos cognitivos en los estudiantes de educación
básica.

4.2 Recomendaciones
La presente investigación permite hacer algunas sugerencias
orientadas al mejoramiento de los procesos cognitivos en los estudiantes
de educación básica:
- Reflexionar sobre el énfasis en la actividad social y las prácticas
culturales como fuente de origen del pensamiento, la importancia de la
mediación humana en el funcionamiento intelectual y el rol central de la
educación para el desarrollo del pensamiento y lo indivisible de la unidad
individuo-sociedad.
- Favorecer la incorporación de estrategias de prevención e
intervención para ayudar a niños y adolescentes a enfrentar las
dificultades típicas de su desarrollo. Mas aún, tomando en cuenta que se
agrega como factor de desestabilidad personal, la realidad social actual, la
diversidad cultural y actividades en el aula cada vez mas asociadas al
trabajo cooperativo, ya que la salud y bienestar emocional, de niños y
adolescentes, constituye un pilar fundamental dentro del entorno escolar.
- Crear en las aulas un ambiente físico propicio para la igualdad de
oportunidades de participación y expresión de ideas, que permita a todos
encontrarse en la misma situación física que el resto de los compañeros y
percibir la importancia que tendrán sus intervenciones. De este modo, la
formación de círculos por grupo o un único círculo con todos, da la
seguridad de ser escuchados y ser observados cuando expresen sus ideas;
facilitando tanto la percepción de las emociones de los compañeros como
las propias, propiciando un dialogo abierto, la observación y la reflexión.
En tanto, la competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del
proceso de socialización, gracias a la interacción con otras personas y es
cuando se desarrollan aquellas habilidades que les permiten querer y
saber cómo vivir juntos.
- Participar en actividades de formación permanente, para
actualizar los conocimientos sobre los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo para entender
las formas de funcionamiento intelectual y adelantar su desarrollo y sobre
todo en su forma de enseñarlos.
- Promover la realización de tareas, actividades y procedimientos de
evaluación que reflejen las interpretaciones y significados construidos
como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente
para que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su propio
proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación, coevaluación y la
negociación y el consenso para la adopción de decisiones desde edades
tempranas.
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