HACIA EL PERFECCIONAMIENTO

DE LA ESCUELA PRIMARIA

Autores:

Dra. Pilar Rico Montero

Dra. Mirtha Bonet Cruz
Msc. Silvia Castillo Suárez
Dra. Magaly García Ojeda
Msc. Virginia Martín-Viaña Cuervo
Dra. Celia Rizo Cabrera
Dra. Edith Miriam Santos Palma
Investigadores del Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas
Capítulo I: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN DESARROLLADORA PARA EL
ESCOLAR PRIMARIO

? Algunos presupuestos teóricos que sirven de base al perfeccionamiento

de la escuela primaria.

Hoy en día, las confrontaciones en el campo pedagógico sobre la escuela, se

dirigen a un análisis crítico y de transformación, teniendo en cuenta el papel
relevante que la misma ocupa en la formación integral del individuo.

En estos debates se muestran diferentes tendencias pedagógicas, de acuerdo a

la concepción que se tiene del desarrollo del individuo y en función de ello se
derivan diferentes formas de interpretar cómo debe ser el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Las concepciones teóricas que se asumen en este material han sido

comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, donde se ha seguido
el enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual se
centra en el desarrollo integral de la personalidad, que sin desconocer el
componente biológico del individuo, lo concibe como un ser social cuyo
desarrollo va a estar determinado por la asimilación de la cultura material y
espiritual creada por las generaciones precedentes.

El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y

la comunicación en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos
(actividad y comunicación) los agentes mediadores entre el niño y la
experiencia cultural que va a asimilar.

Considerados estos puntos de vista, resulta claro suponer el papel esencial que
como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje ya que por sus
características especiales en cuanto a organización y exigencias, reúne
potencialidades importantes para el logro del desarrollo de la personalidad del
alumno, siempre que se proyecte como actividad que permita un papel activo,
reflexivo en el niño y que se organice teniendo en cuenta la posibilidad de
interacción entre los niños, como momento inicial en que aparecen los
procesos psicológicos, los desempeños o competencias cognitivas. ¿Qué
significa esto? Que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras
actividades extraclases, la oportunidad de interrelación entre los escolares para
ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelación
social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de
conducta, actuando con los compañeros y el maestro, como mediadores de la
cultura a asimilar, en la cual están además contenidos los valores sociales que
habrá de incorporar gradualmente, y que deberán constituirse en cualidades
futuras de su personalidad.

Cuando el niño avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales

por las interrelaciones que se producen entre los compañeros y con el maestro,
incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica
con posterioridad de forma independiente en las tareas que realiza, lo que da
muestra de su desarrollo individual.

Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del

docente y es el relacionado con el conocimiento que debe tener de lo que el
niño puede hacer con la ayuda de él o de otros niños, es decir, en una actividad
social de interrelación, y lo que el niño ya asimiló y puede realizar sólo de
forma independiente, porque ya constituye un logro en su desarrollo (por
ejemplo, un conocimiento, una habilidad, una norma de comportamiento o el
desarrollo de procesos del pensamiento como el análisis, la síntesis, la
generalización, entre otros). Al primer nivel de trabajo -con ayuda- se le ha
llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las potencialidades del
niño para aprender y al otro nivel señalado, es decir, cuando puede trabajar
por sí solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya
alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles
evolutivos de desarrollo se le denominó por Vigotski "Zona de desarrollo
próximo", que de ser tenido en cuenta por el maestro permitirá que lo que es
potencial en un momento se convierta, con su acción pedagógica y/o la
intervención de otros niños, en desarrollo real del escolar.

Lo anterior significa que al concebir sus clases el maestro tenga en cuenta por
una parte el desarrollo alcanzado por el niño, es decir, sus conocimientos,
habilidades, pero por otra parte, es necesario y esencial que tenga precisión
hacia donde debe lograr un nivel superior de desarrollo, es decir, los objetivos,
que expresan el nivel de logros superiores que deben alcanzar sus alumnos.
Con ello no solo estará proyectando su aprendizaje en el presente sino también
para el futuro.

La Zona de Desarrollo Próximo, además nos revela, que trabajar con las
potencialidades significa propiciar condiciones que permitan organizar la
actividad de manera que el alumno opere en primer lugar en un plano externo,
de comunicación, de relación con los otros, en la cual las acciones que realice
le permitan gradualmente interiorizarlas y poder entonces trabajar en un plano
independiente de logro ya individual, lo que evidencia que el alumno ha
adquirido mediante la vía anterior el procedimiento.

Por ejemplo, si queremos desarrollar en los niños acciones de control, por la

importancia que tienen para un aprendizaje de calidad, ya que les permiten
reajustar el proceso y resultado de su trabajo, es necesario que ante un
contenido" X" por ejemplo la redacción, los niños tengan conocimiento de
cuáles son las exigencias que deben cumplir para que sus redacciones sean
correctas. Las exigencias referidas las tendrán en tarjetas como apoyo externo
para trabajar pero además, deberán en análisis conjunto con el maestro, poder
precisar cómo con la utilización de las exigencias pueden realizar el control
del trabajo. El maestro propiciará las condiciones pedagógicas en las que por
parejas, por equipos, o grupales, el alumno pueda intercambiar sus criterios
con los compañeros, acciones externas y de relación social, que les sirven de
mediadoras para asimilar las exigencias y el procedimiento para el control,
ejecutando con posterioridad tanto la redacción como el control de forma
independiente pues ya han incorporado estos elementos, ya son logros de su
desarrollo, y no requieren de la tarjeta en que tienen las exigencias pues ya las
han asimilado y operan en un plano interno de acción mental.

Si se plantea el trabajo con una concepción de enseñanza desarrolladora, es

necesario tener precisión que ello supone además poner en práctica el
principio de la unidad entre lo instructivo y lo educativo. No se trata de
formar sólo a un niño que piense sino y en buena medida a un niño que sienta,
que sea capaz de orientar su comportamiento a partir de hacer suyos, como
normas y cualidades, los valores sociales más relevantes. Esto significa
trabajar en la unidad de lo intelectual y afectivo en el proceso educativo, para
lo cual hay que tener en cuenta que el alumno es un ente que piensa, siente,
que tiene necesidades y que su formación está ligada al respeto con que lo
consideremos en la medida que atendamos sus intereses, preocupaciones, sus
puntos de vista; que sepamos trasmitirle afecto, como condiciones esenciales
para un proceso integral de desarrollo de su personalidad.

Los aspectos antes señalados de la teoría de L.S.Vigotsky se encuentran

también en las posiciones teóricas de las raíces de nuestra pedagogía cubana,
sistematizadas en investigaciones del ICCP, en las cuales se halla como punto
de partida para la concepción de la didáctica, la indispensable unidad entre la
instrucción y la educación, expresadas en un único proceso general y
abarcador.

Estas formas de relación que se dan entre ambas categorías, durante el proceso
educativo, no eliminarán sus diferencias: la educación y la instrucción no son
conceptos equivalentes, de idéntico nivel, el segundo está subordinado al
primero, ya que está incluido en éste. El proceso instructivo se refiere
básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los
procedimientos que los estudiantes deben alcanzar, pero por estar incluido en
el proceso educativo no puede darse aislado del resto de las influencias que lo
integran, pues todas están en permanente relación y de hecho adquieren la
responsabilidad de ser educativos.

Lo abordado hasta aquí ha sido considerado como parte del Modelo

Proyectivo de escuela primaria en los diferentes aspectos que lo conforman,
de ahí que por ejemplo, al describir la caracterización psicológica que se
presenta a continuación se ha tratado de revelar las potencialidades del niño,
dando recomendaciones metodológicas para el trabajo del maestro, que
permita que lo potencial se convierta en desarrollo real, es decir, en logros del
desarrollo como producto del proceso docente educativo.

Estos logros se expresan en un conjunto de conocimientos, de habilidades de

desempeños o competencias, de normas de conducta , de formación de
cualidades, entre otros , que han sido propuestas en forma de logros parciales
de acuerdo a las edades de los niños de segundo, cuarto y sexto grados, este
último grado integra lo alcanzado en los anteriores y se proyecta como logros
del nivel primario.

Otro resultado importante de investigación que se tiene en cuenta en este

trabajo es el relativo a las exigencias psicopedagógicas de un aprendizaje
desarrollador, propuestas por las investigaciones del grupo: Técnicas para la
Estimulación del Desarrollo Intelectual (TEDI) del ICCP, en las que se
precisan aspectos tales como: la organización y dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje en momentos de Orientación, Ejecución y Control, así
como otras exigencias psicopedagógicas donde se destacan aspectos tales
como:

? Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los

distintos momentos de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la
búsqueda activa del contenido de enseñanza.
? Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno.
Atender las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado
hacia el que se aspira.

? Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde

posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva.

? Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos

lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que
se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas.

? Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en
cómo hacerlo.

? Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan

favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción
de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

? Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular

la valoración por el alumno en el plano educativo.

? Fin y objetivos de la Escuela Primaria.

A partir de las experiencias del seguimiento a la práctica, así como de las

investigaciones que se han realizado en el ICCP, para modelar la futura
escuela cubana, existe consenso de que la nueva escuela debe transformarse de
modo que los estilos de dirección, el proceso docente educativo, la vida de la
escuela y las relaciones de esta con la familia y la comunidad adquieran, cada
vez más, un carácter DEMOCRATICO, FLEXIBLE Y CREADOR.

Desde el punto de vista de lo que se quiere lograr en los alumnos esta

transformación debe estar dirigida, fundamentalmente a obtener un niño que
sea, dentro del proceso docente y en toda su actividad escolar y social,
ACTIVO, REFLEXIVO CRÍTICO e INDEPENDIENTE, siendo cada vez
más protagónica su actuación. Este proceso, y la actividad general que se
desarrolla en la escuela debe fomentar sentimientos de AMOR y RESPETO
en sus diferentes manifestaciones hacia la Patria, hacia su familia, hacia su
escuela y a sus compañeros, a la naturaleza, entre otros; así como cualidades
tales como la de ser RESPONSABLE, LABORIOSO, HONRADO Y
SOLIDARIO, adquirir o reafirmar sus hábitos de higiene individual y
colectiva y todos aquellos que favorezcan su salud y que, en sentido general,
los PREPAREN PARA LA VIDA EN NUESTRA SOCIEDAD
SOCIALISTA.

A partir de estas premisas que constituyen las direcciones más generales del
cambio que se desea propiciar, en la escuela, y los principios que rigen la
política educacional en nuestro país, se formularon el Fin y los Objetivos para
este nivel de enseñanza, así como objetivos parciales para segundo y cuarto
grado que permitan orientar al maestro con más precisión en los logros
parciales que debe obtener en el escolar de acuerdo a las aspiraciones del
egresado.

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar,

fomentando desde los primeros grados la interiorización de conocimientos
y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus
sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema
de valores e ideales de la revolución socialista cubana.

Para lograr lo antes planteado, se han precisado objetivos generales, que para
su expresión en este documento se han separado por áreas de desarrollo que
orienten los logros en cada una sin perder la concepción integradora del
desarrollo de la personalidad. Estos objetivos que se expresan a continuación,
constituyen los logros más significativos que deben obtenerse en el escolar
que culmina el sexto grado. Además, se precisan los logros que deben
obtenerse al finalizar el primer ciclo (cuarto grado) y que aparecen en este
documento a continuación de los objetivos generales.

Como dentro del primer ciclo, un momento culminante para el desarrollo del
niño es cuando este culmina el segundo grado, también se han precisado los
logros que deben alcanzar los alumnos que culminan esta etapa dentro del
primer ciclo. La anterior precisión servirá como una orientación importante al
docente de los primeros grados en cuanto a lo que se aspira de manera integral
en sus alumnos, y que ellos deben tener muy en cuenta en el diseño de todas
las actividades que organicen con sus alumnos. Se sigue este orden de
presentación para que el maestro conozca los objetivos más generales y del
nivel en primer término para que luego desde sus objetivos por momentos del
desarrollo pueda planificar sus acciones para darle salida a los generales.
Objetivos generales:

El fin señalado se concreta en que al finalizar el nivel primario el escolar

deba:

I. Área afectiva y del desarrollo socio-moral

? Expresar sentimientos de amor por la Patria, la Revolución y sus símbolos,

así como de admiración y respeto por los héroes y mártires de la Patria y el
deseo de seguir su ejemplo, de acuerdo con su edad. Manifestar
sentimientos de repudio hacia todos aquellos que de alguna manera la
ofendan.
? Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros,
compañeros y demás personas que le rodean mostrar afecto, honestidad,
honradez, modestia, cortesía y solidaridad.
? Sentir la alegría de ser escolar y buen pionero, cumplir con las exigencias
de la escuela y con las actividades de la organización pioneril, así como
con las normas elementales de educación y mostrar disposición a ser cada
día mejor en estos aspectos, asumiendo un rol protagónico desde
posiciones críticas y autocríticas.
? Mostrar una actitud laboriosa y responsable ante las tareas que se le
encomiendan, valorar la importancia del trabajo del hombre y del suyo
propio, así como mostrar respeto y admiración por los oficios y profesiones
más necesarios para el país, y por los trabajadores en general.
? Cuidar y ahorrar los materiales escolares, el agua y la electricidad,
valorando la importancia de estas acciones.
? Cumplir con medidas de higiene y protección de su persona, sus
pertenencias, de su escuela y del medio ambiente, así como mostrar
satisfacción por el buen estado de conservación del patrimonio natural y
cultural de su comunidad y del ahorro de sus recursos.

II. Area de orden intelectual y cognoscitiva:

? Mostrar en distintos tipos de actividades la apropiación de un sistema de

conocimientos y habilidades intelectuales y procedimientos lógicos
(observación, comparación, identificación, clasificación, argumentación y
modelación), mediante los cuales pueda conocer e interpretar componentes
de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo mostrando intereses,
 motivaciones y orientaciones valorativas, así como el desarrollo de un
pensamiento cada vez más crítico, reflexivo y flexible.
? Interpretar y ejecutar diferentes órdenes y orientaciones que le permitan la
búsqueda de alternativas de solución, el planteamiento de suposiciones y la
realización independiente y en colectivo de las tareas docentes, así como
poder aplicar formas de control individual, por parejas y colectivas.
? Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al escuchar y
comunicarse verbalmente y por escrito de forma clara, emotiva, coherente
y fluida y correcta, teniendo como base sus experiencias personales y los
conocimientos que adquiere dentro y fuera de la escuela, así como leer en
forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas
que los textos contienen.
? Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes
vías recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos a partir
del empleo de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo
con números y cantidades de magnitudes y en la solución de ecuaciones,
así como sus conocimientos acerca del tanto por ciento y la
proporcionalidad.
? Identificar y describir las figuras y cuerpos elementales que por diferentes
vías aparecen representadas en objetos del medio que lo rodea, mediante el
conocimiento de sus propiedades esenciales, deducir nuevas propiedades a
partir de ellas, argumentar proposiciones y poder establecer relaciones
tales como la igualdad geométrica, el paralelismo y la perpendicularidad
entre sus elementos a fin de que pueda apropiarse de estrategias de
pensamiento lógico.
? Caracterizar las etapas fundamentales del proceso histórico cubano, a partir
del conocimiento y valoración de hechos, héroes y mártires, y mostrar el
dominio de las principales figuras y hechos de su comunidad, así como de
otros aspectos relevantes de su patrimonio natural y cultural.
? Tener conocimiento y poder valorar los contenidos básicos de la
Constitución de la República y de los principales acontecimientos que
ocurren a su alrededor y en su país. Tener información de los principales
aconteciminetos internacionales y valorarlos en correspondencia con su
edad.
? Mostrar el dominio del conocimiento de elementos esenciales en cuanto a
la preservación de la vida y de su entorno, ante desastres naturales, de la
preparación para la defensa y reconocer aspectos básicos sobre la
sexualidad humana creando las bases para una sexualidad responsable y
una clara comprensión de sus respectivos géneros.
? Utilizar correctamente los libros de texto y otros materiales docentes
incrementando su interés por conocer y aumentar su satisfacción y afán por
la lectura.

III. Área del gusto estético:

? Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que

caracterizan la cubanía, al apreciar su belleza en la naturaleza, en las
relacions humanas, en las manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia
del cubano, expresando sentimientos por su pertenencia a ella. Mostrar
aprecio por la buena música y por las obras de arte en general.
? Desplegar imaginación, fantasía y creatividad en lo que hace y esforzarse
por lograr la mayor belleza en ello, en particular en las acciones que
mejoren la ambientación de la escuela, el hogar y la comunidad e iniciarse
en el aprecio de las diferentes manifestaciones culturales y de
producciones artísticas y partcipar de acuerdo a su edad en ellas.

IV. Área del desarrollo de las habilidades y capacidades físicas y motrices

básicas:

? Manifestar un desarrollo acorde a su edad de las habilidades básicas y

deportivas, en las actividades físicas, deportivas y recreativas que realiza, y
estar consciente de la necesidad de autoejercitarse para mantener su
organismo en buen estado de salud física y mental.
? Construir sencillos artículos para la solución de algunos de los problemas
que se presentan en su hogar, en la escuela y en la comunidad y mostrar
disposición a continuar haciéndolo y realizar actividades productivas en
sus diferentes variantes, acordes con su edad apreciando su valor y utilidad.

OBJETIVOS PARCIALES 4TO. Y 2DO. GRADO

OBJETIVOS PARCIALES 4TO. GRADO

Estos objetivos representan una derivación de los objetivos formulados

para el egresado de 6to. Grado. Su propósito es orientar a los docentes de
las exigencias concretas que deben ser logradas parcialmente con vistas a
alcanzar las metas generales, razón por la cual necesitan, para el alcance
de su cumplimiento, una mayor extensión que los formulados para sexto
grado.
Para el escolar que termina el cuarto grado, sus logros deben poder expresarse
en los desempeños siguientes:

I Area afectiva y su desarrollo socio - moral

? Expresar alegría de ser cubano, por el conocimiento de la historia de la

Patria, por la belleza de su paisaje y por el trabajo de los hombres. Mostrar
un comportamiento de respeto por los símbolos de la Patria, conociendo
sus significados. Entonar correctamente las notas del himno nacional con
una buena dicción, manifestando emoción y adoptando una posición
correcta.
? Reconocer cualidades positivas en personas relevantes de su comunidad,
así como en héroes y mártires de la Patria, acordes al grado.
? Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de monumentos, bustos y
tarjas, así como otros lugares que representen el patrimonio natural y
cultural de su comunidad.
? Mostrar el cumplimiento de normas de conducta en su casa, en la escuela y
otros lugares públicos y medios de transporte, como son el cuidado de la
propiedad personal y social, valorando en forma crítica su comportamiento
y el de otras personas; manifestar sentimientos de amor y respeto hacia sí
mismo, familiares, maestros y compañeros, evidenciando en su conducta
responsabilidad, honestidad, honradez, modestia y espíritu solidario en sus
relaciones.
? Cumplir con las actividades pioneriles y sentirse motivados por ellas, con
exigencias escolares tales como la puntualidad, asistencia, cumplimiento de
sus tareas, orden en su puesto de trabajo y disciplina en general, mostrando
disposición para mantenerse activo y trabajando dentro de la clase y de
otras actividades de autoservicio, huerto escolar, higiene y
embellecimiento.
? Usar correctamente el uniforme y mantener el cuidado de su apariencia e
higiene personal, así como respetar y cuidar sus atributos pioneriles.
? Argumentar la importancia que ha tenido el trabajo en la transformación de
la naturaleza y en la vida del hombre y manifestar su respeto y admiración
por la labor que realizan otras personas, sus compañeros y la suya propia.
? Cuidar y ahorrar los materiales escolares, el agua y la electricidad,
mediante acciones concretas en la escuela y en el hogar.
II Area de orden intelectual y cognoscitiva

? Aplicar procedimientos para la realización de tareas donde se les exija

observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer
suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución y gradualmente
valorar sus resultados.
? Aplicar estrategias de lectura global, analítica y la modelación, para el
análisis reflexivo de las tareas previas a su ejecución.
? Realizar el control y la valoración de los resultados de sus tareas y la de sus
compañeros a partir de indicadores dados por el maestro e incorporarlos a
sus acciones. Resolver de forma independiente tareas docentes, así como
poder utilizar estrategias de trabajo colectivo en su equipo.
? Expresar las ideas de forma oral con calidad de una manera espontánea y
coherente, leer textos no muy extensos con fluidez y corrección y mostrar
comprensión de lo leído. Redactar cartas y expresar por escrito sus ideas
sobre lecturas realizadas y sobre otras vivencias, de una manera coherente
y con buena letra y ortografía, acorde a su edad.
? Interpretar información de periódicos, revistas y otros materiales que sean
acordes a su edad y expresar verbalmente o por escrito sus conclusiones.
? Aprender de memoria pequeños monólogos, poesías, pequeños textos en
prosa y recitarlos en su grupo o en actividades de la escuela.
? Formular y resolver problemas aritméticos compuestos, a partir del
conocimieçnto del significado de las operaciones, técnicas de solución de
problemas y el dominio del cálculo con números naturales cualesquiera y
cantidades de magnitud.
? Identificar en el medio y en modelos, figuras y cuerpos geométricos
elementales, realizar algunos ellos con diferentes instrumentos y construir
objetos con esas formas, así como argumentar algunas proposiciones a
partir del conocimiento de sus propiedades y características.
? Identificar las etapas principales de la Historia de Cuba y hechos
fundamentales de nuestro acontecer histórico, así como reconocer sus
personalidades más significativas mostrando orgullo por ello.
? Expresar ideas esenciales que se esta5blecen en la Constitución de la
República acerca de la familia, la igualdad y los deberes y derechos, acorde
con su edad y en estrecha relación con las diferentes actividades que
realizan en la escuela e incorporarlas gradualmente.
? Participar en actividades en las que demuestre el conocimiento de las
medidas de protección que establece la efensa Civil y valorar la labor que
realiza el pueblo para defender la patria.
? Identificar las características anátomo-fisiológicas y las medidas higiénicas
de ambos sexos, que preserven su salud y desarrollar respeto y
consideración hacia los del otro sexo.
? Aplicar las reglas de educación vial.

III Area del desarrollo estético

? Desplegar la fantasía y la imaginación en las distintas formas en que se

manifiesta su actividad creadora, sintiendo deseos de lograr belleza en
todas las cosas que hace.
? Manifestar alegría al oir, cantar o bailar la música cubana más
representativa y al reconocer otros elementos naturales o creados por el
hombre típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su
entorno, expresando satisfacción por su pertenencia a ellos.
? Expresar su satisfacción al apreciar lo bello en la naturaleza que lo rodea y
en el trabajo creador del hombre, así como por las relaciones entre las
personas.
? Participar comoespectador o actor en las expresiones culturales en su aula,
en su escuela o su comunidad, de acuerdo con sus potencialidades.

IV. Area del desarrollo de habilidades y capacidades motrices básicas.

? Practicar ejercicios físicos, juegos y actividades deportivas, acordes con su

edad, en las que muestre el desarrollo de sus habilidades motrices y de sus
capacidades físicas, en correspondencia con las normativas de eficiencia
física para cada sexo en la etapa y continuar en su autoperfeccionamiento.
? Participar en la construcción de artículos en sus actividades en el aula y en
la escuela, en las que evidencie el desarrollo de las habilidades motrices
alcanzadas, acorde con su edad.
? Realizar actividades de limpieza, embellecimiento y otras dentro de sus
posibilidades físicas.

Objetivos parciales para segundo grado

Para el escolar que termina el 2do. Grado, sus logros deben poder expresarse
en los desempeños siguientes:
I. Area afectiva y socio-moral

? Reconocer que es cubano porque nació en Cuba e identificar los símbolos

patrios mostrando comportamiento de respeto por ellos, así como por los
héroes y mártires, acordes al grado, al reconocer cualidades positivas de su
personalidad. Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de
monumentos, bustos y tarjas que estén en la escuela o en su entorno más
cercano.
? Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesía hacia su familia,
compañeros, maestros y todos los que les rodean.
? Cumplir con las exigencias escolares como la llegada puntual, la
disposición de trabajar durante la clase y en otras actividades que se le
asignen y la buena asistencia.
? Usar correctamente el uniforme y cuidar sus atributos pioneriles, así como
la higiene personal como hábito en formación.
? Mostrar interés por el cuidado y ahorro de materiales escolares, el agua y la
electricidad.
? Realizar juegos que lo familiaricen con oficios y profesiones y expresar en
forma sencilla la utilidad del trabajo, así como manifestar su admiración
por los trabajadores.

II. Area de orden intelectual y cognoscitiva

? Ejecutar sencillas tareas donde aplique formas de trabajo, al realizar

observaciones, propiedades, hechos y fenómenos que estudia.
? Utilizar acciones reflexivas de orientación, previas a la ejecución, al seguir
instrucciones dadas por el maestro para la realización de tareas docentes.
? Realizar sencillas acciones de control comparando el resultado de su
actividad con un modelo correcto y tratar de incorporarlos a su ejecución.
? Leer textos sencillos con una pronunciación y entonación adecuadas,
manifestando comprensión de lo leído y continuar en su
autoperfeccionamiento
? Expresar oralmente sus ideas con claridad utilizando sencillos argumentos
en las respuestas que ofrece. Leer textos sencillos con una pronunciación y
entonación adecuadas, manifestando comprensión de lo leído. Escribir con
letra clara y legible oraciones o párrafos.
? Recitar y cantar de memoria, poesías y canciones.
? Formular y resolver problemas aritméticos simples, a partir del
conocimiento de los significados prácticos de las cuatro operaciones
 elementales, de la modelación y del cálculo con números naturales y
cantidades, límite 100.
? Desarrollar habilidades prácticas manuales que le permitan realizar dibujos
y construir diferentes objetos con formas geométricas conocidas o con
combinaciones de éstas, utilizando instrumentos, herramientas y materiales
variados de la naturaleza y recuperados, así como emplear para ello
diferentes técnicas para rasgar, recortar, calcar, dibujar, modelar y
construir, en general, acordes con su edad.
? Familiarizarse con diferentes hechos históricos vinculados al conocimiento
de los héroes y mártires que luchan y han luchado por la libertad de Cuba,
mostrando admiración por ellos.
? Familiarse con aspectos básicos de la Constitución de la República,
referidos a la familia, la igualdad y los deberes y derechos, dentro de las
diferentes actividades que realizan en la escuela y como miembro de su
familia.
? Apreciar que entre niños y niñas hay diferencias y manifestar sentimientos
de respeto y consideración hacia los del otro sexo.
? Familiarizarse con las medidas dirigidas a proteger la vida ante desastres
naturales o agresión enemiga, y con la labor que realizan las personas que
le rodean para defender la Patria.
? Utilizar en la práctica reglas sencillas de educación vial.

III. Area del desarrollo estético

? Sentir deseos de lograr belleza en las cosas que hace al desplegar su

fantasía, imaginación y emotividad.
? Expresar admiración al apreciar la belleza de la naturaleza y de los objetos
creados por el hombre en su entorno más cercano y por las relaciones entre
las personas.
? Mostrar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana y reconocer otros
elementos naturales o creados por el hombre, típicos de nuestra cubanía, y
que estén a su disposición en su entorno expresando satisfacción por ello.
? Participar como espectador o actor en las expresiones culturales en su aula,
en su escuela o su comunidad, de acuerdo con sus potencialidades.

IV. Area del desarrollo de habilidades y capacidades motrices básicas

? Realizar ejercicios físicos y participar en juegos, en los que muestre el

desarrollo alcanzado en las habilidades motrices y utilitarias y en las
 capacidades físicas, que se corresponden con las normativas de eficiencia
física de acuerdo con el sexo y la edad y continuar en su
autoperfeccionamiento.
? Participar en actividades socialmente útiles en correspondencia con su
potencialidades físicas y mostrar disposición para su realización

? CARACTERIZACIÓN PISCO-PEDAGÓGICA DEL ESCOLAR

PRIMARIO

El nivel primario constituye una de las etapas fundamentales en cuanto a

adquisiciones y desarrollo de potencialidades del niño, tanto en el área
intelectual como en la afectivo-motivacional. Estas adquisiciones son
premisas importantes a consolidar en etapas posteriores.

La diversidad de momentos del desarrollo que se dan en el niño de este nivel,

hacen que en la escuela primaria estén presentes determinadas particularidades
en cuanto a su estructura y organización que pueden dar respuesta a las
necesidades e intereses de los niños desde el más pequeño de preescolar hasta
el pre-adolescente del sexto grado.

Esta diversidad de edades requiere, para su mayor atención pedagógica, la

consideración de logros atendiendo a momentos parciales del desarrollo que se
corresponden con determinadas particularidades psicológicas de los niños, y
cuyo conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con
mayor efectividad y a los niños transitar con éxito por los grados y ciclos al
poder brindársele atención especial atendiendo a su desarrollo.

Los referidos momentos o etapas del desarrollo son los siguientes:

? De 5 a 7 años (Preescolar a segundo grado)

? De 8 a 10 años (Tercero y cuarto grado)
? De 11 a 12 (Quinto y sexto grado)

En la concepción y organización del trabajo pedagógico con estas edades, es

muy importante delimitar cada una de estas etapas para poder estructurar y
organizar el trabajo de acuerdo al desarrollo a lograr en cuanto a procesos y
funciones psíquicas, así como a otros aspectos del desarrollo de la
personalidad. que como regularidades de cada momento tienen una
diferenciación y por tanto requieren de una atención específica.
A continuación expresaremos una caracterización de las principales
adquisiciones de los escolares, en cada uno de los tres momentos del
desarrollo antes considerado. Cabe destacar que el hecho de contar en los
diferentes programas de enseñanza con la caracterización psicológica de los
escolares, nos lleva, como parte de este modelo, solamente a destacar aquellos
aspectos más significativos de algunas particularidades de los procesos
psíquicos y de los aspectos afectivos y sociomorales de su personalidad, con
algunas recomendaciones metodológicas para su atención mediante la acción
pedagógica (aspectos metodológicos que se tratarán con mayor profundidad
en la propuesta de diseño curricular). El tratamiento de otros aspectos
relacionados con el desarrollo físico y estético, entre otros, no dejan de ser
considerados de gran importancia y su explicación aparece precisamente en la
caracterización de los programas vigentes.

Momento de desarrollo de preescolar a segundo grado

Las adquisiciones más importantes de este momento se encuentran en los

procesos de la lectura y escritura, cuyas bases se inician en el grado
preescolar, así como el conocimiento de las operaciones elementales de
cálculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y la sociedad.

Un logro importante del desarrollo lo constituye el carácter voluntario y

consciente que adquieren los procesos psíquicos así, por ejemplo, la
percepción va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetiva, lo que
da lugar a la observación como percepción voluntaria y consciente,
posibilitando el conocimiento más detallado de los objetos y de las relaciones
entre ellos.

En estas edades, el niño al percibir destaca muchos detalles, sin separar lo

esencial de lo secundario. Este carácter analítico puede alcanzar niveles de
síntesis si el maestro desde estos grados comienza a trabajar la comparación
en el establecimiento de relaciones, especialmente las relaciones parte-todo, y
la interpretación de lo percibido. Estos procesos de análisis y síntesis, de
composición y descomposición del todo en sus partes, constituyen aspectos
esenciales para los diferentes aprendizajes escolares como son la lectura, la
escritura y la matemática, entre otros.

La memoria en esta etapa, va igualmente adquiriendo un carácter voluntario,

es decir, de fijación intencionada, además de que se aumenta en el niño la
posibilidad de fijar de forma más rápida y con un mayor volumen de
retención.

Es importante que las acciones pedagógicas que se dirijan en este sentido

permitan al niño apoyarse en medios auxiliares para que pueda memorizar
estableciendo relaciones, además de estructurarse el material objeto de
enseñanza aprendizaje de forma que promueva la retención lógica, y no
mecánica.

En este momento del desarrollo, un lugar importante lo tiene la atención, que

si bien ya en estas edades aumenta la capacidad de concentración y al igual
que el resto de los procesos adquiere un carácter voluntario, el maestro debe
tener en cuenta que un aspecto importante es ofrecer al niño tareas de
aprendizaje que despierten su interés y que contribuyan a desarrollar una
actitud consciente en base a la utilidad de los conocimientos que adquiere. Es
importante también que el educador considere que es precisamente en estos
grados donde comienzan a hacerse marcadas las diferencias entre niños y
niñas que uno de los aspectos que con más significación salta a la vista es la
poca posibilidad de concentración de algunos escolares, que en ocasiones
también presentan problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes
emocionales entre otros. La identificación de estos problemas lo debe llevar
necesariamente a la aplicación de tipos de ejercicios que además de motivarlos
ayuden a la concentración, ya que de esto dependen, en gran medida, sus
logros en el aprendizaje.

En esta etapa, la formación de conceptos con los que opera el pensamiento,

considerado este último como el proceso psíquico de mayor significación en el
desarrollo del individuo, debe apoyarse en lo directamente perceptible, es
decir, en el objeto concreto determinado o su materialización mediante
modelos adecuados. Ya en estos grados deberá procederse al desarrollo de
procesos del pensamiento como el análisis, la síntesis, la abstracción y la
generalización, mediante un conjunto de acciones que organizará el maestro
tales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación,
entre otras, las que deben favorecer la formación de nociones y
representaciones primarias sobre objetos y fenómenos que adquieren
significado y sentido personal para los niños de estas edades.

Es necesario llamar la atención sobre una cualidad importante del pensamiento

como es la reflexión, que aunque constituye una formación psicológica
compleja a lograr en edades posteriores, ya que incluye la posibilidad del
individuo de hipotetizar y de autorregular su propia actividad, es importante
que el maestro cree condiciones en el proceso de aprendizaje desde estos
primeros grados, fundamentalmente desde segundo grado, para un análisis
reflexivo por los alumnos de las tareas y ejercicios que realiza. Lo antes
planteado supone proponer ejercicios con solución, sin solución, con varias
alternativas de solución, con errores, que posibiliten al niño enfrentar
diferentes situaciones y soluciones y argumentar la que conviene o no.

Otra vía para propiciar el análisis reflexivo es la utilización de respuestas

incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre sus inconveniencias.
También la utilización de conocimientos precedentes del alumno, al presentar
nuevas tareas o contenidos, lo van implicando desde posiciones reflexivas a la
asimilación consciente del nuevo contenido. Por último, un lugar esencial en
este proceso lo ocupa el enseñar al escolar a realizar el control valorativo de su
trabajo y el de los compañeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el
trabajo para que sea correcto.

Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el proceso de

enseñanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el niño esté implicado en
un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca su desarrollo intelectual, es
decir, el desarrollo de sus procesos psíquicos y los motivos e intereses por el
estudio, que contribuyan gradualmente al desarrollo de un pensamiento
reflexivo, lo que implica en estos primeros momentos, niveles de flexibilidad
ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de análisis con
alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros.

Es de destacar que si bien estos requerimientos permiten desde las edades

iniciales escolares trabajar para un proceso de aprendizaje reflexivo, resulta
importante que el docente tenga en cuenta los intereses y necesidades de la
edad y se acerque por la vía del juego y de otros elementos lúdicos a una
actividad que motive y despierte en los niños el interés por aprender.

Igual que en los procesos cognitivos que en estas edades logran niveles
superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que se va logrando
gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra
cómo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, y el niño es capaz de orientar su comportamiento no
solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone
conscientemente.
En estas edades se produce también una disminución de la excitabilidad
emocional del niño y se va logrando un autocontrol gradual de sus reacciones
físicas. En los momentos iniciales de la escuela primaria las vivencias
emocionales del niño están muy vinculadas al éxito escolar, pasando
gradualmente a depender en mayor medida de sus relaciones con los
compañeros y del lugar que ocupa en el grupo.

Esta etapa es potencialmente muy importante para la acción educativa

dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales como son el sentido
del deber (que va conformando la responsabilidad), la amistad, el respeto y el
amor, en general. Por lo antes planteado, resulta esencial trabajar en objetivos
importantes de este nivel relacionados con la formación de:

? Sentimientos y compromisos con la Patria que en estos grados

iniciales, además de sus símbolos y héroes, representa el lugar donde
vive, su escuela, su organización pioneril, su familia, es decir, su
entorno más cercano.
? Sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo y hacia la familia, de
respeto hacia sus compañeros y hacia los adultos en general, así como
por el trabajo de los hombres que laboran en su comunidad.
? Deseos de proteger el medio ambiente y su entorno.

Estos aspectos cobran mayor significación si se desarrollan los vínculos

requeridos en el trabajo de la escuela, con la familia y la comunidad y se
proyecta una acción educativa coherente.

Como parte del sentido del deber, son particularmente importantes la gradual
formación de normas de convivencia social en la escuela, en su hogar, en su
comunidad, así como cualidades esenciales como la honestidad, honradez,
entre otras.

En cuanto a la amistad, se encuentran características importantes en estas

edades ya que inicialmente el niño cuenta con muchos denominados por él
“amigos”, relación que se establece generalmente por la cercanía física y
gradualmente se va reduciendo su número, adquiriendo un carácter más
selectivo.

Estos avances en el desarrollo social, dan las posibilidades de una acción

pedagógica que favorezca el desarrollo de otras cualidades importantes de la
personalidad como son la ayuda mutua, la modestia (sencillez), así como los
sentimientos de afecto hacia ellos.

La posibilidad de realizar un trabajo pedagógico sólido por la escuela y la

organización pioneril desde los primeros grados en cuanto a la formación de
cualidades morales, que se conviertan en motivos estables de la conducta en
momentos posteriores del desarrollo del escolar primario, requiere de un
conjunto de exigencias importantes como son:

? que el niño conozca lo que significa comportarse de una forma

determinada, es decir que conozca lo que significa, por ejemplo, qué es
ser honesto (al nivel de un niño de esas edades)
? que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a poner en
práctica determinado comportamiento
? que se propicie el desarrollo de situaciones en que se puedan ejercitar
formas de conducta que se correspondan con la cualidad en cuestión.

En relación con lo anterior es muy importante que el maestro sepa que no

basta que el niño esté motivado a actuar de una forma determinada, sino que
es necesario el dominio de hábitos específicos que le permitan expresar esa
cualidad. Se ha demostrado la importancia de utilizar narraciones, juegos
escénicos, el análisis valorativo de situaciones problémicas donde se muestre
en otros niños el cumplimiento o no de la cualidad objeto de formación, pues
las investigaciones con niños de estas edades han demostrado que el evaluar al
otro constituye un mecanismo psicológico importante para llegar a la
valoración de sí. Este tipo de actividades permiten una autorreflexión más
consciente por el niño al enjuiciar su propio comportamiento y se desarrolla su
capacidad de identificar conductas más o menos deseadas en otras personas.

Todas estas actividades constituyen vías importantes y de probada efectividad

en el trabajo para el desarrollo y formación de cualidades morales en las
edades de la primaria.

Otro aspecto de gran valor en el proceso de formación de cualidades lo

constituye la comunicación niño-adulto en la que el adulto actúa como modelo
portador de la cualidad, ya que como es sabido la figura del maestro asume
para los niños una posición de gran relevancia en estas edades.

Por último, es importante en este momento que la organización de la acción

pedagógica de preescolar a segundo grado se proyecte como trabajo continuo
donde se elimine la ruptura entre preescolar y primer grado, y se de la
posibilidad de dar un seguimiento especial por el maestro, al transitar los
niños de primero a segundo grado.

Momento de desarrollo de tercero a cuarto grado.

Como antes se ha planteado, en esta etapa de la edad escolar de primero a

cuarto grado, hemos hecho una distinción de dos momentos por considerar
importante para el educador atender a determinadas características del niño
que inicia la escuela y el niño entre 9 y 10 años que debe culminar el cuarto
grado. En el caso de los niños entre 9 y 10 años, deben culminar el cuarto
grado con la consolidación de aspectos importantes de su desarrollo, como es
lo relacionado con el carácter voluntario y consciente de sus procesos
psíquicos cuyo paso gradual se inició en el momento anterior y debe
consolidarse en este.

Los logros a obtener exigen continuar con las formas de organización y

dirección de una actividad de aprendizaje reflexivo, sobre la base de los
requerimientos señalados para los grados iniciales. Es posible lograr ya al
terminar el cuarto grado, niveles superiores en el desarrollo del control
valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un
papel importante en elevar el nivel de conciencia del niño en su aprendizaje.
Los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades
que van desarrollándose en el pensamiento, tienen en este momento mayores
potencialidades para ese desarrollo, de ahí la necesidad de que el maestro, al
dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del niño y de
posibilidades al análisis reflexivo de errores, de ejercicios sin solución, de
diferentes alternativas de solución, que como se señaló con anterioridad,
constituyen vías importantes para el desarrollo del pensamiento.

Es necesario continuar en las diferentes asignaturas, la sistematización del

trabajo con los procesos de análisis y síntesis, composición y descomposición
del todo en sus partes, mediante ejercicios perceptuales de identificación, de
comparación, de clasificación y de solución de variados problemas que tienen
implicadas estas exigencias.

En cuanto a la memoria lógica deberá continuar trabajándose con materiales

que permitan establecer relaciones mediante medios auxiliares, modelos, entre
otros, y que sirvan de apoyo para la fijación de textos, imágenes, que el niño
puede repetir en forma verbal o escrita, o en forma gráfica mediante la
realización de esquemas, dibujos, etc. Esta reproducción no puede hacerse de
forma mecánica por lo que el maestro siempre debe buscar mecanismos que le
permitan valorar si el alumno tiene significados claros de lo que reproduce y
alcanza un nivel de comprensión adecuado.

Un logro importante en esta etapa debe ser que el niño cada vez muestre
mayor independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la
clase. En este sentido, por lo regular, se observa en la práctica escolar que
algunos maestros mantienen su tutela protectora que inician desde el
preescolar, guiando de la mano al niño sin crear las condiciones para que este
trabaje solo, a veces hasta razonando por él un determinado ejercicio,
comportamiento que justifican planteando que los niños no pueden solos.

Las investigaciones y la práctica escolar han demostrado que cuando se

cambian las condiciones de la actividad y se da al niño su lugar protagónico en
cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo superior en su
ejecutividad y en sus procesos cognitivos e interés por el estudio. También la
práctica ha demostrado que cuando esto no ocurre la escuela “mata” desde los
primeros grados las potencialidades de los niños y, por tanto, no prepara al
niño para las exigencias superiores del aprendizaje que deben enfrentar a
partir de quinto grado.

De igual manera hay que propiciar en los niños desde las primeras edades, el
desarrollo de su imaginación. En este proceso no se trata como en el de la
memoria de reproducir lo percibido, sino que implica, crear nuevas imágenes.
Se sabe que en los primeros años de vida el niño dota de vida a objetos
inanimados, debido a la representación que tienen de la realidad y la
causalidad, por su falta de experiencias, de ahí expresiones como: "el sol está
vivo porque alumbra” La acción educativa es la que permite gradualmente, el
ajuste de estos procesos a partir del conocimiento que adquiere el niño; sin
embargo el maestro debe propiciar el desarrollo de su imaginación dándole la
posibilidad de que libremente cree sus propias historias, cuentos, dibujos así
como que ejercite esa imaginación en los juegos de roles y en dramatizaciones
que puede libremente concebir, aunque los temas escogidos no se ajusten a
situaciones reales y estén incluso dentro de ese mundo mágico propio de los
niños en estas edades. Estas actividades pueden ser utilizadas posteriormente
para hacer una valoración colectiva de los hechos y personajes creados por
los niños y sin ánimo de hacer críticas para no matar su creatividad, pueden
ser enriquecidas las cualidades positivas en caso de que no aparezcan
originalmente.
La acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales,
como el sentido del deber y la amistad, cobra en estas edades mayor
relevancia, pues el niño debe alcanzar un determinado desarrollo en la
asimilación de normas que pueden manifestarse en su comportamiento, así
como en el desarrollo de sentimientos. En estas edades, resulta más marcado
el carácter selectivo de los amigos.

En esta etapa los niños alcanzan mayores posibilidades para la comprensión

de aspectos relacionados con los héroes de la Patria y sus luchas,
conocimientos que deben ser llevados mediante relatos donde se destaquen las
cualidades de esas figuras y puedan admirar sus hazañas, constituyendo una
vía muy adecuada para despertar en los escolares sentimientos patrios.

Es muy importante que el educador tenga en cuenta que al igual que en el

aprendizaje en la clase, en las diferentes actividades extraclases, debe ir
logrando mayor nivel de independencia en los niños, conformando junto con
ellos la planificación y ejecución de las actividades.

La autovaloración, es decir el conocimiento del niño sobre sí mismo y su

propia valoración de su actuación, ejerce una función reguladora muy
importante en el desarrollo de la personalidad en la medida que impulsa al
individuo a actuar de acuerdo con la percepción que tiene sobre su persona y
esto constituye un aspecto esencial a desarrollar desde las primeras edades
escolares, es decir, desde el propio preescolar.

En relación con la autovaloración, es necesario también conocer que desde las

primeras edades el niño recibe una valoración de los adultos que le rodean
sobre su actividad, de su comportamiento, que de preescolar a segundo grado
incluye la valoración que hace su maestro de él. En estas primeras edades el
aún no posee suficientes parámetros para autovalorarse, sin embargo, las
investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 años se enseñan
determinados indicadores para valorar su conducta y su actividad de
aprendizaje, su autovaloración se hará más objetiva y comienzará a operar
regulando sus acciones.

Lo antes planteado significa que si desde preescolar el niño va recibiendo

determinadas valoraciones e indicadores de su comportamiento, en los grados
tercero y cuarto el maestro puede incluir dentro de diferentes contenidos
objeto de aprendizaje cuáles son los indicadores que le permiten hacer un
control valorativo objetivo de la ejecución de las tareas planteadas, así como
de su comportamiento.

Es de destacar que en estas edades, en comparación con las anteriores, la

valoración del niño acerca de su comportamiento se hace más objetiva al
contar con una mayor experiencia, aunque aún depende en gran medida de
criterios externos (valoraciones de padres, maestros, compañeros) y esto es
importante que el educador lo conozca para evitar que se “encasille” a un
niño en la categoría de bueno, como si fuera bueno en todo, o de malo como si
fuera malo en todo. Estos criterios los asume del maestro el resto del grupo
escolar, provocando en los niños con dificultades en el aprendizaje, o con
problemas de conducta u otra dificultad, un estado emocional no positivo y
una posición social en el grupo no favorable, lo que trae como consecuencia
el rechazo a la escuela y puede marcar su desarrollo en etapas posteriores.
También ocurre en el caso de los niños aventajados que un mal manejo
pedagógico puede conducir al surgimiento o reforzamiento de elementos de
autosuficiencia lo cual resulta también dañino para su desarrollo.

Diferentes investigaciones muestran la presencia de estos problemas en niños

que se fugan de la escuela y deambulan, comenzando a involucrarse en
actividades delictivas, precisamente desde estas primeras edades escolares de
primero a cuarto grado, de ahí que resulte necesario fortalecer y variar las
acciones educativas en este primer ciclo derivando en aquellos casos de mayor
complejidad, sistemas de actividades y relaciones afectivas que puedan
compensar las insuficiencias del hogar, que por lo regular en estos casos
pueden no reunir las condiciones más apropiadas.

Al igual que en los grados anteriores, en este momento se requiere que la

acción pedagógica del educador se organice como un sistema, que permita
articular de forma coherente la continuidad del trabajo con tercero de forma
que al culminar el cuarto grado, los conocimientos, procedimientos,
habilidades, normas de conducta y regulación de sus procesos cognoscitivos y
comportamientos, permitan una actuación más consciente, independiente y
con determinada estabilidad en el escolar.

Momento del desarrollo de quinto a sexto grados.

A partir del quinto grado, según distintos autores, se inicia la etapa de la

adolescencia al situarla entre los 11 y 12 años. En ocasiones también se le
llama pre-adolescencia.
En el desarrollo intelectual, se puede apreciar que si con anterioridad se han
ido creando las condiciones necesarias para un aprendizaje reflexivo, en estas
edades este alcanzan niveles superiores ya que el alumno tiene todas las
potencialidades para la asimilación consciente de los conceptos científicos y
para el surgimiento del pensamiento que opera con abstracciones, cuyos
procesos lógicos (comparación, clasificación, análisis, síntesis y
generalización, entre otros) deben alcanzar niveles superiores con logros más
significativos en el plano teórico. Ya en estas edades los escolares no tienen
como exigencia esencial trabajar los conceptos ligados al plano concreto o su
materialización como en los primeros grados, sino que pueden operar con
abstracciones.

Lo antes planteado permite al adolescente la realización de reflexiones

basadas en conceptos o en relaciones y propiedades conocidas, la posibilidad
de plantearse hipótesis como juicios enunciados verbalmente o por escrito, los
cuales puede argumentar o demostrar mediante un proceso deductivo que
parte de lo general a lo particular, lo que no ocurría con anterioridad en que
primaba la inducción. Puede también hacer algunas consideraciones de
carácter reductivo (inferencias que tienen solo cierta posibilidad de ocurrir),
que aunque las conclusiones no son tan seguras como las que obtiene
mediante un proceso deductivo, son muy importantes en la búsqueda de
soluciones a los problemas que se le plantean. Todas las cuestiones
anteriormente planteadas constituyen premisas indispensables para el
desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos.

Estas características deben tenerse en cuenta al organizar y dirigir el proceso

de enseñanza-aprendizaje, de modo que sea cada vez más independiente, que
se puedan potenciar esas posibilidades de fundamentar sus juicios, de exponer
sus ideas correctamente en cuanto a su forma y en cuanto a su contenido, de
llegar a generalizaciones y ser crítico en relación a lo que analiza y a su propia
actividad y comportamiento. También resulta de valor en esta etapa, aunque se
inicie con anterioridad, el trabajo dirigido al desarrollo de la creatividad.

Es de destacar que estas características de un pensamiento lógico y reflexivo

que operan a nivel teórico, tienen sus antecedentes desde los primeros grados
y su desarrollo continúa durante toda la etapa de la adolescencia.

Al terminar el sexto grado, el alumno debe ser portador, en su desempeño

intelectual, de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y
específicas para actuar de forma independiente en actividades de aprendizaje,
en las que se exija, entre otras cosas, observar, comparar, describir, clasificar,
caracterizar, definir y realizar el control valorativo de su actividad. Debe
apreciarse ante la solución de diferentes ejercicios y problemas, un
comportamiento de análisis reflexivo de las condiciones de las tareas, de los
procedimientos para su solución, de vías de autorregulación (acciones de
control y valoración) para la realización de los reajustes requeridos.

Las diferentes asignaturas y ejes, deben contribuir al desarrollo del interés por
el estudio y la investigación. En estas edades comienza a adquirir un nivel
superior la actitud cognoscitiva hacia la realidad, potencialidades que debe
aprovechar el maestro al organizar el proceso.

El desarrollo moral se va a caracterizar por la aparición gradual de un

conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es moral.
Estos criterios que se inician en estas edades, y alcanzan también a los
adolescentes de séptimo grado (de 11 a 13 años), empiezan a incidir en la
regulación de sus comportamientos y representan fundamentalmente los
puntos de vista del grupo de compañeros, ganando más fuerza entre los 14 y
15 años.

A partir del quinto grado, la aprobación del maestro comienza a ser sustituida
por la aprobación del grupo, se plantea incluso que una de las necesidades y
aspiraciones fundamentales en la adolescencia es encontrar un lugar en el
grupo de iguales. Gradualmente, a partir del quinto grado, el bienestar
emocional del adolescente se relaciona con la aceptación del grupo. Algunos
autores plantean que la causa fundamental de la indisciplina en la escuela es
que tratan de buscar el lugar no encontrado en el grupo, de ahí que no adopten,
en ocasiones, las mejores posiciones en sus relaciones tratando de llamar la
atención. Estos comportamientos de inadaptación social del adolescente
pueden conducir a la aparición de conductas delictivas.

Algunas investigaciones también han demostrado, que si bien las opiniones

del grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento del adolescente,
la opinión de los padres sigue teniendo gran importancia para su bienestar
emocional.

En este momento, las adquisiciones del niño desde el punto de vista

cognoscitivo, del desarrollo intelectual y afectivo-motivacional, expresadas en
formas superiores de independencia, de regulación, tanto en su
comportamiento como en su accionar en el proceso de aprendizaje, así como
el desarrollo de su pensamiento que es en esta etapa más flexible y reflexivo,
deben alcanzar un nivel de consolidación y estabilidad que le permitan
enfrentar exigencias superiores en la educación general media.

En estas edades, tanto los educadores, como la organización pioneril deberán

aprovechar al máximo las potencialidades de los alumnos para elevar su
protagonismo, tanto en las actividades de aprendizaje, como en las extraclases
y pioneriles. Las investigaciones destacan que en este sentido los estudiantes
consideran que tienen las condiciones para asumir cada vez más, posiciones
activas en las diferentes actividades, hecho que si no se tiene en cuenta frena
la obtención de niveles superiores en su desarrollo.

En los momentos anteriores, la estructuración y organización de las acciones

educativas se orientaron primero a la adquisición de determinados procesos
(preescolar a segundo) y con posterioridad a su consolidación (tercero y
cuarto). En esta última etapa, debe evidenciarse una mayor estabilidad en estas
adquisiciones, tanto en el comportamiento (regulación, orientaciones
valorativas y normas de comportamiento, entre otras), como en el conjunto de
estrategias y procedimientos intelectuales. De igual modo, las actividades de
aprendizaje tales como las habilidades para la observación, comparación,
clasificación, y argumentación, así como habilidades para la orientación,
planificación, control y valoración del aprendizaje, deben constituir logros
importantes para la edad de 11 a 12 años.

Este momento del nivel primario requiere, igual que los precedentes, atención
pedagógica como sistema, donde la articulación del quinto con el sexto grado,
se vea como una sola etapa que debe dar respuesta a los logros a obtener en el
niño al término de la escuela primaria.

? Función social de la escuela

Con anterioridad se han señalado los aspectos más esenciales de los

postulados teóricos que sirven de base a la concepción de la escuela, así como
las principales características de los niños. Estos elementos se integran en el
aspecto que trataremos a continuación: La función social de la escuela.

Las transformaciones que se demandan a la escuela primaria en la actualidad

deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento para que cumpla con
mayor eficiencia el papel socializador que le corresponde.
La escuela, conjuntamente con la familia, ha jugado históricamente un
importante papel en el proceso de socialización de niños y jóvenes. Esta
socialización, considerada como un conjunto de procesos mediante los cuales
el individuo asimila la experiencia social, la cultural, y se inserta en la
sociedad en que vive, tiene como núcleo la educación, mediante la cual esto
se hace posible.

Lograr una adecuada socialización en cada uno de nuestros niños y

jóvenes, es la principal función social de la escuela, llamada también su
función socializadora.

Sin embargo, para el logro de tal aspiración, no basta con la labor educativa de
la escuela, desempeñan también un importante papel factores como la familia,
primera institución socializadora del ser humano, la comunidad, los grupos en
los cuales el individuo se desenvuelve, los medios masivos de difusión e
información, y el trabajo, entre otros.

La importancia de la labor que corresponde a la escuela radica no solo en su

propia acción con los escolares, sino en la coordinación de la acción con el
resto de los factores, principalmente la familia y la comunidad, de modo que
se logre una mayor coherencia en los modelos y formas de actuar que llegan a
estos, para contribuir exitosamente a su inserción social actual y futura.

En el fin y los objetivos de la educación cubana se plasman las aspiraciones

del modelo de hombre que se desea y requiere formar en nuestro país, en las
condiciones actuales; lo que deviene en política estatal para el Ministerio de
Educación y las instituciones que intervienen en el proceso de formación de
nuestros niños y jóvenes.

Entre todas esas instituciones, es a la escuela a la que corresponde una misión

fundamental, porque tiene mejores posibilidades para sistematizar el proceso
de educación en función de los objetivos, con ajuste a las particularidades de
las edades y empleando para ello el potencial técnico capacitado para tales
fines.

Es también esta institución la que más logra la capacidad movilizativa para

involucrar al resto de las instituciones, sobre todo a la familia y a la
comunidad en torno a alcanzar los objetivos contenidos en la política del
Estado.
La función socializadora de la escuela se concreta en el sistema de actividades
y de relaciones internas y externas que en ella tienen lugar.

En la vida de la escuela, un lugar principal lo ocupa el proceso docente

educativo y, en particular, las clases, por lo que deben organizarse de modo
que el alumno pueda, entre otras:

? Participar de forma activa, creativa e independiente, teniendo en

cuenta sus posibilidades y necesidades educativas.
? Plantear sus puntos de vista e intercambiarlos con los de sus
compañeros, influyéndose mutuamente en la conformación de
aquellos que se ajusten mejor a las problemáticas que se analizan.
? Desempeñar un papel protagónico al insertarse en el medio social que
constituye la propia aula y la escuela.
? Interactuar con su maestro y con otros compañeros en el proceso de su
aprendizaje y desarrollo.
? Participar en la toma de decisiones de aspectos que afecten a todo el
grupo.
? Dirigir o admitir la dirección de otros alumnos en el desarrollo de
actividades lúdicas o de otro tipo dentro de los equipos o todo el grupo
escolar.
? Cumplir con las normas de comportamiento que el grupo, incluido él,
haya aceptado.

Pueden darse también otras posibilidades no previstas en las antes referidas, lo

importante es tener en cuenta que lo esencial es la implicación personal del
niño en la ejecución de las actividades y la forma en que se relaciona y
comunica con su maestro y los restantes compañeros, de modo que cada vez
más se ponga de manifiesto el carácter social de su participación en esas
actividades.

El resultado de esta función socializadora dentro del proceso debe tener

implicaciones favorables en el aprendizaje de los niños y en los aspectos
relativos a la formación de su personalidad. Deben tenerse en cuenta también
actividades que permitan favorecer la comunicación con alumnos de su grupo
y de otros grupos y con los miembros de su familia.

En la planificación de la vida de la escuela, es muy importante diseñar las

actividades de manera tal que los alumnos puedan, como se ha descrito para el
proceso docente, ampliar su sentido de pertenencia a su escuela, a su familia y
a su comunidad, y en un campo más amplio con todo su país. En esta
dirección es necesario que el alumno pueda:

? Participar en la toma de decisiones que estén a su nivel.

? Conocer cuáles son sus deberes en la escuela y cumplir con ellos.
? Conocer cuáles son sus derechos y tener la posibilidad de exigir por su
cumplimiento.
? Participar en la organización de las actividades emulativas en la
escuela y sentirse comprometido con sus resultados.
? Ser un miembro activo de la organización pioneril.
? Participar en tareas laborales, productivas y de limpieza y
embellecimiento de la escuela y de la comunidad.
? Incorporarse a grupos deportivos y culturales que les posibilite una
mejor comunicación con otros alumnos de su escuela o de otras
escuelas, y que les permita apoyar la tarea de socialización que la
escuela tiene que realizar con las familias y otros miembros de la
comunidad.
? Poner en función su inventiva y creatividad en la solución de
problemas de diferente naturaleza que estén a su alcance y que se
presenten en su escuela.

Al igual que los alumnos, los maestros tienen que insertarse en la vida de la
escuela de modo que se logre una mayor implicación personal, perfeccionen
los mecanismos de comunicación con los alumnos, con el resto de los
maestros y trabajadores de la escuela, así como con las familias y miembros
de la comunidad. Su labor en el proceso de socialización de la escuela es
primordial, pues ellos constituyen el enlace esencial entre todos los factores
que intervienen en ese proceso: los alumnos, los padres y restantes miembros
de la comunidad.

De igual manera que en el caso del proceso docente, existen otras muchas
formas no antes descritas de manifestarse esta función socializadora en la vida
de la escuela y que deben ser desplegadas por la iniciativa de cada grupo de
docentes y de dirección de las escuelas, con la participación activa de los
propios alumnos y donde se pongan de manifiesto relaciones de
compañerismo, respeto y colaboración.
Otra de las funciones dentro de su entorno, es su vínculo con la familia y las
demás instituciones sociales de la comunidad. Esto significa que la intención
sea el que, mediante su labor de vinculación con estas otras instituciones, y su
acercamiento en distintos planos, logre perfeccionar esa función y a la vez
produzca un desarrollo en los alumnos que se manifieste en diferentes órdenes
y, a la vez, contribuya de una manera más eficaz a la formación de esa nueva
generación que está representada por los niños y jóvenes de la institución
escolar.

En cuanto al sistema de relaciones de la escuela, tanto internas como externas,

básicamente la familia y otros factores de la comunidad, se requiere una visión
más integral de la labor que éstos realizan, a fin de complementarla, y
orientarla según las situaciones que se identifiquen.

Para lograr lo anterior es necesario que, entre otros aspectos, la escuela:

? Alcance un buen nivel de integración de sus fuerzas en torno al análisis

de los problemas internos y de la comunidad que afectan la educación
de los niños y trace medidas en consecuencia para su solución.
? Organice la vida interna de modo que se cree un clima favorable de
trabajo para todos los que están implicados en realizarlo (alumnos,
docentes, trabajadores, familiares y miembros de la comunidad) en el
que se perciba alegría y satisfacción por las actividades que realizan y
se sientan orgullosos de la escuela.
? Se convierta en el centro cultural más importante de su entorno, a
partir de un concepto de cultura no solo limitado a lo artístico y a lo
deportivo. Para ello debe organizar actividades de diferente
naturaleza, con la participación de los alumnos y los docentes, con el
concurso de los familiares y otros miembros de la comunidad, y que no
solo se desarrollen en la escuela, sino en otros lugares fuera de ella,
para propiciar la participación de un mayor número de personas.
? Propicie la incorporación de los padres y demás familiares en
diferentes tareas de la escuela, y se les prepare para que puedan
ejercer con mayor efectividad su función en la educación de sus hijos.
Esto incluye también su incorporación en diferentes actividades del
proceso docente educativo, donde su inclusión favorezca esa
preparación, y mejore sus vínculos con los docentes y con los propios
alumnos que son compañeros de sus hijos.
? Instrumente las vías adecuadas para darle participación a los padres y
miembros de otras instituciones de la comunidad, a través del Consejo
 de Escuela, y en el proceso de dirección de diferentes actividades, de
modo que se sientan que forman parte de ese proceso, que se les tiene
en cuenta y que se les exige también por ello.

Al igual que en los restantes casos, existen otras maneras de ejercer esta
función socializadora por parte de la escuela, que estará en dependencia de la
iniciativa de cada una de las personas que tengan que ver con ello y de las
posibilidades que existan en cada momento para su realización.

Se puede comprender que para lograr realizar una estrategia adecuada para
llevar a cabo esta función socializadora, la escuela tiene que desplegar una
serie de acciones entre las que se encuentran:

? Tener en cuenta, a partir de la realización de los correspondientes

diagnósticos, las características de su escuela en cuanto al nivel alcanzado
por los alumnos y la preparación de los maestros, el nivel de satisfacción
alcanzado por todos con el estilo de dirección empleado y, en general, el
clima que existe en el sentido de si es favorable o no para el elevar el papel
de la escuela en el desarrollo de su función social. En este mismo sentido es
necesario tener conocimiento, y tener en cuenta en la estrategia que se trace,
las características de las familias y de la comunidad donde radica la escuela.
? A partir del conocimiento que se obtenga por la vía del diagnóstico,
organizar y guiar el proceso educativo del escolar de modo que se favorezca
su individualidad y a la vez se inserte adecuadamente en su medio social.
? Propiciar en los alumnos la formación de sentimientos y cualidades que se
correspondan con los valores de la sociedad y contribuir a través de ellos
en la transformación positiva de la familia y del propio medio en que la
escuela está enclavada.
? Favorecer la formación de motivos personales y sociales e intereses por el
estudio y el desarrollo de capacidades para planificar la futura actividad a
realizar y perfeccionar los mecanismos de comunicación que utilice en el
desarrollo de esa actividad.
? Propiciar la preparación del niño para pensar por sí mismo y lograr que
desempeñe un papel activo, crítico y comunicativo en la asimilación de
conocimientos, habilidades, hábitos y normas de comportamiento personal
y social y promover, con ello, una adecuada autovaloración del escolar y la
valoración justa de las diferentes situaciones del medio en que se
desenvuelve.
? Crear una atmósfera de trabajo y un clima emocional favorable para que
todos los factores involucrados en el proceso socializador de la escuela,
 experimenten su alegría y satisfacción por las actividades que realizan y se
sientan orgullosos de los resultados que se obtengan en la escuela.

Instrumentar vías que propicien la participación activa de los alumnos,

maestros trabajadores, la familia y miembros de la comunidad en la
organización y toma de decisiones de la labor que se realiza en la escuela, con
el fin de elevar al máximo las potencialidades de todos ellos en su inclusión en
el proceso socializador que en ella se realiza.

CAPÍTULO II: LA DIRECCIÓN ESCOLAR, EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL CURRÍCULO
EN UNA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
DESARROLLADORA

? DIRECCIÓN ESCOLAR
Autora: Dra. Magaly García Ojeda

Propuestas para el perfeccionamiento de la dirección escolar.

Con independencia de la naturaleza de la función asignada a una institución,

ya sea de la producción o los servicios, estas se distinguen por un rasgo
común: en ellas se lleva a cabo un proceso de dirección, cuya finalidad es el
cumplimiento de sus fines y objetivos. Para ello disponen de recursos, de un
plan de acciones y métodos; así como de líderes, gerentes o directores, que
tienen la responsabilidad básica de conducir y ayudar a otras personas a lograr
los objetivos.

En el caso particular de la escuela, este proceso de dirección asume

características especiales, por el hecho de que para lograr su finalidad, se
interactúa con el ser humano en una doble condición: como recurso del
proceso (alumnos, docentes, padres, entre otros) y como resultado o producto
logrado (aprendizaje de los alumnos, conocimientos, normas,
comportamiento, valores). El producto logrado constituye la expresión del
cumplimiento del fin y los objetivos de la institución.

La dirección escolar por tanto penetra todas las actividades que se realizan en
la escuela, tanto con los alumnos, como con los trabajadores, familia y
comunidad. En consecuencia, las personas responzabilizadas con la
conducción de una actividad, cualquiera que sea la naturaleza de esta, y la
función que tengan los que la llevan a cabo, se ejecuta mediante un proceso
de dirección. Así por ejemplo, se revela dirección escolar, en las actividades
que realiza el docente con sus alumnos, en las del guía base con los jefes de
destacamentos, o con los docentes, guías de pioneros, o en las que hace un
docente con los padres, consejo de escuela, etc.

Sin embargo, cada actividad que se lleva a cabo en la escuela, sólo constituye
un componente de todo el sistema que se organiza para dar cumplimiento al
Fin y los Objetivos del nivel; por ello se requiere de un proceso de dirección
integrador, que conduzca con eficiencia la acción de todos los factores de la
institución. Esa misión la asume el director de la escuela, con el apoyo que le
brindan la estructura, los órganos de dirección, y la participación activa de
todo el colectivo de alumnos, trabajadores, familia y comunidad; cada uno de
los cuales cumplen funciones y tienen objetivos parciales a lograr, vinculados
al fin y objetivos.

En las propuestas para perfeccionar la escuela primaria, se identifican, en la

caracterización de la escuela, dos grandes subsistemas:

? La organización de la vida de la escuela.

? La organización de las actividades científico metodológicas.

La organización de la vida de la escuela comprende diversas operaciones

dirigidas a satisfacer el desarrollo pleno del niño y las condiciones de trabajo
del personal docente y no docente, en función del cumplimiento de los
objetivos a lograr en los alumnos.

La organización de las actividades científico metodológicas dotan al personal,

tanto de los recursos tecnológicos (técnicas, métodos, medios, instrumentos de
caracterización y diagnóstico, sistema de tareas integradoras, entre otros) para
dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos, como de aquellos que
garantizan su capacitación para encontrar vías más eficientes.

Para conducir ambos subsistemas en la dirección deseada, la institución se

vale de una estructura organizativa y de un estilo de dirección capaces de
favorecer el flujo de las diferentes acciones a realizar, con un elevado nivel de
participación e implicación del personal.

Estas consideraciones de las características de las instituciones en el campo de

la educación, condiciona que los cambios que se pretendan hacer para lograr
un nivel de calidad de su gestión, requieran de un enfoque integral, en el que
se promuevan acciones de transformación en cuatro elementos organizativos
interdependientes que actúan en los dos subsistemas, y que se jerarquizan en
la concepción para el perfeccionamiento de la escuela:

? La estructura organizativa.
? Las actividades organizativas
? La tecnología.
? La atención al personal.

La estructura organizativa incluye la reorganización de las relaciones internas

que se establecen entre los distintos factores que intervienen en el trabajo de la
escuela, las formas organizativas que adopta el trabajo de los docentes y
alumnos, así como de todo el personal en sus acciones internas y externas con
la familia y la comunidad y con el nivel superior del Organismo.

Las actividades organizativas constituyen las tareas que se planifican en la

escuela para garantizar el cumplimiento de sus objetivos, las dirigidas a
solucionar los problemas que se presentan y las que determinan la atención a
las prioridades, en cumplimiento de las metas propuestas.

La tecnología se refiere a los métodos, procedimientos y técnicas que se

emplean en la labor de la escuela, así como los medios y recursos materiales
que se utilizan, para garantizar la ejecución de todas las actividades. Todos
estos recursos se asumen con el criterio de que propicien relaciones afectivas
que faciliten y estimulen la labor del personal, con amor e implicación.

La atención al personal considera las acciones que se llevan a cabo para

garantizar el adiestramiento, capacitación, asignación de tareas y
responsabilidades para promover un cambio en sus modos de actuación, las
que propician la atención a las relaciones que establecen, las actitudes que se
asumen, entre otras.

Una representación esquemática de los elementos organizativos que aseguran

la transformación de la escuela puede ser la siguiente:
ELEMENTOS ORGANIZATIVOS PARA PROMOVER LA TRANSFORMACIÓN
DE LA ESCUELA

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

PERSONAL QUE
ACTIVIDADES
LABORA EN LA
ORGANIZATIVA
ESCUELA
S (TAREAS)

TECNOLOGÍA

A continuación se expresan las transformaciones principales que se proponen

introducir en uno de los elementos: la estructura organizativa de la escuela,
a partir del an álisis de los resultados del diagnóstico del modelo actuante de
funcionamiento de la estructura y del análisis comparativo del nivel que se
debe lograr, expresado en el Modelo Proyectivo. Sin embargo, por la relación
que se da entre los distintos elementos estas propuestas inciden en mayor, o
menor medida en todos; y están dirigidas a los aspectos siguientes:

- Estructura organizativa
- Diseño del trabajo de cada miembro del colectivo
- Alternativas para el trabajo metodológico de los ciclos
- Precisión de la misión y funciones del director y jefe de ciclo

Tienen el propósito de favorecer el diseño del trabajo de cada miembro del

colectivo, a lograr que cada uno de los trabajadores asuma responsabilidades,
por lo menos, en una de las tareas generales que se generan en la escuela,
como expresión de un estilo de dirección participativo y descentralizado, a
que el director, por su parte, delegue autoridad a sus trabajadores en el
cumplimiento de sus responsabilidades y ejerza el control, tanto de su
desarrollo, como de sus resultados, velando porque cumplan con los objetivos
por los que trabaja la escuela.
La remodelación de las funciones asignadas al grupo de dirección,
fundamentado en los elementos siguientes:

- Delimitar con mayor claridad las misiones que corresponden a cada

miembro de la estructura y los niveles de responsabilidad que asumen en el
cumplimiento de los objetivos de la escuela.
- Utilizar con mayor eficiencia el potencial de dirección con que cuenta la
escuela.
- Contribuir al perfeccionamiento de las relaciones entre los miembros del
grupo de dirección, y entre éste y el colectivo pedagógico, propiciando la
cohesión y estimulando la participación colegiada en el análisis de los
problemas, en la búsqueda de soluciones y en la realización de las tareas
que se deriven de ellas.
- Perfeccionar los mecanismos que se emplean para controlar y evaluar,
tanto el cumplimiento de las funciones particulares que cada directivo tiene
asignadas, como aquellas que realiza el colectivo de trabajadores bajo su
dirección. En este sentido, se conciben las funciones como actividades que
deben ser realizadas por los que dirigen y que suponen, para su
cumplimiento, la ejecución de diversas tareas.

A. Estructura organizativa

? Ajustar la estructura organizativa de la escuela con el propósito de mejorar

el desempeño del colectivo de trabajadores, a partir de definiciones más
claras de las misiones y responsabilidades que a cada uno corresponde, así
como elevar su motivación y participación en la toma de decisiones y
ayudar a centrar los esfuerzos en las actividades de máxima prioridad.
? En consecuencia se propone mantener la estructura funcional actual
(grados agrupados en dos ciclos con un jefe respectivo que responde por
las actividades de cada uno) combinada con la creación de grupos o
equipos de trabajo para la puesta en práctica de programas específicos o
proyectos dirigidos a la solución de problemas y atención a prioridades,
según necesidades de la escuela y estrategia de trabajo elaborada para cada
curso escolar.

Esta variante de estructura se asemeja a la organización matricial de

la estructura que se aplica en la teoría moderna de la dirección que
combina la funcional con los grupos de trabajo.

? Estos grupos se organizan atendiendo a los aspectos siguientes:

- Se constituyen con trabajadores de la escuela que más posibilidades tengan
para el desempeño de la tarea de que se trate, y se debe tener en cuenta su
perfil, intereses, y disposición para asumirlas.
- En dependencia de la tarea que debe abordar cada grupo, pueden
incorporarse padres, miembros de instituciones de la comunidad e incluso
solicitar el apoyo de especialistas de la estructura de dirección municipal.
- Cada grupo, según la misión que se le ha asignado, planifica y ejecuta las
tareas previstas, y rinde cuenta de su gestión al Consejo de Dirección de la
escuela que las valora, así como a todo el colectivo de trabajadores e
incluso de alumnos y padres, en dependencia esto último del tipo de tarea
realizada.
- Estos grupos pueden tener carácter transitorio o permanente según la
complejidad de la misión asignada. Por ejemplo, el embellecimiento de la
escuela, si se decide que es un problema a resolver, puede ser una tarea
transitoria, para lo cual se cree un grupo que la atienda y una vez resuelta el
grupo puede ser disuelto, o asignársele otra tarea.
- El hecho de formar parte de un grupo específico de trabajo no lo excluye
de otras responsabilidades que como parte de un estilo de dirección
participativo, le encomiende el grupo de dirección de la escuela
- Las acciones de estos grupos de trabajo forman parte de la estrategia
planificada para el desarrollo de la labor de la escuela.

? Analizar la posibilidad de que el Vicedirector, en las escuelas grandes,

pueda convertirse en otro Jefe de ciclo, para que atienda los grados de
preescolar a segundo grado, o los grados tercero y cuarto donde, aún cuando
corresponden a un mismo ciclo, es posible realizar un trabajo más
específico a partir de los niveles de desarrollo a lograr en los alumnos. En
los casos de las escuelas pequeñas el Director debe asumir la atención
directa de grados en el primer ciclo, en la variante ya expresada para el
Vicedirector, o en otra en la que tenga más posibilidades.

B. Diseño del trabajo de cada miembro del colectivo

? En correspondencia con la organización de la estructura, se diseña el

trabajo de cada miembro del colectivo, de forma tal que cada uno de los
trabajadores tenga bien definida su misión y asuma responsabilidades en las
tareas generales que se generan en la escuela, como expresión de un estilo
de dirección participativo y descentralizado. Esta asignación debe atender
perfil, intereses y posibilidades del personal.
? Es conveniente, para garantizar que cada docente se responsabilice con la
tarea para la cual tiene más posibilidades, que el personal de dirección
utilice diferentes mecanismos a fin de conocer cuáles son de su preferencia,
en cuál considera que puede aportar más; todo lo cual estimula su
participación e implicación.
? Una vez decididas de conjunto las responsabilidades de cada trabajador, y
con el propósito de que sean del conocimiento de todo el colectivo, es
conveniente someterlo a la consideración de todos, lo cual refuerza el
compromiso para su cumplimiento.
? Al consejo de dirección corresponde ejercer el control del cumplimiento
individual de las tareas asignadas; y en general al colectivo, evaluar su
efectividad y proponer alternativas y medidas cuando resulte necesario. Se
trata de lograr que todos perciban la importancia de la tarea que realizan a
nivel individual, para el logro de los objetivos que se han propuesto en el
plano colectivo.

C. Alternativas para el trabajo metodológico de los ciclos

? Establecer relaciones de trabajo y colaboración entre ambos ciclos

mediante una planificación coherente de acciones de diferente naturaleza
tendientes a ello; y utilizar diferentes alternativas para que las acciones de
dirección técnica de los jefes de ciclo permitan conducir la labor de los
docentes con la unidad de acción que exige la organización por ciclos y
momentos del desarrollo del escolar.
? Las diferentes alternativas que se proponen deben combinarse en el
desarrollo del trabajo de cada mes y período del curso escolar y su uso
estará condicionado a los objetivos que se haya planteado la escuela para la
etapa, a la estrategia elaborada para solucionar los problemas o a las
prioridades que se hayan establecido con el fin de aproximarse cada vez
más al diseño de escuela plasmado en el Modelo Proyectivo. En el caso del
intercambio entre docentes de ambos ciclos es conveniente que se
programe al menos una vez en cada período.

A continuación se expresan cada una de las alternativas de trabajo que

se proponen para el cumplimiento de las funciones metodológicas de los
Jefes de ciclos, así como, ideas generales sobre las posibilidades de su
uso.

a) Trabajo individual con cada docente. (Maestro ó A. Pedagógica).

 J’Ciclo Docente

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Proponer la reflexión y análisis de los resultados de la labor del
docente.
? Realizar entrenamiento en métodos y procedimientos para hacer más
efectiva su labor.
? Observar y analizar las clases.
? Controlar y asesorar el proceso de auto- preparación de las clases.
? Analizar los resultados del aprendizaje de sus alumnos.

b) Trabajo grupal a nivel del mismo grado. (Sólo con Maestros o sólo con
A. pedagógicas).
J’Ciclo

Doc.Gr. Doc.Gr.
X Y

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Analizar las regularidades de las clases observadas a ambos maestros

o de actividades, si se tratara de auxiliares pedagógicas; los resultados
del trabajo con sus respectivos alumnos; los procedimientos que
emplearon en la autopreparación, entre otras cosas.
? Definir y realizar el montaje de estrategias comunes de trabajo que
favorezcan el resultado en ambos grupos.

c) Trabajo grupal a nivel del grado con todos los docentes que inciden en
los alumnos de un mismo grado. (Maestros, A. Pedagógicas, Prof. E.
Física, Bibliotecario)
 J’Ciclo

Do.Gr. Do.Gr.
X Y

Ax.gr. Ax.gr.
X Y.

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Propiciar la reflexión y el análisis conjunto del trabajo realizado con los

alumnos, así como la unidad de acción de las estrategias que se emplean.
? Establecer vínculos entre los maestros, las auxiliares pedagógicas y otros
docentes (bibliotecaria, logopeda),para realizar la acción educativa.
? Realizar acciones conjuntas de adiestramiento y capacitación en función de
las necesidades que existen para el logro de los objetivos en los alumnos.

d) Trabajo grupal con los maestros, auxiliares pedagógicas y

bibliotecarias que laboran en los grados que tributan a un mismo o
diferentes niveles de desarrollo.

M.P M.P A.
r.
J’C. M.1 J’C. M.1 A.
o
o 1o

M.2 M.2 A.
o o
o

M.2 M.4 A.
O O
. 4O
J’C. J’C.
Ciclo
M.6 A.6
M.4 o O
o
 Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Evaluar el cumplimiento de los objetivos, del nivel de desarrollo que han

alcanzado los alumnos, entre otras cosas.
? Analizar en común los niveles de dificultad y complejidad de las tareas que
se le asignan a los alumnos.
? Evaluar las estrategias que se han utilizado; así como proponer nuevas
estrategias.
? Realizar acciones conjuntas de adiestramiento y capacitación en un mismo
aspecto para revelar las diferencias en su aplicación en función del
momento del desarrollo en que se encuentren los alumnos.

e) Trabajo grupal con los maestros que laboran en los diferentes grados
del ciclo.

M.P M.5o

J’C. J’C.
M.1 M.5o
o

M.2 M.6o
o

M.3 M.6o
o

M.4
o

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Intercambiar criterios acerca de problemáticas comunes para lograr unidad

de criterios.
? Propiciar la reflexión sobre las regularidades encontradas en la observación
y el análisis de las clases.
? Valorar los resultados del cumplimiento de los objetivos a lograr en cada
grado y en su relación con el ciclo.
? Realizar acciones conjuntas de adiestramiento y capacitación en aspectos
comunes que inciden en el trabajo de los maestros en los diferentes grados
del ciclo.
? Debatir sobre métodos y procedimientos para hacer más efectivo el
aprendizaje con los alumnos.

f) Trabajo grupal con los docentes (maestros, auxiliares pedagógicas,

bibliotecarias, profesor de Educación Física) que laboran en un mismo
ciclo.

M.P A.P M.5o A.5o

º

J’C J’C
M.1 A.1o M.5oº A.5o
o

M.2 A.2o M.6oº A.6o

o

M.3 A.3o M.6oº A.6o

o

M.4 A.4o Bibl

o

Bibl E.Fi

E.Fi

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Analizar integralmente el trabajo del ciclo
Valorar propuestas de estrategias generales del ciclo.
? Valorar las actividades que se realizan con los alumnos, tanto docentes
como extradocentes

g) Trabajo grupal con los docentes de ambos ciclos.

 J’C. J’C.
CCC CCC

M.P
o M.6
o
M.1 M.5
o o
M.2 M.4
o o
M.3
o

Esta alternativa puede ser utilizada por el Jefe de Ciclo para:

? Analizar cumplimiento de la estrategia de la escuela
? Analizar problemas que afectan a todos los grados (ambos ciclos) y las
acciones para su solución.
? Discutir prioridades que inciden en ambos ciclos.
? Analizar regularidades del proceso docente-educativo.
? Actividades de capacitación en aspectos del trabajo que requieren de un
nivel de aplicación en todos los docentes.

? En todas las alternativas los procedimientos que se empleen, tanto en el

trabajo individual como grupal, han de estar dirigidos a promover el
análisis y la reflexión de los miembros del colectivo, tanto para enjuiciar
los resultados de su labor, como la del colectivo en su conjunto. Debe
además propiciar el análisis del estado actual del trabajo para compararlo
con el que se aspira y plantear propuestas de acciones que permitan
aproximarse al Perfeccionamiento de la escuela. Cada una de estas
alternativas deben considerarse solo como posibilidades, la creatividad del
personal en los centros y las necesidades deben dar lugar a otras.

D. Precisión de la misión y funciones del director y jefe de ciclo.

? Como elemento de perfeccionamiento de la labor del personal directivo de

la escuela se estudiaron las funciones establecidas y se formularon
precisiones que permitieran acotar tanto la misión, como las funciones de
los cargos principales de la estructura de la escuela (director y jefe de
ciclo), con el objetivo de que sirvieran como elementos orientadores de su
desempeño. Por misión se consideró la razón fundamental de la existencia
del cargo dentro de una organización y que lo diferencia de otros; la
función se asumió como las actividades que deben ser realizadas por el
 líder de un grupo para que este funcione de manera eficaz, están
relacionadas con las tareas que deben ser realizadas por los dirigentes, para
que el grupo de personas que dirige realice su trabajo con calidad.

? Bajo esta concepción una función puede estar vinculada a más de una
tarea, lo cual introduce un cambio en el diseño de las funciones, tal como
han sido concebidas históricamente y reflejadas en los documentos
editados, en los que se describen todas las tareas y no se establece una
jerarquía orientadora de su cumplimiento. En este sentido las propuestas
que aparecen a continuación pueden constituir una valiosa ayuda para el
personal directivo de los centros.

DIRECTOR

Es el representante del Ministro de Educación en la escuela, y tiene la misión

de conducir la concreción de la política educacional, en correspondencia con
las condiciones económicas, políticas y sociales de su comunidad, para lograr
el cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela primaria, con ajuste a las
particularidades de las edades de los alumnos y empleando con eficiencia el
potencial técnico del que dispone.

Funciones del director

El director, en el cumplimiento de su misión:

? Trasmite con claridad a los subordinados los conceptos que sustentan la
política educacional y los objetivos y prioridades por los cuales debe
trabajar la escuela para garantizar la formación de los alumnos.
? Convoca y estimula la participación activa del colectivo de trabajadores,
alumnos, familia y factores de la comunidad, en la determinación y
ejecución de las acciones que contribuyan al logro de los objetivos, y
analiza e informa los resultados que se obtienen.
? Actúa como mediador, con el empleo del tacto necesario, la persuación y el
compromiso, para resolver los conflictos y discrepancias en los
trabajadores, alumnos, padres y miembros de la comunidad, y vela porque
no se lleven a cabo acciones que afecten la formación de valores y la
formación política ideológica que tiene como responsabilidad la educación
primaria.
? Organiza la vida de la escuela, sus normas y procedimientos, tanto de las
actividades de los alumnos como de los trabajadores, y garantiza un clima
 favorable que estimule el desarrollo de los escolares y un trabajo eficiente
del colectivo laboral.
? Conduce el proceso para la determinación de problemas, de las prioridades
y de la elaboración de la estrategia de trabajo metodológico para su
solución; asigna y controla tareas individuales a sus trabajadores para
garantizar el cumplimiento de los objetivos y las acciones planificadas para
cada curso escolar.
? Realiza coordinaciones con los jefes de ciclo para la planificación,
ejecución y valoración de acciones de supervisión, entrenamiento,
capacitación y el cumplimiento de la docencia directa, así como, atiende
personalmente grados del primer ciclo cuando es numeroso el número de
aulas.
? Organiza con sus trabajadores, padres y miembros de la comunidad, grupos
de trabajo permanentes o transitorios para encauzar la atención a
determinadas prioridades de la escuela.
? Realiza la evaluación sistemática de los resultados de la labor de los
docentes y elabora, con la participación de los jefes de ciclo, el certificado
de evaluación correspondiente.
? Asume la responsabilidad de los resultados que se obtienen en el
cumplimiento de todas las tareas que se realizan en el centro.

JEFE DE CICLO

Es miembro del grupo de dirección, representa al director ante los alumnos,

padres y trabajadores bajo su responsabilidad. Tiene la misión principal de
conducir el trabajo científico-metodológico de la escuela, en cumplimiento de
la estrategia de trabajo diseñada, para concretar la política educacional

Funciones del jefe de ciclo

El jefe de ciclo, en el cumplimiento de su misión:

? Trasmite con claridad a sus subordinados, las informaciones que se derivan

de las indicaciones del director, y de los acuerdos y tareas que emanan del
Consejo de Dirección, dirigidos a lograr una labor más eficiente en el ciclo
que atiende.
? Promueve la participación activa del personal, en el análisis de los
resultados de su labor, y en la búsqueda de soluciones y alternativas para
cumplir con eficiencia la estrategia de trabajo diseñada por la escuela.
? Supervisa el cumplimiento de las normas establecidas para la organización
de la vida de la escuela, tanto de las actividades de los alumnos, como del
personal.
? Utiliza procedimientos de control y asesoramiento, con carácter
diferenciado, según niveles de ayuda que requiere su personal y que
combinen la exigencia con el tacto, para lograr responsabilidad y
compromiso en el cumplimiento de las tareas que les asigna.
? Propone al director la planificación de tareas de asesoramiento y control a
clases y a otras actividades extradocentes, así como, los entrenamientos y
capacitación y rinde cuentas en el Consejo de Dirección de los resultados
de su gestión y, a la vez, propone acciones para resolver los problemas que
se presenten o para elevar la eficiencia del trabajo en su ciclo.
? Diseña y aplica alternativas de trabajo individual y grupal que favorezcan
la transmisión de información, el asesoramiento, la supervisión, el control,
así como, las acciones de entrenamiento y capacitación para la puesta en
práctica de la estrategia de la escuela.
? Supervisa la labor que desarrollan los grupos de trabajo bajo su
responsabilidad, creados en función de solucionar problemas y prioridades
del trabajo de la escuela.
? Ejecuta tareas administrativas, de documentación escolar y docencia
directa, asignadas por el director de la escuela, así como, aquellas que le
sean asignadas para realizar dentro de los grupos de trabajo que se creen en
el centro.

La introducción de estas propuestas en la escuela debe asegurar a esta, el

espacio necesario y un alto nivel de protagonismo en la toma de decisiones
para que el colectivo construya el proceso de perfeccionamiento de su labor, a
partir de convocarlos a la reflexión de sus experiencias, al análisis y discusión
de opiniones, a comparar los logros y las insuficiencias con el nivel al que se
aspira.

En esa dirección, la interacción de las estructuras con la escuela, debe

caracterizarse por ser un facilitador, que promueva y estimule la
autovaloración del colectivo de la escuela, y guíe el análisis y discusión, sin
apresurarse a hacer señalamientos, o a dar orientaciones.

Es necesario, inicialmente, ajustarse a las necesidades y potencialidades que

tiene el colectivo, ofrecer, en las actividades que se realicen, orientaciones que
promuevan, en los docentes, una participación activa en torno al análisis de
una situación real del funcionamiento de la escuela, que experimenten e
implementen las acciones propuestas, identifiquen los efectos de su acción y
tengan la oportunidad para sistematizar y desarrollar la confianza en lo que
aprenden.
? PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Dra. Pilar Rico Montero Dra. Margarita Silvestre Oramas

BREVE REFERENCIA DEL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

El seguimiento actual realizado del proceso de enseñanza aprendizaje, así

como las investigaciones efectuadas al respecto muestran aún el predominio
en nuestras aulas de un proceso con un carácter esencialmente instructivo,
cognoscitivo, en el cual se centran las acciones mayormente en el maestro y
en menor medida en el alumno.

El alumno tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy

afectado el desarrollo de habilidades y sus posibilidades para la reflexión
crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende, de ahí que su inclusión
consciente en el proceso se vea limitada.

Se observa que continua el predominio a separar la educación y la

instrucción, no aprovechándose las posibilidades que brindan tanto el
contenido como el proceso en sí, para incidir en la formación de sentimientos,
cualidades, valores, entre otros. Esta tendencia se observa también en la
forma en que se orienta y controla el proceso de enseñanza aprendizaje.

Como consecuencia de esas deficiencias, los alumnos transitan de un grado a

otro con una preparación insuficiente para las exigencias que el nuevo grado
les plantea. Se observa que en la medida que aumenta el grado, disminuyen
los resultados del aprendizaje en el alumno.

Al igual que los alumnos tienen muy pocas posibilidades de proyectarse en la

clase, es decir, de participar de forma activa e independiente planteando sus
puntos de vista, juicios, valoraciones, de forma similar ocurre con su papel
protagónico al insertarse en el medio social, tanto en el aula, como en las
organizaciones en las que participan y en la dirección de la propia institución.

Estas circunstancias hacen evidente la necesidad de un cambio sustancial en el

proceso de enseñanza que se desarrolla en la actualidad. Cambio que debe
favorecer el desarrollo y formación de los alumnos, para que sean capaces de
enfrentar las diferentes exigencias y tareas que la sociedad les plantea
actualmente.

A continuación se abordarán diferentes aspectos dirigidos a precisar

características, exigencias e indicadores del proceso de enseñanza aprendizaje
con vistas a su transformación.

CARACTERIZACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de

formas diferentes, que van desde su identificación como proceso de
enseñanza, con un marcado acento en el papel central del maestro como
transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en las que
se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje como un todo integrado, en el
que se pone de relieve el papel protagónico del alumno. En este último
enfoque se revela como característica determinante la integración de lo
cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos
psicológicos y pedagógicos esenciales.

El proceso de enseñanza aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las

asignaturas escolares y tiene como propósito esencial contribuir a la
formación integral de la personalidad del alumno, constituyendo la vía
mediatizadora fundamental para la adquisición de los conocimientos,
procedimientos, normas de comportamiento, valores, legados por la
humanidad. Así, en el desarrollo del proceso el escolar aprenderá diferentes
elementos del conocimiento - nociones, conceptos, teorías, leyes - que forman
parte del contenido de las asignaturas y a la vez se apropiará de los
procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilización del
conocimiento.

En el proceso de asimilación de los conocimientos se produce la adquisición

de procedimientos, de estrategias, que en su unidad conformarán las
habilidades tanto específicas de las asignaturas como de tipo más general,
como son las que tienen que ver con los procesos de pensamiento (análisis,
síntesis, abstracción, generalización), por ejemplo la observación, la
comparación, la clasificación, entre otras.

Se adquieren asimismo, como parte de este proceso, habilidades que tienen

que ver con la planificación, control y evaluación de la actividad de
aprendizaje, contribuyendo a un comportamiento más reflexivo y regulado del
alumno en la misma.

La adquisición de los conocimientos y habilidades contribuirá gradualmente al

desarrollo del pensamiento, a la formación de los intereses cognoscitivos y de
motivos por la actividad de estudio, siempre que esté bien concebido. En este
proceso de adquisición del conocimiento, de interacción entre los alumnos, se
dan todas las posibilidades para contribuir a la formación de sentimientos,
cualidades, valores, a la adquisición de normas de comportamiento, aspectos
esenciales a los que debe contribuir el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.

La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje radica precisamente en

que éste de respuesta a las exigencias del aprendizaje del los conocimientos,
del desarrollo intelectual y físico del escolar y a la formación de sentimientos,
cualidades y valores, todo lo cual dará cumplimiento a los objetivos y fin de la
educación en sentido general, y en particular a los objetivos en cada nivel de
enseñanza y tipo de institución.

El niño nace con todas las posibilidades para su desarrollo, no están

predeterminados su inteligencia, sus sentimientos, sus valores, entre otros. Es
precisamente la interacción de éste con el medio social lo que determina que
puedan desarrollarse las potencialidades que trae al nacer. El sistema de
influencias está dado por el medio familiar, escolar y social en general en el
que se desarrolla el individuo, en el cual la calidad e integralidad de la
atención temprana tienen una incidencia decisiva.

Si entendemos que el proceso de enseñanza aprendizaje conduce a la

adquisición e individualización de la experiencia histórico social del
individuo, en el cual éste se aproxima gradualmente al conocimiento desde
una posición transformadora, entonces tendrán una repercusión significativa
las acciones colectivas e individuales del sujeto, las cuales deberán ser
previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el maestro.

Llamamos la atención sobre las acciones colectivas ya que se ha dado mayor

énfasis en el trabajo pedagógico a transmitir conocimientos que a promover
emociones, solidaridad y favorecer la satisfacción emocional de compartir los
conocimientos. Hoy en día se da un mayor consenso, entre los diferentes
autores, a resaltar el valor de las actividades en que prime la acción
compartida, en colaboración, que contribuya al desarrollo de niveles de
conciencia superiores del alumno y a que los conocimientos que aprenden
tengan un sentido personal para éste.
Tanto las acciones colectivas como la acción del maestro respecto a la
actividad del alumno, constituyen elementos mediatizadores fundamentales
del proceso de enseñanza aprendizaje.

Estas características del proceso precisan de un conjunto de requerimientos

psicológicos y pedagógicos, que permitan su desarrollo de forma efectiva, los
cuales se presentan a continuación.

EXIGENCIAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

DIAGNOSTICO DE LA PREPARACION Y DESARROLLO DEL

ALUMNO.

La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la

atención a la formación de una cualidad, se estructuran generalmente, a partir
de antecedentes ya adquiridos, por lo que el conocimiento del nivel logrado
respecto a estos antecedentes en cada alumno se convierte en un indicador
necesario para la concepción y estructuración del proceso.

En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una

habilidad, se produce el paso gradual desde un nivel más simple hacia otros
más complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de
logros alcanzados en el alumno sería erróneo, pues, por ejemplo, sin los
antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos
estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad
supuestamente lograda, para la realización de una tarea o para la adquisición
de otra habilidad.

Si bien lo antes expresado es conocido en términos generales, en la práctica

pedagógica se tiende a realizar una breve exploración del conocimiento
antecedente a modo de recordatorio, y no al necesario diagnóstico que ofrezca
los elementos esenciales para una adecuada estructuración del proceso de
enseñanza aprendizaje.

Este proceso, al igual que cualquier otro tipo de proceso requiere, para su
desarrollo, partir del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso,
del estado de preparación del alumno, por lo cual la realización del
diagnóstico, resulta una exigencia obligada.
El diagnóstico permite orientar de forma eficiente, en función de los objetivos
propuestos, las acciones del maestro al concebir y organizar el proceso de
enseñanza aprendizaje y dar atención a las diferencias individuales del
alumno ; de ahí, que violar este requerimiento conduce a desarrollar el proceso
sin elementos objetivos ; "a ciegas", convirtiéndose en una de las causas que
incide en su calidad.

El diagnóstico de la preparación del alumno, puede abarcar diferentes

aspectos : el nivel logrado en la adquisición de los conocimientos ( se refiere a
los elementos del conocimiento que ha asimilado) ; en las operaciones de
pensamiento (análisis, síntesis, abstracción, generalización) ; en las
habilidades intelectuales (observación, comparación, modelación, etc.) y de
planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje.Asimismo,
la actividad de diagnóstico nos permite, mediante procedimientos específicos,
conocer el avance que va teniendo el alumno en cuanto al desarrollo de
normas de conducta, y a la formación de cualidades y valores, entre otros
aspectos de la personalidad.

Todo lo anterior requiere que el docente, al diagnosticar, seleccione

actividades de aprendizaje que le permitan conocer si se adquirió el
conocimiento y a qué nivel se logró, si sólo es reproductivo, si es capaz el
alumno de aplicarlo a situaciones conocidas o a nuevas situaciones y
determinar, lo cual es muy importante, cuáles elementos del conocimiento no
están logrados.

Así, las tareas a realizar, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje,

deben estar concebidas de forma que se puedan determinar los elementos del
conocimiento logrados y cuales faltan, así como los niveles con los que el
alumno puede operar, de acuerdo a las exigencias para el aprendizaje,
establecidas en momentos precedentes.

De igual forma conocer el nivel de logros en el desarrollo de las habilidades

implica la selección de ejercicios en que se le exija al estudiante clasificar,
comparar, etc., de acuerdo a lo que en ese caso debería haber logrado. Es
precisamente en estos procedimientos que podemos observar indicadores del
desarrollo intelectual del alumno en cuanto a la posibilidad para el análisis, la
síntesis, la abstracción y los niveles de generalización alcanzados.
Resulta importante en este diagnóstico aplicar tareas que incluyan errores,
exigiéndole al alumno realizar su control valorativo. Este tipo de ejercicio
permite conocer el proceder del alumno en cuanto a : si analiza las
condiciones de la tarea, si es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos
para la corrección de errores, si procede con inmediatez a ejecutarla, sin
previamente analizar las condiciones, y por tanto mecánicamente, resolviendo
algo que no tiene solución.

El diagnóstico constituye un momento propicio para ser orientados por el

maestro niveles de ayuda, en el caso de aquellos alumnos que presenten
dificultades al realizar las tareas, de forma de explorar con precisión sus
posibilidades de realización. Esto quiere decir, que no se trata de buscar sólo
el nivel de exigencia adquirido al responder una tarea, sino de explorar
mediante otro tipo de ejercicio hasta donde logra ejecutar y cómo lo hace.

La determinación de estas precisiones acercará al docente a la exploración de

la zona de desarrollo actual y potencial del alumno, para lo cual precisará
además de la utilización de tareas colectivas de diagnóstico y de formas de
interacción directa con el alumno.

PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS

DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE.

Es precisamente el cambio de la posición pasiva del alumno en el proceso de

enseñanza aprendizaje a una posición activa, transformadora, lo que quizás ha
sido menos logrado, aunque por las apariencias, que a veces muestran con
mayor participación del alumno en la clase, se identifique ésta con el
incremento cualitativo de su proceder intelectual.

Quiere esto decir que en ocasiones el educador puede pensar que el hecho de
contestar una pregunta o de participar en clase, ya cumple la exigencia de un
aprendizaje activo, sin embargo se puede no haber generado en el alumno
ningún esfuerzo intelectual para dar su respuesta, por tanto no se ha logrado
una actividad intelectual productiva.

Lo anterior significa que el alumno ha pasado quizás, de ser un receptor

pasivo a ser un participante, pero habría que preguntarse si con esto ya se
logra una posición activa en el aprendizaje. Lograr una posición activa
requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo
intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer,
llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas
estrategias, entre otras acciones.
El logro de tales propósitos precisa que, tanto al organizar la actividad de
aprendizaje, como en las tareas que se le brindan al alumno en dicho proceso,
se creen las condiciones que potencien este comportamiento intelectual.

Por otra parte también tiene lugar, que la participación del alumno,
independiente de su efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del
proceso, desconociéndose en muchas ocasiones la necesidad de que se
involucre en la fase de orientación y que sea un activo participante en el
control de la actividad de aprendizaje.

Es sabido que la orientación cumple la función esencial de lograr la

comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo. Sin
embargo, resulta necesario que el maestro tenga en cuenta que lograr la
orientación por el escolar no significa que sea algo dado de forma completa
por el educador, sin la intervención del alumno, por el contrario, esto supone
que el maestro, ante la introducción de un nuevo contenido, o como parte de
uno ya trabajado, exija del alumno el análisis de las condiciones de la tarea, de
los datos e información que se le ofrece, así como los procedimientos a
emplear para su solución.

Al actuar bajo dichas exigencias el docente estará contribuyendo a que el

alumno pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos
contenidos, que trate de buscar de forma independiente las relaciones, que
adopte una posición reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograrán
acciones cada vez más conscientes, evitando que el estudiante se convierta en
un ejecutor mecánico.

Cuando como parte de la actividad de aprendizaje, no se le presta la atención

requerida a la fase de orientación, se observa reiteradamente en el desempeño
intelectual de la mayoría de los alumnos, un comportamiento impulsivo, una
tendencia a la ejecución, sin prestar atención a las condiciones de la tarea,
como si ello no constituyera una exigencia fundamental para la realización de
cualquier actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y deficientes
en la ejecutoria de la tarea.

En tales condiciones, la conducta del alumno ante la tarea, puede no

sobrepasar de ser participativa, no aprovechándose las potencialidades que
esta ofrece.
Además, el docente deberá saber y haber observado que cuando no han sido
objeto de análisis, como parte de la orientación, las acciones que el alumno
debe aplicar al solucionar las tareas, éste actuará por ensayo y error, lo que le
llevará mayor tiempo y limitará su acceso al dominio del procedimiento a
emplear en la solución del tipo de tarea en cuestión, limitándoles el alcance de
procedimientos generalizados.

También la situación señalada obliga al maestro en la etapa de ejecución a

continuar la orientación, ya que el alumno no puede avanzar e interrumpe la
actividad pidiendo la orientación que le falta.

Si bien, la orientación deberá garantizar las transformaciones que el alumno

realice respecto al objeto del conocimiento en la ejecución de las tareas, su
protagonismo en ésta también se expresa por las particularidades de su
implicación en la búsqueda del conocimiento, lo que está determinado por las
exigencias de las tareas.

Dichas exigencias estarán dirigidas a que el alumno obtenga la información

que necesita en la medida en que simultáneamente las tareas estimulen su
reflexión, la formación de generalizaciones teóricas, la revelación del valor y
la formación del juicio valorativo sobre el conocimiento que se aprende, y la
utilización de éste en niveles de complejidad creciente, que "tiren" del
desarrollo intelectual del escolar.

A lo antes expresado deberá añadirse que la interacción del escolar con el

objeto del conocimiento tiene que ir acompañada de la interacción entre los
sujetos, con el propósito tanto de plantear exigencias de mayor complejidad
con el conocimiento, generadas por las propias tareas, en las que los alumnos
tengan que expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista, ofrecer
explicaciones, argumentos, como de propiciar niveles de ayuda en el traslado
de procedimientos adquiridos por alumnos algo más aventajados a otros con
menor nivel de logros.

Así, el protagonismo del alumno en la ejecución del proceso estará dada,

tanto por el nivel de implicación en la búsqueda del conocimiento y las
exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias
exigencias de las tareas que deberán propiciar un rico intercambio y
comunicación de los escolares entre si.
Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de aprendizaje, un
lugar especial lo ocupa el que éste sea capaz de comprobar la calidad de sus
resultados, de decir, que pueda comprobar en que medida, las acciones por él
ejecutadas son o no correctas. Esto le permite hacer las correcciones
necesarias en caso que lo requiera y aproximarse a la respuesta correcta.

Los resultados de investigaciones, así como la observación de la práctica

escolar, han permitido constatar que no resulta frecuente que se le exija al
alumno realizar el control y la valoración del aprendizaje. En ocasiones
cuando esto tiene lugar se pide por el educador una valoración muy global, sin
que el alumno tenga suficiente claridad y orientación de las exigencias que
debe cumplir la tarea, las que precisamente se convierten en los criterios
valorativos que deberá emplear al controlar los resultados que obtiene.

Como puede apreciarse, estas acciones para el control valorativo están muy
relacionadas con las acciones de orientación ; no es posible enseñar el control
sin la orientación, son momentos estrechamente relacionados de la actividad.

En estudios realizados se ha comprobado, que desde los primeros grados, es

posible incluir al escolar en el control de los resultados de su aprendizaje, para
ello el maestro debe dar a conocer las exigencias de la tarea en cuestión, de
forma tal que le permitan al alumno conocer, en cada caso, en qué medida se
aproxima con los resultados de su ejecución a lo esperado, mostrándole cómo
realizar la comparación, la correspondencia de sus resultados con el modelo o
conjunto de exigencias que debe satisfacer la tarea en cuestión, las cuales
inicialmente pueden estar en tarjetas, cartulinas o pizarrón, como apoyo
externo.

Cuando el alumno se entrena de forma sistemática en aplicar estas exigencias

en el control valorativo, va gradualmente haciendo suyo este proceder externo,
es decir, va interiorizando el procedimiento y las exigencias hasta operar en un
plano mental, con lo cual será capaz de, ante nuevas ejecuciones, obtener
resultados superiores producto del nivel de autorregulación alcanzado. Estas
acciones elevan el nivel de conciencia del alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Como se aprecia , el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza

aprendizaje se debe manifestar en los diferentes momentos del desarrollo de
su actividad, es decir tanto en la orientación, como en la ejecución y
valoración de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene en cuenta y
cuando más, se reduce a algunas acciones aisladas de control por el docente.

ORGANIZACIÓN Y DIRECCION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del alumno en

el proceso precisan de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir
por el educador en su organización y dirección. Es precisamente en esta
dirección que deberá realizarse la principal renovación metodológica, ya que
aún persiste en nuestras aulas una actividad centrada en el maestro,
manteniéndose la del alumno en un plano muy pasivo y reproductivo.

La transformación que se aspira precisa que el docente cambie su posición

respecto a la concepción, exigencias y organización de la actividad y las tareas
de aprendizaje que él concibe, en las que la independencia y participación del
alumno serán esenciales desde su concepción y planificación, así como en su
ejecución y control ; de forma tal que dirija el proceso con la implicación y
flexibilidad necesarias respecto a la participación del estudiante en éste.

Si la posición centrada en el maestro implica reproducción en el alumno, ya

que se le da la información de forma acabada, con limitadas formas de
actividad, la posición de dirección que cambie esta concepción deberá
propiciar en cada momento que el alumno participe en la búsqueda y
utilización del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad, lo que
le permitirá ir transitando por niveles diferentes de exigencia, que pueden ir
desde una simple reproducción del conocimiento a una aplicación a
situaciones nuevas, que le exijan una actividad mental superior, donde el
alumno ponga en evidencia la transferencia de los conocimientos y
procedimientos adquiridos en la solución de nuevas problemáticas.

Lo anterior requiere la aplicación de estrategias metodológicas por el docente

(utilización de preguntas para revelar el conocimiento, tareas sin solución, con
diferentes vías de solución, asumir y defender posiciones, entre otras) que
exijan al alumno la reflexión, la búsqueda independiente del conocimiento, el
llegar a conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos
generalizados de trabajo mental, por la propia concepción, de la tarea
(observa, compara, generaliza, elabora conceptos) plantea suposiciones,
concibe problemas, entre otros). Estos aspectos se contraponen a la posición
pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando se le da por el maestro el
conocimiento acabado.

Estos aspectos tienen una relación muy estrecha con la motivación a lograr en
el alumno durante toda la actividad, las "cosas acabadas" no generan actividad
ni motivación, o la generan en niveles muy bajos. Si consideramos la
motivación un factor impulsor esencial en la actividad, el logro de ésta deberá
constituir un requerimiento importante, en la concepción y dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje.

Por supuesto, no sólo es suficiente lo referido anteriormente para producir el

cambio esperado, se impone desde el diagnóstico inicial, el conocimiento del
alumno, sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en
sentido general, respecto a la edad, como en lo específico de los diferentes
escolares, sus problemas afectivos, su conducta en el grupo, entre otros
aspectos en que tanto el conocimiento con el que actúe el docente para lograr
el clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciación de estos
aspectos, le permitirá conducir bajo mejores condiciones el proceso y brindar
atención a las diferencias individuales.

Otro aspecto importante en la organización y dirección del proceso de

enseñanza aprendizaje lo constituye la concepción de las formas de actividad
colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el
desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la
posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro al alumno
elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a
seguir en la realización de la tarea (cómo). Resultan de mucho valor las
actividades de carácter colectivo, por lo que pueden contribuir a la adquisición
del conocimiento, de procedimientos y estrategias.

Mediante el análisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar su punto

de vista individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y
alternativas para la solución de las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido
en sí como, al procedimiento de trabajo.

Estas formas de trabajo favorecen el desarrollo de habilidades importantes en

el alumno, como son la toma de decisiones argumentadas, el autocontrol, la
autovaloración del proceso y resultado, elemento esencial en el desarrollo de
la autorreflexión, en la medida que el alumno acepte o rechace de forma
consciente sus logros y dificultades y que sea capaz de reflexionar sobre su
propia actividad.

Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el intercambio de

puntos de vista, criterios, opiniones, favorece que el alumno exprese lo que
piensa y reflexione acerca de los elementos que otros alumnos y el docente le
pueden ofrecer, dándose apertura, con grandes posibilidades, para el desarrollo
del trabajo educativo.

El trabajo conjunto permite además, enseñar al alumno el respeto mutuo, a

tener en cuenta al otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes al suyo,
pero a la vez, el otro actúa como elemento importante en el reconocimiento de
su labor.

La interacción directa del maestro con los alumnos de forma individual, la

interacción entre las parejas de alumnos, en el equipo y grupo en general,
teniendo en cuenta el valor que tienen en el desarrollo independiente del
alumno, constituyen exigencias para concebir la organización y dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje en función del cambio esperado.

Como puede apreciarse en lo referido hasta el momento, se destaca cómo al

planificar y organizar el proceso de adquisición del conocimiento se deberá
prestar especial énfasis a promover su valoración por parte del alumno, el
intercambio colectivo en la realización de las tareas, de forma que se
aproveche positivamente la unidad que se produce entre los aspectos
cognoscitivo y afectivo motivacional, como dos elementos que integran una
unidad, y que de no atenderse podrán darse, bien insuficientemente o de una
forma no satisfactoria, no logrando además que los contenidos de enseñanza
que se aprenden, adquieran un sentido personal para el alumno.

Como parte del análisis hemos considerado un conjunto de aspectos a tener en

cuenta en la concepción y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje,
sin embargo, un aspecto no menos importante lo constituyen el control de
dicho proceso. No siempre en la práctica escolar las formas que ha adoptado
este control han podido revelar con precisión el nivel de logros alcanzado por
el alumno en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de
comportamiento. Por otra parte existen insuficiencias en la sistematicidad del
control que permitan retroalimentar al docente sobre las acciones y estrategias
a utilizar para el logro de los objetivos propuestos y al alumno en la
autorregulación de su actividad.
La efectividad del control no está sólo dada por su sistematicidad y
utilización, tiene gran importancia que éste abarque los aspectos necesarios
con la amplitud y profundidad requerida, que informen al maestro sobre el
salto cualitativo que el alumno debe haber logrado, como resultado del
proceso de enseñanza aprendizaje del grado en cuestión, o si estos se han
quedado por debajo del nivel esperado, así como aquellos objetivos que no ha
logrado alcanzar. Cuando el control cumple estas exigencias, le permite al
maestro reestructurar a tiempo su planificación y dirección del proceso.

CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA

La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje precisa, además de lo

señalado, de un cambio esencial en la concepción y formulación de la tarea,
porque es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar
por el alumno. Hacemos referencia a la tarea como aquellas actividades que
se conciben para realizar por el alumno en clase y fuera de ésta, vinculadas a
la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades.

La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno, estas

repercuten tanto en la adquisición del conocimiento como en el desarrollo de
su intelecto.

Por tal razón las órdenes de qué hacer en las tareas adquieren un importante
significado en la concepción y dirección del proceso. Estas, indicarán al
alumno un conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su
búsqueda, hasta la suficiente ejercitación, si se trata del desarrollo de una
habilidad. Igualmente pueden conducir al alumno bien a la repetición
mecánica o a la reflexión, profundización, suposición, búsqueda de nueva
información, entre otras.

El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se programan sin

tener en cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del
conocimiento y si logran la estimulación deseada del desarrollo del
pensamiento, a tareas que logren estos propósitos.
Lo anterior lleva al docente a plantearse las siguientes interrogantes:

? ¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y

procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y
reflexiva?
? ¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la
variedad de tareas de forma tal que a la vez que faciliten la búsqueda y
utilización del conocimiento, estimulen el desarrollo del intelecto?
? ¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias
cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno?
? ¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares
como su integración y sistematización conduzca al resultado esperado en
cada alumno de acuerdo al grado?
? ¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la
adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza aprendizaje,
teniendo en cuenta la atención diferenciada de los alumnos ?

Estos elementos permitirán al docente dar la atención particular tanto a la

formación de conceptos, como al desarrollo de habilidades específicas de la
asignatura y a las de carácter general intelectual, que deben lograr su
desarrollo como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
? PROPUESTA CURRICULAR

Dra. Celia Rizo Cabrera

Perspectiva desde la cual se concibe este currículo.

En esta concepción no se concibe al currículo ni como cerrado ni como

abierto, pues es cerrado en cuanto a lo que se quiere lograr en los alumnos y
abierto en cuanto a cómo y con qué lograrlo en función de los fines y
objetivos generales establecidos.
En forma resumida, en esta concepción curricular:

? Se asumen algunas características generales que debe tener la escuela

primaria y que aparecen en el modelo teórico diseñado para esta escuela.
? Se parte de un conjunto de rasgos y cualidades que en forma jerarquizada
debe lograrse en los alumnos, y que aparecen recogidos en los objetivos del
nivel primario, así como en los logros que se espera que obtengan los niños
en cada uno de los tres momentos en que se divide su desarrollo a partir del
preescolar, hasta el sexto grado.
? Se establece el contenido que se debe desarrollar en cada uno de los tres
momentos del desarrollo, a partir de lo establecido en los programas
oficiales.
? Se dan sugerencias de actividades que se pueden realizar para el logro de
los objetivos planteados y que han sido obtenidas por la vía de la
investigación, así como orientaciones sobre cómo llevar a cabo el proceso
docente educativo de modo que se produzca un aprendizaje
verdaderamente desarrollador.
? Se dan orientaciones acerca de cuáles alternativas de integración pueden
ser utilizadas, a partir de los propios contenidos actuales del curriculum, así
como indicaciones de cuáles son las ideas centrales de los ejes
transversales que se introducen en esta nueva concepción a modo de
objetivos priorizados dentro de la dimensión ético-moral, y sugerencias
para su inclusión en el currículo docente y en la vida de la escuela.

La escuela y los docentes podrán decidir, a partir del análisis y la reflexión

colectiva e individual y desde una posición que atienda al carácter
desarrollador que debe tener el proceso docente educativo:

? Los logros a obtener en los alumnos en cada grado y, en consecuencia, la

precisión del contenido de cada grado, a partir de lo determinado en los
 logros que se deben obtener en cada uno de los tres momentos
establecidos para el nivel y de los contenidos previstos por los programas
para cada una de esas etapas. Esto significa que los colectivos de ciclo, y
en forma colegiada los maestros de cada uno de los grados que integran
cada momento del desarrollo, podrán determinar qué contenidos darán en
cada grado, atendiendo a las condiciones de sus alumnos, a sus
potencialidades, a los que sus alumnos deben alcanzar al finalizar el
momento de desarrollo de que se trate y de los contenidos previstos en
los programas para ese grupo de grados.

? El sistema de actividades de diferente naturaleza que deben instrumentar

o crear para el aprendizaje desarrollador en los alumnos, a partir de los
objetivos previamente determinados.

? La forma más conveniente para producir las integraciones a partir de las

ideas que serán dadas.

? Los métodos y medios de enseñanza que utilizarán, así como las formas
de evaluación.

? El tiempo que dedicarán al desarrollo de cada actividad, respetando

algunas indicaciones generales de carácter organizativo que estarán
establecidas centralmente o por la propia dirección de la escuela.

Algunas características que debe tener el currículo en esta nueva escuela.

En esta concepción, además de los contenidos propiamente curriculares y que

están previstos en los programas de las diferentes asignaturas se incluirán los
denominados EJES TRANSVERSALES que van a penetrar todo el currículo
así como la vida del niño en la escuela y que serán portadores de elementos de
una dimensión ético moral contribuyendo al desarrollo integral de la
personalidad, y a la transformación de sus formas de actuación a través de
modelos positivos que contrarresten aquellos otros negativos que también
pueden estar influyendo en el niño a través de sus relaciones en el medio
familiar, escolar y social, en general.

Se respetará en su esencia lo establecido en el currículo actual, se incluirán

elementos de integración, a partir de los intereses de los niños, de las
características de su entorno y de las diferentes áreas cognitivas. Esta
integración de algunas áreas o globalización, será mas fuerte en los primeros
grados dadas las características sicológicas de los niños en esas primeras
edades. En ella se destacará el carácter lúdico que debe tener las actividades
en ese proceso, sobre todo en las primeras edades, así como el paso paulatino
de lo concreto a lo abstracto pero sin abandonar la intuición ya que es muy
importante su desarrollo en cualquier edad.

Desde el punto de vista de las formas de organización del proceso, debe

tenderse al equilibrio entre las actividades grupales y las individuales, de
modo que en el niño se pueda desarrollar su individualidad pero a la vez se
propicie su interacción con su grupo de compañeros como forma de
socialización indispensable dentro de su proceso de desarrollo personal.

En el cuadro que aparece a continuación, se resumen algunas ideas de esta

concepción, de una forma sintética y pretendiendo ilustrar en qué medida se
comportan estos diferentes puntos de vista en los diferentes momentos en que
se transita desde el preescolar hasta el sexto grado(se incluye la secundaria
básica forma parte de esta concepción curricular).

CARACTERÍSTICAS DE LA CONCEPCIÓN CURRICULAR

? CARÁCTER LÚDICO
? INTEGRADO
? CONCRETO
? EQULIBRIO ENTRE LA ACTIVIDAD
GRUPAL Y LA INDIVIDUAL.
? PASO A LA DIFERENCIACIÓN DE LAS
DE LAS ASIGNATURAS.
? PASO A LA ABSTRACCIÓN.
? INDIVIDUALIZACIÓN Y
SOCIALIZACIÓN (EQUILIBRIO)

Preescolar Sexto Noveno

Sobre la concepción de la globalización en la escuela primaria.

En esta concepción curricular se propone hacer una globalización a partir de la

integración de varias asignaturas o parte de ellas, constituyendo una de ellas el
eje conector de la integración, como es el caso de la educación plástica, la
geometría y la educación laboral en el primer ciclo, siendo esta última
asignatura el eje integrador. Se propone, además, que se analice la posibilidad
de la integración de la Cívica y la Historia de Cuba en el segundo ciclo, o la
Geografía y la Historia de Cuba, siendo esta última asignatura la que puede
constituir el eje integrador.

Los ejes transversales en la escuela primaria

La función más importante de la escuela es la de contribuir a la formación en

los alumnos de aquellas capacidades que se consideran necesarias para
desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes, a partir de la
formación de una serie de valores que revelen al ideal de hombre que nuestra
sociedad se ha propuesto formar en su proyecto revolucionario y socialista.
Una de las críticas que se le ha hecho con más fuerza a nuestros diseños
anteriores de currículos ha sido su falta de concreción en cuanto a ese modelo
de hombre que se ha pretendido formar y a la falta de métodos para su
formación, unido a la débil inclusión de aspectos de la formación humanista
de los alumnos.

Entre las diferentes cosas que se han concebido en la búsqueda de soluciones

para estas deficiencias, se encuentran los ejes transversales que constituyen
objetivos priorizados de nuestra educación y que responden a problemas de
gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atención prioritaria.

Asumir este nuevo punto de vista para abordar estas cuestiones supone
reforzar la función ético moral de la educación que complementa la formación
de la concepción científica del mundo, muy bien concebida y concretada en
las diferentes asignaturas curriculares a través del perfeccionamiento del
sistema nacional de educación. Es, en definitiva, destacar en el diseño
educativo un componente ético moral que se ajuste mejor a nuestras
condiciones sociales actuales y que le dan sentido al resto de los
conocimientos, destrezas y habilidades que se adquieren por las asignaturas.

Los ejes transversales no constituyen nuevas asignaturas, sino que penetran las
asignaturas propiamente dichas y el modelo ético que ellos promueven tiene
que ser asumido por el conjunto de la institución educativa y trasmitirlo a la
familia para lograr entre todos que cada alumno lo interiorice y lo haga suyo.

Los aprendizajes que se promueven a través de estos ejes, aunque tienen

también un componente de conocimientos que deben ser trasmitidos a los
alumnos por las diferentes asignaturas, en especial por “El mundo en que
vivimos” en el primer ciclo de la escuela primaria, se producen a través de la
práctica personal y diaria. Estas enseñanzas deben ayudar a distinguir el
trabajo educativo de cada centro y por tratarse de contenidos escolares de una
gran trascendencia, su instrumentación debe ser ampliamente discutida por los
colectivos de maestros de modo que la asuman conscientemente y puedan
formular más claramente el proyecto educativo de su escuela, y de cada uno
de sus grupos docentes.

Finalmente, y a modo de resumen de esta parte introductoria sobre los temas

transversales es bueno destacar lo siguiente:

? Los temas transversales abarcan contenidos de varias asignaturas y sólo

pueden abordarse integrados a ellas y no como asignaturas independientes.
? Son temas que constituyen el núcleo de las intenciones educativas que
nuestra sociedad necesita y que nuestro Partido ha definido, por lo que se
requiere que sean asumidos por todo el colectivo pedagógico y que estén
realmente presentes en gran parte de los contenidos escolares.
? Son temas transversales porque trascienden el estricto marco curricular y
deben impregnar la totalidad de las actividades del centro. No serviría para
nada, predicar en las aulas ciertos valores y después organizar el centro u
ofrecer modelos de actuación tanto por parte del profesorado o de los
padres que den un mensaje claramente contradictorio. Cuando esto sucede
el “currículo oculto” acaba imponiéndose anulando todas las buenas
intenciones del discurso teórico.
? Los temas transversales están siempre abiertos a incorporar nuevas
enseñanzas pues la evolución de la sociedad obliga a estar
permanentemente atentos a los problemas sociales que pueden exigir en un
momento dado la intervención de la institución escolar.

CAPITULO III: EL DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

La valoración del nivel de desarrollo alcanzado por la escuela en el trabajo de

formación de los escolares, constituye un aspecto esencial para dirigir con
eficiencia la acción educativa.
Este nivel de desarrollo requiere cada vez ser mejor precisado mediante el
diagnóstico, no sólo de lo logrado en el niño, como comúnmente se hace, sino
que resulta necesario poder caracterizar con mayor profundidad las
condiciones (escuela y sistema de actividades y relaciones) en las cuales
participa el niño, pues desempeñan un papel esencial en su formación.

Las investigaciones que durante años se han realizado en el Instituto Central

de Ciencias Pedagógicas (ICCP), han permitido poder aproximarnos a un
conjunto de variables e indicadores, que conjuntamente con instrumentos para
su medición, hacen que podamos proponer a los docentes un instrumental que
los ayude a hacer cada vez más científica su labor en el diagnóstico y
caracterización del trabajo de sus escuelas, y con ello poder proyectar la
acción educativa requerida para dar respuesta a la política educacional en las
condiciones actuales.

Para la elaboración de las variables e indicadores que sirvieron de guía al

diagnóstico, fueron tomados los resultados de diferentes investigaciones
desarrolladas en el ICCP (como un primer momento de expertos, o
especialistas de las diferentes variables), con posterioridad fueron sometidos al
análisis y valoración de 29 expertos, entre ellos especialistas, metodólogos,
directores y maestros.

En este material se proponen diferentes alternativas para el diagnóstico que

responden a las variables e indicadores seleccionados. Las mismas y sus
respectivos instrumentos se ofrecen para que el maestro pueda además de
éstas, elaborar las suyas, en dependencia de los diversos aspectos a evaluar en
sus centros como parte del diagnóstico de la institución.

Otro aspecto importante de la concepción del diagnóstico es que se asume

con un enfoque optimista, en el que interesan no sólo la búsqueda de las
insuficiencias y dificultades que presenta la labor de la escuela, sino también
las potencialidades que alumnos, docentes, directivos, familia y comunidad
poseen, para revertirlo en un mejoramiento cualitativo de la escuela y del
desempeño de cada agente, en función de favorecer el máximo desarrollo de
los alumnos.

El orden en que se presentan las variables e instrumentos para el diagnóstico

responden a la concepción de que el centro del trabajo de la escuela está en
lograr la formación integral del niño y para ello es necesario buscar el
perfeccionamiento de las vías que conduzcan a este objetivo.
Teniendo en cuenta lo anterior como premisa, es posible proyectar la acción
educativa de la escuela en sus diferentes actividades, teniendo como
concepción básica alcanzar un nivel superior en el desarrollo de todos los
niños bajo la influencia de una educación desarrolladora, a partir del
conocimiento de las potencialidades de los escolares en cada uno de los
momentos de su desarrollo, de modo que se propicie el salto a que se aspira en
todos los niños, además de brindar la atención individual diferenciada, tanto
para los que tienen ritmos lentos de aprendizaje, como para aquellos de ritmos
más avanzados. De igual forma a los que presentan dificultades en su
conducta de modo que se pueda lograr en todos, las máximas aspiraciones en
su desarrollo, de acuerdo con sus características.

Otra de las variables consideradas es la dirección escolar y que por su

importancia se distingue pues tiene que ver con todo el accionar de la escuela.
Ella ofrece la posibilidad de que el equipo de dirección de una escuela
mediante indicadores e instrumentos pueda profundizar con objetividad en sus
funciones; resulta así un elemento esencial para el perfeccionamiento del
trabajo, ya que la dirección es la llamada a organizar y dirigir la acción
educativa, pero en el logro de ello un papel esencial lo juega el papel activo
del colectivo pedagógico, de los pioneros y de todos los trabajadores; de ahí
que las decisiones que se adopten, no puede implicar sólo los puntos de vista
unilaterales del consejo de dirección, es necesaria la implicación democrática
de todos; por eso resulta de valor explorar mediante el diagnóstico cómo se
dan estas condiciones en cada escuela y además la representación que tiene el
colectivo de trabajadores de la gestión de dirección.

Los instrumentos propuestos permiten caracterizar y evaluar el proceso

docente educativo en sus diferentes actividades partiendo de las exigencias
psicopedagógicas para una educación desarrolladora como ya se ha señalado.
Los vínculos con la familia y la comunidad, el clima de la escuela y sus
condiciones materiales, constituyen también variables importantes a
considerar en el diagnóstico, a modo de poder integrar todos los factores
internos y externos para proyectar la acción educativa del centro que permita
lograr el fin y los objetivos concebidos para el nivel de Educación Primaria.

Este tránsito de la escuela hacia el perfeccionamiento de su labor es un

proceso de naturaleza compleja, que supone situar a todos los trabajadores,
alumnos, familia y comunidad como verdaderos protagonistas.
Asimismo, transcurre en etapas que no se dan por igual en todas las escuelas
porque dependen de muchos factores, entre otros sus condiciones iniciales, sus
potencialidades y las características de su personal y entorno.

Sin embargo, en cualesquiera que sean las condiciones iniciales de partida de

la escuela, resulta necesario que todo el personal que se dispone a accionar
para lograr su perfeccionamiento tenga una misma representación de a qué
escuela se aspira, qué objetivos deben lograrse en los alumnos y qué
exigencias demanda de los que participan para alcanzar tales objetivos.

En consecuencia, el proceso de perfeccionamiento de la escuela, debe

caracterizarse por:

? Un estilo en la conducción que asegure la participación de alumnos,

docentes, trabajadores y padres, para que ocupen un lugar protagónico en la
toma de decisiones y en la ejecución de las actividades.
? El reconocimiento y valoración del rol de cada miembro del colectivo en la
consecución de los objetivos propuestos.
? La estimulación a la realización de un desempeño creativo de todos los
miembros del colectivo.
? La flexibilidad necesaria para concebir y decidir la realización de tareas,
con ajuste a las necesidades y condiciones de cada colectivo, sin perder de
vista el cumplimiento de los objetivos.

El cumplimiento de estas exigencias condiciona que desde que el colectivo

comience a interesarse en la idea de iniciar el perfeccionamiento de su labor,
debe hacer uso de procedimientos en la conducción de los análisis, que
favorezcan el intercambio, la autovaloración crítica y profunda de los logros y
de las insuficiencias que presenta la labor educativa de la escuela. Ello
requiere del empleo de técnicas que permitan establecer comparaciones, entre
las opiniones y representaciones que posee cada miembro del colectivo y la
concepción y aspiración que contiene la propuesta concebida para
perfeccionar la escuela.

Cada equipo de dirección de los centros tiene la opción de organizar dicho

proceso con ajuste a sus condiciones, y velando porque se garantice que:

? Todos los participantes puedan hacer un estudio previo de los documentos

orientadores, que los preparen para lograr una elevada participación en el
análisis de los logros, dificultades y potencialidades.
? Se promueva la reflexión y discusión profunda de cada aspecto que
contiene la propuesta.
? Se logre unidad en una primera aproximación, de la representación de cada
uno de los miembros del colectivo en cuanto a qué tienen logrado y qué les
falta para acercarse a las aspiraciones relacionadas con el
perfeccionamiento de la escuela.
? Se identifiquen los elementos sobre los cuales no tienen suficiente
información, y se revele la necesidad de profundizar en el diagnóstico
integral de la escuela.
? Se asignen responsabilidades a cada miembro del colectivo en el proceso de
diagnóstico. Desde aquí comienza el protagonismo, se involucran a todos
los miembros del colectivo y se establecen los vínculos con la familia.

Una vez iniciado el diagnóstico y con el objetivo de obtener una

caracterización lo más amplia y completa posible del nivel que tiene la
escuela, a fin de determinar las acciones que deben realizarse para su
perfeccionamiento, se pueden tener en cuenta la secuencia de pasos que se
describen a continuación, sólo como sugerencia, ya que cada centro adoptará
los que considere más favorecedores para lograr un elevado nivel de
participación e implicación en el personal:

1. En la medida que se aplican instrumentos, es decir, que se realiza el

diagnóstico de algunas variables e indicadores, los responsables de su
ejecución requieren realizar un análisis de estos resultados, comparándolos
con el modelo de escuela al que se aspira; a fin de determinar las
regularidades que se observan, diferenciando las que constituyen logros, de
las que constituyen dificultades. En estas últimas siempre que sea posible
se debe analizar cuáles son las barreras o limitaciones que inciden y cuáles
son las posibilidades o potencialidades que posee la escuela para
resolverlas.
2. Para profundizar en el diagnóstico de la labor educativa con los alumnos,
se observarán clases y otras actividades, por el grupo de dirección y si lo
consideran necesario pueden incorporar maestros que en su desempeño se
acerquen a las exigencias que se plantean a la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje.

A fin de lograr unidad de criterios en la representación de los observadores se

pueden hacer previamente las acciones siguientes:
? Intercambio previo de las ideas contenidas en el documento “Proceso de
enseñanza aprendizaje”, de los indicadores y de los procedimientos que se
proponen emplean en el registro de la clase observada para buscar unidad
de puntos de vista.
? Observación conjunta de clases (Jefe de Ciclo, Subdirector, Director) a
partir de los indicadores. Como parte de esta acción el director deberá
posteriormente conducir el análisis para revelar los logros e insuficiencias
de la clase, a partir de los indicadores propuestos para perfeccionar la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, tratando de unificar los
criterios de los que han participado en la observación.
? Posteriormente se solicita al maestro una autovaloración de su clase,
utilizando preguntas que lo lleven a la reflexión de los logros e
insuficiencias en su desarrollo, dándole la posibilidad de replantearse cómo
la modificaría. En este análisis deberán revelarse al maestro los distintos
indicadores que le permitirán hacer más eficiente la dirección del proceso,
es decir, a partir de sus propios indicadores se le mostrará los que le faltan.

En conclusión, el peso de la actividad debe centrarse en que el equipo de

dirección de la escuela se apropie de los procedimientos e indicadores para la
evaluación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, para que
gradualmente conduzca a los docentes hacia la remodelación de dicho
proceso, para lo cual los indicadores constituyen elementos orientadores. Por
lo antes planteado, se entiende que el objetivo de este análisis no es otorgar
una categoría evaluativa al maestro, por el contrario, en este momento sería
contraproducente otorgársela, lo más importante es la comprensión por éste de
las acciones que debe aprender a hacer para remodelar su actuación, con la
ayuda de los directivos, o de otros docentes; al propio tiempo le brinda la
posibilidad al equipo de dirección de arribar a las principales regularidades
(logros e insuficiencias) que presenta su colectivo pedagógico.

3. De forma similar se procede para el diagnóstico de otras variables,

propiciando que con anterioridad a la aplicación de instrumentos o de
observaciones, los responsabilizados con la tarea estén preparados en el
procedimiento a seguir.
4. El grupo de dirección de la escuela debe concebir diferentes variantes para
ejercer el control del proceso de diagnóstico y convocar a los responsables a
analizar los resultados parciales de diferentes variables, a una mayor
profundización y reflexión de los indicadores o a un enjuiciamiento más
crítico y valorativo. Todo ello siempre a partir de que se comparen los
resultados que va reflejando el diagnóstico, con las exigencias que plantea
 el perfeccionamiento de la escuela, de manera que se obtenga la
representación más real y objetiva posible del estado de la escuela.
5. Una vez concluido el diagnóstico se someten sus resultados en cada una de
las variables a análisis, comenzando por los docentes por grupos afines,
grados, ciclos, y posteriormente en el Consejo de Dirección. En este nivel
se valoran las regularidades que emanan desde los docentes, se comparan
con las aspiraciones y se analizan las posibles propuestas de soluciones que
para cada problema han surgido del análisis colectivo, a fin de contribuir al
perfeccionamiento de la escuela.

En este análisis lo importante es proyectar la acción educativa en

correspondencia con la jerarquía que se le dé a los problemas detectados en
el diagnóstico, es decir, es posible que en una escuela determinada, dadas
sus condiciones, existan tres dificultades o problemas que en el diagnóstico
quedan evaluadas a un mismo nivel, por ejemplo, el proceso de enseñanza
aprendizaje, el trabajo con la familia, la dirección escolar. A los tres hay
que darles atención en el mismo curso, pero se empezará por uno y se
planificarán acciones para los restantes buscando las principales
interrelaciones que entre ellos existen.

Las propuestas concebidas se someten con posterioridad al análisis de todos

los trabajadores, a los alumnos y a los padres, de forma de lograr en conjunto
la elaboración de la estrategia final a seguir por la escuela en la que participan
todos (alumnos, docentes, trabajadores, padres y comunidad). En las variables
que considere, el grupo de dirección, puede hacer las valoraciones iniciales y
solicitar después el análisis con los miembros del colectivo pedagógico.

Las acciones anteriores permiten que se logre un conocimiento profundo por

los diferentes factores intervinientes en los problemas de la escuela y en cómo
resolverlos, a partir de lo cual se garantizará su compromiso ya que se
modelarán las acciones a partir de los criterios de todos, quedarán contenidos
en el documento: PROYECTO EDUCATIVO, que aglutinará las acciones a
seguir para, paulatinamente acercar la escuela actual a la escuela deseada.

Estos procedimientos sólo constituyen una sugerencia para revelar un orden

lógico, que favorezcan un nivel verdaderamente participativo de todos los
factores que intervienen en la labor de la escuela, tanto en el diagnóstico como
en la búsqueda de soluciones. Puede ser enriquecido con todas las propuestas
que promuevan un mayor protagonismo.
VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES A UTILIZAR EN EL
DIAGNOSTICO Y CARACTERIZACION DE LA ESCUELA PRIMARIA.

La recogida de información empírica es muy importante, para lo cual resultan

muy necesarias las variables que se seleccionen para el estudio; así como las
dimensiones que las caracterizan, y el sistema de indicadores. De su análisis
se derivan elementos cuantitativos y cualitativos que se complementan entre sí
y que permiten conocer el estado actual de la institución escolar, para sobre
esa base trazar las posibles acciones a realizar de manera que la escuela se
acerque al modelo proyectivo que se ha planteado. Esto último hace que
algunos indicadores expresen las propias estrategias que se requieren para el
cambio.

Para efectuar el diagnóstico de los centros se determinaron las variables,

dimensiones e indicadores que aparecen en la tabla siguiente:
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
1. Condiciones de
vida y ambiente 1. Condiciones físicas. ? Estado constructivo del centro.
general del centro. ? Cuidado de la propiedad social.
? Número de alumnos y tamaño
de los locales.
? Razón alumno-personal do-
cente.
? Espacios para el receso, clases
de Educación Física y bibliote-
cas.

2. Condiciones higiéni- ? Iluminación.

cas. ? Ruido.
? Ventilación.
? Agua .
? Alimentación.
? Servicios sanitarios.
? Mobiliario.
? Pizarrón.

3. Clima sociopsicoló- ? Modales y tono de voz de alum-

gico. nos y trabajadores.
? Vivencias de satisfacción, de
compromiso, de pertenencia.
? Armonía, unidad y coherencia
en el logro de los objetivos y
metas propuestas.
? Participación en la toma de de-
cisiones, criterios y puntos de
vista sobre las tareas a realizar y
sus resultados.

4. Organización de la ? Presencia de grupos espontá-

vida de la escuela. neos creados sobre la base del
afecto y/o intereses comúnes.
? Horario docente y de vida. Su
relación con la capacidad de
trabajo en los distintos momen-
tos del desarrollo.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
? Distribución de recursos mate-
riales y humanos.
? Asistencia y puntualidad de
alumnos y docentes.
? Participación de docentes y
alumnos en la organización y
dirección de las actividades.
? Disciplina.
? Cuidado de la base material.
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
2. Dirección esco-
lar. 1. Organos de ? Representatividad de sus miem-
dirección bros.
? Preparación y experiencia de
sus miembros.
? Representación que tienen los
miembros de sus responsabili-
dades grupales e individuales.
? Conocimiento, interpretación y
aplicación de la política educa-
cional, con ajuste a sus condi-
ciones.
? Conocimiento de sus funciones:
? Diagnóstico de logros y proble-
mas, determinación de objetivos
y estrategias.
? Conducción de las acciones or-
ganizativas y metodológicas en
función de los objetivos.
? Control y evaluación de las res-
ponsabilidades, tareas y acuer-
dos que se adoptan y asignan a
sus miembros.
? Relaciones que establece con
otros órganos en cumplimiento
de los objetivos
? Grado de autonomía en relación
con otros niveles de dirección
? Utilización de métodos demo-
cráticos y participativos en el
cumplimiento de las funciones
de cada órgano.

? Combina la exigencia con el

2. Estilo de Dirección reconocimiento para el cumpli-
miento de las funciones del co-
lectivo.
? Otorga al grupo la posibilidad
de establecer sus metas, a partir
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
de los objetivos, aportando opi-
niones y sugerencias previo a la
adopción de decisiones.
? Muestra seguridad en las deci-
siones, alternativas y
procedimientos que asume.
? Promueve estrategias de
autovaloración y valoración
crítica tanto de su desempeño
como del de los subordinados.
? Establece relaciones de interac-
ción franca, amistosa y de mu-
tua confianza y respeto.
? Utiliza procedimientos que per-
mitan valorar la percepción que
tienen los subordinados (alum-
nos y trabajadores) del estilo de
dirección que se emplea, así
como de la familia y la comuni-
dad.
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
3. Currículo
1. Organización curri- ? Cumplimiento de lo programa-
cular. do.
? Instrumentación y desarrollo de
la integración de las asignaturas
o partes de ellas, así como de
las actividades extraclases.
? Adaptación del currículo a las
necesidades de los alumnos y a
las condiciones y posibilidades
de la escuela.
? Correspondencia de las activi-
4.Proceso Docente- dades que se planifican con el
educativo fin y los objetivos de la escuela.

1. Dirección del ? Dominio por el maestro del

proceso de enseñanza- contenido instructivo y educa-
aprendizaje tivo, y de los vínculos interasig-
naturas.
? Dominio por el maestro del fin
y los objetivos del grado,
asignatura, y de los momentos
del desarrollo de los alumnos
? Motivación durante la clase, y
grado de implicación que logra
en el alumno, de modo que el
proceso tenga significado y sen-
tido para él en los diferentes
momentos de la actividad.
? Logra la homogeneidad básica
y la atención diferenciada en el
grupo
? Dirige el proceso dándole la
posibilidad al alumno de expre-
sar sus ideas, sentimientos,
plantearse proyectos propios,
argumentos, no anticipándose a
sus juicios y razonamientos.
? Da atención al desarrollo de há-
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
bitos, de normas de comporta-
miento y valores sociales, como
parte del proceso de formación
de cualidades y orientaciones
valorativas de la personalidad
de los escolares.
? Utilización de los medios de
enseñanza.
? Organización y dirección de los
diferentes momentos de la acti-
vidad:

- Orientación:
. Propicia que el alumno establezca
nexos entre lo conocido y lo nuevo
por conocer.
2. Utiliza preguntas de reflexión, u
otras vías que orienten e impli-
quen al niño en el análisis de las
condiciones de las tareas y en
los procedimientos de solución.
3.Tantea con los niños posibilida-
des de diferentes vías de solu-
ción.
1. Controla como parte de la
orientación.
- Ejecución
? Propicia la realización de dife-
rentes tareas y actividades.
? Propicia la ejecución de tareas
individuales, por parejas, por
equipos o por grupos, favore-
ciendo con estas últimas los
procesos de socialización.
? Atención del maestro a las
necesidades y potencialidades
de los alumnos individuales y
del grupo a partir del
diagnóstico realizado.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
- Control
? Propicia la realización de activi-
dades de control y valoración
por parejas, y colectivas así
como la autovaloración y el au-
tocontrol.
? Utiliza formas variadas de con-
trol.

2. Dirección de las acti- ? Dominio por el personal

vidades extraclases. docente del fin y los objetivos a
lograr en el niño en el grado,
momento de desarrollo y nivel .
? Motivación y orientación hacia
la actividad.
? Implicación del alumno a partir
del significado y sentido que la
actividad tenga para él.
? Protagonismo de la actividad
por el alumno de acuerdo al
grado.
? Control de la actividad por el
alumno.
? Utiliza las potencialidades de la
familia y comunidad
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
5.Desempeño pro-
fesional del perso- 1. Disposición hacia la ? Motivación hacia la actividad.
nal docente. actividad. ? Nivel de compromiso con la
actividad que realiza.
? Nivel de satisfacción.
? Autoestima.
? Conciencia de su rol

2.Habilidades y cuali- ? Relación y comunicación con

dades personales para los alumnos.
la profesión. ? Conocimiento de las particulari-
dades del desarrollo de sus
alumnos.
? Conocimiento de los objetivos
para los que se trabaja.
? Dominio del contenido y de los
métodos instructivos y educati-
vos.
? Posibilidades para la autorregu-
lación del desempeño.
? Ser portador de cualidades
como: la honestidad, ser justo,
defender los ideales sociales
que nuestra sociedad exige.

3. Nivel profesional ? Nivel de calificación.

alcanzado y ? Años de experiencia.
superación. ? Autopreparación.
6. Sistema de rela- ? Superación según sus necesida-
ciones. des.

? Formas de relación:
1. Relaciones entre ? (Formal, de competencia, de
factores internos de colaboración, afectiva, de auto-
la escuela ridad, de subordinación y pater-
(dirección- nalista).
trabajadores; do- ? Grado de protagonismo.
centes-docentes; do-
centes-alumnos;
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
alumnos-alumnos) ? Integración de factores (rol es-
pecífico y no superposición)
2. Relaciones entre las ? Nivel de implicación grupal en
organizaciones es- la solución de los problemas y
tudiantiles, políticas modos de actuación.
y de masas.
? Acción coherente con factores
internos.
3. Relación con el Con- ? Protagonismo en la toma de de-
sejo de Escuela, la fa- cisiones.
milia y la comunidad. ? Efectividad del sistema de reu-
niones.
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
7. Familia
1. Tipología familiar ? Inserción socioclasista (obrero,
profesional)
? Estructura o composición (nu-
clear, extendida, completa, in-
completa).
? Zona de residencia (urbana, ru-
ral).
? Situación laboral de los padres
o tutores.
? Situación económica de la fami-
lia.
? Nivel escolar de los padres
(primaria, secundaria, preuni-
versitario, universitario).
? Condiciones de vida (estado de
la vivienda, condiciones higié-
nico sanitarias).

2. Comportamiento so- ? Participación en tareas comuni-

cial, político y moral. tarias.
? Filiación política.
? Creencias religiosas.
? Antecedentes penales (para ca-
sos sociales).
? Percepción que se tiene en la
comunidad del ambiente
político ideológico del hogar.
? Valores éticos, morales y políti-
cos sociales.

3. Función bio-social. ? Funcionamiento de la pareja

(situaciones de separación y di-
vorcio y su repercusión en la
familia; cumplimiento de roles
paternos y maternos; protección
al menor de forma económica y
material de diversa índole).
? Comunicación y relaciones en
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
la familia:
? La comunicación como vía de
trasmisión de afecto, de infor-
mación en general y de control
del comportamiento del menor
(cumplimiento de normas en
general, órdenes y
orientaciones)
? Vivencias de satisfacción emo-
cional, de afecto, comprensión
y respeto a los derechos de los
niños y las niñas.
4. Función educativa.
? Procedimientos educativos de
control que se realizan (castigo
físico, persuasión, ejemplo per-
sonal).
? Estilo de autoridad (democrá-
tico, autoritario, dejar hacer).
? Atención a la vida familiar de
los hijos (distribución de roles
domésticos, educación sexista).
? Atención a la formación espiri-
tual y cultural del niño (acceso
a la información y cultura en el
hogar).
? Atención a la vida escolar de
los hijos. (quiénes lo llevan a la
escuela, lo ayudan con los estu-
8. Comunidad. dios, visitan y colaboran en la
escuela, asisten a las reuniones).
? Valoración de las relaciones
con la escuela.
? Formas de cooperación con la
escuela y deseo de transfor-
marla..
? Expectativas mutuas (padres y
maestros; hogar-escuela).
1. Características físi-
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
cas, demográficas y an- ? Extensión y ubicación geográ-
tecedentes históricos fica del Consejo Popular.
vinculados al Consejo ? Características de la zona (rural,
Popular. urbana, semi-urbana).
? Características predominantes
de las viviendas.
? Orígenes de la comunidad, su-
cesos y personajes históricos
más importantes.
2. Aspectos más rele-
vantes del desarrollo ? Características económicas de
económico, cultural, la comunidad. Principales
recreativo y deportivo producciones.
del Consejo Popular. ? Instituciones culturales, recrea-
tivas y deportivas que existen
en el Consejo Popular.
3. Aspectos políticos y
sociales más relevantes. ? Ambiente político y funciona-
miento de las organizaciones
políticas y de masas.
? Problemas de delincuencia.
? Asedio al turismo.
? Violencia familiar y social.
? Alcoholismo y drogadicción.
? Sectas religiosas predominantes
y su influencia en la
comunidad.
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
9. Desarrollo de la
personalidad del 1. Estado de salud ? Enfermedades crónicas.
alumno. como factor que influye
en el desarrollo.

2. Historia escolar. ? Éxitos académicos.

? Fracasos académicos.
? Situación de asistencia y pun-
tualidad a clases.

3. Desarrollo afectivo, Se medirá por los objetivos del

sociomoral, intelectual grado y objetivos parciales según
y estético. los momentos del desarrollo en que
se encuentre el escolar, así como
por los objetivos del nivel.

10.Labor preven-
tiva de la escuela 1. Acciones de preven- ? Dominio por el maestro de las
ción dentro de la escue- características, problemáticas y
la. potencialidades de los niños.
? Identificación y seguimiento de
niños con factores de riesgo, en
situación de desventaja social y
proclives.
? Relación que se establece con
los niños en riesgo (relaciones
afectivas).
? Apoyo que le ofrece el maestro
a los niños con factores de
riesgo, en situación de
desventaja social y proclive
dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.
? Inclusión de los niños con
riesgo en las actividades que
programe la escuela.
? Control de las acciones para la
atención de niños con factores
 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
de riesgo, en situación de
desventaja social y proclive.

2. Acciones de preven- ? Acciones del Consejo de Escue-

ción de la escuela hacia la como mediador con la
la familia y la comuni- familia y la comunidad.
dad. ? Acciones de diagnóstico y
orientación a la familia.
? Coordinaciones que realiza con
el Consejo de Atención a
Menores (CAM) y prevención
de menores y la comisión de
prevención y asistencia social.

A continuación se ofrecen indicaciones específicas para el diagnóstico de

algunas de las variables propuestas; así como instrumentos que pueden ayudar
a evaluar su comportamiento, los cuales pueden ser enriquecidos en cada uno
de los centros.

VARIABLE: DIRECCION ESCOLAR.

La dirección escolar penetra todas las actividades que se realizan en la

escuela, tanto con los alumnos, como con los trabajadores, familia y
comunidad.

En consecuencia, las personas responsabilizadas con la conducción de una

actividad, cualquiera que sea la naturaleza de esta, y la función que tenga el
que la lleva a cabo, se ejecuta mediante un proceso de dirección. Así por
ejemplo, se revela dirección escolar, en las actividades que realiza el docente
con sus alumnos, en las de la guía base, con los jefes de destacamentos, o con
los docentes guías de pioneros, o en las que hace un docente con los padres o
con el consejo de escuela, etc.

Sin embargo, cada actividad que se realiza en la escuela, sólo constituye un

componente de todo el sistema que se organiza para dar cumplimiento a los
objetivos del nivel; por ello se requiere de un proceso de dirección que
conduzca con eficiencia la acción de todos los factores de la escuela. Esa
misión la asume el director de la escuela, con el apoyo que le brindan la
estructura, los órganos de dirección, y la participación activa de todo el
colectivo de alumnos, trabajadores, familia y comunidad.

Esta posición de partida es indispensable para iniciar el perfeccionamiento del

trabajo de la escuela, en cualquier esfera; y plantea exigencias a la realización
del diagnóstico, para revelar el nivel en que se encuentra la dirección escolar.
Requiere involucrar a todo el personal, en correspondencia con sus
responsabilidades, en la autovaloración, no sólo de los resultados de su gestión
personal, sino también, en la valoración que tienen cada uno de los miembros
del colectivo, de la efectividad que se logra en dicho proceso.

El diagnóstico de esta variable debe partir del estudio del modelo de dirección
al que se aspira, del análisis del nivel de desarrollo que debe lograrse en cada
uno de los indicadores, para obtener una primera aproximación, del nivel de
efectividad con el que funciona la dirección escolar a partir, en primer lugar,
de la percepción que tienen los miembros del grupo de dirección, y con
posterioridad, de la que tienen los trabajadores, los alumnos, y la familia.

Este modelo de dirección se ha obtenido a partir de presupuestos teóricos de

la dirección, que han sido concretados en la práctica y enriquecidos por la
acción conjunta de investigadores y personal docente de los centros;
constituye un aporte en tanto que por primera vez se hacen intentos de
expresar las características que distinguen una dirección democrática y
participativa, pero en las condiciones de una unidad organizativa peculiar
como lo es la escuela.

MODELO AL QUE SE ASPIRA EN LA DIRECCION ESCOLAR.

Existe una clara representación de las funciones y responsabilidades que tiene

cada uno de los miembros que integran el grupo de dirección, conocimiento,
interpretación y aplicación de la política educacional, con ajuste a las
condiciones de la comunidad, familia, alumnos y trabajadores.

Sistematizan procedimientos de trabajo que le permiten proyectar la

participación activa de todos los factores en la solución de los problemas; por
lo que realizan las tareas con criterios más integradores y unidad de acción en
el cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela primaria.
Asumen una posición crítica y autocrítica de los resultados individuales y
colectivos de su labor y defienden sus puntos de vista y enfoque con el que
realizan las diferentes tareas.

Reflejan seguridad en las decisiones, alternativas y procedimientos que

adoptan, lo exponen al nivel superior y defienden tanto los argumentos, como
las tareas a realizar, como reflejo de que los miembros del grupo de dirección
y el colectivo en general, se sienten protagonistas, de sus logros o dificultades.

Reconocen la necesidad de emplear un estilo de dirección democrático y participativo, que

se aplica en la realización de las diferentes tareas, promoviendo espacios entre los
trabajadores para exponer sus opiniones, criterios y puntos de vistas, previo a la adopción
de decisiones que afectan al colectivo.

Existe un conocimiento en cada uno de los miembros del colectivo del nivel
logrado por la escuela, identifican sus potencialidades y los aspectos de su
modo de actuación que deben ser objeto de transformación. Se asumen
niveles de exigencias y mecanismos de control que son analizados, aceptados
e incorporados por todos los trabajadores.

Se aprecia un ambiente de trabajo colectivo en el centro, ayuda mutua, reconocimiento y

cumplimiento de las responsabilidades que cada uno de sus miembros tiene asignadas para
el logro de los objetivos. Existe interés y se estimula la búsqueda sistemática de
alternativas y soluciones novedosas que mantengan en constante perfeccionamiento su
labor.

El estudio previo del modelo por los miembros del grupo de dirección, tiene el
propósito de lograr en estos una primera representación del nivel al que se
aspira, para que puedan autovalorar su gestión y conducir la aplicación de los
diferentes instrumentos que conforman el diagnóstico de la dirección escolar,
para lo cual, entre otras, se sugieren las acciones siguientes:

? Cada miembro del grupo de dirección, por separado, elaborará una

propuesta que caracterice el nivel en el que considera se encuentra la
escuela, tomando como guía no sólo al modelo de aspiración, sino
también, a cada una de las dimensiones e indicadores de la variable
“Dirección Escolar”.
? Una vez elaborada la descripción por cada miembro del grupo de
dirección, el director convoca a su análisis, a valorar los aspectos
coincidentes y a debatir los no coincidentes, para buscar consenso y
redactar, con los elementos aportados por todos, una sola caracterización
 que refleje el nivel de desarrollo que perciben como grupo de dirección,
todo ello antes de iniciar el proceso de diagnóstico con los restantes
miembros del colectivo de trabajo.
? Concluido el procesamiento de los diferentes instrumentos aplicados para
el diagnóstico y conformada la caracterización del nivel actuante de
funcionamiento de la dirección escolar, se utilizará ésta para compararla
con la realizada en la etapa inicial por el grupo de dirección, a fin de
valorar en qué medida se acercaron a los resultados e incorporarle los
elementos, valoraciones e informaciones que resulten necesarios.

A continuación se presenta una propuesta de instrumentos para la realización

del diagnóstico, unos brindan la posibilidad de obtener información de los
diferentes miembros del colectivo, otros están dirigidos al grupo de dirección
o al equipo municipal.

La realización del diagnóstico constituye un punto de partida para iniciar el

proceso de transformación de la escuela en la dirección que apunta el
perfeccionamiento, y exige a cada miembro del colectivo de la escuela, asumir
una posición crítica y autocrítica para expresar con objetividad sus puntos de
vista sobre el estado que presenta el trabajo y su desempeño. Ello posibilita
que puedan obtener una representación lo más objetiva posible del nivel en el
que se encuentra la dirección escolar, sus dificultades, sus logros, sus
limitaciones, pero también sus potencialidades de transformación.

I. OBSERVACIONES DE REUNIONES DE LOS DIFERENTES

ORGANOS DE LA ESTRUCTURA DE LA ESCUELA.1

OBJETIVO: Comprobar el papel que juegan los órganos de dirección en la

conducción de la labor de la escuela.

? Consejo de Dirección
? Colectivo de 1er Ciclo: de maestros y auxiliares pedagógicas.
? Colectivo de 2do Ciclo: de maestros y auxiliares pedagógicas.
? Reunión del Colectivo Pedagógico (Claustro)

1
EN EL CASO DEL GRUPO DE DIRECCION DE LA ESCUELA REALIZARAN EL
ANÁLISIS Y VALORACION DE LAS REUNIONES, POR SUS VIVENCIAS Y
ACTAS).
? Reunión del Consejo de Escuela.

GUIA DE OBSERVACION A UTILIZAR.

Se consignará la asistencia y representación de cada uno de los miembros.

1. Contenido de la reunión. Preparación previa que exigió.

2. Métodos que se emplean para abordar el contenido de la reunión.
3. Nivel de participación de los diferentes miembros.
4. Estilo democrático y participativo en el análisis y toma de decisiones.
5. Valoraciones y autovaloraciones del resultado del trabajo y de la gestión
individual.
6. Dinámica que se establece y relaciones que revelan entre sí y con los jefes.
7. Conocimiento que demuestran de las funciones que tienen asignadas.
8. Distribución de las tareas de acuerdo con las funciones que desempeñan.

II. INTERCAMBIO GRUPAL ENTRE LOS TRES MIEMBROS DEL

CONSEJO DE DIRECCION.

OBJETIVO: Determinar cómo funciona la estructura, funciones, relaciones

que se establecen (modelo actuante)

Ejercicio de Reflexión: se parte de una pregunta “¿Cómo opera la estructura

en la escuela?”. En la medida en que se van dando elementos por los
participantes, se representan en un esquema y con preguntas de apoyo se
logran identificar funciones, tareas, responsabilidades, las relaciones internas
y externas que se establecen.
Entre otras preguntas de apoyo pueden ser:

? Cómo trabaja y con quién el director, el jefe de Ciclo.

? Cómo incide el jefe de ciclo sobre los maestros, auxiliares pedagógicas y
otros.
? Qué ventajas y qué desventajas aprecian.
? Cómo incide el equipo municipal sobre la estructura de la escuela
? Cómo se distribuyen las responsabilidades.
? Cómo se ejerce el control
? Niveles de subordinación.
III. DESCRIPCION INDIVIDUAL DE LAS FUNCIONES DE CADA
MIEMBRO DE LA ESTRUCTURA DE DIRECCION. (DIRECTOR Y
JEFES DE CICLO)

OBJETIVO: Conocer qué representación tienen de sus funciones, y cuáles

tienen más peso, por la importancia que le conceden, o por el tiempo que le
dedican.

PROCEDIMIENTOS: se le pide a cada miembro del consejo de dirección

que exprese por escrito las funciones que realiza en correspondencia con su
cargo y que valoren al final cuáles consideran principales, y a cuáles le
dedican el mayor tiempo de trabajo en una semana.

IV. INTERCAMBIO GRUPAL CON LOS TRES MIEMBROS EL

CONSEJO DE DIRECCIÓN

OBJETIVO: Comprobar la percepción que tienen los miembros del grupo de

dirección del funcionamiento de los órganos establecidos, de sus logros y
dificultades.

Ejercicio de Reflexión: se parte de una pregunta “¿Cómo valoran ustedes el

funcionamiento de los órganos de dirección?”. En la medida en que se van
dando elementos por los participantes se les hace reflexionar en torno a la
apreciación que tienen, en qué medida esa forma de operar los acerca a
materializar la concepción de la escuela a la que se aspira. Entre otras las
preguntas de apoyo pueden ser:

? Cómo ha trabajado y con quién el director y el jefe de ciclo en las acciones

derivadas de las visitas a clases, de las actividades metodológicas, entre
otras.
? Cómo ha incidido el jefe de ciclo en los maestros, auxiliares pedagógicas,
etc.
? Qué ventajas y qué desventajas aprecian.
? En qué aspectos necesitarían asesoramiento del equipo municipal

Esta alternativa también puede ser aplicada para escuchar criterios de otros
miembros de los diferentes órganos de dirección.

V. APLICACIÓN DEL METODO SOCIOMETRICO.

OBJETIVO: Obtener una representación de la unidad del colectivo, el
sistema de relaciones que se establecen, así como la percepción individual que
cada miembro del colectivo tiene de su aceptación en el grupo, para ser tenido
en cuenta en las acciones que llevan a cabo para transformar la escuela.

1. El equipo municipal le ha asignado a usted a realizar un trabajo con el

personal que labora en su escuela, y le pide que seleccione a otras tres
personas para que colaboren con usted.
a) ¿ A qué persona elegiría?
? En primer lugar ________________________________
? En segundo lugar _______________________________
? En tercer lugar _________________________________
b) ¿Quién cree que lo haya elegido a usted a responder esta misma pregunta?
_________________________

2. Si tuviera que elegir entre todos los trabajadores de su escuela un director, a

quien elegiría.
a) Elegiría a ______________________________________________

? Otra variante de aplicación del método sociométrico es la siguiente, que

incluye una pregunta para obtener información sobre las tareas para las
cuales se auto-proponen los docentes, a fin de lograr una participación más
activa de todo el colectivo.
? Se mantienen de forma similar las dos preguntas iniciales y se añade una
con el contenido siguiente:

El director de la escuela está empeñado en lograr una dirección más

participativa en la labor de la escuela, por ello quiere distribuir
responsabilidades a todos los trabajadores en la conducción de las diferentes
tareas que se realizan.

De acuerdo con tus características y posibilidades, señala cuáles tareas

desearía que le asignaran.
_________________________
_________________________
_________________________

VI. ENCUESTA PARA EL DIRECTOR, LOS JEFES DE CICLO Y

DOCENTES.
El cuestionario que se presenta a continuación tiene el propósito de ayudar al
Consejo de Dirección a evaluar el funcionamiento del sistema de dirección de
la escuela, a fin de operar transformaciones que contribuyan a su
perfeccionamiento. Le pedimos responda con la mayor sinceridad y
profundidad. Gracias.

I- Datos de información general:

Director____ Vicedirector ____ Jefe de 1er Ciclo _____
Jefe de 2do Ciclo ___ Docente ____
Edad ______ Años en el cargo _____ Años en educación _____

1. A continuación se le presentan un grupo de proposiciones, las cuales deben

completar de la forma más objetiva posible.
A) En el funcionamiento de la estructura de la escuela aprecio:
a) Avances en: _______________________________________
b) Dificultades en: ____________________________________
B) En mi criterio en el cumplimiento de las funciones del director hay avances
en:
___________________________________________________________
a) Sin embargo, aún limitan una labor más efectiva del director
___________________________________________________________
b) El trabajo del director pudiera ser mejor si ______________________
__________________________________________________________
C) El trabajo de los jefes de ciclo ha favorecido ____________________
___________________________________________________________

a) pero ha limitado ___________________________________________

b) en mi criterio esas limitaciones se deben a ______________________

__________________________________________________________
c) el trabajo de los jefes de ciclo pudiera ser mejor si ________________
__________________________________________________________
2. A su juicio el grado de cohesión del colectivo de trabajo de la escuela es:
___ Inferior al necesario
___ ha aumentado, pero está por debajo de las necesidades.
___ está por debajo de las necesidades y no ha aumentado
___ ha descendido
___ es elevado y favorece la labor
___ es el necesario.
3. De las siguientes afirmaciones señale las cinco que a su juicio mejor
caracterizan el ambiente de trabajo en el centro (antes de responder léalas
todas detenidamente)
___ hay un clima de receptividad e intercambio entre los docentes
___ se han detectado y conocen los maestros de más desarrollo
___ participación escasa en la planificación de las tareas.
___ se aprecia un aumento de la responsabilidad de los maestros por la calidad
de su labor.
___ nunca se debaten opiniones de los maestros.
___ se utilizan los maestros de más alto nivel de desarrollo en el trabajo
metodológico de la escuela.
___ discusión de las propuestas del consejo de dirección.
___ escasa comunicación con los que dirigen.
___ los docentes conocen las estrategias de solución de los problemas de la
escuela.
___ asignación de responsabilidades ya determinadas.
___ hay participación en las propuestas de las tareas.
___ los mejores docentes son objeto de consulta o imitación por sus
colegas.
___ todos hacen sugerencias y se proponen elevar la eficiencia

4. De las dificultades o barreras que pudieran frenar las transformaciones que

se desean lograr en la escuela, señale de la relación siguiente las que
considera que se manifiestan en su centro.

SI NO EN PARTE DIFICULTADES / BARRERAS

__ __ _________ utilización de métodos inadecuados.
__ __ _________ distorsión en la trasmisión de lo orientado
__ __ _________ interpretaciones y aportes que afectan a la
escuela
__ __ ________ insuficiente comprensión de las
transformaciones
__ __ ________ poco margen de autoridad para tomar
decisiones
__ __ ________ insuficiente preparación metodológica
del personal
__ __ ________ insuficiente flexibilidad en la escuela.
__ __ ________ poca participación de los docentes en la
toma de decisiones
Otras ¿Cuáles? ____________________
5. Escriba tres cualidades que usted considera debe tener un director para
realizar con éxito su labor en la escuela:
1. ____________________________________
2. ____________________________________
3. ____________________________________

6. ¿Cuál es la cualidad que más aprecia en el director de su escuela?

____________________________
____________________________

7. Si los miembros del consejo de dirección (director y jefes de ciclo) le

preguntaran que desearía cambiar del estilo con el que dirigen la escuela,
cuáles son los tres aspectos principales que les señalaría:
____________________________
____________________________
¿Y cuáles son los tres aspectos que mantendría?

8. De los aspectos siguientes; marque con una x las que considera caracterizan
el estilo de dirección que existe en su escuela:
___ el director orienta las tareas a realizar.
___ se toman en cuenta las necesidades de los alumnos.
___ se comparte con el colectivo la solución de los problemas
___ los alumnos participan en la organización de las actividades.
___ el consejo de dirección decide las actividades a realizar con los
alumnos.
___ el director establece las normas de disciplina.
___ los trabajadores tienen una participación activa en la toma de
decisiones
___ se delega en los jefes de ciclo la atención del proceso docente
___ el consejo de escuela participa en la solución de los problemas.

Las preguntas 9 y 10, sólo serán respondidas por el director y los jefes de
ciclo.
9. ¿Qué cree usted que piensan los maestros y trabajadores de la escuela sobre
su desempeño como director o jefe de ciclo?
A) ¿Cómo cree que lo perciben los alumnos?
B) ¿Cómo cree que lo perciben los padres?
10. ¿Qué desearía cambiar del estilo de trabajo de las estructuras de dirección:
Municipal ____________________________________________________
Provincial ____________________________________________________
Nacional _____________________________________________________

VII.OTRAS VARIANTES DE METODOS Y PROCEDIMIENTOS A

EMPLEAR MÁS APROPIADAS PARA SER UTILIZADAS POR EL
EQUIPO MUNICIPAL.

Observaciones de reuniones de los diferentes órganos de la estructura de

la escuela.
Nota: deben tenerse en cuenta el objetivo y la guía de observación que
aparecen en los instrumentos de la escuela con el número I.

Intercambio con el grupo de dirección. Se aplicará el método de la

entrevista individual y se guiará la reflexión mediante la guía de
preguntas siguientes; las cuales puede ser enriquecidas durante el
proceso.

GUIAS DE PREGUNTAS PARA PROMOVER LA REFLEXION

(pueden utilizarse preguntas similares en visitas anteriores y no sólo
posteriores a Entrenamientos Metodológicos Conjuntos o inspecciones)
1. Acciones realizadas con posterioridad a la visita de EMC
2. Qué métodos emplearon para determinar las acciones. Cómo valora el
grupo de dirección y los docentes el método empleado.
3. Valoración que tienen de la participación que han tenido los trabajadores en
la ejecución de las acciones.
4. Distribución de responsabilidades para la ejecución de las acciones.
5. Valoraciones y autovaloraciones del resultado del trabajo y de la gestión
individual
6. Autovaloración de los aspectos que consideran más logrados y de las
dificultades.
7. Percepción que tienen del ambiente de trabajo y de las relaciones entre los
miembros del colectivo y de la asimilación de las tareas realizadas.
8. Conocimiento que demuestran de las funciones que tienen asignadas.

Intercambio grupal con los tres miembros del consejo de dirección.

Ejercicio de Reflexión: se parte de una pregunta “¿Cómo opera la estructura

en la escuela?”. En la medida en que se van dando elementos por los
participantes, se le hace reflexionar en torno a la apreciación que tienen, en
qué medida la forma de operar los acerca a materializar la concepción de la
escuela plasmada en el Modelo, o el cumplimiento de indicaciones dejadas en
visitas de entrenamiento o de inspección.
Entre otras preguntas de apoyo pueden ser:
? Cómo ha trabajado y con quién el director y el jefe de ciclo en las acciones
derivadas de las visitas realizadas, y de las orientaciones recibidas.
? Cómo ha incidido el jefe de ciclo en los maestros y auxiliares pedagógicas.
? Qué ventajas y qué desventajas aprecian.
? En qué aspectos necesitarán asesoramiento del equipo municipal

Descripción individual de las acciones derivadas de visitas de

asesoramiento, de inspección, o de indicaciones recibidas y que les fueron
asignadas a cada miembro del Consejo de Dirección.
Procedimiento: se le pide a cada miembro del Consejo de Dirección que lo
exprese por escrito y que valore cómo considera su actuación, logros y
dificultades.
VARIABLE: PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
Dirección del proceso enseñanza - aprendizaje.

A continuación se darán una serie de indicaciones para el uso de la planilla de

observación de clases que aparece a continuación y que orienta la forma en que puede
evaluarse en esta variable lo relativo a la dirección del proceso. Es conveniente que se
tenga en cuenta que el uso de esta planilla no es rígido, ni tampoco las orientaciones para
su uso, que se ajustarán a las condiciones de cada lugar donde se utilice este instrumento.

La referida planilla se ha hecho en correspondencia con los indicadores que se

han considerado tener en cuenta para la valoración de esta actividad de
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la clase, y sobre la
base de las posiciones teóricas que se han asumido para la dirección de este
proceso en la escuela primaria cubana que se proyecta.

Tal como se indica en la parte superior de la planilla el uso de las dimensiones

e indicadores que en ella se contemplan podrá hacerse completamente por uno
o varias observadores, o por un solo observador que según los objetivos de la
observación que realiza solamente escogerá una o algunas de esas
dimensiones.
Para el uso de la planilla se recomienda que primero se recojan todas las
incidencias de la clase que se observa, con los mayores detalles posibles
(retrato de la clase) y después llene la referida planilla.
Los indicadores que se tendrán en cuenta para la planilla de observación de
clases y los criterios para asignar los valores que se le darán a cada uno de
ellos, se expresan a continuación. En un primer momento de uso de esta forma
de trabajo no es necesario que el observado conozca exactamente qué
categoría evaluativa se le dio por aspectos o globalmente, pues lo más
instructivo, y educativo, es que conozca los aspectos que puede mejorar y
cómo hacerlo a partir de las posiciones teórico metodológicas que se han
asumido.

I. DOMINIO DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA CLASE.

Dominio de los objetivos de la clase. Se apreciará en la planificación que ha

hecho del contenido de su clase y del sistema de actividades que propone. No
se trata de que lo tenga escrito en una libreta sino de que sea visible durante el
desarrollo de la clase (esto no significa que se le diga al niño mecánicamente
cuáles son los objetivos de la clase, sino que se pueda apreciar claramente a
partir de lo que se hace) y que pueda expresarlo oralmente cuando se le
pregunte. Se evaluará en :
Bien: Si se corresponde lo que hace con los objetivos que se plantea y esto
es visible en el desarrollo de la clase. Estos objetivos deben corresponderse
con las exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura
de que se trate.
Regular: Si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase pero no se
revelan claramente en su sistema de actividades, o no demuestra conocer
cuáles son esos objetivos, pero su diseño de actividades permite inferirlos.
Mal: Si no demuestra tener claridad con lo que quiere de la clase ni las
actividades que realiza hacen visible qué objetivos se pretendían con la clase,
o estos no se corresponden con las exigencias del grado, el momento de
desarrollo del niño y la asignatura de que se trate.

Dominio del contenido de la clase que imparte. Se apreciará en el manejo

de conceptos, relaciones y procedimientos por parte del maestro, en la forma
que él los precise durante la clase en su expresión verbal, escrita o dentro de
las actividades que propone, así como en lo que exige de respuestas a los
alumnos (en este caso se trata de que exija un mínimo de corrección en la
expresión del alumno, sin esperar que sea la misma que la de un especialista).
Se evaluarán en :
Bien: No comete errores de contenido, su vocabulario es correcto, las
actividades que propone no presentan errores de ese tipo y exige a sus
alumnos corrección en sus respuestas.
 Regular: Comete algún error de contenido, o de vocabulario o diseña alguna
actividad con errores de ese tipo.
Mal: Comete errores de contenido y de vocabulario, así como diseña
actividades con errores de ese tipo y no es exigente con los alumnos en cuanto
a su corrección al expresarse o al realizar los procedimientos previstos en la
clase..

II. MOTIVACIÓN Y ORIENTACIÓN QUE REALIZA DE LA CLASE.

Motivación que realiza de la clase. Se apreciará en las actividades iniciales

que realiza con el fin de que los niños sientan deseos de aprender lo nuevo o
de trabajar lo ya conocido para profundizar más en lo que han aprendido. En
ocasiones, estas actividades iniciales de motivación están vinculadas con el
proceso de orientación de lo nuevo que se va a aprender en la clase, por lo que
no es necesario en esos casos, que se presenten en forma aislada esas
actividades propiamente de motivación. Se apreciará también en todo el
desarrollo de la clase, lo que estará relacionado con el tipo de actividades que
propone, su carácter instructivo y educativo pero, a la vez, amenas e
interesantes para el niño.
Un aspecto también muy importante dentro de la motivación, es que en el
desarrollo de la clase lo que se haga tenga significación para el niño, o sea que
él lo comprenda perfectamente así como pueda valorar la importancia de lo
que se está haciendo para la vida práctica o para su propio desarrollo.
Se evaluará este indicador en:
Bien: Si desarrolla actividades de motivación, con las características
descritas en los párrafos anteriores.
Regular: Si desarrolla actividades de motivación, pero estas no son
suficientes o no están bien diseñadas, por lo que no siempre logran el objetivo
de motivar a los niños para la actividad.
Mal: No desarrolla actividades que propicien la motivación en los alumnos,
o estas son tan deficientes que no logran motivar a los niños.

Orientación que realiza del proceso de aprendizaje dentro de la clase. La

orientación es una de las etapas fundamentales en el proceso de aprendizaje
del niño, y en especial tiene gran importancia dentro de la clase. Esta
orientación se pone de manifiesto cuando se precisa qué es lo nuevo que se va
a aprender y en qué se diferencia de lo que ya han aprendido, lo que se logra
cuando mediante diferentes actividades el maestro propicia que el alumno
establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender, de forma
clara para el alumno. Para poder establecer los nexos antes planteados es
indispensable que el maestro conozca cuáles son las condiciones previas que
poseen sus alumnos para aprender lo nuevo, y qué conocen ya de lo nuevo que
van a aprender (ideas, creencias, nociones acerca de lo nuevo).
También se pone de manifiesto la orientación cuando el maestro utiliza
diferentes vías que propician que el niño se ubique e implique en el análisis de
las condiciones de las tareas y en los procedimientos de solución, utilizando
técnicas como la lectura analítica y la modelación que les permitirá realizar
con mayor profundidad el referido análisis, evitando con ello la tendencia a la
ejecución que en algunos casos se presenta. Asimismo, se manifiesta la
orientación cuando el maestro, en el proceso inicial de búsqueda de ideas para
resolver una tarea dada, propicia que los niños tanteen diferentes vías de
solución en lo que hacen, favoreciendo con ello la formación del hábito de
controlar mejor sus resultados mediante el análisis de otras formas de realizar
la actividad, así como contribuyendo al desarrollo de un pensamiento flexible.
Este trabajo de orientación se hace más efectivo cuando se enseña al niño
a que participe junto con el maestro, en la construcción de la base de
orientación de la actividad (BOA).
Este indicador se evaluará de :
Bien: Si desarrolla actividades de orientación con las características
descritas en los párrafos anteriores.
Regular: Si desarrolla actividades de orientación, pero estas no son
suficientes o no son muy claras, por lo que no siempre logran su objetivo de
orientar a los niños en el desarrollo de la actividad.
Mal: No desarrolla actividades que propicien la orientación en los alumnos,
o estas son tan deficientes o confusas que no logran orientar adecuadamente a
los niños.

III. POSIBILIDADES QUE OFRECE EL MAESTRO PARA

FAVORECER LA EJECUCIÓN EN LOS NIÑOS EN SU ACTIVIDAD
EN LA CLASE.

Desarrollo de las acciones de ejecución. Entre las etapas de orientación y de

ejecución debe haber correspondencia entre las acciones que realizan los
niños. Esto significa que no pueden ser dos etapas desconectadas, pues de ser
así la orientación dejaría de tener sentido para el niño y carecería de valor
pedagógico. Por otra parte, si la orientación fue efectiva, el proceso de
ejecución se puede lograr con una mayor independencia por parte de los niños,
los que no requerirían de tantas orientaciones por parte del maestro para
ejecutar sus tareas.
 Las posibilidades que el maestro ofrece para que el niño tenga una
implicación consciente y participativa en la etapa de ejecución en los
diferentes momentos de la actividad dentro de la clase, se pone de manifiesto,
entonces, desde la etapa de orientación cuando propicia tareas con diferentes
tipos de órdenes, así como la ejecución de tareas donde se combinen las
actividades colectivas (por parejas, por equipos o por grupos) con las
individuales), así como cuando organiza esas tareas de aprendizaje atendiendo
a la zona de desarrollo próximo de cada uno de los niños, dando de este modo
atención a las diferencias individuales dentro de la clase. Este indicador se
evaluará de :
Bien: Si planifica su actividad atendiendo a las características antes
descritas.
Regular: Si planifica su actividad de modo que se propicien acciones de
ejecución adecuadas en los niños, pero esto no lo hace con suficiente
sistematicidad dentro de la clase, o no tiene en cuenta adecuadamente las
diferencias individuales, por lo que no siempre se propicia el mayor
desarrollo posible en ellos.
Mal: No desarrolla actividades que propicien favorablemente la ejecución
en los alumnos, o estas son tan deficientes que no propician ningún desarrollo
en los alumnos.

IV. ACCIONES DE CONTROL Y AUTOCONTROL QUE SE

REALIZAN EN LA CLASE.

Acciones de control que realiza el maestro. Un aspecto importante del

desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el maestro ejerce
sobre el aprendizaje que se va produciendo en los niños.
Esta es una actividad que se hace durante todo el proceso de la clase, y no
solo al final, por lo que irá teniendo en cuenta las formas que aquí se indican
desde la etapa de orientación.
Es necesario también que se tenga en cuenta que el control es plena
responsabilidad del docente, por lo que aunque se puede valer de las auxiliares
pedagógicas y de los propios niños para realizarla, no puede delegar
completamente en ellos. En el ejercicio del control, el maestro debe utilizar
formas variadas que pueden ir desde el control individual de lo que realiza
cada niño en su libreta, hasta formas colectivas de control cuando las
actividades que realice así lo permitan.
Un control es adecuado cuando permite al maestro conocer con bastante
exactitud cuáles son los errores más frecuentes que se están cometiendo en
cada momento de la clase y en qué aspectos hay mejores resultados, y cuando
sabe también, con bastante precisión, cuáles son los alumnos que están
presentando mayores dificultades y cuáles son éstas, así como los que se
manifiestan con más éxito en la realización de cada actividad. Esto le
permitirá reorientar su clase si es necesario, o indicar tareas especializadas a
aquellos que avanzan con más lentitud o más rapidez.
La evaluación de este indicador se realizará siguiendo los criterios
siguientes:
Bien: Si el maestro utiliza formas de control adecuadas a las características
de la actividad que está realizando, y este control que realiza le permite saber
con bastante exactitud donde están los éxitos y los fracasos más comunes en
cada actividad que realiza, así como la situación que presentan sus alumnos
mas desaventajados y los de mayores éxitos y reorienta su trabajo a partir de
esta información.
Regular: Si el maestro utiliza formas de control adecuadas a las
características de la actividad que está realizando, pero este control que realiza
solo le permite saber con poca exactitud donde están los éxitos y los fracasos
más comunes en cada actividad, así como la situación que presentan los
alumnos mas desaventajados o los de mayores éxitos, lo que no le permite
reorientar bien su trabajo a partir de esta información.
Mal: Sus formas de control son muy insuficientes y poco variadas por lo
que conoce, a lo sumo, cómo se están desenvolviendo sus alumnos más
desaventajados y, por tanto, si realiza acciones de reorientación de su clase
solo estarán dirigidas a este tipo de alumnos, por lo que el resto se queda sin
avanzar.

Acciones que realiza el maestro para propiciar acciones de control en los

niños. En estas acciones se tendrán en cuenta aquellas que propicien la
realización por el niño de actividades de control y valoración por parejas y
colectivas, así como la autovaloración y el autocontrol. En este sentido, se
tendrá en cuenta si el maestro les ofrece vías para que las realicen, o si les
exige el uso de ellas suponiendo que ya sean conocidas con anterioridad.
Estas acciones pueden estar dirigidas a los resultados que han obtenido en el
desarrollo de alguna actividad, y pueden ser acciones de comparación con
algún modelo o mediante la utilización de técnicas de comprobación, como las
que se emplean en las operaciones de cálculo, solución de ecuaciones y
solución de problemas matemáticos.
También pueden ser acciones de autocontrol del proceso de realización de su
actividad, lo que representa una mayor exigencia para el alumno, pero que es
necesario irlas incorporando en su actividad de aprendizaje si se quiere
realmente que este se produzca de una manera consciente.
 Este indicador se medirá como se indica a continuación:
Bien si el maestro propicia y exige las acciones de control y de
autocontrol que se han descrito aquí, aunque se puede ser menos exigente con
aquellas acciones dirigidas al autocontrol del proceso de realización pues estas
aún no están muy divulgadas.
Regular si el maestro solo propicia acciones de control y no es muy exigente
con las relativas al autocontrol.
Mal si el maestro no propicia o propicia muy poco acciones de control y
autocontrol en los alumnos.

V. FORMAS QUE UTILIZA EL MAESTRO PARA DIRIGIR EL

PROCESO DE APRENDIZAJE Y ATENCIÓN QUE BRINDA EN LA
CLASE A LA FORMACIÓN DE VALORES, HÁBITOS Y A LA
ADQUISICIÓN DE NORMAS DE COMPORTAMIENTO.

Clima emocional y concreción en la clase del carácter flexible,

democrático y creador con el que dirige el proceso. En este aspecto se
tendrán en cuenta las formas de comunicarse y las relaciones que establece el
maestro con sus alumnos en el aula, así como las que establecen los alumnos
entre sí.
Estas formas de comunicación no deben ser autoritarias, ni formales sino
afectivas, de cooperación y las relaciones deben ser de respeto, pero a la vez
armoniosas y agradables, sin perder de vista que aún estos niños son pequeños
y la excesiva formalidad ni la comprenden ni les favorece en su
comportamiento, pues pueden matar su espontaneidad y alegría natural.
En este aspecto, y muy ligado al clima, es muy importante la forma en que
el maestro dirige el proceso de aprendizaje de los niños, en todos los
momentos en que estos desarrollan sus acciones tanto de orientación, como de
ejecución y control, de modo que se revele al carácter flexible, democrático y
creador que debe tener este proceso. Lo antes planteado se pone de manifiesto
cuando en los diferentes momentos de la clase, el maestro le da posibilidad al
niños de expresar sus ideas, sentimientos, le permite plantearse proyectos
propios así como dar argumentos sin anticiparse a sus juicios y razonamientos.
La evaluación de este indicador será:
Bueno si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, con las
características antes descritas y los niños se manifiestan contentos y se
relacionan con armonía y cordialidad entre ellos, así como tienen la
posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas y sentimientos durante el
desarrollo de la clase..
 Regular si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, pero no se
aprecia en los niños su alegría natural, sino mas bien inhibidos, o las
relaciones entre ellos no es muy cordial, o no siempre se les permite expresar
sus ideas y sus sentimientos.
Malo si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo por parte del
maestro en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso y esto
se refleja en el comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así
como en las relaciones entre ellos.

Formación de valores y de hábitos y normas de comportamiento. En este

aspecto se tendrá en cuenta si el maestro se preocupa por la formación de
valores en sus alumnos aprovechando el potencial educativo del contenido que
enseña o diseñando acciones integradas al contenido de su clase que
favorezcan este desarrollo, haciendo especial énfasis en incluir aspectos
relacionados con su entorno. De igual forma hay que atender las acciones que
realiza para formar hábitos en sus alumnos tales como la realización
sistemática de sus tareas, la asistencia y puntualidad a clases, la limpieza y
orden con el que trabajan, el cuidado de su apariencia personal y el uso
correcto del uniforme, entre otras cosas. También si atiende a algunas normas
de comportamiento como son las de saludar, dar las gracias, pedir excusas,
prestarse las cosas, la forma en que se sientan, participan y salen a los recesos,
entre otras, así como a otros rasgos o cualidades previstas para el momento de
desarrollo en que se encuentran. Se tendrá en cuenta también aquí, la forma
integrada en que se instrumentan los ejes transversales, a partir de las
posibilidades que brinda el contenido de la clase.

Este indicador se valorará como sigue:

Bien si se aprecia un comportamiento adecuado en los niños y el maestro
evidencia su ocupación por esos aspectos relativos a la formación de hábitos y
de comportamiento correctos, integrando adecuadamente los ejes transversales
que se correspondan con los de la clase que está impartiendo..
Regular si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños o falta
de ocupación del maestro por los referidos aspectos.
Mal si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños y falta de
ocupación del maestro por los referidos aspectos.
Orientaciones para el uso de la planilla de observación de clases.
Esta planilla podrá ser utilizada por un solo observador para analizar
todas o algunas de sus partes, o por varios simultáneamente para
observar todas o algunas de sus partes.
Observador: ____________________________ Cargo: ______________
Fecha: _____________________________.

DATOS GENERALES:
Escuela: ________________________Grado:__________________
Grupo:___________________ Matrícula del grupo:____________ Asistencia
del día:__________________
Nombre del maestro:_______________________

I. Dominio de objetivos y contenidos.

1. Conoce el maestro los objetivos de su clase:
Bien ___ Regular ___Mal_____
2. Los objetivos que se ha propuesto se corresponden con lo que debe ser :
Todos _____ Algunos ______ Ninguno _______ .
3.. Las actividades que propone se corresponden con esos objetivos:
Siempre______ Algunas veces _____ Nunca ________.
4. En el desarrollo de la clase se hace visible cuáles son sus objetivos:
Siempre______ Algunas veces _____ Nunca ________.
? Se puede concluir que el dominio de los objetivos por parte del maestro
es:
Bueno_____ Regular ____Malo ____
5. El tratamiento que hace el maestro de los conceptos, las relaciones o los
procedimientos que trabaja en la clase presenta:
Ningún error __ Algunos errores __ Muchos errores __
6. El vocabulario técnico del maestro presenta:
Ningún error __ Algunos errores ___ Muchos errores __
7. Las actividades que se proponen a los alumnos presentan:
Ningún error ___ Algunos errores ___ Muchos errores __
8. Las exigencias del maestro con el alumno, con respecto a cómo expresa
en la clase sus ideas es:
Adecuada __ Poco adecuada ___ Nula __
? Se puede concluir que el dominio del contenido por parte del maestro
es:
Bueno____ Regular ___ Malo __
Evaluación global del indicador del dominio de los objetivos y los
contenidos por parte del maestro es: Bien___ Regular__ Mal__

II. Motivación y orientación que realiza en la clase.

9. El maestro realiza actividades para propiciar la motivación del alumno
en la clase:
 Durante toda la clase __Sólo en algunos momentos de la clase ___
Nunca __
10. El maestro logra que el alumno se implique en la actividad a partir del
significado que tiene para él el contenido de enseñanza:
Bien __ Regular __ Mal __
11.El grado de motivación que se logra en la mayoría de los alumnos durante
la clase es:
Alto __ Medio ____ Bajo ____.
? Se puede concluir que la motivación que el maestro logra durante la
clase es:
Buena____ Regular ____ Mala ___
12.El conocimiento que tiene el maestro sobre las condiciones previas que
sus alumnos tienen para aprender lo nuevo es:
Bueno __ Regular ___ Malo __
13. El maestro propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y
lo nuevo por conocer:
Siempre ____ Algunas veces ___ Nunca ___
14. Propicia en el niño el empleo de técnicas que facilitan el análisis previo
de las condiciones de las tareas que se proponen en la clase, así como
de los procedimientos de solución, evitando con ello la tendencia
ejecutora:
Siempre ____ Algunas veces __Nunca ___
15. Las actividades de orientación que realiza el maestro con sus alumnos
son:
Claras ___ Confusas ___ No las realiza ___
? Se puede concluir que la orientación que el maestro logra durante la
clase es:
Buena____ Regular ___ Mala __
Evaluación global del indicador de la motivación y orientación por parte
del maestro durante la clase: Buena___ Regular____ Mala___

III. Diseño de las actividades y dirección de las acciones ejecutoras en los

niños en el proceso de la clase.
16.Entre las acciones de orientación y de ejecución realizadas por el niño se
apreció que la correspondencia fue: Buena __ Regular __ Mala ____
17. Los alumnos al ejecutar requieren de nuevas explicaciones por el maestro:
Nunca ___ Algunas veces __ Siempre __
17. El maestro dentro de la clase propicia la realización de tareas con
diferentes tipos de órdenes:
Varias veces ___ Pocas veces ___Nunca ___
19. En la clase, el maestro organiza las actividades:
En forma individual en interrelación con la forma colectiva ________
Sólo en forma colectiva _____ Sólo en forma individual ___
20. Propone tareas diferenciadas atendiendo a las posibilidades de
desarrollo de cada niño:
Siempre que es posible __ Pocas veces __ Nunca ___
21. La actividad desplegada por los niños en la etapa ejecutora mostró que
el nivel de adquisición logrado por ellos durante la clase fue:
Bueno __ Regular __ Malo __

Evaluación global de diseño de actividades y de la dirección que realiza el

maestro de las acciones ejecutoras de los niños en el proceso de la clase
es: Buena___ Regular ___ Mala _____

IV. ACCIONES DE CONTROL Y AUTO CONTROL QUE SE

REALIZAN EN LA CLASE.

22. Las actividades de control del aprendizaje en la clase la realiza:

El maestro con el apoyo de la auxiliar __ Solo el maestro __
Solo la auxiliar ____
23. Las formas de control que utilizó el maestro en la clase fueron:
Variadas de acuerdo con la actividad que estaba realizando ___
Siempre la misma ___ No ejerció ninguna forma de control __
24. El control que realizó le permitió conocer con respecto al grupo:
Los aspectos más deficientes y los más exitosos___
Sólo los aspectos más deficientes (o solo los más exitosos )____
Muy poco sobre sus deficiencias y sus éxitos en la clase _____.
25. El control que realizó le permitió conocer con respecto a sus alumnos:
Los que más problemas tienen y los que mayores éxitos obtuvieron en
la clase _____
Sólo los que más problemas tuvieron ( o sólo los que más éxitos
tuvieron)______
Muy poco sobre sus fracasos o sus éxitos ______ .
26. El control que realizó le permitió conocer con respecto a sus alumnos:
Las dificultades específicas de cada uno y sus éxitos _________
Sólo las dificultades específicas de cada uno ________
Sólo los éxitos específicos de cada uno ________
Muy poca información acerca de cuáles fueron sus dificultades o sus
éxitos __
27. En el desarrollo de la clase se reorientó la actividad que se estaba
 realizando, a partir de la información que se iba obteniendo:
Siempre ___ Solo a veces ___ Nunca ____

? Se puede concluir que el control que ejerce el maestro, sobre el

aprendizaje de los alumnos durante la clase es:
Bueno___ Regular ___ Malo ____

29. En la clase se observa que los alumnos se organizan para hacer

acciones de control por parejas o colectivo:
En las actividades donde es posible _________
Solo en algunas de las actividades donde es posible __________
Nunca ____
30. Con respecto a algunas formas de autocontrol que pueden ser utilizadas
por los alumnos:
Son conocidas y utilizadas en la clase por los alumnos _________
Los alumnos las conocen pero no las utilizan en la clase ________
Los alumnos no las conocen o no se les exige su uso ___________
? Se puede concluir que el control y autocontrol que propicia el maestro
en sus alumnos durante la clase es:
Bueno___ Regular ___ Malo ____
Evaluación global de las actividades de control que realiza el maestro
así como las de control y autocontrol que propicia en sus alumnos
dentro de la clase.
Buena___ Regular ___ Mala ___

V. FORMAS QUE UTILIZA EL MAESTRO PARA DIRIGIR EL

PROCESO DE APRENDIZAJE Y ATENCIÓN QUE BRINDA EN LA
CLASE A LA FORMACIÓN DE HÁBITOS Y A LA ADQUISICIÓN DE
NORMAS DE COMPORTAMIENTO.
Clima emocional y concreción en la clase del carácter flexible,
democrático y creador con el que dirige el proceso.
30. La comunicación que establece el maestro con el alumno es:
De amplia colaboración y participación mutua ________
Propicia la participación, pero aún es predominante la opinión del
maestro ___
Solo se hace lo que el maestro considera y tiene previsto hacer sin tener
en cuenta a los alumnos_______________
31. El ambiente o clima que se aprecia en la clase es: cordial ______
Aparentemente cordial, pero los niños no se manifiestan alegres y
desinhibidos ______
Hay manifestaciones de falta de cordialidad o de respeto, y los niños no
se manifiestan alegres y desinhibidos ________ .
32 En los diferentes momentos de la clase el maestro da la posibilidad a los
niños de expresar lo que piensan y sienten:
Siempre que es posible ___Pocas veces ___ Nunca ___
33. El maestro permite y propicia que los niños realicen actividades por su
propia iniciativa y creatividad:
Siempre que es posible ___ Pocas veces ___ Nunca ___
34. El maestro permite y propicia que los niños argumenten sus
afirmaciones, sin anticiparse a sus juicios y razonamientos:
Siempre ___ Algunas veces ____ Nunca ___
? Se puede concluir que el clima que propicia el maestro durante la clase
y la forma en que concreta el proceso aprendizaje con un carácter
flexible, democrático y creador es:
Bueno___ Regular __ Malo __
35. En el diseño y desarrollo de la clase la inclusión de aspectos de los ejes
transversales en correspondencia con el contenido de ella se realizó:
En forma integrada al contenido, siempre que fue posible ______
Independiente del contenido de la clase __________
No se incluyó nada relativo a los ejes transversales ___________
36. En la clase el maestro atiende a la formación de hábitos y normas de
comportamiento en sus alumnos:
Siempre que se presenta la oportunidad Solo__ A veces __ Nunca __
37. Los alumnos muestran durante la clase un comportamiento:
Adecuado a su edad _____
Con algunas dificultades _________ Deficiente _____
? Se puede concluir que la ocupación del maestro por la formación de
hábitos y la adquisición de normas de comportamiento en sus alumnos
durante la clase es:
Buena____ Regular ____ Mala _____
Evaluación global de las formas que utiliza el maestro para dirigir el
proceso de aprendizaje durante la clase, su ocupación y logros en la
formación de hábitos y de normas de comportamiento en sus alumnos es:
Buena______ Regular ____ Mala _____

VALORACIÓN GENERAL DE LA CLASE:

Buena ____ Regular ____ Mala ____
DIAGNÓSTICO DEL ESCOLAR

ESFERA AFECTIVA Y SOCIO MORAL

El desarrollo moral es considerado como la apropiación por el niño de las

normas morales, su generalización y posterior interiorización, lo que da lugar
a la formación de orientaciones valorativas, que se convierten en edades
posteriores en cualidades morales estables de la personalidad.

Uno de los problemas más importantes de la educación en la escuela primaria

es la asimilación por el escolar de las normas de convivencia y relación social;
los sentimientos y normas morales requieren para su interiorización por el
niño, estar ligados a su vida y actividad, ser condición indispensable para su
existencia y tener sentido para su vida.

En estas edades, tal como se señaló en la caracterización psicológica por

momentos del desarrollo, es necesario aprovechar las grandes potencialidades
del niño para ejercer una influencia educativa efectiva en la formación de
sentimientos de amor y respeto hacia la Patria, la familia, la escuela y hacia
todos los que le rodean; por eso para el maestro resulta importante incluir
como parte del diagnóstico del escolar, además de lo relacionado con la
adquisición de los conocimientos, algunos instrumentos que unidos a la
observación directa, le permitan hacer un análisis más objetivo y profundo de
cómo se van orientando los niños de acuerdo a las normas y valores sociales
que se desean formar, con vistas a lograr una precisión mayor de las acciones
educativas a ejercer.

A continuación se presentan un conjunto de tareas organizadas de acuerdo a

los objetivos, que permiten al maestro acercarse al diagnóstico de esta área de
la personalidad siguiendo los objetivos planteados por momentos del
desarrollo (2do, 4to y 6to grados)

Varias de las tareas que se sugieren fueron experimentadas durante varios

cursos y forman parte de la técnica “Yo soy… ” (en el libro Reflexión y
Aprendizaje en el aula, autora Pilar Rico), otras tareas han constituido objeto
de experimentación diagnóstica por nuestro proyecto en los cursos escolares
1997-98 y 1998-99. También se incluye para el diagnóstico de esta área “La
técnica de los deseos”.
Un aspecto importante reflejado en los objetivos, es el relacionado con los
sentimientos de amor a la patria, y la identidad nacional, expresado en las
formas de pensar del niño desde sus vivencias del entorno más cercano donde
habita. Para su exploración diagnóstica se sugieren las siguientes tareas:

I.

II. SEGUNDO GRADO

1.- Carlos dice que es cubano porque vive en La Habana, Tania dice que es
cubana porque nació en Cuba. ¿Quién crees que respondió correctamente
Carlos o Tania?
___________________________________________________________

¿Por qué?___________________________________________________

2.- Escribe las dos cosas de tu barrio que más te gusten.

___________________________________________________________
___________________________________________________________

3.- Piensa en qué quisieras cambiar de tu barrio. Escribe dos de ellas:

___________________________________________________________
___________________________________________________________
TERCERO- SEXTO

1.- Escribe todas las ideas que tengas sobre la frase siguiente:*
Los cubanos somos…
2.- Si tuvieras que decir dos cosas de tu barrio que te hacen sentirte cubano.
¿Cuáles serían?
________________________________________________________
________________________________________________________
3.- Cierra los ojos y piensa en cosas que te emocionen de tu Patria. Escríbelas
_____________________________________

La pregunta 1 correspondiente a los grados 3º, 4º, 5º, y 6º, permite hacer un
análisis de los criterios de los niños de 4to y 6to grado, incluso puede además
aplicarse a 2do, para obtener las informaciones siguientes:
? En qué medida coinciden o no los rasgos que le atribuyen a los cubanos los
niños de 7,9 y 11 y 12 años, ¿se orientan por los valores de nuestra
sociedad?, ¿se observa una mayor precisión y profundidad en los niños de
11 y 12 años que en los menores?

De igual forma, el tipo de tarea permite medir los objetivos por momentos del
desarrollo, correspondientes a la asignatura Lengua Materna (escritura legible,
caligrafía, ortografía, coherencia de ideas, creatividad, gusto estético, etc.)

El contenido de las respuestas correspondientes a la pregunta 2 deberá

realizarse por un análisis de frecuencia* de forma que se pueda conocer con
precisión sus orientaciones valorativas. A continuación se señala un ejemplo
de los resultados de esta misma pregunta aplicada a un grupo de 30 niños de
4to grado.

*
Esta tarea fue seleccionada de estudios realizados en la Facultad de Psicología U. H, bajo la dirección de la
Doctora Carolina de la Torre, por su valor metodológico la incluimos como propuesta para el diagnóstico.
 TRABAJO
Trabajadores 15
? Laboriosos 1
? Orgullosos de su trabajo 2
? Eficientes en el trabajo 1 19

AMOR Y DEFENSA DE LA PATRIA

? Defendemos a la Patria 5
? Amor a la Patria 5
? Patriotas 1
? Amamos y cuidamos el medio
ambiente 1
? Respetamos a los héroes 1
? Orgullosos de la Patria 2
? Queremos a nuestro País 2
17

SOLIDARIDAD, AYUDA MUTUA

? Colectivistas 2
? Nos ayudamos mucho 1
? Cooperadores 5
14
? Internacionalistas 2
? Solidarios 1
? Ayudamos a los que 3
lo necesitan

OTROS
? Luchadores 7
? Estudiosos 8
? Revolucionarios 7
? Organizados 4
? Alegres 6
? Valientes 6 49
? Comunistas 5
? Tenemos valores éticos 2
? Agiles 1
? Libres 1
? Honestos 2
Como se puede apreciar, en este caso las características que más sobresalen de
los cubanos responden a los valores sociales relacionados con el trabajo, el
amor y la defensa de la Patria, la solidaridad y la ayuda mutua; otros valores
son señalados con mayor dispersión (es de destacar que todos son valores
positivos).

En el caso del valor honestidad (muy bajo) deberá el maestro reforzar su

acción educativa en este sentido. A partir de estos resultados, el maestro
contará con elementos para dirigir su trabajo en función de reforzar su acción
educativa en determinado sentido, teniendo en cuenta que las orientaciones
valorativas se forman no sólo en la escuela, sino también en la familia y la
comunidad donde el niño vivencia, en sus interrelaciones, los tipos de
comportamiento ajustados o no a las normas sociales y que influyen en él.

Con este ejemplo queremos insistir en la importancia de incluir como parte de

su diagnóstico los aspectos de la esfera afectiva y socio - moral que le
permitan orientar su acción educativa más eficiente y diferenciada en cada
colectivo escolar.

Como parte de los objetivos de esta área afectiva y socio moral, también se
incluye el desarrollo de un conjunto de normas y valores correspondientes a
nuestra sociedad y las posiciones valorativas que deben asumirse hacia ellos,
ya que, como se señaló con anterioridad, en estas edades se encuentran en
proceso de formación.

III. PROPUESTAS DE EJERCICIOS

1.Lee todo el ejercicio, analízalo y responde.

Sabes que cuando se habla de una persona siempre se dicen cosas de cómo
es. Estas cosas pueden ser buenas o malas.

a) Piensa en tres cosas buenas que te gustaría dijeran de ti cuando seas grande.

Es un (a) joven _________________________

Es un (a) joven _________________________

Es un (a) joven _________________________

b) Piensa en cosas malas que no quisieras que se dijera de ti.

Es un (a) joven _________________________

Como puede observarse, este tipo de pregunta permite explorar las

orientaciones valorativas del niño, en qué medida su ideal de lo que debe ser
un joven, se acerca al ideal social.

Al igual que en el caso de la composición “Los cubanos somos… ”

recomendamos aplicar este ejercicio a 2do, 4to y 6to grado, para hacer una
comparación por edades. También resulta de gran valor, una vez realizado,
proponer un análisis colectivo donde entre todos puedan reflexionar sobre las
cualidades positivas y negativas que consideraron y apreciar mediante
ejemplos lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás y en la suya
propia; así como, ilustrar con ejemplos extraídos de los instrumentos
aplicados, situaciones en que se haya puesto de manifiesto la cortesía, la ayuda
mutua, la honestidad, la responsabilidad, etc.

2. Analiza y responde:
A dos niñas le preguntaron cómo querían ser:
Nancy dijo que quería ser bonita, estudiosa, organizada, bailadora y decir
siempre la verdad.
Laura dijo que quería ser alegre, cariñosa, trabajadora, cooperadora y querer
siempre a su país.
Escoge dos cosas que te gusten más de Nancy.
____________________
____________________
Escoge dos cosas que te gusten más de Laura.
_____________________
_____________________

Este tipo de tarea permite igualmente en los distintos momentos del desarrollo,
explorar las orientaciones valorativas de los niños y darles la oportunidad de
reflexionar y autorreflexionar sobre las diferentes cualidades. La pregunta
incluye aspectos externos, (ser bonita), y aspectos internos de la personalidad
como por ejemplo, estudioso, trabajador, querer siempre a su país. La libre
elección por el niño da la cobertura de un manejo flexible de estos aspectos
por el educador, que si bien su orientación pedagógica deberá incidir en los
aspectos internos, no puede considerarse como negativo que en estas edades se
desee ser bonito.
Por último, se expone una situación que permite tanto en un diagnóstico como
en otras actividades, trabajar con los niños de primero a cuarto grado con
respecto a la honestidad, en particular se han incluido situaciones en las que
los niños mienten. Es esperable que lo peor para estas edades (6-8 años) sea
mentir al adulto, razón por la cual esta es una oportunidad para producir una
reflexión colectiva en función de las respuestas del grupo para trabajar este
valor tan importante para la formación de la personalidad de nuestros
alumnos.

3.-Lee y analiza la situación:

Sonia le dice a la maestra que no hizo la tarea por estar enferma, lo que no era
cierto, estaba viendo televisión.
Pedro le cuenta a su amiguito que no hizo la tarea por ayudar a su mamá, lo
que no era cierto, estaba jugando.
a) Subraya la respuesta que selecciones:
¿Qué es peor?
? lo que hizo Sonia
? lo que hizo Pedro
? lo que hicieron los dos
¿Por qué?__________________________________________________
___________________________________________________________

Este tipo de tarea permite trabajar en los objetivos relacionados con el apreciar
lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás y en la suya, además
posibilita, reflexionar sobre el respeto hacia los demás. En este caso el
maestro puede realizar la actividad de reflexión colectiva posterior a las
respuestas individuales siempre dando la posibilidad de la reflexión y el arribo
de los niños a las conclusiones, sin imposiciones y facilitando la participación
de los que así lo manifiesten.

4. En la Edad de Oro, José Martí escribió:

Iba un niño travieso

Cazando mariposas;
Las cazaba el bribón, les daba un beso
Y después las soltaba entre las rosas.

¿Cómo valoras la acción del niño?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________

Como parte del diagnóstico de esta esfera puede ser utilizada también la
TÉCNICA DE LOS DESEOS, la que facilita hacer una exploración de los
motivos, necesidades, anhelos y aspiraciones del escolar de fácil aplicación y
procesamiento. Se le orienta al escolar que escriba en orden de prioridad sus
mayores deseos, generalmente se les pide que escriban de 3 a 5 deseos, pero
se puede pedir un mayor número. En primaria es preferible limitar la cifra
para evitar dispersión.

Para su procesamiento y análisis se establecen por lo regular 5 categorías de

clasificación de estos aspectos, que son: área docente, social, personal
familiar, de recreación y de aspectos materiales.

Aquí interesa saber cuáles son los deseos predominantes, en que medida se
van delineando los motivos socialmente valiosos o los de carácter más
individual, más personal; también es importante identificar si se destacan los
aspectos materiales o se jerarquiza lo afectivo, lo moral y lo valorativo, como
por ejemplo, el afecto de los padres, el reconocimiento de los compañeros, etc.

A nivel de grupo se tabula la frecuencia de aparición para ver la tendencia, y

se puede sacar el porciento de cada una de estas áreas. También se requiere de
un análisis cualitativo del tipo de necesidades expresadas. Las áreas son las
siguientes:

Área docente: se incluyen deseos relacionados con el estudio, pasar de grado,

la obtención de buenos resultados en las pruebas, el deseo de ser buenos
estudiantes, de saber, de aprender y otras que pueden vincularse.

Área social: que abarca deseos relacionados con el comportamiento y

reconocimiento social en la escuela y la comunidad como por ejemplo cumplir
con las actividades pioneriles, tener un lugar destacado en la emulación,
cooperar en tareas en el CDR que puedan realizar los menores. También el
deseo y satisfacción de pertenecer a la organización pioneril y en general el
participar y tener responsabilidades acordes a estas edades.

Área personal familiar: incluye deseos vinculados a las relaciones y

dinámica familiar, como por ejemplo vivir con los padres u otro familiar, que
nunca le falten, que tengan salud, tener un hermanito, que lo quieran.
Área de la recreación: con deseos referidos a la asistencia a los lugares
recreativos, actividades deportivas, culturales, visitas a otros países, deseos de
vacaciones y otros

Área de los aspectos materiales: donde se contemplan los deseos referidos a

la posesión de objetos como juguetes, ropa, calzado, equipos
electrodomésticos (radio, videos, etc), objetos escolares y otros.

Los contenidos de estas categorías pueden enriquecerse con otros aspectos que
señalen los menores.

ESFERA INTELECTUAL Y COGNOSCITIVA

La actividad cognoscitiva que tiene lugar como parte del aprendizaje escolar,
resulta la actividad que más deberá favorecer en los escolares de primaria el
desarrollo de sus potencialidades intelectuales, en este sentido, como se señaló
en la caracterización deberá trabajarse para un mayor desarrollo de la
percepción, atención, memoria, lenguaje y en especial la enseñanza, que en
este nivel deberá contribuir al futuro desarrollo de un pensamiento lógico,
reflexivo y crítico en los alumnos.

Hablar del desarrollo intelectual implica, la capacidad del sujeto para enfrentar
y solucionar tareas y problemas para lo cual pone en función todos sus
recursos en cuanto a conjunto de conocimientos, procedimientos, estrategias,
habilidades, etc., que le permitan interactuar con el medio en función de un
intercambio autorregulado y transformador en que tanto el sujeto como el
medio se van transformando.

Como parte del diagnóstico, el maestro podrá conocer el desarrollo real del
niño, qué conocimientos y habilidades tienen los alumnos, pero además
algunas tareas que proponemos dan la posibilidad de conocer las
potencialidades brindándoles determinados niveles de ayuda.

Las tareas que se ofrecen como sugerencias para el diagnóstico han sido
experimentadas como parte de las técnicas “Yo soy… ” y ¿Sabes, sabes que sé
de lo vivo y lo no vivo, en escolares de 2do a 4to grados* .Otras tareas que se

*
Investigaciones llevadas a cabo en los años 1993 a 1996 por el ICCP sobre técnicas de estimulación del
desarrollo intelectual.
incluyen han sido experimentadas como parte del trabajo de nuestro proyecto
sobre la educación primaria.

Para su elaboración se han tenido en cuenta las características del desarrollo

del escolar en sus diferentes momentos, así como de cada uno de ellos los
correspondientes a esta área de formación de la personalidad.

Los objetivos están vinculados a la formación de determinadas nociones y

conceptos de la vida natural y social, así como de la Matemática y la Historia
de Cuba. Se trata de medir el desarrollo de procedimientos lógicos y
habilidades intelectuales generales asociadas a esta formación. Se incluyen
otros objetivos a los cuales también dan salida estas actividades diagnóstico
vinculadas por ejemplo, a la interpretación de diferentes órdenes y
orientaciones para la solución de tareas, que exigen de acciones reflexivas.
También hay otras que evalúan el nivel de desarrollo que han alcanzado en las
habilidades intelectuales, así como se asocian a las exigencias de los ejercicios
y actividades, elementos relacionados con aspectos formativos del desarrollo
de la personalidad, sentimientos, valores, etc. vinculadas a contenidos
esenciales de las asignaturas para este nivel.

ÁREA INTELECTUAL Y DE HISTORIA DE CUBA PARA EL

PRIMERO Y SEGUNDO MOMENTOS DEL DESARROLLO.

? Historia de Cuba

Variantes de ejercicios que pueden servir para evaluar los objetivos

en los diferentes momentos del desarrollo.

Para Preescolar- Segundo

1) Un grupo de niños de segundo grado se ha vestido de completo uniforme y

esperan en posición de atención la orden para entonar las notas del himno
de Bayamo, sus caritas están serias:

a. ¿Por qué crees que se comportan así?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b. ¿Cuando tu cantas o escuchas el himno haces lo mismo que ellos?
Si____ No ____
c. ¿Qué sientes en esos momentos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Nota: Los ejercicios a y b de esta pregunta pueden servir para el diagnóstico

del niño de preescolar y de 1er grado, utilizando la forma oral.

2) Enlaza los nombres de la columna A con lo que pueda corresponder de la

columna B
COLUMNA A COLUMNA B
1. José Martí Pérez 1.- Padre de la Patria
2. Ernesto Che Guevara 2.- Titán de Bronce
3. Antonio Maceo Grajales 3.- Héroe de Yaguajay
4.- Guerrillero Heroico
5.- Héroe Nacional

3) ¿Qué es lo que más te gusta del Ché?

__________________________________________________________
¿Crees que pudieras parecerte a él en eso que señalaste?
___________________________________________________________

Para Tercero- Cuarto

1) Estás en cuarto grado, ya has crecido y como pionero, llevas la pañoleta

roja y eres pionero “José Martí”.
¿Qué esperas de esta nueva etapa de tu vida pioneril?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________
Como pionero “Moncadista” que fuiste, ¿qué recuerdas con más emoción y
alegría de esta etapa? ___________________________________________
¿Qué quisieras recomendar que se cambiara para la etapa “Moncadista”?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________

2) Conoces que la Bandera de la Estrella Solitaria es uno de nuestros símbolos

nacionales. Explica qué significan los colores de nuestra Bandera.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Para Tercero- Cuarto ( Puede aplicarse también en Quinto- Sexto)

1) En la historia de nuestro país han existido muchos héroes y mártires.
Entre los que tú conoces están José Martí, Antonio Maceo y Carlos Manuel
de Céspedes.
Piensa en alguna característica que sea común a esos grandes hombres.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

¿Qué es lo que más admiras de cada uno de ellos?

De Martí__________________________________________________
De Maceo _________________________________________________
De Carlos Manuel de Céspedes _________________________________

2)¿Qué conoces sobre lo ocurrido el 26 de julio de 1953?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________
3) Si tienes que explicar a un visitante por qué tu escuela lleva el nombre de
__________________________________
¿Qué le dirías? ________________________________

Para Quinto y Sexto.

1) En la lucha contra el dominio español se destacan figuras históricas que

constituyen valiosos ejemplos a imitar por nuestra juventud.
a) ¿Cuál de las estudiadas en esta etapa, de la Historia de Cuba, ha resultado
más importante para ti?
_______________________________________________________________
____________________________________________________
b) ¿Por qué?________________________________________________
__________________________________________________________

2) De los conocimientos que has aprendido de Historia de Cuba, ¿cuáles son

los que te han ayudado más a conocer a nuestro pueblo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________
¿Qué cosas de la historia de nuestro país hacen que te sientas orgulloso de ser
cubano?
_______________________________________________________________
___________________________________________________________
3) Unos niños de 6to grado se ponían de acuerdo para explicar a un visitante
qué era para un niño cubano ser un pionero revolucionario:
Uno decía: “es ser honesto y un buen estudiante:”
Otro dijo: “es querer a la escuela, a la familia y a la Revolución:”
Otro planteó: “es ayudar, ser solidario, con todos los que nos rodean”
Otro niño señaló que: “es no estar de acuerdo con que nuestro pueblo u
otros pueblos del mundo sean humillados y maltratados, es también
proteger todas nuestras bellezas naturales y culturales”

Analiza las diferentes características señaladas por los niños.

? ¿Consideras que todas son importantes para que un niño sea
revolucionario? ___________________
? ¿Piensas que pueden faltar algunas ? _________________
? ¿Cuáles añadirías si consideras que faltan?
___________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4) Si tienes que explicar a un visitante por qué tu escuela se llama:
(poner el nombre)______________________________________
¿Qué le dirías? ___________________________________________
________________________________________________________
MATEMÁTICA
Para la elaboración de este diagnóstico se tendrán en cuenta los
siguientes aspectos:
? Se tendrá como idea rectora los objetivos del área de matemática
previstos para cada uno de los momentos del desarrollo y los del desarrollo
de habilidades intelectuales y procedimientos lógicos. En su valoración se
tendrán en cuenta aquellos objetivos referidos al área de la expresión
escrita que sean visibles en el trabajo que realice el alumno.
? Los instrumentos para cada momento del desarrollo podrán estar
relacionados de modo que se pueda precisar en cada contenido común
evaluado el nivel logrado por los escolares según las exigencias
específicas de su grado, y poder hacer comparaciones entre los diferentes
ciclos, momentos o grados.
? Como se trata de un diagnóstico, en los instrumentos deben estar
presentes preguntas no solo referidas a lo planteado en los objetivos del
área de la matemática sino a todos aquellos que contribuyen de manera
esencial a que ese objetivo se pueda cumplimentar. De ese modo se puede
saber hasta dónde puede llegar el alumno (cuál es su zona de desarrollo
 real) y cuánto le falta para alcanzar el objetivo del momento de que se
trate. Además, así se puede precisar dónde están sus barreras para lograr el
objetivo final y el maestro orientar el trabajo posterior que debe realizar
después de efectuado este diagnóstico.
? Para la calificación de los instrumentos se debe tener prevista una
orientación de cómo hacerlo por "elementos del conocimiento" que son los
aspectos esenciales en que se pueden descomponer cada una de las
respuestas que el alumno debe dar en cada actividad o pregunta del
instrumento.

Para la elaboración de los instrumentos en el caso de los grados preescolar

a segundo, se tendrán en cuenta las habilidades prácticas manuales que le
permitan realizar dibujos y construir diferentes objetos con formas
geométricas conocidas o con combinaciones de estas, utilizando instrumentos,
herramientas y materiales variados de la naturaleza y recuperados, así como
emplear para ello diferentes técnicas para rasgar, recortar, calcar, dibujar,
modelar y construir, en general, acordes con su edad.
Unido a lo antes planteado debe poder formular y resolver problemas
aritméticos simples, a partir del conocimiento de los significados prácticos de
las cuatro operaciones elementales, de la modelación y del cálculo con
números naturales y cantidades, límite 100.
En el orden de un desarrollo intelectual más completo debe poder escribir
con letra clara y legible, oraciones o párrafos, acorde con sus potencialidades,
utilizar sencillos argumentos en las respuestas que ofrece y ejecutar sencillas
tareas donde aplique formas de trabajo, al realizar observaciones,
descripciones, comparaciones y agrupaciones, a partir del conocimiento de
objetos, propiedades, hechos y fenómenos que estudia.

? Para tercero - cuarto grado:

En este momento del desarrollo el alumno ya debe poder formular y
resolver problemas aritméticos compuestos, a partir del conocimiento del
significado de las operaciones, técnicas de solución de problemas y el dominio
del cálculo con números naturales cualesquiera y cantidades de magnitud, así
como identificar en el medio y en modelos, figuras y cuerpos geométricos
elementales, realizar algunos de ellos con diferentes instrumentos, y construir
objetos con esas formas, así como argumentar algunas proposiciones a partir
del conocimiento de sus propiedades características.
 En la realización de las tareas que se le planteen debe poder aplicar
estrategias como la lectura global, la lectura analítica y la modelación , para el
análisis reflexivo de las tareas previas, ante y durante su ejecución, así como
observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer
suposiciones, y plantear diferentes alternativas de solución.
En el orden de su expresión escrita debe poder expresar sus ideas de una
manera coherente y con buena letra y ortografía, acorde a su edad, interpretar
información de periódicos, revistas y otros materiales que sean acordes a su
edad y expresar verbalmente o por escrito sus conclusiones.

? Para quinto - sexto grado:

En este momento ya el alumno debe poder interpretar adecuadamente la

información cuantitativa que por diferentes vías recibe, a partir de tener
significados claros sobre los números naturales y fraccionarios así como de las
operaciones de cálculo con estos números que le permitan, también, formular
y resolver problemas aritméticos a partir del empleo de diferentes técnicas de
solución, sus habilidades de cálculo con números y cantidades de magnitudes
y en la solución de ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto
por ciento y la proporcionalidad.
En el orden del pensamiento geométrico debe poder identificar y describir
las figuras y cuerpos elementales que por diferentes vías aparecen
representadas en objetos del medio que lo rodea, mediante el conocimiento de
sus propiedades esenciales, deducir nuevas propiedades a partir de ellas,
argumentar proposiciones y poder establecer relaciones tales como la
igualdad geométrica, el paralelismo y la perpendicularidad entre sus
elementos.
En el desarrollo de toda su actividad dentro de la matemática debe poder
mostrar la apropiación de un sistema de habilidades intelectuales y
procedimientos lógicos (observación, comparación, identificación,
clasificación, argumentación y modelación), mediante los cuales pueda
conocer e interpretar componentes de la naturaleza y la sociedad, mostrando
intereses, motivaciones y orientaciones valorativas, así como el desarrollo de
un pensamiento crítico, reflexivo y flexible.
Debe poder, además, interpretar y ejecutar órdenes y orientaciones que le
permitan la búsqueda de alternativas de solución, el planteamiento de
suposiciones y la realización independiente de las tareas docentes.
Por último, y muy importante también, es que debe poseer una escritura
clara, legible, con una correcta caligrafía y ortografía y poder expresar sus
ideas por escrito con claridad, unidad, coherencia y precisión.
Los elementos del contenido que se pueden tener en cuenta en todos los
instrumentos serán:
? A nivel formal:
Numeración: Dictado de números.
? Cálculo: Cálculo semioral o semiescrito (sin sobrepaso y con sobrepaso)
? Cálculo escrito (sin sobrepaso y con sobrepaso).
? Identificar figuras geométricas en modelos.
? En situaciones problémicas:
? Numeración: Formación de números a partir de dígitos dados.
? Orden: Comparación de números
? Operaciones de cálculo aritmético:
? Formulación de problemas (simples o compuestos según el grado).
? Resolución de problemas (simples o compuestos según el grado).
? Situaciones problémicas sin solución o con varias soluciones.
? Problemas geométricos de identificación donde se exijan argumentos.

FORMAS DE CALIFICACIÓN:

Se calificará por elementos de conocimientos de la forma siguiente:

1 si lo tiene bien, 0 si lo tiene mal, - si no lo hizo.

En las orientaciones que se darán a continuación se presentarán

ejemplos de cómo utilizar esta forma donde lo que interesa es marcar lo que el
alumno presenta con dificultades, o sabe realizar, y no la calificación que
obtenga en la actividad de diagnóstico que se realiza.
CONCEPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
PREGUNTAS A NIVEL FORMAL
? En este caso en lo referido al dictado de números de pueden incluir en
cualquier grado acorde al dominio de numeración respectivo. Deben
preverse las dificultades típicas en la numeración como son números sin
dígito 0, números con dígito 0 al final e intermedios. Por ejemplo:
? Dictado de números hasta segundo grado: Veintiocho, setenta y seis,
noventa, ciento veintitrés y quinientos siete.
? Dictado de números hasta cuarto grado: Veintiocho, setenta y seis,
noventa, ciento veintitrés, mil cuatrocientos diecinueve y cuatro mil
veinticuatro.
 ? Dictado de números hasta sexto grado: Veintiocho, setenta y seis, noventa,
ciento veintitrés, mil cuatrocientos diecinueve, cuatro mil veinticuatro,
ciento ocho mil treinta y dos.

Para la valoración de los resultados, si no hay ceros intermedios se tendrá

en cuenta un solo elemento del conocimiento que será el número escrito
correcto. Cuando hay ceros intermedios se tendrán en cuenta dos elementos
del conocimiento: si escribe el cero intermedio y si el número al final está bien
escrito.
En este ejemplo se puede observar que cada actividad incluye elementos
comunes y otros no comunes en cuanto a que se incluyen números del
dominio de conocimientos nuevo según el grado, pero con las mismas
dificultades. Si se pone el diagnóstico en primer grado la numeración se
limitará a 100.

? En el caso del cálculo según el grado debe haber diferencias en cuanto a la

forma en que se da la orden y, naturalmente, en cuanto a las dificultades de
cálculo. Por ejemplo:
? Hasta segundo grado se dicta el ejercicio y ellos deben escribir la respuesta
(cálculo semioral). Las dificultades básicas deben ser de adición y
sustracción de ejercicios básicos con todas las dificultades (no debe faltar
el sobrepaso si ya lo han dado y la adición y sustracción del 0), y si ya
conocen algo de los productos y cocientes básicos incluirlo también.
? De tercero a sexto se puede proponer cálculo escrito. El ejercicio puede
estar dado con la orden de “calcula” y deben incluir ejercicios comunes de
adición, sustracción, multiplicación y división y otros no comunes de
acuerdo al grado y barriendo todas las dificultades típicas (sin sobrepaso y
con sobrepaso).

Hasta el segundo grado, por la naturaleza de los ejercicios se tendrá en

cuenta un solo elemento del conocimiento que será, en cada caso, el resultado
correcto.
De tercero a sexto grado se tendrán en cuenta tres elementos del conocimiento
o cuatro si hay sobrepaso: dominio del algoritmo, incorpora el sobrepaso,
dominio de los ejercicios básicos que están involucrados y respuesta correcta.
Por ejemplo en el ejercicio 347 + 1508 el alumno los debe colocar
correctamente uno debajo del otro y sumar ordenadamente unidades con
unidades...y así sucesivamente (procedimiento de sumar), así como tener en
cuenta el sobrepaso, pero se puede equivocar al sumar 7 +8 que para el es 16 y
tener como respuesta 1856. Tendría 1 en el procedimiento, 1 en el sobrepaso,
0 en los ejercicios de cálculo intermedios y 0 en la respuesta pues no es la
correcta.

? Para la identificación de figuras geométricas a nivel formal, se

pueden dar según el grado ejercicios para identificar figuras aisladas o dentro
de un dibujo, pero donde estas figuras aparezcan independientes unas de otras.
En todos los casos debe haber figuras comunes en todos los instrumentos, y
otras no comunes según el grado.
Para la valoración se tendrán en cuenta tantos elementos de conocimientos
como tipos de figura tengan que identificar.
PREGUNTAS DE SITUACIONES PROBLEMICAS O PROBLEMAS
1. Para las preguntas de numeración debe lograrse que el instrumento mida
a un nivel mayor de exigencia el dominio del alumno de las características
del sistema de numeración decimal, para lo cual se pueden pedir
situaciones donde tengan que formar números con determinadas
condiciones. Por ejemplo:
? Hasta el segundo grado se puede pedir por escrito que forme dos o tres
números diferentes a partir de dígitos dados, y después que los comparen, o
que le busquen el antecesor o el sucesor, o que determinen cuál es el mayor
o el menor. Digamos que la orden sea “forma tres números diferentes con
las cifras 4, 8 y 7” y se le pide que los comparen o que identifiquen cuál es
el mayor de los tres números escritos.
? Para el tercer o cuarto grado el ejercicio puede estar dado por escrito
con la orden: Forma cuatro números diferentes con las cifras 1, 8 y 7 y 0.
Identifica cuál es el menor y el mayor (u ordénalos de mayor a menor).
? Para el quinto o el sexto grado el ejercicio puede ser: Escribe cinco
números diferentes que se pueden formar con las cifras 1,5,7,0 y 8, sin
repetirlas y usándolas todas cada vez. Ordenar de menor a mayor los
cinco números escritos (o escribir el antecesor del número intermedio de la
lista anterior, después de ordenada).

En cada caso se tendrán en cuenta tantos elementos del conocimiento

como número se le haya pedido escribir, y otro para la exigencia de la
comparación (o lo que se le haya pedido en ese sentido). Se le dará 1 si el
número escogido cumple las condiciones.

2. Para la formulación de problemas se tendrá en cuenta:

? Para el segundo grado (si se hace en primero no se puede exigir por
escrito por lo que no se puede diagnosticar con un instrumento escrito) se
 pedirá que "escriban con sus palabras un problema de suma (o de resta) y
que después lo resuelvan".
? Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidiéndole que
escriban con sus palabras un problema que se resuelva mediante la
multiplicación (o la división) y que lo resuelvan.
? En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el
problema se resuelva utilizando dos operaciones.
Para la valoración de este aspecto se deben considerar como elementos del
conocimiento:
? Que el problema tenga todos su componentes (datos y pregunta al
menos)
? Que responda a las exigencias pedidas
? Que la solución esté correcta
En los casos anteriores se dará 1, y si no los satisface se dará 0. Si deja de
hacer alguna de esas partes se pondrá -
3. Para la solución de problemas se dará un problema por escrito de acuerdo
a las exigencias del grado. Por ejemplo:
? Para segundo grado se puede proponer por escrito un problema como el
siguiente donde hay un cierto nivel de comprensión a partir de un modelo:
Luisa tomó 5 bombones de la caja y Elena tomó 8.
¿Cuántos bombones quedaron en la caja?

? Para tercero o cuarto puede ser más complejo en cuanto al tamaño de

los números y a la dependencia de las soluciones sin apoyo de un modelo,
para lo cual un ejemplo puede ser el siguiente:

En una bodega se ha vendido en tres días como se indica en la tabla

siguiente:
Lunes Martes Miércoles Total de los tres
días
$ 285 $ 324 $ 850

Calcula lo que se vendió el miércoles.

 ? Para quinto o sexto ya la exigencia puede ser mayor en cuanto al
dominio de la numeración y la complejidad de las operaciones. Un ejemplo
para sexto grado puede ser:
En una bodega se ha vendido en tres días como se indica en la tabla
siguiente:

Viernes Sábado Domingo Total de los tres días

$ 285. 50 $ 324 $ 432.20

Halla lo que se vendió como promedio por día.

En todos los casos se considerarán tres elementos del conocimiento:
? Comprensión del problema que se valorará si de alguna manera
plantean las dos operaciones necesarias para resolverlo (en el segundo grado
también se puede resolver por conteo).
? Resuelven las operaciones planteadas (se admiten errores de cálculo)
? Solución correcta sin errores de cálculo.

? Como complemento al razonamiento de problemas y ver hasta donde llega

su nivel de desarrollo en la solución de problemas, se incluirá una situación
problémica sin solución o con varias soluciones. Por ejemplo:
? María tiene 25 libros de cuentos y 5 lápices. ¿Qué edad tiene María?
? Tengo ocho globos en total entre blancos, rojos y amarillos. Hay más
blancos que rojos y más rojos que amarillos. ¿Cuantas tengo de cada
color?
Si se trata de niños con un dominio mayor de la numeración se pueden cambiar los
datos. En este caso se tendrá en cuenta un solo elemento del conocimiento: que
planteen que no tiene solución de ponerse uno como el primero, o de dar todas las
soluciones de ponerse uno como el segundo.
? Con respecto al problema geométrico solo se pondrá a partir de cuarto
grado, con características como el siguiente donde deben identificar en una
situación más compleja y argumentar su respuesta:
? ¿Cuántos lados y diagonales tiene un polígono de ocho vértices?
Argumenta por qué.
En este caso se considerarán dos elementos del conocimiento que serán
identificar el número de lados y diagonales y argumentar correctamente.

CONOCIMIENTOS ACERCA DE LA VIDA NATURAL Y SOCIAL

PARA TERCERO- CUARTO

Los ejercicios que se proponen para este momento pretenden que se pueda
valorar si los alumnos del 4to grado poseen dominio de habilidades y
procedimientos lógicos del pensamiento, los cuales deben haber comenzado a
desarrollarse desde el primer momento del desarrollo. Las actividades son
similares por sus exigencias a las anteriores, aunque presentadas de forma que
exhiben un mayor nivel de complejidad y además con nuevas acciones a
ejecutar.

Pueden aplicarse a los niños de 5to grado al inicio del curso escolar para
medir 4to grado

1. Juan es hijo de Sonia y Carlos. Su hermana se llama Rosa y su hermano

Pedro. Analiza el esquema de la familia de Juan, escribe en las figuras la
letra inicial de los nombres que correspondan.

FAMILIA DE JUAN

Mediante esta actividad los alumnos demuestran que pueden establecer

relaciones parentales. El ejercicio implica que en su solución sean capaces de
valerse de esquemas para interpretar relaciones jerárquicas. Exhibe mayor
complejidad porque las respuestas requieren un nivel de abstracción superior
representado por un esquema cuyo análisis implica poder identificar el sexo de
acuerdo a la figura geométrica de que se trate y a partir de ahí establecer las
relaciones.

2.Si tienes 3 grupos que colocar en los tres círculos, en cuál irán los animales,
en cuál los seres vivos y en cuál las aves. Escríbelo en los círculos.
¿Cuál es el todo en el esquema?___________________
¿Por qué? ____________________________________

3. Dos alumnos analizaron los objetos siguientes:

mesa río abrigo mar librero blusa silla
a) Jenny pensó en que todos se podían agrupar como objetos no vivos
¿Estarías de acuerdo con ella? ____________________________
b) Lisandra dijo que se pueden formar dos grupos ¿Cuáles son los grupos que
dijo Lisandra?__________________________________________
c) ¿Se podrían formar otros grupos con estos mismos objetos?
_________________________________________________________
¿Cuáles grupos tu formarías?__________________________________
¿Por qué?___________________________________________________

Esta es una actividad que tiene como objetivo central conocer si los alumnos
pueden identificar el grupo al que pertenecen diferentes objetos y a partir de
ello, realizar acciones diversas de clasificación sobre la base de un criterio (es
decir, los objetos se incluyen o se excluyen de un grupo, en dependencia del
criterio de clasificación que se utilice, por eso puede ser un grupo dos o
varios) y en la última de ellas argumentar el por qué de la agrupación que
formen (a partir de la determinación de indicadores de clasificación). Estas
son acciones importantes que permiten realizar el trabajo de ejercitación y de
aplicación con conceptos.

4. Mario y Juan discuten acerca de la diversidad de los seres vivos. Mario

dice que la diversidad se aprecia en sus formas, tamaños y colores. Juan dice
que no sólo es esto, que también se diferencian por otras características.
¿Cuáles serán? Escribe dos de ellas.

Este ejercicio permite valorar el conocimiento que los niños poseen acerca de
un concepto básico en los estudios de la naturaleza: el concepto diversidad. La
respuesta implica que los niños, a partir de representaciones de hechos
conocidos, abstraigan rasgos o características de los seres vivos a partir de los
cuales es posible establecer diferencias. Es un ejercicio muy vinculado a
procesos cognitivos como el análisis, la síntesis, la abstracción y la
generalización, necesarios para dar solución correcta a la actividad

PARA QUINTO- SEXTO

Objetivo: Determinar si el pensamiento de los alumnos ha alcanzado niveles
superiores de desarrollo al poder operar con abstracciones esenciales propias
de los conceptos científicos.

1. María Carla dice que es muy fácil observar la diversidad de los seres vivos,
pero que la unidad no es fácil apreciarla en la naturaleza.
¿Puedes, para ayudar a María Carla, escribir algunos aspectos de la diversidad
y de la unidad que se aprecian en todos los seres vivos? (Escribe dos en cada
caso)

DIVERSIDAD

UNIDAD

Con este ejercicio el maestro puede comprobar si los niños dominan estos
conceptos de máxima generalización en los estudios de la naturaleza: la
diversidad y la unidad. Su conocimiento implica que los niños realicen
acciones reflexivas donde está presente la comparación y la abstracción, sobre
la base del conocimiento de rasgos esenciales del mundo vivo. La respuesta
hacia la diversidad debe estar orientada no sólo hacia la forma, el tamaño y el
color de los seres vivos, sino también hacia características diferentes en cuanto
a su forma de nutrición, respiración, reproducción, entre otras. La unidad está
presente en rasgos comunes en todos los seres vivos, por ejemplo todos nacen,
respiran, crecen, se alimentan, se reproducen, se relacionan con el medio
ambiente. La pregunta exige que se recuerden hechos concretos, se comparen
entre sí y se establezcan las conclusiones correctas, sobre la base de las
abstracciones de esencia correspondientes.

2. De la siguiente lista:
? sol casa vaca pelota río libreta rana
? ¿Cuáles son objetos no vivos?
__________________________________________________
? ¿Cuáles son los hechos por el hombre?
__________________________________________________
? Menciona las dos características comunes a todos ellos que te permitieron
su identificación como objetos no vivos.
___________________________________________________________
? ¿Qué importancia tendrán los objetos hechos por el hombre? Escribe dos
ejemplos que muestran esa importancia?
3. Trata de resolver ahora el problema siguiente:
María le dice a Luis que todos los objetos no vivos son hechos por el hombre.
Luis dice que eso no es cierto. ¿Quién tiene la razón, María o Luis?
________________________________________
¿Por qué?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________
Actividades como estas permiten conocer si los alumnos dominan los
conceptos: objeto no vivo y objeto no vivo hecho por el hombre, importantes
para la comprensión del concepto más amplio NATURALEZA.

En la primera actividad los alumnos deben identificar los tipos de objetos que
se le piden, a partir de su análisis en un grupo dado. Deben además mencionar
aquellas características que le permitieron esa identificación, así como
ejemplificar la importancia de los objetos hechos por el hombre. Toda esta
primera actividad, donde predomina el nivel reproductivo de los
conocimientos es básica para la solución de la segunda, en la que se presenta
un problema que exige del conocimiento de estos dos conceptos en un nivel de
asimilación superior (aplicación).

Tareas diagnóstico como estas garantizan poder conocer el nivel de

conocimientos que poseen los alumnos con respecto a conceptos generales que
se mueven de unos grados a otros, y que son antecedentes de otros más
complejos que se presentan en grados posteriores. En la solución de la
actividad están presentes, como procedimientos lógicos: el análisis, la
comparación, la abstracción, la generalización, la concreción y la
identificación.

En el diagnóstico del área intelectual de los niños es posible realizar

actividades que permitan explorar hasta donde ellos pueden llegar en su
ejecución y para ello son imprescindibles, entre otras cosas, la instrumentación
de niveles de ayuda como parte de las preguntas que se elaboren.

Este tipo de actividad debe realizarse entre el docente y cada alumno o,

utilizarse cuando ya haya un cierto entrenamiento a niños en parejas, donde
uno de ellos tenga mayor capacidad que el otro. Lo anterior significa que en
este tipo de diagnóstico estamos explorando lo que el niño puede hacer con la
ayuda (del docente o de otros niños), interacción que permite revelar las
potencialidades que tiene el alumno para aprender, diagnóstico que se
diferencia del comúnmente utilizado en el que éste trabaja por sí solo para dar
respuesta a las pruebas o actividades que se le sitúan y que nos permiten
conocer solamente el nivel de desarrollo real que el niño posee en
conocimientos y habilidades si se trata del área intelectual.

Esta concepción del diagnóstico es muy importante si queremos que la

enseñanza sea verdaderamente desarrolladora, pues estas potencialidades de
los niños una vez conocidas, pueden ser tenidas en cuenta por el docente para
organizar su acción pedagógica de modo que estimule el desarrollo de esas
potencialidades, convirtiéndose luego en desarrollo real como resultado de
esas acciones.

A modo de ejemplo presentamos la actividad siguiente, la cual puede ayudar a

comprender las ideas anteriores.

La actividad es la misma presentada con el número dos en tercero- cuarto.

4. Si tienes tres grupos para colocar en los tres círculos ¿En cuál irán los seres
vivos, las aves y los animales? Escríbelo en los círculos.

Analiza ahora, ¿cuál es el todo en el esquema? ____________________

¿Por qué? ________________________________________________

Esta pregunta se le aplicará a todos los niños (como diagnóstico inicial en los
grados 5to y 6to)
Si hay dificultades con la respuesta se puede organizar la actividad siguiente:
En diálogo con cada niño se le comentará:
? Vamos a resolver juntos las siguientes tareas. Ello facilitará que luego tú
solo puedas dar solución o rectificar la actividad anterior.

Dos niños discutían acerca de lo que contenía la lista siguiente:

perro gallina caballo león paloma
Un alumno dijo que todos eran animales.
Otro dijo que todos eran animales pero que entre ellos habían aves.
¿Pudieran ser correctas las dos respuestas?
Si__________ No____________
? Piensa y trata de responder lo siguiente:
¿Todos los animales son aves?_______
¿Todas las aves son animales?_______
Otro alumno analizó también la lista y los comparó y señaló que todos eran
seres vivos. ¿Estarías de acuerdo?
Si_________ No________
¿Qué otros seres vivos conoces?_______________________________
________________________________________________________

Revisa detenidamente todas tus respuestas y analiza ahora cómo respondiste la

actividad No. 4, observa si colocaste correctamente en los círculos los
animales, los seres vivos y las aves, y si respondiste bien el resto de las
preguntas.

La importancia de actividades diagnóstico como estas facilitan al docente no

solo conocer las reservas o potencialidades de cada niño ante las exigencias
que se le plantean, sino también llevarlo intencionalmente a la solución de
actividades con un nivel alto de exigencia, a las cuales por sí solo no podría
llegar, pero sí le es posible cuando se le incorporan los niveles de ayuda
necesarios que le permitan finalmente llegar a la solución de forma
independiente.

PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO

1.Sabes que el desarrollo económico de nuestro país y de nuestra familia

depende en gran medida de nuestros hábitos de ahorro. Piensa en tres
ejemplos de acciones que tú realizas para ayudar a la economía de tu familia y
de nuestro país.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.¿Has pensado en las medidas de higiene que tú practicas para el cuidado de
tu higiene y tu salud? Señala tres de ellas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3.Señala una medida que practiques en tu hogar que contribuya a la higiene

colectiva de la familia.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Formas de calificacion

La calificación de los instrumentos se realizará de forma similar a la expresada

en Matemática, por elementos del conocimiento. Las respuestas a las
diferentes actividades y su calificación permite valorar el nivel en que se
encuentran los conocimientos y las habilidades asociadas a éstos, previstas
para cada momento del desarrollo en los objetivos que se decidan evaluar.

IV. VARIABLE: FAMILIA

La información para la caracterización de la familia la puede obtener el

maestro, directivos y funcionarios municipales por diversas vías: a través de
métodos y técnicas aplicados al propio escolar sobre su hogar y en estudios
directamente con la familia. También en la comunidad podemos contar con la
ayuda de profesionales e instituciones que inciden sobre la familia y que nos
aportan una información muy valiosa, tal es el caso de los médicos de la
familia y el policlínico, que tienen realizado un diagnóstico de salud de la
comunidad. Igualmente las Casas de Orientación a la Mujer y la Familia de la
Federación de Mujeres Cubanas realizan estudios sobre la familia que pueden
resultar de gran interés para conocer el contexto familiar.

La proyección social de la familia, su integración política y su conducta moral,

podemos conocerlas por medio de las organizaciones de masas de la
comunidad (Comités de Defensa de la Revolución y Federación de Mujeres
Cubanas). Los Institutos Superiores Pedagógicos tienen investigaciones
referidas al tema, que resultan, también, muy valiosas.

En el caso de los menores que tienen problemas en su aprendizaje y conducta,

podemos contar con el apoyo del CDO (Centro de Diagnóstico y Orientación)
y del CAM (Consejo de Atención a Menores), que estudian a la familia del
menor y proponen medidas que ayudan al maestro a orientar su labor con el
apoyo de otros factores comunitarios.

Lo importante es tener claridad que la familia constituye un objeto de estudio

muy complejo que está determinado por muchos condicionantes sociales y que
por ello es importante conocerlas a través de distintas fuentes informantes y
por medio de diversos métodos y técnicas. También resulta necesario destacar
que existen diversos tipos de familias, por lo cual hay que tener mucho
cuidado en no establecer generalizaciones de la información obtenida que
puedan afectar el trabajo diferenciado que debemos hacer con el escolar y
directamente con la familia.

El análisis e interpretación de la información que aporte la aplicación de los

diferentes instrumentos: encuesta, entrevistas individuales y grupales, guía de
observación, etc., los cuales responden a un sistema de dimensiones e
indicadores permiten orientarnos hacia donde dirigir nuestra atención y cómo
agrupar los items (preguntas) de cada instrumento para realizar su
procesamiento y análisis posterior.

Del conjunto de instrumentos propuestos, que aparecen a continuación,

sugerimos la encuesta de la Familia como el fundamental; para efectuar la
caracterización, por que resulta fácil de aplicar a una muestra grande de
madres y padres (y explorar de una manera abarcadora) aspectos esenciales
del funcionamiento familiar. A una misma familia se le pueden aplicar varios
instrumentos para cruzar la información.

Los docentes pueden elaborar otros instrumentos en base a sus necesidades,

partiendo del sistema de dimensiones e indicadores para el estudio de la
familia.

Para explorar la familia a través de los escolares se puede utilizar la técnica de

la composición con temas que sugieran lo que se requiere indagar, por
ejemplo: ¿Cómo es mi familia? ¿Cómo quisiera que fuera mi familia? ¿Qué es
para mi la familia? También la técnica de los deseos, permite indagar las
necesidades que están vinculadas con la dinámica familiar.

Para efectuar la caracterización a través de la familia sugerimos la utilización

de los siguientes instrumentos.-
1. Encuesta a la familia.
 2. Guía de observación.
3. Entrevista a familiares de menores con problemas, de conducta y/o de
aprendizaje.
4. Guía de entrevista grupal.
5. Encuesta sobre la escuela (para utilizar por el municipio o director de la
escuela.
ENCUESTA A LA FAMILIA

Estimado padre o tutor ( u otro familiar), estamos recogiendo información

sobre nuestros alumnos con el objetivo de conocerlos mejor y hacer más
eficiente nuestra labor educativa. Esperamos su colaboración en el llenado de
esta encuesta y le rogamos que sean lo más exactos posibles en sus respuestas.
Cualquier duda acerca de cómo responder alguna pregunta de la encuesta,
pueden dirigirse a la escuela o a los maestros que trabajan directamente con su
hijo o hija.
DATOS GENERALES.
Nombre del menor:____________________________________
Grado:________________________
Nombre del familiar que llena la encuesta: _________________________
Edad:________ Parentesco con el niño:___________________________
Fecha:_______________________________

1. Datos de los padres o responsables del ( de la) menor.

Parentesco Ocupación Edad Sexo Nivel de escolaridad Filiación política

laboral (terminado)
Padre
Madre
Otro
responsable

2. Los padres del escolar están: Juntos:_____ Separados:_____

3. El tiempo de separación es de __________
4. El menor vive con : Sus dos padres______ Sólo con la madre_______
Sólo con el padre______ Con ninguno de los dos padres _________
5. Las personas responsables de la manutención económica del niño son:
Ambos padres______ Sólo el padre______ Sólo la madre _____
Otros familiares_____
6. La situación económica de la familia del menor es :
 Buena ____Regular ____Mala _____ Se considera regular o mala porque
_____________________________________________________

CONDICIONES DE VIDA
7. El estado de la vivienda que habita el menor es: Buena__ Regular__
Mala__
Se considera que es regular o mala porque ____________________
8. Los efectos electrodomésticos que hay en la casa son:
Refrigerador ___ Televisor: ___ Radio __ Ventilador __ Grabadora __
Video ___ Otros ________.
LA VIDA EN EL HOGAR
9. Las indisciplinas, majaderías o errores del menor se resuelven mediante:
Castigo físico (golpes)___ Crítica ___ Penitencias __ Insultos __
Amenazas _____ Privándolo de recreación _____Consejos _____
Discusión y análisis ___.

10. El tiempo que los padres u otros familiares dedican a la comunicación

con el menor lo considera:
Suficiente ______ Insuficiente _____.
11. Los temas de conversación más frecuentes con el o la menor tratan
acerca de:
Su conducta ___ Sus intereses y necesidades ___
La escuela y el estudio ___
La actualidad nacional o internacional ___ Otros temas ______.
12. Su comunicación con el menor es: Buena ___ Regular ___
Mala___
¿Por qué? _____________________________________________
13. En el hogar, las formas que más se utilizan para demostrarle cariño al
menor son:
Mediante caricias ___ Haciéndole regalos a menudo ___
Cubriendo sus necesidades materiales ___
Conversando acerca de sus intereses y necesidades _____
De ninguna manera _____
14. El apoyo y control del estudio del menor se realiza:
Todos los días____ Cuando el niño lo pide ____
Sólo cuando está en exámenes _____
Poco, por falta de tiempo _____ El niño no lo necesita _____
15. En la casa, el control y el apoyo que necesita el niño o la niña en su
estudio lo realiza: La madre ______
El padre _____ Ambos padres _____ Los hermanos _____
Otros familiares _____ Nadie _______
16. Las actividades a las cuales el menor le dedica más tiempo cuando
regresa de la escuela son:
Ver televisión ____ Ayudar en las tareas domésticas _____
Leer _____ Hacer las tareas_____
Jugar dentro de la casa _____ Jugar fuera de la casa ___Otras ____
(diga cuáles son).
17. Con respecto a las tareas domésticas:
La madre generalmente lo hace todo ____
El padre ayuda en lo que se necesita ______
Entre todos los miembros se distribuyen las tareas _____
El padre no hace nada______
Los menores se dedican a estudiar y no se le asignan tareas ______
Las niñas ayudan a la madre _____ Los varones no hacen nada _____

18. Confronta usted algún problema con la educación de sus hijos:

Si ____ No_____
¿Cuáles problemas? ______________________________________

VALORACIONES SOBRE LA ESCUELA

19. El trabajo que realiza la escuela con relación a la educación de su hijo lo
considera:
Bueno ___ Regular __ Malo ___
¿Por qué? ______________________________________.
20. Según usted el Consejo de Escuela funciona:
Bien _____ Regular _____ Mal ____
¿Por qué? _______________________________________ .
21. Desea cambiar a su hijo de escuela: Si ______ No _______
¿ Por qué? _______________________________________.

APLICACIÓN Y PROCESAMIENTO.

Resulta conveniente aplicar la encuesta colectivamente citando a los padres,

aprovechando la convocatoria de una reunión de padres; de no ser posible se
puede enviar al hogar a través de los alumnos, aunque se corre el riesgo de
poder extraviarse. Se puede aplicar a cualquiera de los adultos que están
responsabilizados con la educación del menor, aunque lo más conveniente
sería poder aplicarla a ambos padres para confrontar sus puntos de vista y
apreciar si hay unidad o discrepancia en los enfoques respecto a la crianza del
menor.
Los resultados de la encuesta nos servirán de punto de partida para seguir
profundizando en la caracterización de aquellas familias que tipificamos como
disfuncionales.

En estos casos, recomendamos realizar una entrevista donde profundizaremos

en los por qué de sus respuestas, la misma encuesta puede servir de guía
general y se le pueden incluir otros aspectos que consideremos necesarios o
realizar la entrevista que se propone para niños o niñas con problemas de
conducta o con dificultades del aprendizaje.

Si realizamos la entrevista en el hogar, podemos aprovechar la oportunidad

para realizar una observación siguiendo la guía que se propone.

Los items de la encuesta se corresponden con las dimensiones e indicadores de

la variable FAMILIA y sirven de pauta para cada análisis e integración de la
información.

Las preguntas 1 a la 8 describen el tipo de familia que tiene el escolar en

cuanto a estructura y situación económica.

Las preguntas 10, 11, 12 y 13: caracterizan la función bio - social y en

particular los indicadores sobre el clima emocional en el hogar, algunos
elementos de la comunicación y expresión de afectos de los adultos hacia el
menor.

Las restantes preguntas permiten indagar varios indicadores de la función

educativa de la familia tales como:

Pregunta 9: sobre los procedimientos educativos para el control del menor

como expresión del estilo de autoridad de los adultos.
Preguntas 14 y 15: se refiere a la atención a la vida escolar de los hijos.
Preguntas 16: atención por los padres u otros adultos al tiempo libre del
menor y la preocupación por la formación cultural y espiritual de los hijos.
Pregunta 17: se interesa por la distribución de roles domésticos en el hogar,
permite valorar si hay o no una educación sexista que contribuyan a perpetuar
el machismo .
Preguntas 19, 20 y 21: abarcan el ítem sobre la valoración de las relaciones
de los padres con la escuela.
La pregunta 18: es de carácter exploratorio y está dirigida a explorar si existe
algún problema que conscientemente no sepan enfrentar y demanden ayuda.

De los resultados que se obtengan en la encuesta podemos realizar el análisis

de tendencias grupales como por ejemplo el por ciento de padres divorciados,
el por ciento de familias con una situación económica determinada; el por
ciento de madres amas de casa, etc. Para ello se sacan las frecuencias (suma
del total de respuestas iguales o semejantes en cada ítem) y se calcula el por
ciento del o de los items deseados. A nivel individual, es decir, cada niño o
niña por separado se hace un análisis cualitativo teniendo como base las
dimensiones e indicadores del modelo para tipificarlas operativamente en las
categorías funcional o positiva y disfuncional o negativa y aquella que tengan
elementos de ambas que pudiéramos considerarlas como mixtas o
semifuncionales.

FAMILIA FUNCIONAL O POSITIVA

DATOS GENERALES (TIPOLOGIA FAMILIAR)
? Los padres del menor están juntos
? Los padres del menor están separados pero se le da atención afectiva y
material al menor.
? La figura sustituta asume adecuadamente la atención al menor.

LA VIDA EN EL HOGAR (FUNCIÓN EDUCATIVA)

? Las indisciplinas se resuelven con consejos, discusiones y análisis
básicamente y en algunas situaciones privándolo de recreación o
penitencias.

LA COMUNICACIÓN (FUNCIÓN BIO-SOCIAL)

? Es suficiente en cuanto al tiempo y contenido
? Abarca una amplia temática de carácter personal y de contenidos de la
actualidad.
? Es buena porque se relaciona con manifestaciones de afecto y por caricias y
diálogo.
? El apoyo y control del estudio se realiza (función educativa) todos los días y
cuando el niño o niña lo pide. El control lo realizan ambos padres o al
menos algún familiar.
? Las tareas domésticas (roles domésticos, educación sexista)
? Las tareas del hogar se distribuyen entre todos los miembros.
? Las actividades a las que el menor le dedica más tiempo libre: Leer, hacer
las tareas, ayudar en las tareas domésticas.

Aquí interesa ver si se fomenta el amor por la lectura y se desarrolla el sentido

de responsabilidad hacia el estudio y hacia el hogar, si se desarrollan
relaciones de colaboración. Esta pregunta se vincula con la 17.

Otros aspectos que refuerzan positivamente el mejor funcionamiento de la

familia son: el nivel de escolaridad de los adultos, su filiación política y tener
buenas condiciones de vida.

FAMILIA DISFUNCIONAL O NEGATIVA

? Los padres están separados y hay desatención del menor en lo afectivo,

también puede haber desatención material.
? Los padres están juntos pero pueden revelar en otros items malas relaciones
afectivas.
? Las indisciplinas se resuelven con: castigos físicos, insultos, amenazas.
? El tiempo de la comunicación es insuficiente
? Los temas de comunicación son limitados, generalmente sobre su conducta
y pudiera ser que señalen la escuela y el estudio
? La comunicación es regular o mala.
? Creen manifestarle afecto cubriendo sus necesidades materiales o de
ninguna manera
? Realizan poco control de estudio.
? Delegan el control del estudio en otros familiares
? La realización de las tareas domésticas recaen en la madre y hay poca
colaboración entre los miembros
? No hay control del tiempo libre del menor.

Otros aspectos de interés a valorar, es el nivel cultural, la situación laboral y la

filiación política de los padres, que se indaga en los datos generales.

Las preguntas 19, 20 y 21 de la encuesta nos revelan la visión que tienen los
padres de la escuela, aquí también es importante discriminar si hay una
mayoría o minoría de respuestas positivas o negativas y profundizar en las
causas. El análisis de igual forma, se realizará por la frecuencia de respuestas
y el por ciento de respuestas.
GUIA DE OBSERVACION DEL HOGAR

Nombre del menor:_____________________________ Grado:____

Dirección:__________________________________________________Perso
na que observa:________________________________________
Fecha:_____________________________ Hora:___________

1. Tipo de vivienda: Casa:__ Apartamento:__

Habitación en cuartería:____ Bohío:___ Otros:______
2. Estado constructivo de la vivienda: Adecuado___
Con dificultades____ Malo______
3. Posee baño: Si____ No___ Posee agua corriente: Si ___ No ____
Inodoro ____ Letrina____ Individual ___ Colectivo ___ Otros:____
4. Cocina con: Gas____ Luz brillante o petróleo ____ Carbón__ Leña___
Eléctrica _____ Otros______________________________________
5. Condiciones higiénicas y ambientales: Buena__ Regular__ Mala ___
6. Efectos electrodomésticos: Televisor___ Refrigerador___ Radio___
Ventilador__ Lavadora___ Otros___ ¿Cuáles?__________________
7. El ambiente general que se aprecia en el hogar es:
Agradable de afecto:___
Tensión, rigidez ___
Frialdad, indiferencia ___
8. Trato recibido durante la visita:
Aceptación___ Rechazo__ Indiferente___
9. Tipo de familia: Totalmente adecuada__ Poco adecuada__ Inadecuada__
Anote otros aspectos de interés observados, no previstos en el instrumento y
que se aprecien durante la visita.

ORIENTACIONES PARA SU APLICACIÓN

La guía de observación puede ser utilizada por los maestros y las auxiliares
pedagógicas para profundizar en la información o verificar la que aporta la
encuesta o guía de entrevista. Se utilizará básicamente con los menores con
problemas o en desventaja social por lo que resulta indispensable el mayor
conocimiento del medio familiar.
La información se recoge tomando en consideración lo siguiente: la guía
describe básicamente las condiciones materiales de vida y el ambiente
higiénico sanitario. Si las condiciones para la observación nos lo permiten
también se podrá apreciar el ambiente o clima afectivo existente producto de
la dinámica de relaciones entre los miembros de la familia.
Los datos se recogerán por escrito al finalizar la visita fuera del hogar, por lo
que se requiere memorizar los aspectos de la guía para focalizar nuestra
atención en ellos.
Cada aspecto se evalúa como se expresa a continuación:
En el aspecto 1: Se marca con una (x) la opción que corresponde.
En el aspecto 2: Adecuado: cuando las paredes, techos y pisos, no
presentan grietas ni rajaduras y peligros potenciales de derrumbe, tiene
todas las ventanas y puertas que lleva la vivienda, y en buen estado para
cumplir su función de ventilación y protección.
Con dificultades: cuando están presentes algunos de los elementos de la
categoría, pero presentan insuficiencias.
Malo: cuando son muy desfavorables los elementos señalados en la
categoría bien, muy cercano a la situación de inhabitable.
En el aspecto 3: Agua corriente: cuando la casa está provista de una
tubería que lleva el agua al interior de la vivienda, aunque eventualmente
exista limitación parcial o total del suministro de agua.
En el aspecto 4: marcar con una (x) en o los que utiliza más frecuentes.
Aspecto 5: marcar con una (x)
Buena: cuando los locales o áreas de la vivienda están limpios, organizados
y resulta agradable su estancia en ellas.
Regular: cuando están presentes algunos elementos de la categoría anterior
pero presentan insuficiencias.
Malo: cuando son muy desfavorables los elementos señalados en la
categoría bien.
Aspecto 6: marcar con una (x) los que pueda observar, con la encuesta se
puede completar esta información o preguntando discretamente.
Aspecto 7: Agradable: cuando se aprecia respeto, buenos modales, caras
sonrientes y armonía en el trato, buena comunicación entre los miembros de
la familia y cada uno demuestra sentirse satisfecho de su hogar y actividad
en el hogar.
Tensión, rigidez: se aprecia agresividad, falta de respeto, poca
comunicación, tensión entre los adultos y los hijos.
Frialdad, indiferencia: se aprecia un vínculo afectivo muy débil, la
comunicación predominante es la regulativa e informativa; puede coexistir el
respeto con la falta de respeto, se aprecia distancia con los hijos, la pareja y
otros miembros que convivan en el hogar.
Aspecto 8: Aceptación: muestra buena acogida e interés por intercambiar o
atender a la visita. Se muestran cooperadores.
Rechazo: es el aspecto contrario a la categoría anterior.
Indiferencia: no muestra interés por la visita, no se propicia el diálogo.
Aspecto 9: se incluye toda información que puede resultar de interés, para
explicar las dificultades que presenta el escolar y su medio familiar, como, por
ejemplo, la manifestación de creencias religiosas y especialmente de cultos
sincréticos.

Para analizar tratar de evaluar o categorizar en tipo de familias, hay que

conjugar las condiciones materiales del hogar y las más importantes para la
educación del escolar, el soporte afectivo en las relaciones padre - hijo u otros
familiares. Partiendo de ello consideramos:

Totalmente adecuado: cuando la tendencia observada resulta muy

favorable en un clima de respeto, confianza, afecto, seguridad, satisfacción y
alegría y las condiciones de la vivienda son adecuadas y las condiciones
higiénico ambientales son buenas y el ambiente general que se aprecia es
agradable y de afecto. Preguntas 5 y 7 y restantes.
Poco adecuado: cuando se manifiestan algunos problemas en las
condiciones higiénico sanitarias y en el ambiente general y hay algunos
problemas materiales.
Inadecuado: cuando los aspectos observados resultan muy desfavorables en
lo material y en el ambiente en general. (Puede ser que se evalúe como
inadecuado en un aspecto y adecuado en otro)

ENTREVISTAS A FAMILIARES DE MENORES CON PROBLEMAS

Escuela:______________________________
Nombre del alumno:_________________________ Grado:__________
Persona entrevistada:________________________________________
Parentesco:___________________

1. ¿Cuáles son los problemas de disciplina o comportamiento que manifiesta

el menor actualmente? ¿Qué es lo que más ha influido? :
La escuela___ El hogar___ El barrio___ Las malas compañías __
Otros, ¿cuáles? __________________________________________
¿Por qué?________________________________________________
2. ¿Quién es el responsable de los problemas que tiene el menor? ¿Porqué?
3. ¿Qué está haciendo usted para ayudar al menor en los problemas que
tiene?
4. De qué otros familiares está recibiendo ayuda el menor?
5. Fuera del hogar ha recibido algún apoyo en los problemas que tiene el
menor? ¿De quién?
6. ¿Qué tipo de ayuda considera usted que necesita el menor para solucionar
sus problemas y usted?

ORIENTACIONES SOBRE EL USO DE ESTE INSTRUMENTO

(Para uso de maestros y funcionarios municipales de educación)

Esta entrevista a la familia se recomienda para profundizar en la
caracterización del medio familiar de los menores que presentan problemas de
conducta, de desventaja social u otra manifestación que se considere
significativa.

Por lo directo, delicadas y muy personales del carácter de las preguntas y sus
respuestas, resulta necesario realizar la entrevista con mucho tacto y
delicadeza, para propiciar el diálogo y la franqueza del familiar entrevistado.

La mayoría de las preguntas son abiertas para garantizar un mayor volumen de

información y teniendo en cuenta que es una entrevista a profundidad la
haremos sólo con los escolares que se considere se requiera obtener otros
elementos que amplíen los ya aportados por la encuesta o entrevista general
que utilizaremos para caracterizar a todos los familiares de los escolares.

ORIENTACIONES PARA LA ENTREVISTA GRUPAL A LOS

PADRES.

El objetivo de esta entrevista es confrontar la opinión de un grupo de padres

sobre los aspectos indagados. La entrevista nos permite profundizar
cualitativamente en los por qué de algunas respuestas a situaciones y en los
acuerdos y desacuerdos que pueden darse en los aspectos analizados.
También nos puede servir como una especie de termómetro del estado de un
problema.

En función del propósito se seleccionarán padres al azar o se seleccionarán

intencionalmente a los mejores o los peores padres o una representación de
tipos de padres.

El número de personas no debe ser mayor de quince para facilitar el diálogo.

Se debe propiciar un ambiente de privacidad y confianza; el maestro u otra
persona que realice la entrevista debe ser un facilitador.
Se recomienda tener en cuenta, no sólo el contenido de los planteamientos
sino también la dinámica de la entrevista, es decir, si hay espontaneidad, si
hay inhibiciones o temores en los padres.

La entrevista puede ser un complemento importante de la información

recogida en la encuesta.

Las dos primeras preguntas de la guía sirven de introducción o familiarización

para lograr seguridad y confianza por los participantes con el objetivo de
abordar los temas que nos interesan.

Se tendrá en cuenta el número de personas que comparten o no cada

planteamiento cuando posteriormente hagamos el análisis de información.

Este instrumento, como se señaló, se sugiere como complemento de la

encuesta, si es que se considera necesario para el maestro.

GUÍA DE PREGUNTAS.

1. ¿Qué esperamos de la educación de nuestros hijos?

2. ¿Qué esperamos de la escuela en cuanto a la educación de nuestros hijos?
3. ¿Quiénes se ocupan en la familia de llevar al niño a la escuela, de revisarle
las tareas, y de otras cosas de la escuela?
4. ¿Consideran que le dedican suficiente tiempo a los hijos? ¿Qué cosas
pueden afectar este tiempo?
5. ¿Qué conflictos o dificultades de las familias pueden afectar a los hijos, en
su educación? En particular, precisar problemas de divorcio y la
repercusión que pudieran tener.
6. ¿Qué otras dificultades (materiales) pueden afectarlos?
7. ¿Cómo logran controlar la disciplina de los hijos?
8. Además de la escuela, ¿quiénes en la comunidad pueden ayudar en la
educación de los hijos?
9. ¿En qué necesitan ayuda para la educación de los hijos?

ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE LA ESCUELA

Escuela:_________________________ Grado:________
Nombre del menor:_______________________________________
Parentesco: __________________ Edad:_____ Sexo:______
Ocupación:____________________ Escolaridad:_______________

1. ¿Con qué frecuencia usted asiste a la escuela?

Todos los días___
Alguna vez a la semana____
Cuando lo citan _______
Cuando quiere aclarar algo con el maestro_____
Cuando le piden ayuda______
No puede asistir:_____
2. ¿Suele asistir otro familiar?___ ¿Cuándo? ___________________
3. ¿En cuántas reuniones de padres ha participado Ud. u otro familiar en el
pasado curso? ¿A cuántas ha asistido en este curso?
El curso pasado:___________ En este curso:________
4. ¿Qué información recibe en las reuniones?
5. ¿Las consideras útiles, necesarias?
Si______ No____ ¿Por qué?__________________________
6. ¿Le gustaría que se hicieran de otra forma?
Si____ No____ ¿Por qué?____________________________
7. ¿Cómo es el trato que recibe de los maestro?
Bueno____ Regular _____ Malo_______
8. ¿Se le ha solicitado algún tipo de participación o colaboración?
Si:____ No:_____ ¿En qué?_____________________________
9. ¿Considera usted que pudiera brindar otro tipo de ayuda o colaboración?
Si:____ No:____ ¿En qué y cómo?_____________________________
10. ¿Conoce qué es el Consejo de Escuela? Si____ No____
11. ¿Qué actividades ha realizado el Consejo?
_______________________________________________________
12. ¿En cuáles ha participado usted o algún miembro de su familia?
______________________________
13. ¿Ha participado en algunas "Escuelas de Educación Familiar?
Si____ No___
Si responde si, ¿en cuantas?___________________________________
14. ¿Qué temas se han tratado en la Escuela de Educación Familiar?
15. ¿Puede la escuela ayudarlo en la crianza o educación del menor?
Si_____ No_____ ¿Cómo?___________________________________
16. ¿Qué es lo que más le gusta de la escuela? _______________________
17. ¿Qué es lo que menos le gusta de la escuela? _____________________
18. ¿Cuáles de estos problemas se dan en la escuela de su hijo?

Conteste Si o No para cada una.

El ambiente que rodea a la escuela es malo Si____ No___
Existen robos con frecuencia Si____ No___
Violencia entre los alumnos Si____ No___
Falta de disciplina. Si____ No___
Pobre vinculación con la familia Si____ No___
Los alumnos no tienen interés por el estudio Si____ No___
Abuso de los profesores hacia los alumnos Si____ No___
Los profesores trabajan desmotivados Si____ No___
Poca consideración con los padres Si____ No___
Los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje Si____ No___

ORIENTACIONES PARA SU USO( Municipio o Director de las escuelas.)

OBJETIVOS

1. Obtener información sobre el vínculo hogar - escuela

2. Conocer el estado de opinión de los padres sobre la labor educativa de la
escuela.
3. Caracterizar los déficit en el trabajo de la escuela con la familia y la
comunidad.

Se puede utilizar como encuesta o como guía de entrevista en dependencia de

la amplitud de la muestra de padres seleccionada y del grado de
profundización que se pretenda obtener en la información.

Se usará como entrevista cuando se quiera conocer la opinión bien detallada

de algunas familias de alumnos en particular, que pudieran ser importantes
(por ejemplo, su nivel político o cultural o por estar el alumno en desventaja
social) o por otra razón que se defina por la escuela. La utilizamos como
encuesta cuando se requiere información de una muestra grande de padres del
aula, grado o de la escuela.

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