Título: La construcción de sentidos sobre la formación en propuestas de Educación No

Formal, dentro del Profesorado en Ciencias de la Educación

“(…) Arderá su memoria
hasta que todo sea como lo soñamos
como en realidad pudo haber sido.”
Francisco “Paco” Urondo (1930-1976)

Autor: Jorge Samuel Salas

Preludio

El presente trabajo es realizado como propuesta de escrito individual, integrador y final dentro de
la cátedra Pasantía y Memoria del 5° Nivel de la Carrera del Profesorado en Ciencias de la
Educación. El mismo consiste en un ensayo en el cual se busca poner en discusión ciertos nudos
teóricos/prácticos que se vinculan con el proceso de formación y el perfil profesional del futuro/a
Profesor/a en Ciencias de la Educación.

En esta línea lo que se pretende, con el escrito, es interpelar los sentidos que se construyen en
torno a las nociones sobre “formación” en ámbitos de Educación considerados “No Formal”,
dentro de la propuesta curricular del Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste, enmarcada además dentro de un
determinado contexto socio-histórico y político actual. Por lo que también se pretende discutir cuáles
son las funciones pedagógicas y sociales de estas propuestas “no formales”.

Esta inquietud surge a partir de intereses propiciados por el trabajo de campo realizado en una
institución de educación no formal: la Escuela de Formación Profesional N°1 “Héroes
Latinoamericanos” ubicada en el barrio Segundo David Peralta, alias “Mate Cosido”, de la ciudad de
Resistencia. Esto me llevó a plantear como intención la profundización de perspectivas sobre la
“formación” en estos contextos particulares, enriqueciendo las ya abordadas durante el cursado de
las materias del 5° nivel de la carrera (Sistema y Política de Formación, Pedagogía de la Formación,
Psicosociología de la Formación y Pasantía y Memoria), el cual me encuentro finalizando.

Para ello se retoman y se busca integrar diferentes aportes teóricos de estos enfoques
disciplinares (el pedagógico, psicosociológico e histórico/político), además de otros (didáctico,
curricular, filosófico), y de experiencias de trabajo en diferentes ámbitos educativos que permitan
reflexionar y generar más interrogantes que certezas.

Por último es necesario señalar que este texto se enmarca en un contexto institucional de revisión,
evaluación y posible reformulación de los Planes de Estudios de las diferentes carreras que
componen la oferta académica de Humanidades.

Por lo que resulta de gran relevancia impulsar espacios y producciones que aporten a enriquecer y
complejizar los debates e intercambios en torno a los diseños curriculares, para que las futuras
generaciones de egresados/as puedan construir una perspectiva diferente sobre su práctica
profesional en estos contextos de educación.
 Introducción

Diversos teóricos del campo de la filosofía y/o sociología han expresado que, durante las últimas
décadas, estamos vivenciando transformaciones sociales que han llevado a una nueva forma de ver
(se), sentir (se), comprender (se) (en) el mundo que nos rodea. Las nuevas configuraciones
culturales, políticas y económicas ponen en cuestión las diferentes “verdades” o “certezas” modernas
propias del capitalismo industrial, tiñéndose de incertidumbre y flexibilidad, por lo que estamos frente
a lo que parece ser una época de constantes mutaciones y cambios: los campos de la vida social en
su totalidad están siendo reconstruidos y repensados (los Estados-Nación, la familia, la sexualidad, el
género, la religión, etc.).

En este marco, aspectos relativos a la educación y el trabajo son focos de redefiniciones tanto
conceptuales como estructurales. Las nuevas formas de contratación, la flexibilidad de la mano de
obra, la migración, la especialización, las nuevas tecnologías de la comunicación son algunos de los
factores que han posibilitado el surgimiento de nuevas prácticas profesionales como así también de
nuevos campos laborales.

En esa línea, han surgido nuevas concepciones dentro del campo educativo que dan cuenta de
cierto desplazamiento hacia nuevos contextos o ámbitos formativos que no eran reconocidos como tal
diferentes a las instituciones tradicionales. De acuerdo con María Eugenia Vicente (2012 y 2016)
estos nuevos espacios reciben el nombre de “educación no formal” o “informal”, haciendo referencia a
establecimientos o espacios como museos, clubes, comederos, cárceles, hospitales, barrios,
organizaciones no gubernamentales, etc. en los cuales también tienen lugar procesos de formación
individuales y colectivos.

Don Olcott (2013) menciona que a primera vista pareciera que la “educación no formal” es la
antítesis a la educación formal, por lo que al tener una lógica y funcionamiento diferente (en los
bordes del sistema), no habría ningún tipo de contacto o vínculo entre ambas. Sin embargo, en
nuestro país, las normativas relacionan estos espacios de formación como propuestas
compensatorias y/o complementarias de la educación formal.

De acuerdo con la normativa vigente, como Ley de Educación Nacional N°26206, estas
propuestas se inscriben en los bordes del sistema educativo (inicial, primario, secundario, superior)
estando dirigida principalmente a aquella población que ha quedado excluida del mismo (contextos de
encierro, hospitalarios, vulnerabilidad social, etc.). Esta legislación promueve estas propuestas
estatales, privadas y comunitarias para que aquellos y aquellas postergados y postergadas del
sistema educativo puedan reinsertarse en el mismo (como propuestas de reingreso, art. 82) o en la
sociedad (como la formación laboral, art. 112).

Si bien propuestas de este tipo ya existían previamente, como las vinculadas con la educación
popular muchas veces no visibilizadas, con el reconocimiento y el aval del Estado se abren las
puertas al surgimiento e impulso de diferentes experiencias y proyectos de formación que se
enmarcan siguiendo ciertos principios propios de lo “no formal”. Esto significaría generar posibilidades
de formación e instrucción para una amplia población de jóvenes y adultos, y a la vez resulta
posibilidades laborales para educadores, profesionales e instructores.

Dentro de este escenario cada vez más basto y complejo, resulta relevante interrogarse sobre
cómo repercute estas transformaciones en el campo educativo, político y laboral en los
procesos de formación inicial de futuros y futuras educadores/as. Por ejemplo, más
específicamente como fue influyendo en los diseños curriculares y programas de estudios de carreras
como los profesorados en algún área de las Humanidades o Ciencias Exactas/Naturales.

Dentro de este trabajo se pretende analizar los sentidos que se configuran en el Profesorado en
Ciencias de la Educación. En diferentes apartados del plan de estudios del Profesorado en Ciencias
de la Educación, el cual fue aprobado en el año 2000, se reconoce como campo profesional de
intervención, de un/a futuro/a profesional en esta área, a las organizaciones de “educación no formal”.

Dicha intervención está vinculada, de acuerdo con el apartado de perfil del graduado/a y al
alcance del título, a actividades profesionales como el asesoramiento, diseño y evaluación de
currículum y material educativo en diferentes ámbitos de formación y capacitación; la gestión y/o
asesoramiento pedagógico de diferentes instituciones de servicio educativo; asesoramiento en el
diseño e implementación de políticas públicas y educativas para diferentes ámbitos del sistema
educativo y otros formatos; entre otros.

A partir de estos estipulados escritos formalizados se podría decir que el plan de estudios
mencionado reconoce la apertura del sentido de la educación hacia otros ámbitos (no formales,
comunitarios, empresas privadas, etc.) y anticipa cuáles serán las destrezas necesarias para el buen
desenvolvimiento del egresado/a, y a la vez, cuáles serán los espacios curriculares que propiciarán
los mismos.

Lundgren (1992) sostiene que el curriculum materializado en un plan de estudio constituye un

“plan organizado de enseñanza” que funciona como punto de partida o guía para los y las docentes
puedan organizar sus propuestas. Por ello si profundizamos el análisis del documento formal
podemos encontrar que la estructura del diseño curricular se encuentra organizada en áreas, cuyos
objetivos apuntan en menor o mayor medida el acercamiento y estudio de propuestas de educación
“no formal”.

Dentro del área de “Análisis de la educación y sus múltiples manifestaciones” se establece

como objetivo el “aprendizaje de los corpus teóricos de las disciplinas para el análisis de la educación
en sus múltiples manifestaciones” (pág.6).

En el área de “Investigación de la Educación y conocimiento de la problemática regional” se

definen aprendizajes vinculados a estrategias de intervención en diferentes campos educativos y de
encuadres y metodologías de investigación.
 En tanto el área “Análisis del sujeto de la formación y de sus condiciones” se determina
como uno de los aprendizajes el de corpus teóricos que den cuenta de las características de los
sujetos y las condiciones de los diferentes campos y situaciones de formación.

Por último en “Teorías y técnicas encuadres generales de la intervención educativa” se

propone propiciar aprendizajes relacionados con corpus teóricos y herramientas necesarias para
cualquier intervención educativa.

Teniendo en cuenta estos aspectos mencionados, desde una perspectiva más técnica (Tyler,
1979) en donde se tiene en cuenta la congruencia entre los componentes del diseño curricular
(fundamentación, objetivos, propósitos, selección de contenidos, etc.) se podría decir que los
diferentes espacios curriculares o asignaturas que componen estas áreas de la estructura curricular
están propiciando, al menos desde un sentido formal, conocimientos y propiciar experiencias para
alcanzar estos objetivos.

Por otro lado, desde otras perspectivas críticas, se comprende que los diseños curriculares
constituyen verdaderos campos de disputa e institución de sentidos, creencias y principios (Grundy,
1991; Kemmis, 1993, Jurjo Torres, 1996), los cuales están presentes en el cotidiano del desarrollo
curricular, es decir en forma implícita en las prácticas cotidianas de profesionales y estudiantes del
campo de la educación. Estas concepciones responden, no de manera lineal o directa, a diferentes
condicionamientos históricos del momento, factores culturales, medios de producción académicos,
sistemas económicos y políticos.

Por lo que, si tenemos en cuenta lo mencionado en un principio del apartado, el contexto

globalizado, la revolución de las nuevas tecnologías, el surgimiento de nuevos campos profesionales,
propicia la redefinición de sentidos y prácticas de acuerdo con la realidad local, particular e inmediata
(Baumann, 2007)

Dentro de las nuevas sociedades del conocimiento (García Aretio, 2007), donde existe un
constante flujo de información y datos disponibles en todo lugar y en toda hora (internet, cursos,
capacitaciones, medios masivos de comunicación) los y las trabajadores/as deben ser capaces de
“adaptarse” a esta vorágine de demandas que impone el mercado de trabajo globalizado:
creatividad, liderazgo, versatilidad, captación y tratamiento de información, etc.

En esta línea se plantean diversas concepciones en torno a la idea de “formación” que subyacen a
estos planteos formales y filosóficos, los cuales también se vinculan con la manera en que se
entienden las relaciones entre sujetos-entornos, sujetos-estrategias de enseñanza, las experiencias
en la formación, relación teoría-práctica, entre otros aspectos.

Por ello resulta necesario poder interrogarse sobre ¿cuáles son las concepciones que se
configuran o construyen en relación a la “formación” en estos nuevos contextos de la
Educación denominada “no formal”? Este escrito se propone a poder dilucidar, en la medida de lo
posible, esta temática, por lo que se abordará sistemáticamente teorías y experiencias que permitan
argumentar una postura al respecto.

La hipótesis que se propone y que será puesta en discusión es que la formación dentro de las
propuestas que buscan aproximarse a experiencias de la educación “no formal”, en el
Profesorado de Ciencias de la Educación, es entendida como “deconstrucción”.

Por otro lado también es necesario reconocer que existen ciertas disputas hacia dentro de la del
plan de estudios del Profesorado en Ciencias de la Educación y su concretización en las propuestas
de los espacios curriculares. Estas disputas giran alrededor del sentido que se le atribuye a la
educación no formal, es decir las concepciones intersubjetivas (docente, estudiantes, actores
institucionales, normativas, etc.) que influyen en nuestra práctica profesional. Por tanto resulta ser un
terreno de disputa entre pensamientos hegemónicos y contra-hegemónicos.

A continuación se describe el desarrollo de los argumentos, los cuales son presentados en

diferentes apartados o subtítulos. En primer lugar se profundizarán las nociones en torno a la
educación considera no formal, desde sus características y su relevancia dentro del diseño curricular
de Ciencias de la Educación. En un segundo apartado se profundizarán las diferentes nociones y
perspectivas sobre “formación”, las cuáles serán contrastadas dentro de los enfoques curriculares.

Por último se propone una síntesis que permita dilucidar la pregunta inicial, presentar la hipótesis
mencionada y establecer nuevas preguntas y nudos críticos para dejar abierta la discusión.

DESARROLLO

En la actualidad, es de común reconocimiento a nivel académico, normativo o en el común social,

la división que se hace del Universo Educativo en tres áreas: la educación formal, la educación
informal y la educación no formal.

A continuación se propone una caracterización más o menos exhaustiva de estas áreas a fin de
poder comprender su función social y pedagógica dentro de un marco político e histórico
determinado, en donde se inscriben las prácticas profesionales de los y las educadores y educadoras,
para después profundizar los sentidos sobre la “formación” que allí se general:

La Educación Formal o la formalidad de la educación:

De acuerdo con Muñoz Corvalán (2012) la educación formal se refiere a toda propuesta
educativa que se encuentra estructurada institucionalmente en un sistema de niveles, formalizada en
un programa o plan de estudios que se dirige a alcanzar objetivos y reconocimientos académicos,
tales como títulos, certificaciones y diplomas. En este sentido, existe una intencionalidad que está
definida dentro la estructura del sistema y por las mismas instituciones.

En relación a esta definición podemos comprender cómo se estructura la educación formal en

nuestro país. De acuerdo con el artículo N°14 de la Ley de Educación Nacional, el Sistema Educativo
Nacional es entendido como “conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación” (p.3). Dichos servicios corresponden a
las ofertas educativas de gestión estatal, privada, cooperativa y social.

Las mismas se organizan en los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria, Educación
Secundaria y Educación Superior (No Universitaria y Universitaria – cabe aclarar que las
Universidades son autónomas pero son financiadas por el Estado). El artículo N°17 establece
además cuáles serán las modalidades, sobre los cuales el/la estudiante y/o su grupo familiar podrá
optar para “acceder a una educación de calidad”: técnico profesional, la educación artística,
educación especial, educación permanente para jóvenes y adultos, educación intercultural bilingüe,
educación rural, educación en contextos de encierro y la educación hospitalaria y domiciliaria.

Por su parte el artículo 15 de la misma legislación determina que la estructura del sistema será
unificada en todo el país para asegurar su ordenamiento y cohesión, la articulación entre niveles y la
validez nacional de los títulos otorgados.

Por tanto se puede sintetizar que la educación formal es aquella que está definida
institucionalmente desde las normativas vigentes y que rige para todos los establecimientos en todas
las jurisdicciones por igual, determinando en mayor o menor medida un recorrido uniforme y/o común.
Particularmente en nuestro país, es aquel al que todos y todas estamos obligados a acceder,
permanecer y egresar (hasta el Nivel Secundario).

De acuerdo con el Documento Preliminar para la Discusión sobre la Educación Secundaria

producido desde el Ministerio de Educación la Nación (hoy Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación) en el 2008, el mandato fundacional de la escuela secundaria en la Argentina “estuvo signado
por la necesidad de formación de las elites políticas y burocráticas, así como la de docentes y
profesores” (p.30). Por ello se constituye en una función selectiva, en la que actualmente brinda una
preparación para el mundo del trabajo, el acceso a estudios superiores y el ejercicio pleno de la
ciudadanía, lo que generó un atractivo para vastos sectores sociales en un esquema de movilidad
social ascendente.

Sin embargo, a partir del regreso de la democracia, se vive una expansión de la matrícula de la
educación que pone en crisis el sentido de ciertas prácticas institucionales tradicionales y la propia
racionalidad del sistema. Se produce un “desacople” entre la función original de selectividad y una
realidad escolar y social atravesada por la heterogeneidad y la masividad, lo que genera progresivas
tensiones en su interior.

Como se mencionó anteriormente, con la Ley de Educación Nacional, al hablar de la

obligatoriedad de la escuela secundaria, se pone el foco en esta crisis de sentido ya existente. Por lo
que puede decirse que una de las principales líneas políticas se centra en la necesidad de cambiar el
paradigma selectivo del modelo institucional hacia un modelo centrado en los y las jóvenes y
adultos/as como sujetos de derecho.
 De acuerdo con Rinesi (2016) muchas veces se habla de la idea de inclusión educativa (“incluir al
o a la que está afuera, ponerlo adentro de”) de jóvenes y adultos en el sistema para ponerlos en
igualdad de condición. Sin embargo esta perspectiva hace ver a la educación como un privilegio, al
cual algunos/as acceden y otras no. En cambio la idea de derecho pone al Estado como responsable
de asegurar el ejercicio de los derechos a un nosotros/as como sujetos de derecho, para lograr
sociedades más igualitarias de hecho.

En este cuadro estamos experimentando una transformación en el sentido de los discursos de las
políticas educativas. Para Novick de Senén González, con la reasunción del Estado en su rol de
garante de la educación, se produce una repolitización de las políticas públicas, lo que significa una
recuperación del sentido político que respondió a las urgencias para abordar la complejidad del
contexto sociopolítico, en términos de necesidades postergadas y de satisfacción de demandas de
actores (2008:85).

De acuerdo con esto se comenzó a pensar el sentido del sistema educativo más allá de las
perspectivas e impronta técnicas que perseguían la eficacia y la despolitización como condición de
eficiencia. Por tanto, las políticas educativas de diferente índole buscaron otra dirección que, sin
desmerecer lo técnico, diera respuesta y comprendiese la complejidad social. Dichas perspectivas
influyeron también en el cómo se piensa, entre otros aspectos, la misma práctica profesional.

La Educación No Formal o la no formalidad de la educación:

En ese sentido, y adentrándonos ya en la educación “no formal”, Belli, Fernández y Kalko

(2016), quienes trabajan dentro de una Escuela de Gestión Social en Bariloche (Argentina), sostienen
que en los últimos años, se vuelve a reconocer la dimensión política del espacio escolar. Esto
significó una transformación de las mismas prácticas que llevaban adelante dentro de la institución de
gestión social: Todo eso fue un trampolín para prácticas, dispositivos que veníamos intentando. Ya no
era una excepción, algo clandestino, sino una política de Estado que quería una escuela de calidad
de todos, en iguales posibilidades de vérselas con la cultura ( 2016:118).

Estas autores mencionan que en un principio las prácticas se estructuraban dentro de una matriz
más “cristiana”, vinculada con la perspectiva de la dación o el apostolado, en el que se veía al otro
como un necesitado. Por lo que su práctica docente se basaba en una fuerza de voluntad ligada más
a la empatía que a la idea de justicia social.

Ahora bien, resulta interesante señalar el nuevo enfoque de sus prácticas profesionales (enfocada
en la gestión de la institución) que llevan adelante y que permite repensar la relación entre teoría-
práctica como un continuum: investigación-intervención, donde se plantea una reflexión sobre la
práctica cotidiana: investigar la inmanencia de lo que acontece, pero tomar también distancia para
intervenir con otras herramientas que construimos colectivamente y con el auxilio de las diversas
disciplinas (Belli, Fernández y Kalko, Op.cit.:16)
 De acuerdo con esto la mirada sobre la institución se vuelca más hacia el compromiso con la
comunidad en el territorio y, por ende, con el/la otro/a educando/a. Este compromiso reconfigura
como se dijo la función del docente/educador, lo lleva de acuerdo con las autoras a “descolonizar” los
conceptos y las percepciones sobre los sujetos y el barrio.

Con esta primera aproximación a la tarea del docente en un contexto de educación no formal, nos
permite comenzar a caracterizar las propuestas de la educación no formal, las cuales, como se dijo
en el apartado anterior, tienen lugar desde hace ya bastante tiempo. Sin embargo en las últimas
décadas, con la redefinición de los ámbitos y las prácticas educativas, se fue reconociendo estos
espacios como tal.

Retomando las ideas de Olcott (2013), quien toma definiciones de la Unesco, se pueden dilucidar
algunos aspectos centrales de estas propuestas:

- Es una modalidad de formación institucionalizada, intencionada y organizada (a semejanza de

la educación formal);

- Es llevaba a cabo por diferentes instituciones, por lo general de gestión comunitaria o social,
pero también existen instituciones públicas y privadas;

- Representa una alternativa o complemento a la educación formal de las personas, se vincula

con la idea de educación permanente;

- Su estructura no implica necesariamente una trayectoria continua;

- Suele conducir a certificaciones que no son reconocidas como equivalentes a la educación

formal; si se validan no representa el acceso a niveles más altos o complejos de certificación
dentro del sistema educativo formal

También recuperando un poco lo detallado en la Introducción al presente escrito, se puede pensar

a la educación no formal como una alternativa o complemento a la educación formal de las personas
dentro del “proceso de aprendizaje a lo largo de la vida”. Con frecuencia se plantea como una forma
de garantizar el derecho a la educación para todos y todas como se expresaba en nuestra normativa
vigente, debido a que atiende a todos los grupos de edad, a la heterogeneidad de la población en los
diferentes contextos.

Las propuestas pueden ser de corta duración y/o baja intensidad y habitualmente se imparte bajo
la forma de cursos, seminarios o talleres, sin embargo se adaptan a las necesidades y características
y particularidades del contexto donde se inserta, lo que implica un vínculo con la comunidad muchas
veces intenso. Por lo que puede llegar a entrar en tensión con los formatos establecidos dentro del
sistema educativo, y se produce una lucha por el reconocimiento como institución formadora.

Para poder ejemplificar esta idea se puede recuperar como experiencia de análisis el trabajo de
campo realizado dentro de la Escuela de Formación Profesional N°1 “Héroes Latinoamericanos” de la
ciudad de Resistencia (Chaco). La misma se ubica dentro de un barrio en condiciones de
vulnerabilidad social, el cual nace como un asentamiento de grupos desempleados y en situación de
indigencia, quienes después forman el Movimiento Territorial “Liberación” (MTL), entidad jurídica que
administra y gestiona la Escuela de Formación Profesional.

Los orígenes de la institución están fuertemente influenciados por la historia del surgimiento de la
comunidad, debido a que el mismo MTL llevó adelante una ocupación forzada de tierras fiscales que
se encontraban desocupadas, lo que ocasionó conflictos con el Gobierno Municipal y Provincial a
principios de este milenio. A partir de esta ocupación, que resulta victoriosa, se gesta el barrio “Mate
Cosido”, y se pone en funcionamiento una gran movilización por obtener los recursos y servicios
necesarios para la vida cotidiana de sus integrantes.

En ese contexto surge la necesidad de que hijos/hijas de la comunidad, muchos/as de ellos/as

excluidos del sistema educativo formal (expulsados/as y desertores/as), puedan acceder a
nuevamente a una educación de calidad. Por lo que en la misma institución funciona actualmente una
Escuela que lleva el mismo nombre y ofrece educación inicial, primaria y secundaria.

La Escuela de Formación Profesional surge a partir de la necesidad de que los y las vecinos/as de
la comunidad puedan construir, en forma eficiente, las viviendas del barrio (edificación, instalación
eléctrica, instalación sanitaria, etc.), cuyos materiales eran donados por el Estado Nacional y
Provincial, pero que debía ser construidos por ellos/as mismos/as. Una vez alcanzados estos
objetivos iniciales, la propuesta de abocó a la posibilidad de brindar conocimientos y desarrollar
habilidades necesarios para ingresar al mundo laboral.

Por ello en la actualidad, dentro de la misma se llevan a cabo diferentes propuestas de talleres con
1 (un) año de duración “formal”, como ser albañilería, electricidad, indumentaria, computación, cocina
y mecánica de motos, donde se entregan certificación de “Auxiliar técnico en…”. El mismo sirve como
base para otros cursos dentro de la educación no formal pero no dentro para el acceso a una
Educación Superior Universitaria. Sin embargo, la formación que se imparte corresponde a las
características del barrio y a las necesidades y contextos cambiantes, es decir que se enmarca
dentro una educación para la vida o “educación permanente”.

De acuerdo con Muñoz Corvalán (2012) la idea de educación permanente no se define

necesariamente dentro de un área del conocimiento o se determina dentro de la formación
escolarizada, sino que parte de la premisa que la educación es considerada actualmente como un
proceso inacabado o incompleto por lo que se extiende a lo largo de la vida de las personas.
Retomando la característica central del contexto posmoderno en el que se vive, existe una
transformación en la forma de percibir diferentes aspectos de la vida cotidiana, que se orienta a
entender el mundo que nos rodea en constante cambio.

Muchas veces, menciona este autor que dentro de este contexto se suele utilizar la idea de
educación informal o incidental como un sinónimo. Sin embargo sostiene que esta puede formar
parte de la educación permanente. Corvalán la define como aquel proceso educativo no organizado,
no formalizado institucionalmente, ni previsto, que transcurre durante toda la vida, abarcando
diferentes conocimientos, habilidades, destrezas y modos de discernimiento. Muchos de estos son
adquiridos y/o aprendidos en forma accidental o imprevista por los mismos sujetos

Por otro lado, volviendo sobre otra característica de las propuestas de formación “no formal”,
dentro de esta institución se mantiene un control flexible en la asistencia a las clases para aquellas
estudiantes adolescentes que son madres y están al cuidado de un/a hijo/a. Por tanto dan respuesta
a una problemática común como lo es la falta de reconocimiento o visibilización de derechos de
estudiantes embarazadas, madres o padres en relación al cursado.

Esta característica fundamental le posibilita una mayor “respuesta” a las demandas del medio
social que se transforma constantemente, por lo que significa una ventaja sobre la rigidez las
propuestas de educación formal (Muñoz Corvalán, Op.cit.). En ese sentido, como lo señalaban Belli,
Fernández y Kalko son espacios que favorecen la discusión, la crítica y el análisis entre los actores
de la misma comunidad.

En relación a ello, los y las participantes al ser integrantes de una comunidad aglutinada por una
Movimiento Social, como lo es el MTL, ejercen una crítica al status quo imperante y muchas veces
naturalizado (desigualdad social, desempleo, marginalidad, etc.). De este modo se vuelven agentes y
gestores de su propia transformación social: organizarse en una propuesta de formación para
generarse las condiciones de vida (vivienda) y de empleo, a partir de trabajos significativos, como ser
utilizar los conocimientos aprendidos en la escuela para construir o condicionar su hogar.

En esta línea, Luis Rigal (2016) propone algunos rasgos propios de las propuestas de educación
popular gestionadas por movimientos sociales, que pretenden superar la escuela asistencialista o de
contención emocional y la escuela disciplinadora o verticalista:

-Lo auto-organizativo: estas instituciones exploran diferentes formas de autonomía que le permitan
superar las tensiones que se mantienen con la organización burocratizada del Estado. Muchas veces
el Gobierno es visto como un rival o adversario, al que se debe interpelar para obtener recursos
públicos que permitan sostener las iniciativas productivas y educativas (Rigal, 2016: 139)

-Lo político-pedagógico: desde una perspectiva freiriana, donde se cuestionan los saberes y los
modos de enseñar tradicionales, proponiendo nuevas formas de relación entre teoría y práctica,
enfocados en formar sujetos capaces de transformar la realidad que los oprime.

-Empoderamiento: se busca propiciar pensamientos emancipatorios, esto es un conocimiento

crítico autónomo, que busque el fortalecimiento de su propia voz y palabra. Dentro de estos espacios
se puede dilucidar las relaciones de dominación-exclusión impuestas por una cultura hegemónica.

¿Por qué la educación no Formal es “no Formal”? Tensiones y disputas de sentidos:

Teniendo en cuenta lo mencionado en el último párrafo, se podría decir que muchas de estas
prácticas que se desarrollan dentro de propuestas de formación “no formal” se vinculan con una
cultura que no es la hegemónica, si no que más bien busca un reconocimiento, por lo que puede
plantear una disputa contra-hegemónica.

De acuerdo con Trilla Bernet (1997) se habla de la existencia de “culturas”, las que se refieren a
conjuntos de todos los conocimientos, valores, tradiciones, costumbres, procedimientos, técnicas,
normas y formas de relacionarse socialmente, que se transmiten y se aprenden de generación en
generación, es decir que son heredados y generados en el ámbito de la interacción social.

Otro concepto vinculado al de “culturas”, es el de ideología, que de acuerdo con Kemmis (1998)
es un conjunto de principios y preconceptos construidos históricamente que traducen una visión
mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, y permiten la creación
de estructuras compartidas de interpretación, valor y significación.

Volviendo a Trilla Bernet, este propone reconocer la existencia de culturas oficiales o dominantes,
las culturas de masas y las culturas populares. A continuación se realiza una puntualización de los
rasgos característicos de cada una de estas culturas propuestas por el autor:

En relación a la cultural oficial o dominante esta plantea la forma normalizada en el que debe
comprenderse el mundo que nos rodea, estableciendo patrones estéticos, legales, económicos,
morales que dirigen las actividades de los distintos sectores sociales. La misma al ocupar un lugar
privilegiado (la más promocionada y sociabilizada) permite establecer elaboraciones científicas y
filosóficas de gran alcance. Dentro del ámbito educativo, este autor lo vincula con la educación
academicista, la formación desde una perspectiva tecnicista que concibe a los sujetos como pasivos,
reproductores de conceptos y métodos.

Ahora bien, la cultura de masas busca la producción y consumo de conocimientos y prácticas

estandarizadas, apoyándose en relaciones impersonales. Trilla Bernet sostiene que la misma es
producida por la cultura oficial para ser distribuida dentro de sectores que no tienen acceso a los
niveles más altos de educación, careciendo de organización y sentido. Este autor la vincula a los
contenidos, informaciones, prácticas y costumbres promovidos por los medios masivos de
comunicación (televisión, internet, nuevas tecnologías, etc.), que son de consumo general y carecen
de una apropiación crítica. Como se viene mencionando desde un principio, la era de globalización
por la que estamos atravesando propicia este tipo de cultura de masas.

Por último, la cultura popular es producida por la inter-relación entre las personas, cara a cara,
pero que es excluida y desvalorizada. Este autor las relaciona con los conocimientos y tradiciones de
grupos subalternos, quienes tienen cierto nivel de organización pero no pueden establecer sus
propias normas más allá de su ámbito local o particular.

De acuerdo con esta clasificación, se puede relacionar directamente la cultura hegemónica con la
impartida a través de los sistemas públicos de enseñanza, los cuales son unificados y obligatorios
para todos y todas por igual, independientemente de la heterogeneidad de orígenes; y a las culturas
populares con la desplegada dentro de las organizaciones de educación no formal, ya que buscan un
reconocimiento como instituciones formadoras y están definidas de acuerdo a los contextos
particulares en los cuales quedan retenidos.

En relación a esta última idea, sobre el relegamiento de las culturas populares hacia sus propios
espacios de actuación, el desarrollo endógeno de estas propuestas, lo que genera tensiones entre lo
formal y lo no formal, resulta necesario preguntarse ¿cuáles son los mecanismos que posibilitan la
exclusión o la segregación de estas propuestas?

Un primer intento de respuesta, no totalizadora, puede darse en el orden del discurso, es decir en
el plano de la producción de enunciados o significantes. De acuerdo con Foucault (2005) los sistemas
de exclusión se apoyan en una base institucional, que es acompañada de una serie de prácticas
como los conocimientos pedagógicos académicos, los libros, las editoriales, laboratorios, sabios, etc.,
y de sus formas de distribución, valoración y puestas en prácticas en una sociedad. Estos imponen su
voluntad de verdad desde el orden de lo simbólico.

Para el filósofo esta voluntad de verdad (la producción académica y el funcionamiento del sistema
formal) ejerce sobre los otros discursos (educación popular, social, comunitaria) una especie de
presión y de poder de coacción (2005: 22). Por tanto la misma comunidad académica y científica se
ha encargado de, por ejemplo, denominar estas experiencias y propuestas como “no formal”, es decir
desde la negación, de lo que no “es”. Esa misma negación ha colocado a la educación “no formal” en
las antípodas de “lo formal”, en tanto propuestas que “no tienen forma”, que están por fuera de “lo
formal”, cuando en realidad son expresiones de las más diversas y ricas experiencias de formación
para la vida.

Dicho discurso académico es distribuido a los diferentes sectores, hasta los mismos integrantes de
las experiencias, a través de mecanismos de legitimación como lo es la normativa y regulaciones
legislativas.

Del mismo modo Jurjo Torres (1998) sostiene que el hecho de que las sociedades se caractericen
por una determinada ideología predominante o hegemonía está manifestando el resultado de toda
una serie de batallas libradas entre las diferentes clases o grupos sociales. El éxito de su
supervivencia es el fruto de la adecuada reproducción ideológica mediante discursos textuales y
simbólicos, que son protegidos por un conjunto organizado de enunciados, proposiciones,
clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles desviaciones o alteraciones.

En suma, si bien las normativas vigentes y los autores referenciados coinciden en que ambas
propuestas constituyen posibilidades de articulación y complementación para enriquecer la calidad de
la educación, superando la idea del relativismo cultural, es decir del no contacto entre ambas.

Sin embargo es menester reconocer que el campo educativo es un campo de disputa de sentidos
y reelaboración constante de acuerdo con las contingencias políticas, económicas y sociales. Dicho
proceso no es entendido como un acto de pasividad frente a la vertiginosidad del medio en el que nos
circunscribimos, sino más bien resulta un acto de apropiación y reflexión activa.
 Por tanto, pensar espacios de articulación y puente entre la educación formal y propuestas de
formación no formal deben realizarse bajo la perspectiva de un espacio público intercultural (Cullen,
2009) que reconozca las particularidades y las ventajas pedagógicas de la participación activa para
un mayor conocimiento sobre la realidad social y la democratización cultural.

Los sentidos de la “formación”: una primera mirada histórica

Una vez descrito los contextos educativos, se procede a identificar cuáles son los sentidos que se
le pueden atribuir a la “formación” dentro de las propuestas de educativas denominadas “no formal”.

En primer lugar resulta necesario poder realizar brevemente un recorrido más o menos histórico
de las diferentes concepciones y definiciones que se encuentran en torno a este concepto. Para ello
se recuperan diferentes autores del campo de la Pedagogía de la Formación.

Tomando los aportes de Puiggrós y Marengo (2013), el sentido de la formación estuvo ligada a la
idea de una transmisión de saberes universales, verdades y necesarios para el despliegue de la
esencia del ser humano. En la Grecia Clásica esta idea tenía sus cimientos en el mito de Prometeo,
en la que este le transmite el conocimiento de los dioses a los seres humanos. Por lo que para los
antiguos griegos la reproducción de una sociedad se logra con la transmisión de los saberes, con el
uso predominante de la inteligencia.

Con la sociedades modernas, el nacimiento de los Estados y la expansión del capitalismo

industriales se gestó una pedagogía centrada en la formación pragmática para el futuro. Como
sostiene Larrosa (2004) el pensamiento pedagógico de ese contexto intentó pensar la relación entre
la vida humana y el conocimiento, y utilizó a la experiencia como una mediación entre ambos. En esta
ecuación, la vida humana biológica demandaba la satisfacción de necesidades, y el conocimiento era
el saber pragmático y utilitario de las ciencias y la tecnología. Antes de las ciencias, el saber de la
experiencia era el que se adquiere cuando se respondía a lo que va pasando en la vida y conforma lo
que uno es.

Con el desarrollo de las ciencias modernas bajo el modelo positivista de las ciencias naturales y
físicas, se propició el desarrollo de diferentes disciplinas que adoptaran el método deductivo
experimental. El cual descarta todo tipo de influencia de los sentidos y emociones en pos de las
construcciones de conocimientos racionales y universales (neutrales), esto es que puedan ser
aplicados a diferentes contextos semejantes, ejerciendo un control sobre los resultados. Este
paradigma es el que aún hoy se mantiene imperante.

Larrosa sostiene que con las ciencias, la experiencia forma parte del método para llegar al
conocimiento objetivo y universal, como camino seguro y predecible que lleva a las ciencias, se
vuelve experimento, algo planificado. Por lo que la formación de un sujeto sería asociado a la idea
de dar forma o fabricar a los sujetos a través de un camino preestablecido, con resultados
definidos de antemano.
 Estas concepciones se pueden vincular con el término de poiesis, que consiste en la fabricación
que se detiene en cuanto alcanza su objetivo (Meirieu, 1998:62), en la que se involucran saberes
técnicos, capacidades y competencias para conseguir resultados objetivos comprobables con lo
proyectado. Meirieu (1998) sostiene que simplificar la formación a esta noción significa tratar a los
sujetos como cosas.

El mismo autor hace mención de cuáles son los mitos que se vinculan con esta idea de formación:
Pigmalión, Frankenstein, Pinocho y el Golem. Estos mitos tienen en común que un formador (creador)
fabrica, construye o crea a una figura o criatura a su imagen, semejanza o de acuerdo a ciertos fines
o propósitos que le son propios.

Por otro lado, otras de las ideas de formación surgen, según Larrosa (2000), en los textos
conocidos como Bildungsroman (como la obra Goethiana), la cual presenta dos aspectos: la primera
en donde la formación del individuo es considerada como un desarrollo de sí mismo, el cual está
constituido por una sucesión de vicisitudes y encuentros regulados por una fuerza organizadora que
lo termina constituyendo como una persona libre e integrada. En la segunda se considera a la
formación consiste en lograr la inserción del sujeto al mundo de lo humano. Del mismo modo,
Jacky Beillerot (2006) reconoce esta etapa como “formación de una vida”.

Continuando con el surgimiento del ya reiteradamente mencionado neoliberalismo político/

económico y la cultura globalizada/postmoderna impulsada por el desarrollo de los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, actualmente se reduce las
finalidades de la educación al presente constante.

Como se mencionó en un principio del texto, gracias al imperio del consumo y la satisfacción
inmediata, la escuela dejó de ser el ámbito privilegiado para la formación de las personas, y se
trasladó hacia los sectores privados del mercado y los medios de comunicación masiva.

De acuerdo con Jorge Medina (2006) lo mencionado es también consecuencia del proceso
histórico de disociación entre una pedagogía racional-técnica que es considerada como área de
conocimiento legítima, y lo excluido (lo relativo al cuerpo, sentimientos, pensamientos).

Frente a esta disyuntiva, se produce dentro del cuerpo de los educadores una pérdida del sentido
(identidad y significación) sobre su tarea de formación, ya que no puede cumplir con las exigencias de
las decisiones que se plantean desde la pedagogía racional-técnica, es decir poner en detrimento sus
propias experiencias y vivencias como docentes a favor de un conocimiento del saber hacer o saber
aplicar. Además esta pérdida del sentido simbólico se sustenta con una fragmentación material frente
a las políticas de ajuste estructural y desfinanciamiento educativo propio de la década de los 90´ en
nuestro país.

En este contexto Larrosa (2004), retomando las ideas Walter Benjamin, plantea la existencia de
una paradoja: mucho conocimiento objetivo y artefactos técnicos (pedagogía orientada a la
divulgación y al uso universal de los instrumentos) y una enorme pobreza de conocimientos que
actuaban en la vida humana para transformarla. La educación, así se convierte en una vaga
transmisión de conocimientos.

El mismo autor encuentra ciertas las dificultades propias del contexto globalizado para los sujetos
puedan vivenciar una experiencia: exceso de la información por los medios de comunicación que se
articula con la producción de la opinión superficial (diarios, radios, redes sociales), el exceso de
trabajo (estar ocupados todo el tiempo) y la falta de tiempo (sentido utilitarista del tiempo), silencio
(imposibilidad de escuchar) y de memoria (recordar, renombrar, resignificar).

La necesidad de revitalizar la “formación”:

Frente a este predominio del paradigma de formación técnico, diferentes autores proponen la
necesidad de volver a re-pensar y re-construir los sentidos perdidos y/o petrificados por el modelo
técnico imperante. Muchas de estas posturas coinciden en la necesidad de volver a resurgir nuevas
concepciones de la formación a partir de procesos de autoreflexión e integración de otras
perspectivas

Puiggrós y Marengo (2013) proponen llevar a cabo una meta-reflexión de la producción

pedagógica, y en este sentido identifican dos sentidos de entender a la educación que determina el
tipo de producción conceptual de lo pedagógico: el sentido restringido ve a la educación como un
objeto con sustancia propia, mientras que el sentido amplio mira a la educación como un actividad al
servicio de la conservación, democratización, reproducción o transformación social.

En vinculación a esta caracterización, Medina (2006) sostiene el campo de la pedagogía puede

ampliar sus horizontes y miradas, por medio de la descentración de sí mismo e integrar otras
disciplinas, otros saberes y prácticas, por lo que surge la necesidad de pensar a la formación desde la
heterogeneidad, complejidad, pensamiento y cuerpo (sentimos, padecemos, sensorial).

Del mismo modo, Larrosa (2000) nos propone pensar la formación desde la experiencia,
entendiendo a la misma como aquello que nos acontece, nos pasa o nos llega, y que tienen en su
interior la potencialidad de de-formarnos o de transformarnos, es decir que tienen una potencia
formativa.

De acuerdo con Contreras Domingo y Pérez de Lara Ferré (2010: 24) la experiencia se refiere a
aquellos sucesos o fenómenos vividos, que nos afectan de una manera singular, no pasan de largo,
sino que dejan una impronta y te hacen consciente de ella, vivencias que suponen una novedad. Las
mismas no son pensadas, ni planificadas, no siguen un plan, sino que irrumpen como imprevistos.

En esta línea el sujeto de la experiencia, según estos autores se define por su pasividad activa,
por su estado de alerta, padecimiento, paciencia, atención y receptividad hacia los acontecimientos.
Para Gilles Ferry (1990;43) el formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que unos mismo se
procura. Esta postura reconoce que la formación consiste en un proceso individual que puede
realizarse en diferentes ámbitos, lugares y espacios, en el cual intervienen unos/as otros/as.
 Otra propuesta de Larrosa (2004) es que la vida humana ser entendida como una forma de
narración, una novela, de un relato, en el que organizamos la relación entre nuestra propia
experiencia (sentido de los que nos pasa) y nuestra propia identidad.

Es por ello que puede entenderse a la formación como lectura, es decir, pensar todo aquello que
nos pasa como un texto lo que compromete nuestra capacidad de escucha y de prestar atención. La
condición esencial es que suceda en relación de escucha, que el texto permanezca como otro. Uno
está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita, estar dispuesto a
transformarse en una dirección desconocida.

La pluralidad de la lectura exige que la experiencia se haga de tal forma que libere sin capturarla,
multiplicidad dispersa, nómada, no reducir la incertidumbre. Es un camino intransitivo: hacia un objeto
no previsto, hacia una meta que se no se conoce de antemano. La lectura no es descifrar un código,
sino que suspenderlo y hacerlo estallar, permite construir un sentido, una posibilidad de
resignificación.

Por ello la tarea del docente consistiría en hacer que la pluralidad sea posible. Mostrar una
experiencia no es mostrar un producto terminado, sino una inquietud, una escucha, su apertura. En
esta línea se pretende una praxis, es decir una acción que no tenga una finalidad determinada, por lo
que no termina de veras.

Conclusiones finales: ¿cuáles son los sentidos que surgen en el interior de la Educación
No Formal?

Hasta el momento, lo planteado en el escrito fue por un lado, una descripción teórica y práctica de
las funciones y sentidos de la educación formal y no formal; y por otro lado, una identificación de las
diferentes nociones sobre “formación” a lo largo de la historia.

Ahora bien, en este último apartado se pretende vincular estas dos descripciones tratando de
dilucidar cuales son los significados que se le pueden atribuir a la formación desde las propuestas de
Educación No formal.

Algunas apreciaciones previas sobre el plan de estudios:

Previamente resulta necesario hacer algunos señalamientos previos sobre el plan de estudios de
la carrera en cuestión. En primer lugar, las propuestas educativas reseñadas son actualmente un
espacio de inserción laboral y de desarrollo profesional para muchos/as educadores/as, como los y
las Profesores y Profesoras en Ciencias de la Educación.

Como hemos señalado en la Introducción, dentro del plan de estudios se dispone formalmente una
serie de objetivos, perfiles y estrategias que le posibilitarían el acceso a diferentes contextos
(formales, no formales, privados, comunitarios, etc.) a partir de la adquisición de determinadas
técnicas para la investigación, gestión, diseño e implementación de propuestas educativas.
 En ese sentido pareciera ser que nuestro diseño curricular no reconoce las particularidades de las
diferentes áreas educativas que se fueron mencionando en el segundo apartado de este texto, como
ser la relación institución-comunidad o institución-medio social, los objetivos que se persiguen, las
funciones sociales que fueron cumpliendo, la relación entre docentes-estudiantes, los sentidos de
emancipación, etc.

Por tanto, si se pretende que los conocimientos construidos a partir de las experiencias en
instituciones educativas del sistema formal, que son los ámbitos privilegiados en nuestro plan de
estudios, pueden ser aplicados o transferidos a contextos de educación no formal, como lo es la
propuesta de la E.F.P. “Héroes Latinoamericanos”, estamos frente a una concepción tecnicista de la
formación. Esto quiere decir que la misma es entendida como la adquisición de universales y
racionales y su transmisión mediada por el control de resultados, que ponen en cuestión la
experiencia propia en diferentes contextos, sin posibilidad de llevar a cabo procesos de autorreflexión
y autoconocimiento.

Por ello queda en evidencia que la cultura hegemónica que nuestro plan de estudio estipula
reproducir en sus egresados/as es la aprendida y desarrollada dentro de experiencias en instituciones
dentro del sistema educativo, en cualquiera de sus niveles (inicial, primario, secundario y terciario).
Cabe aclarar para poder reafirmar esta postura, que la aproximación a otros contextos o espacios de
educación tienen lugar en casos aislados planteados por el plan de estudio, como la realizada en la
cátedra de Pasantía y Memoria, recién en el último nivel.

En segundo lugar, en relación a lo ya mencionado sobre las tensiones existentes entre lo formal y
lo no formal, en el campo de la formación del Profesor en Ciencias de la Educación se producen
prácticas de reproducción de sentidos que pueden marginar la educación no formal a ciertos espacios
curriculares.

Sin embargo también puede entender como una disputa de sentido, en el cual diferentes
propuestas de acercamiento progresivo a otras realidades o aspectos invisibilizados de la educación
(educación rural, contextos de encierro, género y sexualidad) entran en pugna con prácticas
institucionalizadas.

Por último, en tanto no se produzca una reformulación de los diseños curriculares donde se
reconozcan las características de los contextos y la importancia de generar instancias de
acercamiento y conocimientos sobre los mismos, las iniciativas quedarán supeditadas a los y las
profesores/ profesoras dentro de su cátedra, constituyendo así en una cultura contra-hegemónicas.

Ante todo, la formación como “deconstrucción”

Se podría decir entonces sobre nuestra trayectoria de formación como futuros/as Profesores/as en
Ciencias de la Educación, que contamos con escasos conocimientos y experiencias dentro de
diversos entornos educativos que nos permitan comprender la complejidad de la realidad social y
cultural. En este punto puede surgir sentimientos de tensión y la sensación “pérdida de sentido e
identidad” sobre la tarea del educador/a en relación a estos campos profesionales emergentes.

Podemos frustrarnos y decir que nuestra formación no te “prepara para el mundo laboral” o
“conseguir trabajo”. Lo cierto es que si seguimos pensando de este modo vamos a seguir
reproduciendo la idea meramente técnica del conocimiento como una aplicación y la transferencia de
las prácticas educativas sin ninguna redefinición. Como ya nos demostró el contexto filosófico de la
posmodernidad influye en nuestra forma de percibir el mundo social, donde se enfatiza lo local y
particular. En ese sentido, cada contexto y momento es único e irrepetible.

Ahora bien, tratando de superar la mirada tecnicista y no caer en un pesimismo pedagógico, es

necesario como se planteó, poder reconstruir nuevos sentidos y horizontes, a partir de un necesario
proceso de auto-formación, es decir de autorreflexión, de autoconocimiento.

Por ello se enfatiza la última perspectiva sobre la formación, la de la “revitalización”, centrada en la

posibilidad de la experiencia y la reflexión como el motor para la auto-transformación. Dentro de esta
línea considero necesario pensar la formación como una deconstrucción en términos de Derrida, es
decir ese proceso que consiste en deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que nos revela
como único, hegemónico o dominante (Skliar, 2007: 29).

En esta línea, Habermas (1972, citado en Lundgren, Op.cit.) sostiene que la autorreflexión es
intuición y emancipación, comprehensión y liberación de las depencias dogmáticas.

De acuerdo con esta postura, el emprender un proceso de formación desde esta perspectiva nos
posibilitará independizarnos en forma progresiva de la cultura dominante, academicista y
tecnocrática. Lo cual resulta un paso fundamental para poder iniciar un acercamiento hacia esos
nuevos contextos. Dicha inmersión puede ser entendida desde la idea de experiencia, o sea desde la
posibilidad de que un acontecimiento o suceso nos atraviese en forma tal de que deje huellas.

Por otro lado, este proceso implica una participación activa, ya que no se considera que el entorno
es el mero productor externo de transformaciones en nuestra subjetividad, sino que resulta de una
pasividad activa, de dejar escuchar, dejar conocer, dejar en suspenso todos nuestros preconceptos
para que la experiencia tenga lugar.

Al respecto Skliar propone dar al conocimiento una dimensión vinculada con el pensamiento, una
acción de pensar desde lo impensable, un pensamiento que está <<obligado a pensar>> por una
sacudida exterior a él mismo, por tanto, no puede hablarse aquí de un tipo de pensamiento ex
profeso, deliberado, planificado, propedéutico, sino de un pensamiento provocado por una irrupción
(2007: 32)

Estos sentidos de la formación se encuentran en concordancia con el sentido de emancipación

que se busca dentro de las propuestas de educación no formal. Tal como lo señalaban Belli,
Fernández y Kalko (Op.cit.) para la el asesoramiento en la conducción de instituciones de gestión
social o comunitaria se tienen en cuenta estos matices, ya que se considera en forma integrada la
investigación y la intervención, es decir constantes reflexiones sobre las problemáticas del entorno,
una teorización y una intervención en consecuencia.

¿Cuáles pueden resultar experiencias de formación desde una perspectiva de la deconstrucción?

En primer lugar resultan importancia recuperar y revitalizar los espacios en que se producen un
acercamiento en contextos nuevos y diversos, o bien el contacto con actores y actoras que forman
parte de los mismos. En el acto de conocimiento se debe poner en ejercicio constante el acto de
escucha atenta, que permita que la experiencia del otro/a repercuta. Esto muchas veces se aleja de
la lógica tradicional de acercarse a terreno, recolectar información, volver al ambiente académico y
analizar desde marcos teóricos.

Por lo que también resulta necesario también pensar otros espacios de formación y estrategias
que tomen como punto de reflexión nuestra propia experiencia, tales como aquellas herramientas que
toman a la propia trayectoria como la construcción de una narrativa (memoria de formación, diario de
campo o Itinerancia).

De acuerdo con esto, volver sobre nuestra propia trayectoria, construir conocimientos sobre
problemáticas que surgen en torno a nuestra práctica profesional es una forma para revitalizar la
experiencia del docente por sobre toda forma de conocimiento con pretensión de universalidad, como
sostiene Medina (Op.cit.)

En ese sentido, por último, resulta necesario pensar la postura que adquirimos en relación a
nuestros propios conocimientos, saberes, destrezas que fuimos desarrollando a lo largo de la
propuesta formativa, que a la vez comprende una cultura (conjunta de representaciones, tradiciones,
percepciones, formas de interpretar la realidad, prácticas) que nos fue transmitido en el contacto con
nuestros/as docentes, compañeros y compañeras, resultado de la interacción social que va más allá
de los espacios curriculares.

En este punto estamos hablando de nuestra actitud con respecto a la herencia recibida: la cultura
sobre el/la Profesor/a en Ciencias de la Educación, la cual nosotros/as seremos, a la vez
distribuidores de esta, en otros contextos como el de nuestro futuro campo profesional y laboral. Al
respecto Derrida (Citado en Skliar, 2007) propone una suerte de mecanismo que resulta ser fielmente
infiel en relación con la herencia en cuestión.

Si bien esto plantea una cierta paradoja y tensión (de ser fielmente infieles) cobra sentidos ya
que, como herederos/as no podremos realizar réplicas de la herencia recibida. Como herederos/as
debemos plantear una deconstrucción y reinterpretación de la misma o un desplazamiento vital con
relación a la herencia. Este autor sostiene que el desplazamiento siempre es hacia otros lugares no
conocidos o de no- conocimientos, es decir reactivarlo de otro modo, mantenerlo con vida, no
escogerla, sino escoger conservarla en vida.
 Algunos interrogantes como cierre:

De acuerdo con las conclusiones a la que se arribaron resulta interesante seguir poniendo en
debate cuáles son los mecanismos institucionalizados, en este caso dentro de la Facultad de
Humanidades, que posibilitan, en forma intencional o no intencional, la generación de resistencias y
sistemas de exclusión de otras alternativas, ya sean estrategias y/o propuestas de articulación, de
educación no formal.

Como había mencionado nuestro plan de estudio data del año 2000, y se encuentra en proceso de
revisión y diagnóstico, por lo que puede ser interesante la pregunta sobre ¿cuál es el rol de los/as
actores/as o referentes de las comunidades y movimientos sociales dentro de este debate? Por tanto
estos/as actores/as ¿se siguen constituyendo como objetos de estudio o bien como sujetos en la
definición de propuestas de intervención e investigación?

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