Nae eS Oa PENSAR LA EDUCACION im OCTAEDROENSENAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La educacién en la era de la inventiva Traduccién de Angels Mata OCTAEDROColeccién Repensar la educacién, n.° 18 Coleccién dirigida por Juana Marfa Sancho y Fernando Hernéndez Titulo original: Teaching in the Knowledge Society Traduccién del original inglés al castellano de Angels Maca Primera edicién: mayo de 2003 © Andy Hargreaves, 2003 © Derechos exclusivos de edicién: Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel: 93 246 40 02 — Fax: 93 231 18 68 heep: www.octaedro.com e.mail: octaedro@octaedro.com Quedan rigurosamente prohibidas, sin le aucorizacidn escria de los stulares del Copyright bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién total o parcial de esta ‘obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografiay el cratamiento informatico. ISBN: 84-8063-584-3 Depésito legal: B. 19.566-2003 Impresin: Limpergraf sl. Impreso en Espafia Printed in SpainCAPITULO 1 Ensefiar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad La profesién paradéjica La ensefianza es una profesién paradéjica. De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesién, slo de la ensefianza se espera que cree las habili- dades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizacio- nes sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, mas que de cualquier otra profesién, que construyan comu- nidades de aptendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desa- rrollen las capacidades para la innovacién, la flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad econémica. Al mismo tiem- po, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliacién de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apa- ‘Adrselas para alcanzar a la vez. estos objetivos, aparentemente contradictorios. Esta es su paradoja profesional. Entretanto, cl gasto puiblico, la educacién y el bienestar social han sido las primeras victimas del estado mermado que a menudo han exigido las econo- mias del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han esta- do a la cabeza de la lista de victimas del funcionariado. Durante la revolucién industrial, los recursos humanos se desplazaban del campo a la ciudad. Esta migracién masiva llené de mano de obra las fabricas dickensianas y las diabélicas acerfas de la época. Pero frente al haci- namiento y la miseria urbanos, este movimiento propicié la creacién de grandes instituciones de espacio puiblico y una vida ptiblica como la educa- 19ANDY HARGREAVES cién estatal, las bibliotecas puiblicas y los grandes parques municipales. La explosién econémica de la revolucién industrial no era ilimitada. Se contra- rrestaba con actos de responsabilidad cfvica y filantrépica que proporciona- ban ensefianza, escolarizacién y espacios verdes urbanos para el beneficio de las personas. La revolucién del conocimiento ha estado redirigiendo de nuevo los recur- sos: esta vez desde el bolsillo piblico hacia los privados como una forma de estimular el gasto de los consumidores ¢ impulsar la inversién en el mercado de valores en un casino mundial de especulacién sin fin. Existen pocos signos de compensacién 0 contrapeso social en esta segunda revolucién. Es més, el agotamiento del gasto piiblico y la promocién de la opcidn privada estén poniendo en peligro a muchas de nuestras instituciones puiblicas, educacién publica incluida. Precisamente cuando esperamos el maximo de nuestros docentes, para que preparen a nuestros hijos para la sociedad del conocimien- to, los costes totales de sus salarios, resultado de ser una profesién masiva, han llevado a limitar o retener los recursos y el apoyo que los docentes necesitan para ser més efectivos. Al dafiar a los docentes de las préximas generaciones, la economia del conocimiento se esté comiendo a sus jévenes. La sociedad del conocimiento tiene dificultades para hacer de la ensefianza una verdadera profesién del aprendizaje. Anhela més altos niveles de aprendi- zaje y ensefianza. Sin embargo, ha sometido al profesorado a ataques publicos; ha erosionado la autonomfa de su criterio y sus condiciones de trabajos ha cau- sado epidemias de estandarizacién y sobrerregulacién; y ha provocado mare- motos de renuncias y jubilaciones anticipadas, crisis de vocacién, y falta de lideres educativos apasionados y capaces. La mismisima profesién de la que se dice que tiene una importancia vital para la economia del conocimiento ha sido desvalorizada por muchos grupos, cada vez més personas la quieren aban- donar, cada vez menos personas quieren pasar a formar parte de ella, y muy pocos estan interesados en liderarla. Esto es mds que una paradoja. Es una cri- sis de proporciones perturbadoras. Actualmente, los docentes se encuentran encerrados en un triéngulo de intereses ¢ imperativos en competencia (Figura 1): * ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las oportuni- dades y la prosperidad que promete traers * ser los contrapuntos de la sociedad del conocimiento y sus amenazas a la inclusién, la seguridad y la vida publica; * ser victimas de la sociedad del conocimiento en un mundo en que las cre- cientes expectativas en la educacidn se encuentran con soluciones estan- darizadas, proporcionadas con el coste minimo. 201, ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Ficura 1 Ensefiar en la sociedad del conocimiento Docentes y ensefianza Victimas Estas tres fuerzas, sus interacciones y efectos, estén dando forma a la naturaleza de la ensefianza, alo que quiere decir ser docente, y a la mismisi- ma viabilidad de la ensefianza como una profesién en la sociedad del cono- cimiento. Antes de la sociedad del conocimiento Desde el surgimiento de la escolarizacién obligatoria y su expansién en el mundo, en repetidas ocasiones se ha esperado que la educacién publica salva- ra la sociedad. Se ha esperado de las escuelas y del profesorado que rescaten a los nifios de la pobreza y la miseria; que reconstruyan el sentimiento de nacién tras la guerra; que desarrollen la alfabetizacién universal como plataforma para la supervivencia econémica; que formen trabajadores cualificados aunque haya poco empleo adecuado para ellos; que fomenten la tolerancia entre los nifios en un mundo en que los adultos estén divididos por conflictos étnicos y reli- giosos; que cultiven sentimientos democréticos en sociedades que lucen las Cicatrices del totalitarismo; que hagan que las naciones desarrolladas sigan siendo competitivas, y que ayuden a aquellas en desarrollo a convertirse en naciones desarrolladas; que climinen las drogas, acaben con la violencia y que paguen por los pecados de la generacién actual reformulando cémo los edu- cadores preparan a las generaciones del futuro. Las expectativas hacia la educacién publica siempre han sido altas, pero no siempre se han expresado de la misma manera. En los treinta afios que siguie- ron a la II Guerra Mundial, en las principales economias del mundo la educa- cién se vefa como una inversién en capital humano, en el desarrollo cientifico 21ANDY HARGREAVES y tecnoldgico, como un compromiso con el progreso.' La explosién demogré- fica, en lo que Eric Hobsbawn denomina «la edad de oro de la historia»,? llevé a la necesidad de mas docentes, al optimismo sobre el poder de la educacién, y al orgullo de ser un profesional. Entretanto, una cohorte generacional joven y en expansién de docentes desarrollaba el poder de negociacién para hacer aumentar los salarios, se convertia en un grupo profesional cada ver, més cua- lificado y con mas universitarios, recibia un mayor estatus y, a veces, flexibili- dad y libertad en el modo de realizar su trabajo. En esta era del profesional auto- nomo, como yo la he llamado, muchos profesores de los paises democréticos desarrollados se beneficiaron del crecimiento de la poblacién, de economias présperas y de estados benignos.’ Mientras todo este optimismo, expansién y autonomfa incrementaban el acceso del piiblico a la educacién publica, poco hicieron para cambiar la natu- raleza fundamental de la educacién que se oftecfa, 0 el modo de ensefiar de los docentes. Fueron pocas las innovaciones que duraron, y la retérica del cambio en el aula normalmente superaba a la realidad.* Deerds de toda la autonomia, los intentos de innovacién, y la expansién educativa, persistfa una «gramética» bésica de ensefianza y aprendizaje en la que la mayorfa del profesorado ense- faba como se haba hecho durante generaciones, desde delante, mediante cla- ses magistrales, el trabajo en el pupitre, los métodos de pregunta y respuesta, con clases separadas por edad, y evaluadas con los métodos tradicionales de papel y lépiz.” Los paises menos desarrollados heredaron diferentes legados econémicos y culturales, y recibieron una parte desproporcionadamente mintiscula de las riquezas de la tierra para hacerles frente. La ayuda se dirigfa, en gran medida, hacia el establecimiento y la extensién de la educacién primaria o elemental bésica, y la creacién de los niveles de alfabetizacién fundamentales que se con- sideraban esenciales para el «despegue» y la independencia econémicos. Pero los recursos estaban limitados, el tamafio de las clases era (el de muchas ain lo es) abrumador, la tecnologia podfa ser basica hasta el extremo de contar con piedras como asientos, y arena como pizarras, y la cualificacién, la experiencia y los salatios de los docentes eran deficientes.* En las escuelas secundarias, eli- tes mds reducidas a menudo aprendfan el curriculum de sus docentes colonia- les, y se les ensefiaba con una didéctica que les separaba de sus experiencias y, como resultado, les alejaba de su propia gente.’ Aqui la ensefianza quedaba confinada a lo que yo he denominado una era pre-profesional, en la que profe- sores escasamente pagados y preparados eran capaces de dominar y usar sola- mente una gama limitada de estrategias de ensefianza.' Estas estrategias ~poco mds que estrategias para apafidrselas y sobrevivir a las situaciones a las que se enfrentaban~ podfan haber sido adecuadas a las finanzas y circunstancias res- 221. ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCINIENTO, trictivas de los paises menos desarrollados, pero también arraigaron en la ima- ginacién del profesorado y del resto de la gente como el tinico modo de ense- fiar. La ctisis del petréleo de 1973 y el derrumbamiento de la economfa keyne- siana llevaron a su fin las optimistas presunciones educativas en muchas de las economias desarrolladas de Occidente. De repente, la educacién pasé a ser el problema, no la solucién, En economias endeudadas, los estados del bienestar empezaron a desmoronarse y con ellos los recursos para la educacién. Las naciones occidentales se volvieron hacia sf mismas, y muchas perdieron la con- fianza en ellas mismas al ver que los «tigres» econémicos asidticos les empeza- ban a hacer sombra. Entretanto, la demografia empez6 su retroceso, la pobla- cién de estudiantes se redujo, los docentes perdieron la atraccién para el mer- cado y su poder de negociacién, y la mayoria de la fuerza docente restante empezé a dar sefiales de su edad. En los citculos académicos, el pesimismo acerca del poder de la educacién como agente del cambio social definfa ahora el sentimiento general de la época. Christopher Jencks argumentaba, baséndose en gran cantidad de esta- disticas, que la educacién hacfa poco por remediar las desigualdades sociales.” El argumento aparentemente profético de Basil Bernstein de que «la educacién no puede compensar la sociedad» empez6 a hacerse oft," y Tom Popkewitz observaba en retrospectiva que la historia habia concedido, repetidas veces, una fe inmerecida a las escuelas como agentes de redencién social." Lo que fuera el crisol del optimismo social, la educacién, se convertfa ahora en objetivo de purgas, desespero y pdnico. En Estados Unidos, el dramético informe A Nation at Risk ptoclamaba, con lenguaje belicoso, que los estadou- nidenses estarfan escandalizados si la creciente superioridad extranjera en los resultados educativos y la actuacién econémica se hubiera dado en el poder militar." Entretanto, en Gran Bretafia, el recién llegado gobierno conservador de finales de los afios 80 usaba el eslogan, deliberadamente mal escrito, «La educacién no funziona» como elemento para captar votos. Los gobiernos empezaban en aquel momento a relacionar de forma més estrecha la educacién con los negocios, el trabajo y la ciencia y la tecnologia. Se reorganizaron estructuras, los recursos disminuyeron, y empezaron a proliferar las politicas de seleccién de mercado y competencia entre las escuelas. A menudo se acen- tuaba el control sobre el curriculum, y en algunos lugares este control se vin- culaba a la tatea explicita de restablecer el orgullo de la nacién.” El cambio pasé a estar en todas partes y se implement, gusto a tiempo», con un cre- ciente sentimiento de urgencia. Y se culpaba a los docentes por todo, tanto por parte de los gobiernos, como de los medios de comunicacién, y de los recién instituidos baremos de rendimiento escolar que acusaban a los «peores» de 23ANDY HARGREAVES haber fallado a sus alumnos (normalmente los que se encontraban en las comunidades mas pobres)."* Segtin algunos criticos, estos desarrollos eran medidas deliberadas disefiadas para hacer que la ensefianza y la escolarizacién publicas fueran impopulares, para animar a muchos padres a pagar por la edu- cacién privada de sus hijos, y para forzar a la jubilacién a los docentes més vie- jos, y caros, que dificultaban los nuevos planes y el calendario de reforma.” A principios de los 90, la edad media de los profesores en muchos de los patses de la OCDE superaba los 40 afios."* Bajo las presiones de la reforma, los problemas de moral, los niveles de estrés y las proporciones de docentes que- mados aumentaban,” incluso en paises como Japén en el que los ciclos de la reforma educativa habfan empezado més tarde.” Muchos docentes empezaron a sentirse desprofesionalizados a medida que empezaban a dejarse sentir los efectos de la reforma y la reestructuracién.”' El profesorado tenia mas trabajo, experimentaba una mayor regulacién de su tarea y més distracciones de lo que consideraba como el centro de su trabajo (ensefiar al alumnado) a causa de la burocracia y de los montones de papeles que tenfa que rellenar debido a la des- centralizacién administrativa.” La pira funeraria de la educacién publica esta- ba empezando a arder. Uno de los principales pretextos para la reforma escolar en las naciones occidentales fue la introduccién de las comparaciones de pruebas internacio- nales. El milagro econémico de los tigres asidticos de Hong Kong, Singapur, Corea y Taiwan, junto con el sol en alza de Japén, llevé a los disefiadores de politicas occidentales a simplificar hasta el extremo y singularizar las contri- buciones de los sistemas educativos de estas sociedades a su éxito econémico. Los resultados en los exdmenes internacionales de matematicas y ciencias pro- vocaron la ansiedad publica y oftecieron una buena excusa para que muchos gobiernos occidentales reformaran sus sistemas educativos. Esto Ilevé a una mayor estandarizacién y microgestién de la ensefianza, y al aprendizaje a tra- vés de sistemas de inspeccién mas severos, pagas relacionadas con los resulta- dos, y reformas curriculares detalladamente redactadas que reducian severa- mente el alcance de las decisiones pedagdgicas de los docentes ~como sucedia en el ampliamente usado programa de alfabetizacién «Success for Allb de la Estrategia nacional para la lectura y la escritura de Estados Unidos y del Reino Unido para las escuelas primarias. Irénicamente, en cambio, la economia del conocimiento emergente, de hecho, necesita mucha més flexibilidad en el aprendizaje y la ensefianza de la que han permitido estas corrientes; tal y como, tardfamente, la gente ha podido apreciar tras las inesperadas crisis econémicas de los paises asidticos a finales de los 90.” Entretanto, todos los recortes y las reestructuraciones parecian no ser més eficaces para dar la vuelta o mejorar la desigualdad educativa y social que el 24ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL GONOEIMIENTO. movimiento de tumbonas para salvar al Titanic. En Gran Bretafia, Estados Unidos, y en todas partes, las tasas de pobreza infantil aumentaban y estalla- ban” Las medidas de reestructuracién mostraban pocos signos de reducir la brecha de aprendizaje entre las escuelas de las comunidades ricas y las de las pobres. Y en el Africa subsahariana y en algunas partes de América del Sur, sobre todo, empezaba a emerger un cuarto mundo de total miseria.* Aqui, encadenamientos de hambrunas, enfermedades y otros desastres ecoldgicos, asi como el genocidio entre las tribus, caracterizaba de manera trégica una era post- colonial en que dictaduras politicas con regimenes corruptos (a menudo con el apoyo de los gobiernos occidentales) dividfan sus naciones, marginaban a los pobtes y se apropiaban de la mayor parte de los recursos educativos y de otros tipos que las agencias de ayuda econémica intentaban darles. Si las esperanzas de los docentes de aumentar su profesionalidad pocas veces llegaban a concre- tarse en las naciones desarrolladas, en las otras eran un suefio irrealizable. Obtener beneficios de la sociedad del conocimiento Este es el dudoso legado de la moribunda era de modernizacién industrial ¢ imperial del tiltimo cuarto del siglo xx. Pero con el cambio de siglo, empezé a moldearse una nueva economia y sociedad, que emergfan de las cenizas del viejo industrialismo. En 1976, el socidlogo americano Daniel Bell fue el primero en prever esta era social por venir e invents una expresién para describirla: la sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post-Industrial Society, descri- bia un cambio econdmico que ya habfa empezado: desde una econom{a indus- trial en que la mayorfa de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una eco- nomfa postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez ms en los servicios, las ideas y la comunicacién.” Gran parte de este nuevo énfasis, sostenta Bell, dependeria crecientemente de las personas y las institu- ciones que producfan conocimiento: en ciencia, tecnologia, investigacién y desarrollo. La «sociedad postindustrial», decta: es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: en primer lugar los recursos de la innovacién derivan crecientemente de la investigacién y el desarrollo... en segundo lugar, el peso de la sociedad ~medido por una mayor proporcién del Producto Nacional Bruto yuna mayor tasa de empleo~ es cada vex mayor en el campo del conocimienco.® Sostenia que la esfera educativa crecerfa de la noche a la mafiana como parte de esta tendencia, de modo que «antes del afio 2000, Estados Unidos se 25ANDY HARGREAVES habrfa convertido... en una sociedad del conocimiento de masas» con cifras desorbitadas de matriculas en la educacién superior.” La profecta de Bell era parcialmente correcta. El acceso a muchos més afios de educacién publica, a la educacién superior y la educacién de adultos con- timéa en expansidn por todas partes. Los jévenes permanecen en la escucla durante més tiempo, acceden a la universidad en gran mimero, y empiezan el trabajo y las carreras profesionales mucho més tarde.” Pero si esto lleva a una sociedad del conocimiento mds grande, mejor, y mejor distribuida es algo a lo que atin debemos responder. Una mayor escolarizacién no siempre es sinéni- mo de un mejor aprendizaje. El extendido discurso actual de politicos, burdcratas, educadores y empre- sarios acerca de la sociedad del conocimiento, amplia su significado conside- rablemente respecto al de Bell. La sociedad del conocimiento actual no sélo est4 representada por el, crecimiento de determinados sectores de expertos como la ciencia, la tecnologia o la educacién. No es sélo un recurso de traba- jo y produccidn, sino que penetra en todas las partes de la vida econémica, y caracteriza el mismfsimo modo de funcionamiento de las empresas y otros tipos de organizaciones. El economista y futurista nonagenariano Peter Drucker ha sido quien mejor ha captado y popularizado esta nueva idea, mds poderosa y convincen- te, de la sociedad del conocimiento. El recurso econémico basico de la socie- dad ya no es, dice, el capital o la mano de obra. En cambio, es y serd el conocimiento... El valor lo da actualmente la «productividad» y la «innova- cin», ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren la sociedad del conocimiento seran los «trabajadores del conocimiento»... El reto econémico... seré, por lo tanto, la productividad del trabajo del conocimiento y del trabajador del conoci- miento.* En su brillante trilogia La Era de la Informacién, Manuel Castells, conseje- ro en gabinetes estratégicos de alto nivel sobre la reforma social en Europa Occidental y en el mundo menos desarrollado, utiliza el término sociedad de la informacién para describir este nuevo orden social y econémico.” Segiin Castells, esta sociedad esta enraizada y dirigida por el desarrollo, la expansién yla circulacién de una informacién y un entretenimiento digitales, basados en la informética, electrénicos y globalizados. En el modo industrial de desarrollo, la fuente principal de productividad yace en la introduccién de nuevas fuentes de energfa, y en la habilidad para descentralizar el uso de la energfa a través de los procesos de produccién y cir- culacién. En el nuevo modo de desarrollo de la informacién, la fuente de pro- 261. ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOGIMIENTO. ductividad yace en la generacién de tecnologia del conocimiento, proceso de la informacién y comunicacién simbilica... Lo que es especifico al modo informacional de desarrollo es la accién del conocimiento en el propio cono- cimiento como principal fuente de productividad... en un citculo virtuoso de interaccién....* En esta sociedad de la informacién de autocreacidn, y en constante cam- bio, el conocimiento es un recurso flexible, fluido, en constante expansién y movimiento. La gente no se limita a obtener y utilizar en el exterior el cono- cimiento wexperto» de las universidades y otros sitios. El conocimiento, la crea- tividad y la inventiva son intrinsecos a lo que la gente hace. El conocimiento no ¢s sdlo un apoyo al trabajo y a la produccidn, como sostuvo Bell en un principio, sino que son la forma clave del trabajo y la produccién en sf, a medi- da que un mimero creciente de personas cultas trabajan en los campos de las ideas, la comunicacidn, las ventas, el marqueting, el asesoramiento, el turismo, la organizacién de eventos, etc. En una de las populates novelas de detectives de Ian Rankin, uno de los protagonistas de una cierta edad, el Inspector Rebus, verifica las ocupaciones de vanguardia de los inquilinos de un moder- no edificio de apartamentos de Edimburgo en el que esté entrevistando a sos- pechosos, y sarcésticamente se pregunta si «alguien tiene atin un trabajo de verdad!» En la sociedad del conocimiento, el modo de produccién esté unido al modo de consumo. El libro de Jeremy Rifkin The Age of Access ilustra que a medida que se reduce o incluso desaparece el pago inicial de muchos de los bienes que compramos, como coches, ordenadores y teléfonos, los servicios con los que nos comprometen —leasing de auroméviles, acceso a internet, pla- nes telefSnicos~ consumen una proporcién cada vez mayor de nuestros presu- puestos personales.** El servicio es el centro del éxito econémico. Robert Reich (2001), antiguo Secretatio de Trabajo de la administracién Clinton, describe cémo la rentabilidad en la nueva economia no depende de las viejas economfas industriales de escala con sus técnicas de produccién de masa y comercializacién.% En cambio, en un mundo de opciones de consumo capri- chosas y con un crecimiento en espiral, las compafifas siguen siendo rentables y viables mientras inventan nuevos productos y servicios més répidamente que sas rivales. Por lo tanto, las compafi‘as competitivas se basan en la construc- i6n de culturas y sistemas de «innovacién continua»” en que «la velocidad y ba inteligencia... son mas importantes que la produccién»." En esta cultura, estén en alza los «locos por la tecnologia» que sean capaces de inventar, ctear ycaptar todo el placer del consumo en la novedad y en la buisqueda de nuevas posibilidades. También lo estan los empleados y expertos que sean capaces de identificarse con las necesidades de los clientes, que puedan anticipar y prever a7ANDY HARGREAVES sus deseos futuros, que puedan imaginar qué es lo que tiene més posibilidades de jllamar la atencién de sus genes consumistas! Toda esta innovacién y anticipacién de mercado precisa conocimiento. Y los grandes genios emprendedores como Thomas Edison, el actual Stephen Spielberg 0 Oprah Winfey, dice Reich, lo poscen de ambos tipos.” Pero los genios individuales son pocos. Por lo tanto, las empresas de éxito juntan a los innovadores y a los expertos en marqueting, rompiendo las antiguas divisiones departamentales entre la comercializacién por un lado y la investigacién y el desarrollo por el otro, que caracterizaban a las empresas en la antigua era industrial. ‘As{ pues, las mejores empresas en Ia economfa del conocimiento operan como organizaciones de aprendizaje en que innovadores y expertos en marque- ting trabajan en equipo, disfrutan con comodidad de la comunicacién entre ellos, tienen un acceso habitual a conocimiento externo y son capaces de gene- rar y aplicar nuevas ideas conjuntamente.” Estas organizaciones construyen su capacidad para compartir, crear y aplicar nuevos conocimientos constantemen- te. Como Reich observa, «el aprendizaje mutuo que lleva a la innovacién con- tinua tiende a ser informal, no planificado, casual.» El reto de la organizacién es crear los grupos y culturas en que pueda prosperar este aprendizaje esponté- neo y mutuo. El éxito de Silicon Valley nacié de este principio: ser una comu- nidad que unié a investigadores de la Universidad de Stanford, a innovadores técnicos y a capitalistas atriesgados en un nuevo parque industrial que tendria un impacto histérico en todo el mundo por lo que a cambio econémico y tec- nolégico se refiere.” Mas recientemente, el Instituto Santa Fe se sirve de una fuerte financiacién empresarial de organizaciones como Motorola, para unir a fisicos tedricos, economistas y otros para descubrir los secretos de las redes y los patrones que se desarrollan en sistemas casticos y complejos. Los promotores creen que comprendiendo estos patrones emergentes en redes econémicas y sociales poseerdn la lave para el éxito econdmico futuro. ‘As{ que la sociedad del conocimiento tiene tres dimensiones. En primer lugar, comprende una esfera educativa, técnica y cientifica expandida, tal como describié Daniel Bell. En segundo lugar, implica modos complejos de proceso y circulacién de conocimiento e informacién en una economia basa- da en los servicios. En tercer lugar, acarrea cambios bisicos en el modo de funcionamiento de las empresas y organizaciones para promover la innova- cién continua de productos y servicios, mediante la creacién de sistemas, equipos y culturas que lleven al maximo las oportunidades para el aprendiza- je mutuo y espontdneo. El segundo y el tercer aspectos de la sociedad del conocimiento dependen de que se disponga de una sofisticada infraestructura de tecnologfa de la 28ENSERAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.. informacién y la comunicacién que haga que este aprendizaje sea mds répido y més sencillo, Esta infraestructura de la informacién es crucial, y no sélo para las economias Iideres. Castells demuestra que pasar a estar conectado electré- nicamente a la sociedad del conocimiento o de la informacién es una priori- dad igual de importante en los paises menos desarrollados." Nos demuestra que estos paises mds excluidos de la econom(a de la informacién, o que han sido los tiltimos en iniciarse en la tecnologfa de la informacién, han Ilegado menos lejos econémicamente hablando. Es més, el fracaso para invertir en tec- nologfa de la informacién y extender su acceso (con los flujos libres de infor- macién que la acompafian) més allé del uso militar hacia la sociedad civil, fue una de las causas principales del derrumbamiento del comunismo soviético. Naciones 0 grupos que no participan 0 que no pueden participar en la socie- dad de la informacién son progresivamente marginados por ésta. La clave para una econom(a del conocimiento fuerte, sin embargo, no es simplemente que la gente pueda acceder a la informacidn, sino lo bien que sepa procesar esta informacién. La OCDE ha sido uno de los principales pro- motores de las nuevas iniciativas de la economfa del conocimiento. En un documento significativo para la OCDE, Martin Carnoy y Manuel Castells desctiben la era de la informacién como altamente relacionada con el conoci- miento y el aprendizaje. La caracterfstica distintiva del trabajo en la era de la informacién es la centralidad del conocimiento, especialmente conocimiento general «transportable», que no es especifico de un trabajo o una compafifa determinados. Los mejores empleos son aquellos que requieren altos niveles de formacién (altos niveles de conocimiento general) y que oftecen oportunidades para acumular més conocimiento. Las mejores compafifas son aquellas que ctean el mejor entorno para ensefiar, aprender ¢ intercambiar informacién. El conoci- miento y la informacién crean flexibilidad en el trabajo: la capacidad de las empresas para mejorar sus lineas de productos, los procesos de produccién, y las estrategias de comer cializacién, todo con la misma mano de obra; y lx capacidad de los trabajadores para aprender nuevos procesos a medida que estos van cambiando; cambiar de trabajo a lo largo de toda la vida laboral; a cambiar geogréficamente y, si es necesario, a aprender profesio- nes completamente nuevas.” Desarrollar la sociedad del conocimiento La sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El éxito eco- némico y una cultura de innovacién continua dependen de la capacidad de los trabajadores para seguir aprendiendo por si mismos y de los otros. Una eco- nomia del conocimiento funciona no sélo con la energia de las méquinas, sino 29ANDY HARGREAVES con la energia del cerebro: la energia pata pensar, aprender ¢ innovar, Las eco- nomias industriales necesitan trabajadores para las mdquinas; las economias del conocimiento necesitan trabajadores del conocimiento.* Drucker lo expli ca del siguiente modo: Los trabajadores del conocimiento darn a la sociedad del conocimiento emergente su cardcter, su liderazgo y su perfil. Quiz4 no constituyan la clase que gobierne la sociedad del conocimiento, pero ya son su clase lider.” El influyente informe de la OCDE sobre Gestién del conocimiento en la sociedad del aprendizaje relaciona la gestién del conocimiento con los desafios crcados por la aceleracién del cambio. Nos desplazamos hacia una «econom(a del aprendizaje», en que el éxito de los individuos, las compaiifas, las regiones y los paises reflejarén, més que cualquier otra cosa, su capaci- dad para aprender. La aceleracién del cambio refleja la répida difusién de tecnologia de la informacién, la ampliacién del mercado global... y la desregulacién y menos estabilidad en los mercados.* Estas tendencias, indica la OCDE en otro texto, plantean «profundas pre- guntas acerca del tipo de conocimiento con el que las escuclas equipan y debe- rian equipar a los estudiantes.» El experto internacional en el cambio educativo, Michael Fullan, llega a la conclusién de que «la creacién de conocimiento usando el mundo de ideas acerca del aprendizaje» —incluida la mejor investigacién acerca del cerebro, ciencia cognitiva, etc. deben hallarse en el centro de la ensefianza y la escola- rizacién.® Los principales tedricos sociales y asesores de todas las tendencias politicas reconocen que la educacién puiblica de alta calidad es esencial para formar tra- bajadores del conocimiento y una sociedad del conocimiento en todas partes. Castells afirma que La educacién ¢s la cualidad clave de la mano de obra; los nuevos productores del capita- lismo de Ia informacién son aquellos generadores de conocimiento y procesadores de informacién cuya contribucién es valios{sima para la economia de la empresa, de la regién y de la nacién* Anthony Gidens, uno de los principales gurus del primer ministro briténi- co Tony Blair, también afirma que «una mejor educacién y formacién de las habilidades» son esenciales, «especialmente por lo que refiere a los grupos més defavorecidos», si también estos deben beneficiarse de la nueva econom{a y ser 301, ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. incluidos en ella. «Invertir en educacién», continia, «es un imperativo para un gobierno actual, base clave para la redistribucién de posibilidades».® Los con- sultores sobre la reforma australianos Brian Caldwell y Jim Spinks argumen- tan que después de afios de reforma educativa que se han concentrado en hacer las escuelas mds autogestionables, que luego han dirigido sus esfuerzos a alcan- zar resultados y a mejorar los niveles de aprendizaje, actualmente el foco de los esfuerzos de las politicas educativas en todo el mundo se desplaza hacia la crea- cién de escuelas para la sociedad del conocimiento. Mientras estoy esctibiendo este libro, he dado una conferencia en la inau- guracién oficial del edificio del Instituto Nacional de Educacién de Singapur. Singapur es una nacién pequefia y joven de tres millones de personas, apenas un punto en el mapa. Al haber fundamentado su éxito en la produccién a gran escala de bienes electrénicos, Singapur se enfrenta especialmente a importan- tes desaflos en su recuperacién de la crisis econémica asidtica de 1997, que fue especialmente dura para el sector electrdnico. Los vecinos de Singapur pueden ofrecer mano de obra mucho més barata a la economia internacional y ade- més, en el caso de China, enormes mercados nacionales. El gobierno de Singapur es consciente de que su prosperidad futura no s6lo depende de que eduque a su pueblo en el conocimiento y las aptitudes para un tipo determinado de econom(a, sino de que desarrolle su capacidad para aprender y gestionar el cambio para que pueda responder répida y flexible- mente, adaptandose y reformandose a medida que surjan nuevas oportunida- des o recesiones econdmicas.® Por lo tanto, la visién educativa de Singapur es la de convertirse en una sociedad compuesta de «escuelas pensantes, (en una) nacién en aprendizaje». El curriculum nacional est siendo recortado, se pro- mueven la flexibilidad y la creatividad, y se estén construyendo y rehabilitan- do arquitecténicamente escuelas para convertirlas en organizaciones de apren- dizaje. Se han dedicado casi 50 millones de délares a la investigacién educati- va. La creacién del Instituto Nacional de Educacién de Singapur, con més de 360 profesores y 7.000 estudiantes, simboliza la creencia del gobierno de que el futuro de la nacién depende de su gente. Muchas otras naciones asiticas, como Japén, cuyos modelos de competitividad estandarizada Occidente ha intentado emular, ahora estan reduciendo la cantidad de contenido curricular prescrito, promoviendo una mayor flexibilidad de los docentes, y animando una mayor creatividad en el aula. Las politicas educativas nacionales ditigidas por el fandamentalismo del mercado —Ia creencia indestructible, incluso ante la evidencia, de que los mer- cados sin trabas ofrecen el mejor camino hacia la prosperidad= reducen sus sis- temas a producir logros bisicos y estandarizados, y a reducir los costes para liberar la econom(a. Peto una economia del conocimiento avanzada necesita 31ANDY HARGREAVES un sistema educativo, construido por el estado, que alimente activamente la economia y no sélo la libere. Phillip Brown y Hugh Lauder afirman que «en una economia ditigida por el conocimiento, caracterizada por el cambio répi- do, la realizacién adecuada del trabajo no puede depender de controles exter- nos, ya que las personas deben ser proactivas, resolver problemas y trabajar en equipos».** La actuacién en la clase ya no puede seguir dependiendo de estos controles. Escritores y disefiadores de politicas de ideologfas muy diferentes cada ver coinciden més en que un sistema educativo piblico fuerte y mejorado es esen- cial para producir una vigorosa economfa del conocimiento y para permitir a las comunidades y los paises més pobres que participen en ella en ver de ser marginados por ella. En los capitulos siguientes, veremos que no es oro todo lo que reluce en la econom(a del conocimiento, y que la era de la informacién aporta amenazas reales, junto con beneficios, a las oportunidades y a la expe- riencia humana. Pero las escuelas y sus docentes no pueden ni deben dejar de lado su responsabilidad de promover las oportunidades de los jévenes, su com- promiso y su inclusién dentro del mundo altamente cualificado del conoci- miento, la informacién, la comunicacién y la innovacién. Todos los nifios deben ser preparados adecuadamente para la sociedad del conocimiento y su economia Sin embargo, la respuesta no es mas educacién segiin las formas existentes. ‘Aulas mds eficientes que se concentran en la ensefianza y en el aprendizaje en vez del control del comportamiento; mas tiempo dedicado a la lectoescritura y otros elementos bisicos; mds escuelas de verano y escuelas de los sdbados para alumnos con dificultades de aprendizaje; més horas en la jornada escolar, més dias en el afio escolar: todas estas cosas ayudan a aumentar el nivel de logtos de los estudiantes, pero sélo logros de los tipos existentes. No cambian lo que los estudiantes estén alcanzando al someterlos a mas de lo mismo. En un libro anterior, describfa cémo las escuelas que estaban preparando a los jévenes para el cambio rapido y la complejidad de un mundo posmoderno y posindustrial, de hecho estaban encerradas en principios modernos, e inclu- so premodernos, de la fabrica y el monasterio.* Las escuelas estaban atin gobernadas por relojes y timbres, niveles y clases, el alumnado estaba agrupa- do por edad, se le ensefiaban conocimientos memorizables a través de un curriculum estandarizado que era examinado de manera convencional. Mucho de este «modernismo» convencional de nuestros sistemas escolares persiste a través de las acciones de profesionales y burécratas que se miran el ombligo de la tradicién y de la certidumbre de sus propias experiencias y rutinas, en vez de mirar hacia fuera, hacia las preocupaciones de los estudiantes, las familias y las comunidades. 321. ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCINIENTO. Las escuelas y los sistemas escolares actuales son un terrible ejemplo de lo que el cientifico politico canadiense Thomas Homer-Dixon denomina una ébrecha de creatividad» en la sociedad.” Partiendo del pensamiento actual en gcografia, estudios del medio ambiente, ciencias politicas, y psicologia cere- bral, Homer-Dixon argumenta que nuestro mundo es crecientemente com- plejo, interdependiente y de ritmo rapido, con lo que se genera una profusin de problemas urgentes ¢ impredecibles que requicren respuestas instanténeas y efectivas. Con las bolsas mundiales funcionando de forma instanténea y sin tregua en todo el mundo, una crisis de divisas en Tailandia 0 en Argentina puede socavar inmediatamente la confianza en las economias de los otros luga- res del mundo. El calentamiento global producido por el diéxido de carbono en una parte del planeta, y la desaparicién de selvas tropicales en otra, causan inundaciones y vendavales en una tercera. La poblacién de ranas estd desapa- reciendo en todas partes y no sabemos por qué. El mundo es més interdepen- diente. Y también lo son sus problemas. En la era de Ja informética, hay mas y mds informacién y datos para ayudar a las personas a atacar y responder a estos problemas, pero esta superabundancia de informacién, o «nicbla de datos» puede convertitse en parte del problema ya que nos asalta con canti- dades cada vez mayores con una creciente rapidez. Los corredores de bolsa, ¢ incluso los ejecutivos publicitarios, son cada vez més jévenes, ya que sdlo la mente de los jévenes y los Agiles puede manejar los multiples canales de datos, ideas y comunicaciones que constituyen su lugar de trabajo. En organizacio- nes criticas para el bienestar econémico de la sociedad, sus trabajadores clave pueden ser inteligentes y capaces de trabajar més rapido, pero son menos jui- ciosos y menos capaces de partir de la experiencia y la memoria institucional para influir en su criterio, Lo que necesita la sociedad del conocimiento, dice Homer-Dixon, es mon- tones de creatividad. Define la creatividad como ideas que pueden aplicarse para resolver problemas pricticos, técnicos y sociales, como los problemas que nacen de la contaminacién de las aguas, la erosién de los terrenos de cul- tivo y otros parecidos. La creatividad incluye no sélo nuevas ideas reales “lo que a menu- do llamamos «innovacién»— sino también ideas que a pesar de no ser completamente nue- vas sean sin embargo titiles. Las ideas, dice Homer-Dixon, «son un factor de produccién econémica al igual que la mano de obra y el capital».*' Lo que importa es conseguir un «flujo adecuado del tipo cortecto de ideas» y comprender los factores que rigen este flujo.® La creatividad puede set técnica al tratar con el mundo fisico, 0 social al tratar con organizaciones, instituciones y comunidades. El problema funda- 33ANDY HARGREAVES mental, acaba diciendo Homer-Dixon, es que mientras que en el complejo mundo actual necesitamos una mayor porcién de creatividad social, la creati- vidad que podemos crear es poquisima para cubrir la sobrecogedora demanda de ella. Este «déficit entre {la} répidamente creciente necesidad de creatividad [y su] suministro insuficiente» es lo que Homer-Dixon entiende por brecha de creatividad.® Martin Carnoy y Manuel Castells defienden lo mismo en su documento de posicién de la OCDE cuando sefialan que «el trabajo de hom- bres y mujeres estd siendo transformado por las nuevas tecnologias, pero las instituciones sociales necesarias para apoyar este cambio se estén quedando muy atrds».** La integracién (0 no integracién) de la informacién y la tecnologia infor- mitica en las escuelas secundarias ofrece un notorio ejemplo del fracaso de la creatividad en el cambio educativo. En un nivel, el crecimiento de la tecnolo- gfa informatica en las escuelas ha sido fenomenal. Atin a mediados de los afios 80, cuando mis hijos asistian a una escuela primaria altamente innovadora en Inglaterra, una o dos veces por semana el profesor les enviaba a buscar el soli- tario ordenador de la escuela en su cartito a la otra punta del edificio, y lo usa- ban pata trabajar con pequefios grupos de compafieros, de sdlo seis 0 siete afios, en la cteacién y correccién de textos cortos. En Inglaterra y en muchas otras naciones desarrolladas occidentales, casi cada escuela esta ahora directa- mente conectada a Internet. Los problemas de la ingenuidad técnica en el uso de la tecnologfa de la informacién en las escuelas ya no son grandes. Los prin- cipales problemas tienen que ver con la ingenuidad organizativa y social. Las escuelas primatias especialmente han mostrado una gran creatividad al incluir los ordenadotes en las clases regulares, al integrarlos dentro de procesos flexibles de ensefianza y aprendizaje. En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases, sino en labo- ratorios informéticos separados. Por qué? Porque de este modo, la gramética tradicional de escolarizacién con su sistema de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases especificas progra- madas para ser realizadas en el laboratorio, todos juntos, o para el trabajo que realizan los estudiantes individualmente, después de las clases, por su cuenta, El resto del tiempo, la ensefianza y el aprendizaje seguian del mismo modo que lo habjan hecho durante décadas. El ordenador ausente, cuidadosamente ence- trado en su laboratorio, no ofrece ningiin reto para el profesorado. Las regulaciones y las rutinas de fabricas, monasterios y burocracias que se perpetian a s{ mismas, oftecen a los jévenes una preparacién de mala calidad para una economia del conocimiento alamente innovadora, flexible, y basada en los equipos, donde la rutina es un peligroso enemigo. No es sorprendente 341. ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. que los defensores de la sociedad del conocimiento tengan una visién desilu- sionada de los actuales sistemas educativos ptblicos. «Lamentable», es el cali- ficativo que les da el futurista inglés Charles Leadbeater.* Sin embargo, més allé de proponer desplazar mas aprendizajes fuera de la escuela y la clase, 0 conseguir que mds personas inviertan en su propio aprendizaje, las ideas de Leadbeater sobre cémo reformar el sistema ptiblico son descorazonadoramen- te esquemdticas. Sélo puede aconsejar que El fin de la educacién no deberfa ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino desarro- lar capacidades: las basicas de lectoescritura y aritmética, asi como la capacidad para actuar de forma responsable hacia los demas, tomar la iniciativa, y trabajar de manera crea- tiva y en colaboracién. La capacidad més importante... es la habilidad y el ansia para seguir aprendiendo.” Por si mismas, recomendaciones anodinas como ésta poco ayudan a cam- biar las realidades de la educacién publica. Tampoco ayuda el ofrecer a las per- sonas més vias de escape. En cambio, necesitamos urgentemente ideas més especificas y més convincentes sobre cémo transformar el aprendizaje y la ensefianza dentro de la propia educacién piiblica. Ensefiar para la sociedad del conocimiento {Que puede significar para el profesorado, de forma prictica, ser catalizador de la sociedad del conocimiento, ser el agente clave que puede hacer que exista? iCémo deberfa afectar este mandato a su rol, asf como a su propia compren- sién y la de las otras personas sobre lo que implica ser un profesional? En general, como catalizadores de sociedades del conocimiento de éxito, los docentes deben ser capaces de construir un tipo especial de profesionalis- mo. No puede ser el profesionalismo de antafio, en el que los docentes tenfan la autonomia de ensefiar tal como querfan o del modo que les era més cono- cido, No tiene sentido recuperar el curriculum de Julie Andrews —«estas son algunas de mis cosas favoritas»— en el que los docentes podian ensefiar lo que quisieran, En cambio, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos principales componentes estén esquematizados en la Figura 2. FicuRA 2 _ EI profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento * Promover el aprendizaje cognitivo profundo * Aprender a ensefiar de modos que no les fueron ensefiados. 35ANDY HARGREAVES * Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo. © Trabajar y aprender en grupos colegiales. * Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje * Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva. * Construir una capacidad para el cambio y el riesgo. ‘* Promover la confianza en los procesos. Més y més gobiernos, empresas y educadores instan a los docentes de la sociedad del conocimiento a que se comprometan con el aprendizaje basado en estandares, en el que todos los estudiantes (no sélo unos pocos) aleancen altos niveles de aprendizaje cognitivo, y en el que creen conocimiento, lo apli- quen a problemas con los que no estén familiarizados y lo comuniquen efec- tivamente a los otros, en vez de tratar el conocimiento 3610. como algo que los estudiantes deben memorizar y regurgitar.* Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la ensefianza. Estos incluyen, por un lado, una ensefianza que ponga énfasis en €apacidades de pensamiento de alto nivelyen la metacognicién (pensar acerca del pensamiento), enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensién, aprendizaje cerebral, estrategias de aprendi- zaje cooperativo, inteligencias multiples y «ostumbres mentale» diferenites, utilizar una amplia gama de técnicas de evaluacién, y por otto lado, utilizar la informética y otras tecnologfas de la informacién para permitir a los estudian- tes acceder a la informacién de forma independiente. Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje ha significado aprender a ensefiar de manera diferente a como ellos fueron ensefiados cuando eran estudiantes.” En el pasado, los docentes aprendfan los rudimentos de la ensefianza observando a sus propios docentes. Ensefiar para la sociedad del conocimiento es técnicamente mas complejo y més variado de lo que nunca antes habfa sido la ensefianza. Parte de una base de investigacién y experiencia acerca de la ensefianza efectiva que est4 en constante crecimiento y expansién. Por lo tanto, los docentes actuales nece- sitan estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actuali- zar, controlar y revisar su propio aprendizaje profesional. Esto incluye parti- cipar en/redes de aprendizaje profesional virtuales y presenciales," utilizar portafolios de desarrollo profesional permanente en los que los docentes acu- mulan y revisan su propio aprendizaje profesional,” consultar y aplicar criti- camente las aportaciones de la investigacién educativa de forma que su préc- tica siempre se base en ellas,” emprender acciones investigadoras, y relacionar el aprendizaje profesional con los niveles de remuneracién.”* El profesorado no puede seguir refugidndose en las premisas basicas de la era pre-profesional: que ensefiar es algo dificil de gestionar, pero técnicamen- 361. ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO te sencillo; que una vez has obtenido la titulacién para ensefiar, conoces lo basico para siempre; y que a partir de entonces, ensefiar es algo que intentas mejorar por ti mismo, a través del ensayo y el error, en tus propias clases. Me moriria de miedo si mi dentista enfocara su aprendizaje profesional de este modo. Como mis dientes no son de la mejor calidad, paso mucho tiempo en la consulta del dentista, tanto ;que hasta me envia postales de Navidad! De vez en cuando, cuando mi boca no esté Ilena de instrumentos, le pregunto qué hace para mejorar como dentista a lo largo del tiempo, Cuando me dice que cabra bien la boca», me tranquiliza que no me revele que normalmente mejo- ra mediante el ensayo y error, y que si sus innovaciones no provocan gritos de dolor, sabe que est4 en el buen camino. En cambio, me informa de que va mejorando leyendo las nuevas investigaciones sobre odontologia, que sigue cursos sobre nuevas tecnologias 0 tratamiento del dolor, que participa como observador en las sesiones de expertos en el hospital, o que habla con sus cole- gas sobre odontologfa. Si mi dentista no prosiguiera con su aprendizaje, su péliza de seguros se subirfa por las nubes. Pasaria a ser una carga para sus pacientes. Los docentes que no siguen aprendiendo més que mediante el ensayo y el error son una carga para sus estudiantes. Por esta razén, el aprendizaje profesional en la ense- fanza es una obligacién individual a la vez que un derecho institucional. ‘Aprender para mejorar como docente necesita parecerse mds a aprender para mejorar como dentista; y atin més, porque los docentes trabajan en comunidades grandes, no sdlo entre pequefios grupos de individuos. Gary Hoban sostiene que las escuelas, como otros lugares de trabajo, deben conver- tirse en sistemas de aprendizaje profesional sofisticados, de tal modo que el aprendizaje se convierta en una parte endémica y esponténea de su trabajo.” En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios répidos, los docen- tes, como los otros trabajadores, no pueden trabajar y aprender completa mente solos, simplemente en cursos formativos separados después de la escuela, Ningiin docente sabe lo suficiente como para apafidrselas 0 mejorar por s{ mismo. Es vital que los docentes se impliquen en la accién, en la buis- queda y en la resolucién de problemas conjuntamente en grupos 0 en comu- nidades de aprendizaje profesional. A través de estos équipos; los docentes pueden emprender conjuntamente el desarrollo del curriculum, responder efectiva y creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de investigacién en colaboracién, y analizar conjuntamente los datos de los resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de apren- dizaje.” Las economias del conocimiento y las organizaciones de economia del conocimiento funcionan no sélo mediante la promocién del saber algo, saber 37ANDY HARGREAVES por qué o saber oémo; sino también mediante el desarrollo de las capacidades de lo que la OCDE denomina «saber-quiéns. El saber quién implica los méto- dos y las disposiciones para acceder al conocimiento explicito y técito de los otros. En palabras de la OCDE: El saber quign implica informacién acerca de quién sabe qué y quién sabe lo que hay que hacer. Pero también implica la habilidad social para cooperar y comunicar con diferentes tipos de personas y expertos.” Durante la tiltima década, docentes de muchos paises han ido adquirien- do mayor experiencia y haciéndose més expertos en el trabajo con sus cole- gas. Han ayudado a reculturizar la profesién de modo que trabajar efectiva- mente con adultos fuera de la clase es tan esencial como trabajar efectiva- mente con nifios dentro de ésta. Pero mientras los docentes han dado grandes zancadas en el desarrollo de relaciones de aprendizaje con sus colegas, han sido mucho menos efectivos en hacer lo mismo con las familias. A medida que alcanzamos unos esténdares més altos, y un aprendizaje mds profundo en la sociedad del conocimiento, es esencial tratar ‘a las familias como parte indispensable para dar apoyo al aprendizaje de sus hijos ¢ hijas.”* Algunos pasos practicos incluyen desarrollar informes interactivos, compartir abierta ¢ instantdneamente con las familias los datos informatizados sobre los resulta- dos de los estudiantes y de la escuela, crear programas que promuevan la implicacién de las familias en el trabajo de lectoescritura de sus hijos, el esta- blecimiento de tareas que padres e hijos deben hacer conjuntamente, y ofte- cer talleres a las familias sobte nuevos desarrollos en el curriculum, la ense- fianza y el aprendizaje.” Mientras las medidas especificas pueden variar, lo que importa en la sociedad del conocimiento es que las familias pasen a for- mar parte de la red de aprendizaje extendida de la escuela, y que los docentes amplien su sentido de profesionalismo para incluir y abarcar estas asociacio- nes de aprendizaje més amplias. Desarrollar y gestionar el trabajo en grupo efectivo, la resolucién de con- flictos y el aprendizaje conjunto de los adultos exige un mayor grado de lo que Daniel Goleman denomina la inteligencia emocional.® En sus libros, que han sido éxitos de ventas, Goleman afirma que dominar un conjunto de compe- tencias emocionales mejora de manera significativa los resultados en el traba- jo y las telaciones personales. La inteligencia emocional, afitma, afiade valor a la inteligencia cognitiva. Distingue a los Iideres que son estrellas de los que son simplemente adecuados. Las cinco competencias bésicas que constituyen la inteligencia emocional son: 38ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCINIENTO... * conocer y ser capaz de expresar las propias emociones; * ser capaz de identificarse con las emociones de los otross * ser capaz de supervisar y regular las propias emociones para que no esca- pen a nuestro control; * tener la capacidad para motivarse a uno mismo y a los demas; y * poser las habilidades sociales para poner las cuatro primeras competen- cias en accién, Todos estos aspectos de la inteligencia emocional permiten a trabajadores y directivos motivar y mejorar sus relaciones con los compafieros, resurgir de la adversidad, trabajar a pesar de las dificultades y los decepcionantes momentos de cambio, crear equipos de grandes resultados, resolver los problemas de manera efectiva, valorar los diversos estilos de aprendizaje y bagajes culturales de los compafieros de equipo, y ser capaz de resolver los conflicts cuando sur- gen. La inteligencia emocional es tan importante en un aula o en una sala de profesores como en las oficinas de una empresa. Las competencias emociona- les, dice Goleman, mejoran nuestras organizaciones y relaciones. En la socie- dad del conocimiento, son una finalidad esencial del aprendizaje escolar, y no sélo un contexto o el clima para este aprendizaje. La inteligencia emocional proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional compartido y el trabajo en grupo entre los docentes.*' Por esta razén, Michael Fullan y yo defendemos explicitamente que docentes y Iideres desarrollen su propia inteligencia emocional y la de los demas.” Phillip Brown y Hugh Lauder desarrollan este argumento y afirman que las economias del conocimiento de alta cualificacién y de éxito dependen de las habilidades de sus sociedades para crear y poner en comtin lo que ellos deno- minan lalinteligencia colectiva.. La inteligencia colectiva implica una transformacién en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no sélo unos pocos; que la inteligencia es algo multiple y no cuestién de resolver rompecabezas con una sola sespuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imagi- sacidn son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técni- as.” El desarrollo y puesta en comuin de la inteligencia colectiva, dice, «se con- wertird en la fuente tiltima de seguridad econdmica en una economia global>.** La clave para la economfa de alta cualificacién y su sistema educativo es com- peender que la inteligencia no es escasa, singular, fijae individual) La inteli= 2G Creativa, en cambio, es universal, multiple, infinita y compartida. Las 39| | | : ANDY HARGREAVES escuelas que son organizaciones de aprendizaje para todo el mundo constru- yen la capacidad para desarrollar estos elementos esenciales de la inteligencia colectiva. La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la infor- macién se expande répidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una buisqueda inquieta e implacable de nuevas opor- tunidades de inversién; las organizaciones se reestructuran continuamente; las politicas gubernamentales sufren cambios voldtiles a expensas de un electora- do cada vez més caprichoso; y Ia migracién multicultural reconstituye conti- nuamente las comunidades ea las que vivimos. Las escuelas no son inmunes a todo esto, y en un mundo en constante cambio, con un conocimiento en expansién, comunidades en transformacién, y politicas columpio en educa- cién, los docentes de la sociedad del conocimiento deben, pot lo tanto, desa- rrollar y set ayudados a desarrollar capacidades para correr riesgos, manejar el cambio, e iniciar pesquisas cuando se les plantean de forma repetida nuevas demandas y nuevos.problemas."No hay creatividad sini riesgo, el riesgo de | probar una nueva idea, experimentar con una préetica desconocida, estar pre | se a pecho los contratiempos, ser receptivo pero no excesivamente sensible a ‘as respuestas criticas, trabajar con los colegas y buscar consejo de estos, ya sean distintos a nosotros compartan nuestras convicciones, excétera, Si tienen que animar a los estudiantes a que corran tiesgos, los docentes también deben correrlos, La ensefianza no es un lugar para los vergonzosos, los excesivamen- te sensibles, para las personas que estén més c6modas con nifios dependientes que con adultos independientes. Es un trabajo para gente madura, que requie- re normas maduras sobre cémo trabajar en conjunto. En la ensefianza, el riesgo requiere un tipo especial de confianza en los pro- cesos y en las personas." Esta confianza profesional no es una cuestién de fe ciega y pasiva para con los demis, sino que implica compromisos activos con el trabajo compartido, apertura, y aprendizaje reciproco.” Esto significa que Jos docentes tengan confianza en personas a las que quizd no conozcan bien, que no forman parte de su circulo de amigos, cuya previsibilidad y fiabilidad no han puesto a prueba muchas veces antes. En organizaciones grandes, cm- plejas y en constante cambio, no es suficiente confiar y trabajar de cerca con pequefios cizculos de amigos, como puede ser un compafiero docente que nos gusta. En otro estudio en el que examinaba los aspectos emocionales de las rela- ciones de los docentes con sus colegas, una de las causas més potentes de emo- cién positiva era cuando los colegas estaban de acuerdo con ellos, compartian Jos mismos objetivos, unos completaban las frases de los otros, o se senefan 40 | parado para fracasar o parecer tonto cuando se prueba algo nuevo, no tomar-1, ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCINIENTO. como si fueran un matrimonio, Lo que més disgustaba a los docentes era el conflicto con sus colegas. As{ que aprendfan a evitar situaciones que pudieran exponer las diferencias 0 provocar desacuerdo entre ellos.” Hace poco me llevaron a una reserva de caza en Africa. Nuestro gufa tuvo que detenerse a causa de un rebafio de impalas. Cerca, ofmos la estremecedo- ra llamada de un chacal. «:Por qué atilla?», preguntamos. «El chacal esté Ila- mando al leopardo, para mostrarle donde puede encontrar caza.» El leopardo necesita que el chacal encuentre su caza. El chacal necesita que el leopardo la mate. Se necesitan el uno al otro para sobrevivir. Este comportamiento animal de colaboracién demuestra la esencia de la confianza profesional. Silos docentes quieren progresar como profesionales y tener un impacto en ‘el complejo mundo de las escuelas, deben aprender a confiar y a valorar a los Icolegas que son distantes y diferentes de ellos tanto como a los que son como los) Esta confianza profesional Ileva a las personas al reino de lo incierto y lo desconocido, y en este sentido «implica una voluntad para correr riesgos 0 para situarse en una situacién vulnerable».” El trabajo en equipo, aprender de otras personas que son diferentes, compartir abiertamente la informacién: todos estos ingredientes esenciales de la sociedad del conocimiento implican vulne- rabilidad, riesgo y una voluntad de confiar en que los procesos de trabajo en equipo y asociacién finalmente funcionarén para cl bien de todos, incluido uno mismo. El aprendizaje profesional puede adquirir muchas formas: aprendizaje informal de colegas 0 aptendizaje més formal a partir de datos y pruebas. David Hargreaves se queja de que la prictica de la ensefianza no ha estado bien fandamentada en las aportaciones de la investigacién, como lo esta la préctica médica.” Esto, dice, es en parte un problema de la cultura de los docentes que ha mirado con recelo a los resultados de las investigaciones en comparacién con los juicios propios, pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el Ambito educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor direc- to 0 ¢s poco accesible a los docentes. Sin embargo, una practica mds basada en la experiencia no necesita llevar a la dependencia y a la deferencia hacia la investigacién externa. Los propios docentes, dice Hargreaves, pueden estar més implicados en la investigacién de lo que lo han estado hasta la fecha. Como comunidad fuerte, el profesorado puede tener también la competencia y la confianza para implicarse de forma critica, no sumisa, en la investigacin que sustenta su prictica. Pero en una sociedad del conocimiento, los esfuerzos que hagan las escuelas para mejorar deben estar sustentados tanto por la evi- dencia como por la experiencia. Los profesores catalizadores de la sociedad del conocimiento, por lo tanto, deben intentar hacer de sus escuclas organizaciones de aprendizaje en las que aANDY HARGREAVES las capacidades para aprender, asf como las estructuras que sustentan el apren- dizaje y que responden de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los nifios.” Las escuelas que son buenas ins- tituciones de aprendizaje para los nifios también deben ser organizaciones de aprendizaje efectivas para los docentes y sus directores.” En el capftulo 5 vere- mos el caso de una escuela que se ha establecido de manera deliberada como una organizacién de aprendizaje En general, ensefiar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expan- sién de practicas de ensefianza basadas en la investigacién, formacién y auto- evaluacién profesional continua, asociaciones de aprendizaje con los progeni- tores, el desarrollo y el uso de la inteligencia colectiva, y con el cultivo de una ptofesién que valora la resolucién de problemas, la asuncién de riesgos, la con- fianza profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua. En resumen, ensefiar para la economia del conocimiento fomenta y prospera con: * Creatividad * Flexibilidad * Resolucién de problemas * Inventiva * Inteligencia colectiva * Confianza profesional * Asuncién de riesgos * Mejora continua Aunque pueda ser dificil llevarlas a la préctica, estas cualidades parecen conformar un conjunto de virtudes profesionales indiscutibles. ;Quién no querrfa que aprender y ensefiar fuera asi? El problema, aparentemente, no es decidir sobre los méritos de estos componentes, sino cémo llevarlos a la préc- tica, Sin embargo, ésta es una presuncién peligrosa y engafiosa, como veremos a continuacién. “ Notas del capitulo 1 1. Halsey, AJ., Floud, J, y Anderson, C.A. (1961) Education, economy and society. Londres: Collier - MacMillan. 2. Hobsbawm, E. (1995). Age of extremes. The short twentieth century 1914-1991. Londres: Abacus.1, ENSENAR PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. 3, Hargreaves, A. (2000). «Four ages of professionalism and professional lear- ning». 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Teacher professionalism and the culture of teaching in Japan: The challenge and irony of educational reform and social change. Tokio: Tokyo University Press. 21. Jeffrey, B., y Woods, P. (1996). «Feeling deprofessionalized: The social cons- cruction of emotions during and OFSTED inspection.» Cambridge Journal of Education, 126(3), pp. 235-3434; Nias, J. (1991), «Changing times, changing iden- tities: grieving for a lost self», en R.G. Burgess (eds.), Educational Research and Evaluation: For Policy and Practice. Londres: Falmer Press; Hargreaves, A., y Goodson, 1. (1996). Teachers’ Professional Lives. Nueva York: Falmer Press. 22. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culeure in the postmodern age. Londres: Cassell, y Nueva York: Teachers’ College Press; Helsby, G. (1998). Changing teachers’ work and culture. Buckingham: Open Univer- sity Press, [Trad.: Profésorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid: Ediciones Morata. 1999.) 23. Shimahara, K. (1997). Japanese lessons for educational reform» en A. Hargreaves y R. Evans (eds.), Beyond educational reform. Buckingham: Open Universicy Press. 24, Estas tendencias estan ampliamente sefialadas en muchos textos contempord- rneos, entre la documentacién mds minuciosa se encuentra en Castells, M. (1996). The rise of the network society. Oxford: Blackwell. [Trad.: véase Nota 32.] 25, Wylie, C. (1994). Selfmanaging schools in New Zealand: The fifth yeari Wlington: New Zealand Council for Educational Research; Whitty, G., Power, S., y Halpin, D. 81998). Devolution and choice in education: The school, state the market. Buckingham: Open University Press. 26. Esti descrito y documentado en Castells, M. (1998). End of millennium. Osford: Blackwell. [Trad.: véase Nota 32.] 27. Bell, D. (1976). The coming of post-industrial society. Nueva York: Basic Books. [Trad.: El advenimiento de la sociedad posindustrial, Madtid: Alianza Editorial. 1976] 28. Bell, D. ibidem, p. 212. 29. Ibfdem, p. 242. 30. Handy, C. (1994). The empty raincoat: Making sense of the future, Londres, Hutchison Press; Carnoy, M. y Castells, M. «Sustainable flexibility: A prospective study on work, family and society in the information age», OECD Working Papers, V(29). Paris: OECD. 31. Drucker, P. (1993). Post-capitalist society. Nueva York: Harper Collins, p. 8. 32. Castells, M. (1996). The rise of the network society. Oxford: Blackwell; Castells, M. (1997). The power of identity. Oxford: Blackwell; Castells, M. (1998). End of millennium. Oxford: Blackwell. [Trad.: La era de la informacién: Economia, sociedad y culeura, Madrid: Alianza Editorial. 1999.] 33. Castells, M. (1996). The rise of the network society. Oxford: Blackwell, pp.16- 17. [Trad.: véase Nota 321]