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Las habilidades cognitivas y hábitos de estudio en matemática: un diseño

posible para su investigación


Informe

Autoras
Susana Marcipar Katz; Viviana Cámara

Resumen

Se presen tan los componentes principales que intervienen en el diseño de un


proyecto de investigación en el que se considera como objetos de análisis a: los
hábitos de estudio y a las habilidades cognitivas en matemática. En la
justificación se plantea el origen y antecedentes que avalan la necesidad de
abordar dicha temática. Los breves acuerdo teóricos que se incorporan indican
que la investigación considera a la matemá tica desde una perspectiva cultural, en
la que su enseñanz a se aborda como la apropiación de un lenguaje. Se explicitan
los supuestos y la hipótesis es: “existe correlación entre los modos o hábitos que
tienen los alumnos para estudiar matemática con el grado y tipo de habilidades
cognitivas matemá ticas alcanza das por ellos”. Los objetivos y el diseño
metodológico la caracterizan como una investigación explicativa, longitudinal,
nomotética y de correlación.

I.- Justificación de la Investigación

La concepción de articulación entre los distintos niveles educativos, en pos


de una inserción fecunda en el tejido educativo y social, debe ser un importan te
eje de decisiones político educativas que tiendan a la transfor mación, ya que “la
desarticulación provoca deserción y en sistemas segmentados se transform a en
discriminación ”,(Filmus y Braslavsky; 1988). En este sentido, se viene trabajan d o
desde hace más de diez años, desde la Universidad Nacional del Litoral (UNL) y
en particular desde la Facultad de Ciencias Económicas(FCE). Así, se cuenta con
importan tes fuentes de información y document ación sobre la problemática del
ingreso. En ellos se resalta que el “problema central de la deserción estudiantil en
la UNL se ubica en el primer año de cursado ”(Informe Sec. Académica UNL,1995,
pág. 151), y los problemas destacados indican la necesidad de lograr que los
alumno s “adquieran aptitud para razonar, resolver problemas, comprender
textos, desarrollar competencias para el estudio independiente, capacidad para
elaborar un plan a partir de análisis de los problemas, aprender a criticar
propuestas y dar alternativas ”(Informe Sec. Académica UNL, 2001, pág. 159).
Entre las carencias a superar en los ingresantes se hallan: “1) la falta de hábitos
de estudio y desconocimiento para encarar el aprendizaje de las distintas
disciplinas y para adecuar técnicas de estudio a contenidos; 2) dificultades para
manipular abstracciones; 3) imposibilidad de realizar análisis críticos.” ”(Informe
Sec. Académica UNL,2000, pág. 98- 111)
Otra investigación en el campo de educación matemática, desarrollada en
el período 1998 - 2002 bajo la Dirección de Marcipar Katz, S, refleja la situación
del ingresante a la FCE en cuanto a los problemas para la comprensión de
contenidos matemáticos y la dificultad cognitiva que representa el “lenguaje
de la matemática” considerando que éste constituye una variable de
ajuste para los resultados de rendimiento en la disciplina.
A partir de los estudios anteriores se diseñó un nuevo programa curricular
de la asignatura Matemática Básica correspon diente al primer año de las carreras
de Licenciaturas en Administración y Economía y Contador Público de la FCE de
la UNL.
Sin embargo, en ninguna de estas modificacione s se profundiz ó en
cambios adecuados para abordar las dificultades cognitivas que presenta el
lenguaje matemático para los estudiantes.
Ahora bien, para elaborar diseños de instrucción y secuencias didácticas
(Castro, 2000) que prom uevan en los alumnos una actuación competente en
matemática y que atienda a la apropiación del lenguaje formal, se hace
imprescindible por una parte identificar las habilidades cognitivas que se ponen
en juego y operan en dicho dominio disciplinar. Por otra parte se requiere de
docentes compro me tidos no sólo con cambios en sus roles tradicionales sino
también que estén dispues tos a revisar sus propios sistemas de creencias acerca
de lo que significa “saber matemá tica”.
Estas dos condiciones del equipo de educadores se correspon de n con los
requerimientos que se plantean en los cambios curriculares del área de
matemática a nivel mundial, los que están ligados a una concepción renovada
de la matemática, entendiéndola desde una perspectiva que la rescata como
constr ucción social y cultural, para que su enseñan z a reconozca los procesos de
enculturación matem ática (Bishop, A; 1999) que se generan “en” y “con” la
educación de esta disciplina. Desde esta óptica, la educación matemática posee
nuevos objetivos vinculados al desarrollo de capacidades de resolución de
problemas, de razona miento y de formas de pensamiento de mayor nivel, de
comunicación matemá tica y de actitudes positivas y críticas acerca del uso de las
herramientas mate má ticas en diferentes campos de aplicación.
Por ello y tal como se señalaba anteriormente, el lenguaje de la
matemática constituye un eje de investigación importante para la calidad
de la educación matemática y una enseñan za de la matemática orientada
hacia la apropiación de dicho lenguaje debe estar sustentada en el
desarrollo de determinadas habilidades cognitivas en los estudiantes.
Hasta aquí se ha intentado exponer la funda ment ación del diseño del
Proyecto de investigación denomina do: “Habilidades cognitivas y hábitos de
estudio en matemática”, el que ha comenza d o a desarrollarse en marzo del año
2004, en la FCE y cuenta con evaluación externa satisfactoria y la financiación de
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNL.

II.- Supuestos que subyacen en la Investigación


El camino de gestación en Matemática, particular me nte en el último siglo,
consiste a menudo en retomar teorías anteriores y refundirlas en un marco
nuevo, bajo un enfoque más potente y general que explica mejor ,como casos
particulares, los resultados ya conocidos y propicia el descubrimiento de otros
nuevos, en la línea de la célebre frase de Alexander Grothendieck, "simplificar
generalizando". Es el caso del proceso de algebrización de la Geometría, tras el
cual las diversas Geometrías Clásicas son meros casos particulares o ejemplos
concretos de lo que hoy se denomina Álgebra Lineal. Estos cambios imponen
transfor m aciones en los objetivos, contenidos, metodologías de enseñanz a y en
las concepciones de evaluación.
Entonces, los cambios epistemológicos matemáticos deben contar con
sus respectivos cambios en la educación de esta disciplina, así la enseñan za de
la matemá tica puede pensarse como la adquisición de un nuevo lenguaje y de
hecho existen numerosas investigaciones en este sentido: Skemp,R(1982);
Vergnaud,G(1981); Freudent hal,IL(1983), entre las de mayor data y todas se
ubican en la perspectiva del constr uctivismo.
Al analizar estas investigaciones Marcipar Katz, S (2001) identifica en ellas
los supuestos subyacentes al plantear la matem ática como lenguaje , y deter mina
los siguientes:
1. El lenguaje utilizado en Matemática no sólo es una expresión en la que se
"comunican" los conceptos sino que es a través de él con el que se constr uye
el concepto mismo.
2. Uno de los factores que intervienen en la crisis del aprendizaje matemático es
la manera en que los docentes comunican los contenidos matemáticos, debido
al empleo del difundido lenguaje autosuficiente y formal.
3. El lenguaje autosuficiente y formal conlleva a que la matemá tica aparezca
hoy como una disciplina extrema da m e n te abstracta, extremada m e nte pura,
que escapa totalmente (o casi) a los condicionamientos sociales.
4. El conocimiento matemático está íntimame nte ligado a las habilidades
lingüísticas matemá ticas.
Entre estos supuestos, el último es el más significativo para sustentar la
investigación que aquí se presenta, la que intenta responder a los siguientes
interrogantes generales y primarios, a modo de planteo del problema: ¿cuáles
son las habilidades cognitivas implicadas en la adquisición del lenguaje
matemático? ¿cuál es el proceso cognitivo característico en la apropiación del
lenguaje matemático?, ¿los modos de estudiar y aprender matemática son
faciltadores / obtura dores del desarrollo de deter minada s habilidades cognitivas?

III.- Consideracion es Teóricas


III.1.- La "modelización matemá tica" está siendo utilizada como
herramienta didáctica y metodológica que estimula el aprendizaje y la
creatividad de los docentes y estudiantes, entendiendo a la modelización
matemática como el "arte de expresar por medio del lenguaje mate m ático
situaciones - problemas de nuestro medio " (Biembengut, 2000).
Si bien la modelización matemática y la simulación constituyen hoy ramas
propias de la Matemática, es muy reciente el concepto de modelización como
estrategia de enseñan za y de aprendizaje de esta disciplina.
Como herramienta didáctica y pedagógica el término modelo queda
asociado a la "construcción de una imagen que se forma en la mente, en el
mo mento en que la racionalidad busca comprender y expresar de forma intuitiva
una sensación, procurando relacionarla con algo ya conocido, efectuando
deducciones ", (Granger,1979).
Es decir que la creación de modelos, desde la óptica metodológica, está
presente en todas las áreas: arte, moda, arquitectura, literatur a, economía,
matemática, etc., y así el objetivo de un modelo puede ser explicativo,
pedagógico, heurístico, directivo, de previsión, entre otros. En este sentido, la
modelización o arte de modelar, es un proceso que emerge de la propia razón y
participa de nuestra vida como forma de construcción y de expresión de los
conocimientos.
La modelización como método de enseñanz a y aprendizaje de la
matemática, en cualquier nivel de escolaridad, permite una compren sió n
semántica del lenguaje matemático, superando la tradicional enseñan za en la
destre za sintáctica.
Además logra una mejor comprensión de la teoría matemá tica al ser ésta
contextualizada en un problema del que se profundiza su naturaleza.
Muchas situaciones del mundo real pueden presentar problemas que
requieren soluciones y decisiones. Algunos de esos problemas contienen
cuestiones matemáticas relativamente simples, envolviendo contenidos de
matemática elemental, por ello hoy es utilizada la modelización matemá tica en
contextos de escolaridad primaria. Otros problemas del mundo real, requieren
para su modelización, no sólo interpretar el contexto, identificar y analizar
variables sino también el saber discernir el contenido matemático que mejor se
adapta y además se requiere de una dosis significativa de intuición y creatividad.
Genéricamente puede decirse que matemática y realidad son dos conjuntos
disjuntos y la modelización es un medio de interacción entre ambos.
Sin embargo se debe tener presente que la meta fundamental, al utilizar
la modelización matemática como estrategia didáctica y pedagógica, es la de
superar el conflicto cognitivo del lenguaje matemático, acercando cada vez
más al alumno a una comprensión semántica de la matemática.
Para ello se complementa la estrategia didáctica con instru me n t o s y
medios tecnológicos capaces y adecuados para efectuar los procedimiento s
algebraicos y sintácticos, reservando el esfuerz o cognitivo de los alumnos a los
procesos superiores de compren sión semántica.
Es decir que la investigación de las habilidades cognitivas y hábitos de
estudio en matemática tiene como escenario a la modelización matemática,
en la que se involucra la incorporación de medios tecnológicos.
III.2.- Se entiende por habilidades cognitivas las que aluden directame nte a
las distintas capacidades intelectuales que resul tan de la dispo sición o ca pa cidad
que demuestr an los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican
Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser
numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin tas
áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitu d
de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las
variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica
se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que
caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Sin embargo, en el contexto de modelización matemática entran en juego
las llamadas habilidades metacognitivas (Herrera Clavero, 2002) , ya que el
proceso para obtener un modelo requiere de etapas que se correspon de n a esta
metacognición:
1. Conocimiento del conocimiento : de la persona, de la tarea y de la
estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos :
2.1. Planificación : Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación : Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación : Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback) : Modificar pasos erróneos hasta lograr los
ob jetivos.
2.5. Anticipación (forward) : Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia
acerca de cómo se conoce y de automa nejo de la propia actividad cognitiva,
permite a los alumnos asumir la res ponsabilidad de su propio aprendizaje que,
para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clave del “aprender a aprender”.
Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti mo sentido
que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la
situación de apren dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de
habilidades específicas para el estudio ya que aquellas consisten en ser capaz de
or ga ni zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o
contexto de la tarea.
En este sentido, Nicker son et al. (1987) indican que la actuación de los
expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la
aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un
control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Por los motivos expuestos, la inve stigación para la observación de
habilid a d e s cognitivas y metaco g nitiv as se contextualiza en un Seminario
de Modelización Matemática.

IV.- Hipótesis de la Investigación


Autores como J. Elliot (1985) y Marshall (1979) han expresado que la
actitud, de los alumnos, de estudiar en momentos previos a los exámenes y no de
manera sistemática, día a día, conduce a desarrollar necesariamente la capacidad
de memorizar trozos de información a plazo más bien corto, de manera que el
aprendizaje se transfor ma en recordar, en el momento del examen, lo que estaba
escrito disminuyendo la posibilidad de desarrollar otras habilidades cognitivas.
Lo anterior conjunta m en t e con la experticia, de las integrantes del equipo
de investigación, justifica en términos generales el plantear como hipótesis a la
siguiente: “existe correlación entre los modos o hábitos que tienen los
alumno s para estudiar matemática con el grado y tipo de habilidad cognitiva
matemática alcanzada por los alumnos de primer año de las carreras de
grado que se implem entan en la FCE de la UNL”
Tomamos como objeto de estudio a: las habilidades generales
matemáticas , en los términos definidos por Hernández, H y Rubí, D (1997) y a
los hábitos o modos que tienen los alumnos para estudiar matemática en el
primer año universitario.
De ellos se pretende indagar aspectos tales como: tipo y categoría de las
habilidades generales más y menos desarrolladas en los estudiantes, al ingresar a
la Facultad y al finalizar el primer año de la carrera; los modos, hábitos y
método s que ellos aplican para estudiar matemática. Lo cual permitirá elaborar
un diagnóstico cuali- cuantitativo para analizar la hipótesis planteada como así
también recontextualizar los procesos de enseñan z a y aprendizaje en la unidad
de análisis.

V.- Objetivos de la Investigación


V.1.- Objetivo general
• Analizar el vínculo, desde una perspectiva sistémica, entre las habilidades
cognitivas y metacognitivas matemáticas y los hábitos de estudio de los
alumnos en dicha disciplina, que cursan el primer año de las carreras de
grado de la FCE de la UNL.
V.2.- Objetivos específicos
• Identificar las habilidades cognitivas y metacognitivas matemá ticas más y
menos desarrolladas en los alumnos que cursan el primer año de las carreras
de grado de la FCE de la UNL.
• Detectar las características principales y distintivas de los modos y hábitos
con los que los alumnos estudian matemática.
• Determinar la existencia o no de correlación estadística entre las habilidades
cognitivas y los hábitos de estudio.

VI.- Enfoque metodológic o


La investigación toma elementos del modelo de investigación - acción en los
términos definidos por Elliot (1981) y Kemmis (1984), más específicamen te
aquellos de la tipología lewiniana correspon dientes a la modalidad “participativa”
ya que, se implica como investigadores a los docentes del Seminario de
Modelización Matemática del que se obtendrá n datos e información primaria.
Según la tipología de la escuela inglesa responde, en algún sentido, a una
investigación crítica pues, se incorporan ideas de la teoría crítica en tanto se
centra en la praxis educativa intentando profundi zar en la emancipación de
alumno s y profesores: sus propósitos, motivaciones y creencias. Respecto al nivel
de conocimiento que se pretende alcanzar, se distingue en una primera etapa
como investigación descriptiva (Arnal, et al, 1992 ) ya que se intenta caracterizar
los modos y estrategias utilizadas por los alumnos para estudiar matemática y
también identificar las habilidades cognitivas y metacognitivas que se ponen en
juego en el contexto del Seminario de Modelación Matemática. En una segund a
etapa, el estudio responde a una investigación explicativa (Arnal, et al, 1992 ) ya
que se intenta el estudio de las relaciones existentes entre las habilidades
cognitivas y los hábitos de estudio.
En cuanto al alcance temporal, se trata de una investigación longitudinal de
panel (Arnal, et al, 1992) pues los mismos sujetos son observados en tres
momen tos del año: antes, durante y después de asistir al Seminario de
Modelación Matemática. Las variables a medir son: “hábitos de estudio” como
variable independiente (VI) y “habilidades cognitivas” como variable dependien te
(VD). En términos generales se aborda mediante el uso de métodos múltiples,
utilizand o la triangulación como técnica estadística tanto de recogida de datos
como de validación de información o evidencia. El universo considerado son los
alumno s que se inscriben en el Seminario de Modelización Matemática, el que se
desarrolla en el segundo semestre del primer año de las carreras de grado de la
FCE, aproximada me n t e la población es entre 50 y 70 alumnos, los que poseen la
condición académica de contar con Matemática Básica aproba da. Durante el año
2004 se diseñan los instrume n t os de medición que serán aplicados en el año
2005, en tres momentos diferentes sobre la misma población, para constr uir las
dos bases de datos que se describen seguidamen te. Se define con M1 al primer
momen to de registración de datos, siendo M1 el primer día de clase del
Seminario. Con M2 se simboliza al segundo momento de registración y M2 =
décima semana de desarrollo del seminario. Análogamente, M3 = última semana
del desarrollo del seminario.

A) Base de datos referida a los modos y hábitos de estudio:


En primera instancia se identifican los atributos característicos a los
modos o hábitos de estudio, los que pueden asumir valores diferentes entre los
miembros de la población. Atributos posibles: tipo y cantidad de material
utilizado para estudiar, cantidad de horas semanales y/o diarias dedicadas a la
materia, continuidad o no en el estudio en el transcurs o del desarrollo del
seminario, número de personas que comparten el estudio, estrategias resolutivas,
registraciones que efectúan, si acude a la teoría ante una dificultad en la
resolución de una actividad práctica, cantidad de libros específicos consultado s,
etc. Los atributos se medirán en M1, M2, M3 a través de entrevistas, encuestas y
estudio de casos múltiples. Con ellos se construirán Escalas nominales, ordinales
y de intervalo, las que servirán para realizar la triangulación con la base de datos
de las habilidades cognitivas registradas en M1, M2, M3
Para esta base de datos, los registros en M1 correspon de n a los hábitos de
estudio practicados por los alumnos en Matemática Básica.

B) Base de datos referida a las habilidades cognitivas matemáticas


Para la medición de la variable dependiente se aplica en M1 un test de
actividades matemáticas cuya resolución implica diferentes habilidades tales
como: Interpretar, Identificar, Recodificar, Calcular, modelar, Graficar, etc.
definidas según los términos del Grupo Beta de Educación Matemática, Cuba
1998, sobre contenidos correspondientes a la asignatur a Matemática Básica
que los alumnos ya tienen aprobada.
Como se pretende obtener información respecto a las habilidades más y
menos desarrolladas en el proceso de aprendizaje del Seminario, que es el
contexto educativo en el que matemática tiene su perspectiva cultural y su
enseñan z a se aborda como un lenguaje, se aplicarán dos test, diseñado s ad
hoc, en M2, y M3 . Además, durante el Seminario, se utilizarán técnicas tales
como: estudio en observación es decir comentarios en vivo, continuos y
sistemáticos de uno de los participantes en la investigación; “Diarios” de uno
de los profesores que contendr á observaciones, reflexiones, interpretaciones,
etc que aporten información útil respecto a las habilidades cognitivas y
metacognitivas observadas en el desarrollo del seminario; Informes analíticos,
especie de memoran do que recoja las evidencias logradas en el período de
investigación.

C) Validación / Refutación de la hipótesis


Siendo la VI “los hábitos de estudio” y la VD “las habilidades cognitivas”, el
condicional hipotético resulta: VI ⇒VD, el que será validado o refutado tanto por
la triangulación entre los datos obtenidos en los tres momentos de registros
como por los datos que resulten de las técnicas cualitativas. Se hace notar que
en cada una de las bases de datos A) y B), los registros provienen de
instru me n t o s diferentes, según M1, M2, M3 . Esta situación plantea la necesidad de
que dichos instrume nt os sean sometidos, antes de su aplicación, al Análisis de la
Varianza por Rangos de Friedman para asegurar que el comporta mien to
registrado por cada instrume nt o es similar al de los otros, a fin de su
comparatividad y triangulación y evitar la posibilidad de obtener una correlación
estadística espuria.

VII.- Impactos previstos


El tipo de conocimiento que intenta alcanzar esta investigación, permitirá
mejorar las prácticas de la enseñan z a de la matemática en la universidad, ya que
se trata de generar en los docentes, mejores entendimientos en relación con los
modos de estudio universitario y las habilidades cognitivas de los estudiantes en
el primer año de las carreras de grado. Se prevé una modificación curricular en el
área de matemá tica en la FCE al finalizar en el año 2006 la investigación cuyo
diseño es el expuesto.

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Documen tos Consultados:

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Calidad en la Universidad Nacional del Litoral", de la Dirección de Programación
Académica de la Secretaría Académica de la UNL, años:1995 - 1999 - 2001 y 2003.
Informe Final de la Investigación: “Análisis de la calidad de la Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Media: Su repercusión en la Universidad”. Susana
Marcipar Katz , 2002.
Tesis de Maestría: “Capacitación Docente en Matemática: Integración de método s
para reflexionar sobre un caso”. Susana Marcipar Katz (2001) Facultad de
Humanidades y Ciencias. UNL