dl | Carrera de Educacién i Universidad Marcelino Champagnat Pre Grado Psicologia del desarrollo Unidad N° V: Desarrollo CognitivoDesarrollo cognitive « ANA ISABEL CORDORA INESTA a RESUMEN El area cognitiva es una de fas mas importan- tes del desarrollo, tanto durante la inlancia como durante la adolescencia y la edad adulta, Pero, acdomds, es una de las mas complojas y dificiles de aprehender, principalmente en la etapa que hos ocupa, la edad escolat, porque so centra en procesos internos como fa memoria, categoriza- cién, solucién de problemas. Ademds, durante este perlodo de vida los cambios son muy acu- sados. El nino pasar de una comprensién rudi- menaria del mundo, donde los rellejos innatos son su principal fuente de aprendizaje, a ser ca- paz de razonar de forma {égica, aunque todavia no pueda manejar un pensamiento demasiado 1, INTRODUCCION Los teéricos del desarrollo han utilizado prin- cipalmente tres grandes enféques para explicar los, cambios cognitivos: la perspectiva psicométrica, la teoria de Piaget y la teorfa det procesamiiento de In informacién. La perspeetiva psicométriea fuc histiricamen- te la primera oriemtacién que abordé la naturaleza dle Ia inteligencia durante la primera mitad del si- glo Xx. Analiza componentes de la inteligencia que se pucden medir a través dle diferentes (esis, asu- 9 anes Pasi abstracto. Por tanto, han sido numerosos fos acercamientos que intentan dar respuesta a cuestionos como ga qué edad empiezan a recor- dar los bobés hechos pasacos?, z.c6mo aprende un nifio a resolver problemas?, ,qué tipo dle ra- Zonamientos sique un nifio ante un hecho natural como «anochacers? Enel presente capitulo comentaremos cistintas aproximaciones tedricas al estudio del desarrollo cognitive, para pasar’a centramos en los avances mas destacables durante los afios escolares so- bre todo en la perspectiva piagetiana y haciendo referencia a las apreciaciones hechas a esta teorla desile las investigaciones mas recientes. mniendo que las puntuaciones que ofrecen retlejan Jas aptitudes reales de una persona, y examina la progresién de estos componentes alo largo «le ta vida, Por su parte, el enfoque piayetiano ha sido durante muchos afios el enfoque predominante en cl estudio del desarrollo cagnitivo; principalmene en las ctapas que nos ocupan, puesto que ha apor- taclo datos cualitativos sobre los cambios a nivel ccognitivo y un buen ntimero dle hipatesis sugerentes, y rrzonabies, La teorfa piagetiana aporta una visién general planteando la inteligencia como una ten-| Psicologla del desarrollo en la edad escolar dencia progresiva hacia Ia equilibracién, que se coneibe como un proceso dialéctico entre la asimi- lncién y ki acomodacién, dos procesos que explican chino aprendemos, Su aportacién se basa ea el anflisis de como se organiza y estructura el pensa micnto, es decit, cémo se forman las funciones mentales y las leyes que rigen el conocimiento. Por titinio, el enfoque del pracesamiento de a informacién tiene un origen mas eeciente en psicologia y es la orientacién predominante en este momento, puesto clue hat absorbiclo en parte la con- tinuacién de la tradicién cognitiva inieiada por Piaget. Desde el procesamiento de la informacisn se ponen de mauifiesto los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el desarrollo. En el presente capitulo prosentaremos el enfo- que piugetiano, el enfoque det procesamiento de ka informacién y el modelo de redescripeign represen- facional, que complementa los anteriores, ya que lt porspectiva psicameétrica carece de una perspectiva evohutiva, es decir, no tiene en cuenta precisamente la dimensidn del desarrollo y por ello no se aborda- rien este volumen, Nos centraremos en la propues- ta de Piaget, que postula una serie de estadios que ccurnplen una serie «le caracteristicas especificas y ‘que suponen un cambio cualitativo segdin un orden preestablecidlo. Hemos seleccionado este enfoque debido a que, si bien recibid numerosas erfticas que comentarenios més adelante, a pesar de ello su apor tacidn al desarrollo cognitivo ha sido insuperable y uy valiosa, Aun asi, en cada estadio expondremos Jos resultados de las investigaciones mis recientes referidos a cieitas conchusiones de la eoria piagetia- tna que en Ia aetualidad, 0 no se han contirmado, 0 se han refutado gracias a los avances de In técnica, 2, PROPUESTAS TEORICAS 24. El enfoque piagetiano Dentro de la perspectiva cognitiva, la teoria de Piaget es la que mayor impacto ha tenido en psico- logia del desarrollo por st original planteamiento, al tomar como objeto de estudio el rol del propio conocimiento sobre el desarrollo, Como bidlogo, Piaget observé cémo ciertas: especies tiles como algunos animales que, como Ia oruga 0 la rana, «lo largo de su existeacia cambin- ban sustancialmente de forma de: vida, en sus fine ciones de nutricin y relacién, siendo el mismo individuo, A partic dé estas observaciones, sugiti6 que existia cierto paralelismo entre éstos y el sce humans, De este modo, al igual que unit oruga y luna mariposa se mueven y alimentan de forma di- ferente, un nifio y wn aduito también son distintos, ya que la representacicn que tienen del mundo di fiere cualitativamente y es la que determina los problemas percibidas y la forma de resolverlos, De este modo, Piaget (1952) analiza edie el ni re suclye distintos tipos de problemas. Asi, sugivis que desde la infancia hasta kt adolescencia apare fan con regularidad cambios amplios, consistentes y predecibles en el modo en que Los nines peusa- ban, to que le hizo plantear que existen diferentes estados en la compresi6n del inundo, que son se- cuencias universales, invariahles y cualitativamente diferentes en el desartollo de los procesos de pen- sammiento, Asi, un estudio es el tiempo que dura una ew lidad o estado desde su apaticin hasta su desapa rici6n o sustitueidn por integracién cn otra cuslidadl © estado. BI paso de un estadio a otro implica la apaticidn de nuevas aspectos psicoligicos y nuevas conduetas, asi como la reorganizacién de lo que ya existfa en tina relacién nueva; es decir, habria una discontinvidad que comportaria ana nueva equili- braeién, como veremos mds adelante. EL orden de los estadios es igual para todos los individuos, aunque puede variar el ritmo de desarrollo (véase cuadro 5.1). De hecho, las eda- des que comprenden cada estadio son de referen- cia, ya que el desarrollo depeade de numerosos Factores. De este modo, los estadios son acumu- lativos, ya que cada pensamiento adquirido en un estadio se integra en el siguiente. Esto es posible gracias a cuatro factores posibilitanies del desa- rrollo: It maduracién bioldgia, La experiencia del mundo fisico, fa influencia del medio social y la equilibracion, Los tres primeros factores son clisicos, micntras que el cuarto es mis exclusive de Piaget: © aso PisinDeseret cognitive 1 94 CUADRO 5.1 Estadios del desarrollo coguitivo segtin Piaget Sensoriomtez (0-2 afios) se caracteriza por la exploracidn pata la comprension del entorn. Preoperacional (2-1 alos): aracterizado principalniente por el desarrollo ce ha funcin sitnbstica, Operaciones eoneretas (7-12 aftos): implica la posibilidad de reatizar operaciones mtentales pero sobre objetos visibles ytangibies, no sobre un razonamiento abstracto. ‘Operaeiones fornates (a partir de 11-12 alos): se caracteriza por ser un pen yy de comprobacién de hipstesis, racional y sistenvatice. jento de resoluci de problemas 0 b) a a La maduracién biolégica: Es el plan g nético que se despliega graduatmente, de forma que ¢s responsable del cardcter s¢ cuencial del desurrotio en un orden cons: tanto, Se reficre prineipalmente a ki mada racién def sistema nervioso central. De este modo, se considera que los factotes biolé- gicos contribuyen a la naturaleza y fa tem- porizacién de los cambios. Este factor hace posible acceder a tas esstruclutas para que se desarrollen, De he cho, algunos tipos de desarralla no serén posibles hasta que ka maduracién haya pro- gresado suficientemente. Por tanto, es una condici6n necesaria para el desarrollo aun- que no suficiente, Asi, tinicamente ofrece nuevas oportunidades de desarrotto al dar paso a estrcturas que de Io contiario no podirian desarrotlarse, pero para que éstas se den deben intervenir el resto de Factores. La experiencia del mundo fisico: Permite extraer informacién sobre ec} medio. Inclu- ye las interacciones con los objetos inani- actos, La influencia del medio social: EI medio social se reliere a los adultos 0 a Los iguales, que tengan un mayor conocimiento sobre un tema determinado. BI ritmo que siga el nifio en cada estadio dependers en gran medida del ambiente cultural y educativo de que disponga La equilibracién: Para Piaget, éste es el factor mis importante de Tos cuatro, ya que es el que en cierto sentido explica los otros © Bsicines Pcie tres. Es el organizador y coordinador de los anteriores Factores. Se refiere al equili- brio del sistema cognoscitivo, donde el nifio puede responder a enralquier desalio «lel entomno sin distorsionar el conocimien to actual para dar sentido a lo nuevo y para hacer encajar los nuevos contenidas en las estructuras existentes. Implica el equilibrio entte asimilacién y acomodacién y asegura {a direceionalidad del desarrollo, ya que cuando el equilibrio se restaura siempre lo hace a un nivel mas elevado y mejor de comprensi¢n, La equilibracidn se produce de forma gradual y progresiva, en el trdnsito de una esuuctura menos avanzada a otra més avanzada, donde cada activi- dad va encaininada al logto del equilibrio, por to que también es optimizadora, ya que supone ta mejora o perfeccionamicnto de las esiructuras cog- niivas Piaget concihe la cognicién humana como una red de estructuras mentales que permiten al indi- viduo adaptarse al mundo exterior, ereadas por un organismo activo que se esfuerza por dar sentido a Ja experiencia. Estas estructuras son nuestros siste- mas para entender e interactuar con el mundo, va- rfan a lo largo del desarrollo y se hacen progresiva- mente mds complejas. Las estructuras sencillas se combinan y coordinan continuamente para formar otras mas perfeecionadas y efectivas, en funcién de clos procesos biolégicas innalos que-permanccen invariables a lo largo de los estadios y que se dan cen todas las personas de igual modo:92 | Psicologia del desarrolio en la edad escolw ©) La organizacién: Tenemos tendencia a ‘organizar nuestros procesos de pensamier to en estiucturas psicoldgicas, de forma que constituyan un sistema cognitivo fuer- temente cohesionado (por ejemplo, el nifio puede asociar los esquemas de coger, suc- ccionar, dejar caer y lanzar a ta comprension de los eonceptos de proximidad y lejanta, 0 cl esquiema dle camello al de caballo como diferentes pero con similitudes) b) La adaptacién: Pate de Ia base de que todo organisiio debe adaptarse.a fos earn hrios del entomo a través de un proceso activo donde el individuo tiende al equili- brio entre él y el entomo, afvontando las demandas de Ja situacién inmediata, La Tuncign de adaptacién contiene dos subpro- esos indisociables que utilizamos para dar sentido a nuestros actos y a lo que nos £o- dea: la asimilaciéa y li acomodacién (véase ewdro 5.2). La asimilacin consiste cn integrar nueva informacidn a tos esquemas actuales 0 ya existentes. Por su parte, la acomodacion iniplica ks modificacidn de fos esquemas 0 creaci6n de atros avevos, en funcidn de la nueva informacién erando Gsta es demasiado diferente a la que tiene el sujeto o demasiado compleja como para que sea inteyracta en tas estructuras ya exis- tentes. Los tos subprocesos funcionan con- juntamente, pero ef equilibria entre ellos varia de on estadio a otro, en funcidu del cambio que se experiments en cada uno. La teoria de Piaget recibis numerosas eriticas, prineipalmente por la metodologia utilizada, Piaget se bas6 en la observacidin naturalista que combina Ja observacidn de Is conducta en una situacién natural y el estudio longitudinal de tos: mismos sujetos a lo largo del desarrollo, Esto favorece unit observacion de secuencias del desarrally que no podtian haberse seguido tinicamente a través. de estudios contolados de laboratorio; sin embargo, las erfticas se centraban a su vez en la vaguiedstd del CUADRO 5.2 Conceptos de asinilacién y acomodacién en la teorta de Piaget Asimilacion Acomdacién Definicion Cando ta informacién aera no es muy die | Cuando los nuevos contenidos son muy dif ferente a ki que ya tenemos ta integramos en | rentes es preciso desarrollar nuevas este nuestros esquemnas, ras en funcién de Ta aueva informaién, © Por su parte, aunque sea muy diferente en | modiieur las esquemas que tenfanios, ‘ocasiones intentamos que vencajes en dichos, esquemas part darle sentido, Lmplica ACCION DEL SUJETO SOBRE ACCION DEL MEDIO SOBRE EL MEDIO BL SUJETO Consecuencia_| Nose modifican nuestra esiructuras, sino que ws estructusas en fan {a nueva informacién se adapta a ellas, «cin de la aneya ianformacién Esto ca ocasiones comporta una distorsi6u de a realidad si no ¢s posible adaptarla w nues- {ros esqjuemas de este modo, Bjemplos ‘Confundir an cisne con wn pato, Reconocer Jas diferencias pato-visne y distinguirtos. | © aon Pesmétodo y la consiguiente dificultad para ser repli cad, Por otto lado, se criticé la ilizacién de entre vistas ne estructuradas, donde 10s nifios debfan resolver distintas tareas y comentar lis soluciones. dens, en el estucio del desarrollo infantil duran: fe lo que él denomind periodo sensoriomotor (0-2 aitos) utilizé una muestra de estudio muy red da, sus t1es hijos, es decir, tres nifios de lt mistut familia observados por sus propios padres: aun- que para cl desarrollo posterior estudié: miles de nifios. Ademds de las erfticas a su metodologia, mu- cchos psicdlogos no estén de acuerdo con la expli- cacién sobre ef desarrolta. del pensamiento. No obstante, pose a todo, las principios que constite- yen esta teoria siguen vigentes en [a actualidad, awngue reformulados, ya que sus descripciones, sobre el desarrollo de la légica y el razonamiento se consideran muy acertadas y nos ayuda a cono- cer mejor eéino ven el mundo tos niiios. 2.2. El enfoque del procesamiento de la informacion EL procesamiento de la informacidn es una de las aproximaciones mis relevantes en el estudio del desarrollo cognitive desde los altos cincuenta del siglo xx. Considera que el funcionamiento cogniti- vo humane esta compuesto por procesos individua- les similares a los de un ordenador que operan se- cuencialmente, De esta forma, la informacién recogida se codifica y almacena en forma de repre- sentacién simbélica a partir de distintos patrones para cada objeto. Este carseter simbético de las Fepresentaciones mentales propicia que se pueda manipular la informacién y transformar en nuevas: Fepresentaciones. De hecho, si la representacién del objeto fuera sw imagen exacta, no podrfamos agru par os abjetos en calegorfas ni comparar las nuevas, con fas que ya tenemos. Los tedricos del procesamiento de fa informa- ci6n no se han centtado en crear una descripcién comprensiva del desarrollo cognitive come la que ofrece Piaget, sino que tienen como objetivo estu- © Eicio Piimide Desarroti cognitivo | 93 dar procesos cognitives especificos, como Ja per- cepeién, atencidn y la memoria, y analizar como se resuelven los problemas a través de diversos proce- 808, como el de codificacitin, transformacién y or wmnizacién de ta informacién, desde una Gplica tmultidisciplinar, De hecho, supone una seria alter- nativa a ka teorfa estructuralista de Piaget para el estudio del desarrollo cogaitivo en tas tilinas dé- calas, ya que la descripeisn general de los diferen- {es estadios del desarrollo cognitive propuesta por ste resulta dificil de comprobar por su grado de zeneralidad, y no tiene en cuenta los procesos estrategias concretas implicados en ta realizacién de las distintas tareas © cdma influyen los conoei- inientos previos sobre Ia torea Por otto lado, del mismo modo que desde ta perspectiva piagetiana, desile ¢l procesamiento dc Ja informacién et sujeto se considera como un pro- cesador activo de la informacién, pero se hace un anilisis. mis clara y- preciso del proceso que se ¢jecuta ante cualquier resolucién de un problema y se Hewat wn control efectivo de las variables. Ade- ins, al igual que para Piaget, para los teéricos det procesamiento de la informacién ta maduracién hiolégica constituye una contribucién importante para el crecimiento cognitivo; no obstante, Piaget no conerets las conexiones entre lo biol6gico y lo cognitivo, micotias que desde el procesamiento de Ia informacién se describe como la maduracién del sistema nervioso permite procesat ta informacién con mayor rapidez, lo cual favorece que las perso- nas alquieran una mayor capacidad para mantener la atencisn, reconocer y almacenar informacién relevante para la tarea y ejecutar programas menta- les que les permitan aperar sobre lo gue hau rete- nnido para responder a cuestiones 0 solucionae problemas. Perv, x su vez, deste este enfoque se hace mayor hincapié en cémo tas estrategias que desarrollan los nios para atender y procesar la informaci6n estan influidas en gran medida por sus expetiencias, es decir, por a chise de problemas que se les presetitan, por ef tipo de enseitanzas que reciben tanto en casa como en la escuela, e inchiso por las habilidades que segiin su propia cultura se deben dominar, Por tiltimo, a diferencia de Piaget, desde esta perspectiva se considera el desarrollo94 J Psicalogia det dasarrolo en la eda! escolar como un proceso continuo, gradual, uo por eta pas. La metodologia rigurosa e intensiva ba permi- {ido identificar I forma en que se enfocan las problemas a diferentes edades y por qué se conteten ertores Jdgicos, lo que facilita proporcionar estea- tegias altemativas para mejorar ef rendimiento del nino, De este modo, los investigadores se centran, por ejemplo, en analizar cudnta informacién puede manejar un nifio en un momento dado y con qu rapider, y eficacia puede procesarla. Desile su pun- to de vista un procesamiento més eficiente facilitart el aprendizaje y el recuerdo, De este modo, duran- te la edad escolar los nifios progresan constante~ mente en sus capacidades de procesamiento y 1e- tencién de la informacién y comprenden mejor c6mio funciona kt memoria, fo que les permite em- pleat estrategias que les ayuden a retener informa cidn. Por otro lado, conforme aumenta su conoci: Iniewto son mas conscientes sobre qué informaci6n, es mids relevante para prestarle mayor atencién y retenerla. La persona desarrolla unos proceso cad vex. mis complejos, refinados y poderosos pata resolver problemas, Cada vez. almacena mas cono- cimicntos sobre el mundo y desarrolla estrategias y programas cada ver. mejores pata procesar la infor- imacidn, Nos detendremos en dos de los provesos cogni tivos especificas y los eambios que se producen en ellos a lo largo del desarrollo: fa atencién y la me- moria, ya que la percepeién se ha tratado en el ca- pitulo 3, L La atencisn tiene como funcién ayudar a selec- cionat La informacién paca posteriormente proce- sarla, Deben destacarse dos fendmenos referidos a In atencién: a) Alencién sele Que se refiere a la seleceidn-o filtrado de Ia informacién que recibimos del exterior para completar una tarea dada, entender una idea, etc. Esta seleccién de informacién es necesaria por nuestras limitaciones de procesamiento. b) Buisqueda de_un estimuto determinade: Requiere la uilizacidn de claves y eletnen- tos relevantes del estémulo para sti locali- zacién, sta brisqueda es mis répida y exacta dependiendo de la edad, debido at la mnaduracién neurolégica, De esta forma, en preescolar se tienen en cuenta axis ele- ments del estimulo de los que son neces: ros, Mientras que en edad escolar el nitio es mas capaz de concentrarse durante mas tiempo en lo que necesita y de deseartar lo irrelevante, De este modo, usan claves para facititar la biisqueda, Sobre todo a partir de Jos 10 aos ef nifio es capaz de deseartar aformacidn que pueda distraerle de la ta rea con la que esti trabajando. Por ejemplo, cuando buscamos a ana persona con galas desechamos cualquier persona «ue 00 e= ve. Por otro lado, los nifios aprenden a usar cierta informaci6n para ditigir la bxisquecta con mayor eleetividad. Peto tanto en pr escolar como en edad escolar encuentran el wbjeto que busean més ripido si éste se distingue claramente de los estinmuilos que le rodean por un rasgo distintivo, come un color o una forma determinados. 2. La memoria Para los tedricos del procesamieuto de la infor: imacidn, In memoria es un sistema de elasificacion que consta de tres procesos: codificacién, almace- namiento y weeuperacién, [a codificacién implica etiquetar ln informacisn para archivarla en ke me- moria, Prepara la informacién para suv almacens miento, de modo que sea mds’ ficil encontrarla cuando sea necesario, EI almacenamiento consiste en achivar lo codilicado, La recuperacién, por st parte, implica busear Jo retenido en La memoria para poder uiilizarlo cuando se necesit Respecto al proceso de almaccnamiento, el inodelo més conocido es et modeto de almacena- miento de Atkinson y Shiffrin (1968), que astune que la informacién se almacena en tres pattes del sistema de procesamiento: memoria sensorial, nie~ moria cle trabajo y memoria « largo plazo © lines PdeLE registro © memoria sensorial es un almacén temporal que mantiene la infor- macién sensorial que recibimos. Sin el procesamiento 0 codificacién los recuerdos sensotiales desaparecerfan répidamente. La memoria sensorial no varfa demasiado ‘con la edad, de forma que un nitio de 5 aos ccienta con uaa memoria inmediata casi tan ‘buena como ta de un adulto. Por su parte, Ia memoria de trabajo o me- moria a corto plazo es un almacén de in- formacién de corta curacisn que ef cerebro std procesando activamente 0 en kt que f trabajando, En éia se preparan las tepresentaciones mentales para su almace- hamiiento o para su recuperacidn. Se desa- rvolla durante Ta segunda mitad del primer aio. De hecho, st relative tardfa aparicién podria ser ta causa del lento desarrollo de la permaneneia del objeto (Nelson, 1995), La capacidad de esta memoria aumenta ripidamente en lt nifiez intermedia, de ‘modo que, por ejemplo, mientras que a los 5.0 6 afios los nifios recuerdan sélo dos digitos de una secuencia de ntimeros des. orlenados, hacia la adoleseencia recucrdan seis, 3. La memoria a largo plazo es un almacén prdeticamente ilimitado que conserva la informacién durante prolongados periados dle tiempo. nt puede ser tanto implicita como explicita (Nelson, 1997). La memoria implicita se tefiere al recuct- do que ocurte sin esfuerzo sin un cono- cimiento consciente. Preserva los recuer- dos de forma inconsciente y generalmente esta referida a habits y habilidades (Varg ha-Khadem y cols., 1997) (por ejemplo, saber lanzar una pelota, montar en bicicle- @), La memoria implicita parece desarro- arse ms temprano y madurat mags pronto, orante los primeros meses de vida. Por su parte, fa memoria explfeita se refiere a la recoleccién o recuerdo consciente ¢ inten- cional de datos, nombres, eventos 0 cosas que se pueden enumerar o afiemar. Se de- © Uiicones Pie Desarraiio cognitive | 95 sarrolla entre os 6 y fos 12 meses y es ta responsable del surgimiento de formas complejas de percepcisn intermodal (véase capitulo 3) 4. Para terminar, la metamemoria, el cono- ccimiento sobre la propia memoria, mejora con Ia edad, ya que entte los 5 y los 7 aos {os l6butos frontales cel cerebro se desarto- Han y reorganizan y fa hacen posible, de forma que hasta los 10'afios mejora con: derablemente, Respecto al proceso de reeuperacién podemos distinguir entre reconacimicnto y evocacién: A) Memoria de reconocimiento: E} recono- cimiento se refiere a darse cuenta de que. cierto estimulo o ciertos sucesos se han experimentado con anterioridad, Para determinar si los bebés reco- hocen estinulos que han experimentady anterior- mente se ha utilizade, por un lado, el condiciona- micuto ckisico, de forma que a la vez que se le ponia al bebe una solucién azatcarada en los labios se le acariciaba Ja frente y con 1 0 2 dias de vida succionaron sélo al ser acariciados; y, por otro lado, se utiliz6 el condicionamiento operante, donde bebés con sélo 2 meses de edad aumentaron la antidad cle: patadas que dieron a un mévil que te- nian atado al pie cuando obtenfan un refuerz0, cl movimiento «lel mévil (Rovee-Collier, 1987), Para probar la memoria del bebé se introdnjeron miodi- ficaciones como comparar su respuesta ante un nuevo movil con la respuesta ante el que le era fa- iniliar, 0 comprobar ta duracién de li-memoria viendo o6mo responfa el bobé un da o una semana ‘© un mes después det condicionamiento original, A través de estas investigacioues pademos de- tectar que fos bebés reconocen hechos w objetos ya desde el nacimiento 0 incluso antes, aunque la me- moria no es tan potenie como en bebés de meses, ya que durante el primer aiio hay mejoras en eb desarrollo: «)Aumenta la cantidad de tiempo que puede rotencrse ¢] material, de modo que los re cién nacidos s6lo retenian el material unos96 / Psicologia de! desanollo en ta edad escolar segundos, tnientras que el tiempo de reten cién aumenta de forma constante alcanzan do niveles bastante Hamativos ya antes de los 5 meses, en que podian reconocer un estimulo que habjan visto durante: dos mi- nutos dos semanas después de verlo, Ade- mas, bebés con 2 meses de edad podtan recordar la asociacién entre las patadas y el movimiento del mévil durante 3 dias, mientras que a los 3 meses era durante 8 dias, y a los 6 meses durante 21 dias (Ro- vee-Collier y Shyi, 1992), BI recuerdo era inayor incluso si se les ofreefa un breve reoorlatorin durante el period de espera, como que el investigador golpeara el m6vil mientras el bebe miraba (reactivacién). 4) Aumenta ta eantidad de informacion que el bebé puede recordar, de forma que a mayor edad puede recordar mis informa- cid y mas compleja, porque pueden abs- traer y recordar categorias generates de informaci6n y no s6lo estimulos especiti cos (Younger, 1993). AR) Memoria de evocacién: La evocacién 0 recuerdo se refiere a la recuperacién de un estinu~ lo 0 suceso del pasado cuando no est presente. Esta es considerablemente mas dificil de estudiar ponyue los bebés no pueden producir las respuestas ‘que se requeritian en form de informacién oral 0 dibyjos. De hecho, no hay acuertto sobre qué podria hacer un bebé para demostrar lo que reeuerda y cémo lo recuerda. Sin embargo, parece que se con- sidera que la evocacidn esti presente hacia el final de Ja primera infancia (Mandler, 1990), al menos €n respuesta alos comportamientos planteados por Piaget en el sexto subestacio del pesfodo sensorio- mottiz (por ejemplo, imitacién diferida, apartado 3), En general, tanto el reconocimiento como el recuerdo mejoran con Jos aiios, En preescolar los nifios mangjan mejor el reconocimiento, aunque cuanto mis familiarizado esté el nitio con un obje- 0, mejor poded recordarlo (Rovee-Collier y cols.; 2001), sobre todo ‘cuando se trata de experiencias emocionales (Lagatiuta y Wellman, 2001). BL re cuerdo depende también de 1a motivacién para el dominio de las habilidades y de las estrategias uti- lizadas paca recordar, De hecho, parece que el au: mento de lx memoria con ta edacl depend: de la mayor ulifizacién de estrategias mnemotécniess, el mayor conocimiento sobre la memoria y el hecho de contar con estructuras cognostitivas nis poten tes (cuanto mas sabemos sobre un (ema, mis pode nos recordar sobre dicho tema). ‘por cierto. Algunos cuestionan la utilidad de esta teoria porque sus investigaciones se realizan en labo- talorios attificiales, por lo que puecten no refle- jar de forma precisa el pensamieato del nito en la vida cotidiana. Por otra parte, se sugiere que a analogia con el ordenador subestiana la rique- vay diversidad de la cognicién humana conto la capacidad de sofiar, crear, reflexionar sobre nuestros propios estados de conciencia y los de otros. 2.3. El modelo de redescripcién representacional Fl modelo de redeseripeién representacional considera que los cambios no estin estrictamente predeterminados cn la esteuctura inicial de ta mene te, sino que son producidos por la imteraceién entre el organismo y el ambiente, No obstante, presupone la existencia de ciertas predisposieiones innatas que ayudan a explicar el desatrollo (Lu- que, 1997), La redeseripeidn representacional es un proceso innato a través del cual Ja informacidn que se encuentra implicita cn la mente Heya a convertirse en conocimiento explicito, primer dentro de un dominio y, posteriormente, a veces {o largo de diferentes dominios. La representante de este modelo es Karmiloff-Smith (1994). Esta autora defiende que para explicar cémo esté for- mada la mente es imprescindible considerar c6in0 est estructurada, si tiene restticciones que opera © icons Praisedurante cl aprendizaje, cémo cambia el conoci- miento en el proceso de desarrollo. Concibe el desarrollo como un cambio cn el formate de tas representaciones que se manipulan durante cada tavea de aprendizaje. A las. predisposiciones. innatas las denomina mnédulos, que son los que gufan el desarrollo y sitven para provesar dominios espeeiticos dle cono- cimiento. En este sentido, cl ambiente tinicamente tendria nn papel de desencacenante o de consolid: citi de las estructuras eognitivas, Pata Karmiloff- Smith esto no significa negar la importancia del ambiente fisico y sociocultural y la concepeién del scr hunano cteativo, capaz de reflexionar conscier temente de innovar e inventar. De hecho, conside: que innatismo y constructivismo no son contradic lorios sino complementarios: En primer lugar a las aportaciones piagetia- nas se les aiade algunas predisposiciones innatas impregnadas de conucimiento que den al proceso de desarrollo un margen de ventaja inicial en cada dominio; la segunda condicion para esta comple- esnariedad es que la base inicial con que parte et uitio debe implicar especificaciones menos detalla duis de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modulavizacién mds progresive (en contaposicién u los médulos preestablecidas)...» (Karmiloff-Smith, 1994, p, 28) Por (anto, la suposicién de la existencia de mé- dulos innatos no implica que no haya plasticidad en al desarrollo, ya que parte de ta base de que no todos los modulos estan predeterminados, sino que el entomo especificaria predisposiciones iniciales que canalizarian la atencidn del organisma hacia los datos pertinentes del ambiente. Frente ala postua actual de muchos psicdlogos de que el desarrollo es espectfico de cada dominio, es decir, que dentro de cada dominio como el len guaje 0 Jas matemAticas se, producen cambios ant- plios, para Karmiloff-Smith podemos hablar de microdominios dentro de cada dominio, de forma que el eambio se producirfa en cada microdominio, en monientos distinios y'repetidas veces hasta al- canzar st pleno desarroilo, © Falcons Pesnde Desariollo cognitive | 97 31 modelo de redescripeién representacional implica tres Fases recurrentes: 1. En la primeca fase el nifio se contra func. mentalmente en la informacion que provi fae del mundo externo para crear nuevas Fepresentaciones que no alteran las ya exis. tentes ni se ponen en contacto con ellas, independientemente del dominio del que se wate, Cuando las representaciones niievas se vuelven estables se aiiaden a las restan- tes, conservando su especificidad, sin que esto signifique un cambio representacional, Cuando se aleanza la «maesiria conduc. tual», es decir, citando se alcanza ta capa cidad de ejecutar sistemdticamente de for- ma correcta [as conductas de cualquier mierodominio que se haya alcanzado en ese nivel, culmina esta fase, Fsta maestria no significa que las representaciones de! uifio sean como las del adulto, sino que la misma conducta puede generarse en distin- tas edades con representaciones muy dife- rentes. 2. Durante esta segunda fase predominan las representaciones internas que el nitio tiene de cada micradominio y menos kas proce: dentes de datos externos. Fs posible que se produzea un empeotamiento en las con: ductas correctas, pero éste es sélo a nivel conductual, no represcntacional. 3. En esta fase las representaciones internas se reconcilian con los datos externas alean- ~zindose un equilibrio entre ta biisqueda del control interno y externa, Esta teorfa es eapaz, de oftecer una explicacién coherente del desarrollo intelectual, y a partir de ella pueden concebirse predicciones interesantes sobre cémo podria prodcirse el desartollo en don hios tan dispares como el lenguaje, las mateméti- cas, la eorfa de la mente el desacrollo de la gratia, En los apartados siguientes comentaremos las caracteristicas mis relevantes del desarrollo cogni- tivo en el nifio, distinguiendo tres perfodos: desde el uacimiento hasta los 2 afios, de tos 2.0 los 7a98 / Psicologia dol desarrollo en fa edad escolar y de los 7 alos hasta los 11, tomando como guia las aportaciones de la teorfa plagetiana, No obstan- te, partiendo de éstas presentaremos los hatlazgos mas recientes al respecto, que si bien en algunos casos Ia confirman, en otros la modilican conside- iblemente, 3. EL DESARROLLO COGNITIVO DEO A2 ANOS Piaget denomins al perfodo comprendico entre el nacimitento y los 2 utos estadio sensoriomotor, debido a que consideraba que durante los primeros meses el bebé aprende a coordinar {a informacién que proviene de fos sentidos y & organizar la acti: vidad motora en relacidn a su entomo. Este estadio es el mis complejo y amplio por- que conlleva nunerosos & importantes cambios. Por ello se divide en seis subestadios. Cada uno implica una progresiva mayor elaboraci6n de los esquemas 0 palrones organizados de comport niente. 3.1. Ejercicio de los reflejos (0-1 mes) EI nombre del primer subestalio pone de ma- nifiesto la concepcién predominantemente negutiva de Piaget de Ins capacidades del recién nacido, como comentaremos més adelante, ya que el relle: jo se considera una respuesta auomitica a un es: Limulo espectlico, Sin embargo, en la actual, los retlejos se definen como conductas congénita- mente organizadas, 10 que pone de manifiesto la complejidad y coordinacisn que muestran conduc~ tas tales como suceionar © mirar Para Piaget, el repertorio de adaptacién del neonato se limita a los reflejos determinados biol ‘gicamente y, por tanto, ianatos. Conforine practica ‘estos reflejos, va adquiriendo cierto control sobre ellos, de modo que incluso puede iniciar un com- portarniento aunque el estimulo que normalmente lo desencadena no esté presente, Por ejemplo: al principio utiliza la succiém como reflejo cuando Ia tetina o el pezdn te ro2a los labios, pero pronto uprende a encontrar et pez6n incluso sin ser tcada ‘o cuando tiene hambre, Este subestadio se earacteriza, a su vez, por It ansencia de condueta imitativa, Indica ¢ intencio- nal. No se ha desarrotlada Ia permanencia det objeto, es decir, In consciencia de que los abjetos 6 personas tienen existencia permanente indepen: diente de nuestra percepcidn, o sea, aunque no los veamos, En palabras de Piaget, esto se debe a que para cl nifio cl objeto no existe si no actia sabre: él, cs decir, si no to ve o no lo toca. Por tanto, en este subestadio el nifio no buscar un objeto si se le 3.2, Reacciones circulares primarias (1-4 meses) En este momento él niio comienzat a incorporar sis experiencias a los esquemas reflejos, a mejorar el control voluntario sobre sus conductas y a coor dinar sus sentidos, de forma que los esquemnas inci- viduales se modifican, amplian y perfeccionan progresivamente [por ejemplo, adapta ta conducta de chupar en funcidn del objeto (biberin, pezin, dedo)], Hste subestadio se caractetiza por las rewe- clones circulares primarias. A wayes de estas reacciones circulares los bebeés aprenden a reprodu- cir los eventos placenteros e interesantes descubier- ts inicialmente por casualidad a través de Los retle~ jos. Se le denomina reaceién cireular porque se trata de una accidn que se repite; se denomina pri- maria porque se reficre.al propio enerpo, no a obje~ tos externos, porque ef nifio todavia no tiene destie~ za para manipular objetos, De este modo, cuando ef niffo a través de un reflejo entra en contacto con un estimulo y esta accién Te sitisface, la repite una y ira ver, por el simple placer de la accisn en si (por ejemplo, chuparse el dedo, agitar los brazos y pie nas desmuds en posicién supina, vocalizar, mirarse Jas manos, coger 1m objeto pero sin mitarlo ni Me- varselo a 1a boca). Esto Favarece que la conducta se consolide como un nuevo esquema. Es un proceso que se basa en ef condicionamicato operante. ‘Otras consecuciones de este perfodo son: el nifio ya es capaz de anticipar acontecimientos, © Bicones Pinkieaunque de forma may limitada (por ejemplo: wo Hora y la madre se le acerca a fa cuna puede pensar que se acerca la hora de comer). Por otra parte, apatecen Tos primeros intentos de imi- Caciém, aunque restringidos a copiar lo que otros invita de las aeciones del bebé. También comien: 2a la coordinacién intermodal, es decir, la coor- dinacién entre la informacién provenicnte de distintos sentidos (véase capitulo 3). Por tiltimo, todavta no hay consciencia de la permanencia del objeto. 3.3. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) ‘Tambien se denomina de descubrimiento de procedimiicntos, ya que se caracteriza por el nuevo Desarrotlo cognitivo | 99 interés del nisio en explorar ef entorno manipuland objetos y descubriendo sus propiedades, Al igual que en el caso de fas reacciones circulates prin vias, las reaeciones cireulares secandarias se dan cuando, de forma casual, aleatoria, el uitio desen- «lena una accién de fa cual obtiene un resultado satisfactorio, pera en este caso dicho resultado es prodneido en el medio externo, ya que en este sub- aidiv el nifio es capaz de alcanzar, coger y mani- pular objetos (por ejemplo, Hevarse accidental- mente el pulgat a ta boca, o golpear la muiicea colgada sobre la cuna, sacudir y golpear juguetes ‘unos contra ottos, mover un sonajero, baibucear), Para que este resultado se déde nuevo, el nino inicia voluntariamente y de forma repetida esta accién. En ef cuadro 5.3 podemos ver las diferen- cias mas relevantes entre las reacciones primarias y secundatias, CUADRO 5.3 Comparacién enire las reacciones circulares primarias y secundaria Reaceidn cireular primaria Se satiface In aeciiin sobre uno mismo, Afecta a partes del propio cuerpo. Se satisface el efecto de la accidn sobre el medio, .un objeto del medio externo, Ate No hay inteneionalidad, Inicio de intencionatidad, Pogleaios decir que en este subestadio las aceio- nes comienzan a ser infencionales, aunque cl fin no esti planteado previamente, Por otra parte, el beebo de que el bebé reproduzea resultados intere- santes para él que ha iniciado de forma totalmente involuntaria en un principio parece indicar cierto entendimiento de a causatidad, es decit, el reco- nocimiento de que pueden haber hechos como causa de otros, Sin embargo, no podté representar- se de antemano eémo praducir dichos efectos inte- resantes, Por otto lado, los procedimientos puede aplicarlos a veces inadecuadamente, como si creye- 1 que un procedimiento especifico puede producir cualquier resultado interesante que él pueda desear © licines Prine (por ejemplo, mover el brazo mirando una cajita, Pata ver si al moverlo se mueve la eajita como ha visto que ocurria cuando su padre movié el brazo). Fn tercer Ingar, en este subestadio comienza también la imitacién propiamente dicha, aunque todavia con ciettas limitaciones, ya que el nitio silo puede imitar las conductas det modelo que puede producir espontineamente y que implican partes del cuctpo que él puede observar 0 sonidos que puede off. Esto se debe a que no puede adaptarse con flexibilidad y enpidez.cuando tis conduetas son nny auevas (por ejemplo, no pueden jugar a tapar se Ja cara con las manos aunque le gusta ver a sus padtes hacerlo).100 / Psicologia del desartolto en fa edad escolar ‘Adem, el nifio comienzs a percibie relaciones espaciales entre los objetos y se va dando cuenta dle cémo aettia sobre las cosas. Por iltimo, se inicia el concepto de permanen- cia del objeto, de forma que el nino busca objetos que desaparecen, pero s6lo si son pascialmente visibles y, sobre todo, si ha sido él quien los ha ocultado (por ejemplo, se mira Jas manos si se eae ‘alguna cosa, mica al suelo buscando to que se ha caido). 3.4. Coordinacién de esquemas secundarios (8-12 meses) En este subestadio el nifio modifica y coordina Jos esquemas previanente aprendidos de forma més claramente intencional y ditigido a una meta (por ejemplo, mirar y coger un sonajera, gatear para aleanzar un objeto). Por otro lado, el nifio ha aprendido a generalizar a partir de experiencias pasadas para sohicionar nuevos problemas y a di- ferenciar entre medios y fines, ya que puede an~ ticipar los acontecimientos de forma mas efvctiva, Dentro de una cadena de sucesos sensoriomottices que ya conoce puede anticiparse al tiltimo (por cjemplo, gatear para conseguir lo que quiere, apar- tar Ia barvera interpuesta entre: él y un juguete). De hecho, haciendo usa de su nueva capacidad de He vat a cabo conductas intencionales a veces intenta modlificar estas experiencias. De este modo, el jue~ go se amplia al practicar los medios en Ins nuevas secuencias de accién medios-fines. (por ejemplo, empujar un obstéculo para aleanzar un juguete primero y luego ignorar el juguete y seguir empu- jando el obstieulo por diversién). En este perfodo tambign progres la imitacion de acciones mis © menos mucvas para él, siempre que se asemejen a algunas de las que ya tiene (por ejetn- plo, empujar un coche, remover con una cuchara. Respecto al concepto de permanencia el ob- jeto, busca el objeto incluso si esta oculto comple- tamente y aungue no haya side él quien to haya escondido, Sin embargo, comete el error AB, es decir, si se oculta un objeto varias veces en un mis~ mo escondite (A) y posteriormente se oculta en un lugar distinto (B), aunque el nifio vea la trayeetoria nueva seguida y observe cémo lo ocultan en 6s otro lugar (B), busca el objeto donde lo ha cncon- twado en un primer momento (A). 3.5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) Es el estadio cle los experimentos, Implica ana variacién deliberada de las acciones por parte det nifio para yer qué ocurre, Como consecnencia crea nuevos esquemas y nuevos efectos. De esta forma, el niio se comporia como un cientitico que trata de reproducir de diferentes maneras una respuesta que. hia deseubierto accidentalmente en lugar de repetir- la, como ocurria en Jos estadios anteriores. Esto implica que por primera vez. el nifio muestra origi- nalidad a ta hora de resolver problemas (por ¢jent- plo, tirar un objeto al suelo varias veces, pasar una pieza a través de un agujero en an ree piente dandole vueltas y toreiéndola hasta que pasa, © utilizar un palo pars conseguir un juguete fuera de su aleance). Adenwis, sus patrones de acei6n son iis flexibles, lo que le permite fmnitar muchas mas conduetas (por ejemplo, apilar blaques, gaabatear, poner caras divertidas). Respecto al concepto de permaneneia del ob- jeto el nifio es consciente de cualquier desplazn- imiento visible, siempre que: perciba tn wayectoria completa de desaparicisn, ya que no es capnz, de inferir movimientos que no ve, De esta forma, st ocultamos un objeto debajo de un cojin y extraemos la miino sin el objeto, el nitio no Lo buscar debaje. 3.6. Inicio del pensamiento simbélico (18-24 meses) Bs el estadio de transicién a Ia nine. temprana, que se carneteriza por fa inyencién de nuevos me dios a través de combinaciones mentales y sin ne cesidad de utilizar el ensayo y error, puesto que ya puede utilizar la representacién mental de objetos ausentes y acontecimientos pasados a través del uso de signos y sfimbolos. Esto le permite pensar sobre Jas cosas y anticiparlas sin recurrit siempre a las (© Falcom Pediacciones. Por otra parte, favorece que aparezca ta imitacién difevida, que es la habilidad para ob; servar una aecién y repetisla después de un perio- do determinado de tiempo. Por ejemplo: jugar a afeitarse imitando af padre. Para terminar, la no- cisn de permanencia del objeto esti totalmente audquirida 3.7. Consideraciones al enfoque piagetiano respecto al estadio sensoriomotriz Piaget reali26 importantes aportaciones a nues- a comprensién del desarrollo cognitive, Sin ‘embargn, no todas sus afirmaciones han sido res- paldadas por las investigaciones mas recientes. En Jn actuatidad se sugiere que Piaget subestimé la competencia cognitiva de los bebés, de modo que numerasos investigadores han sugerido que ale nas de Ins habilidades se desarrollaban mucho antes dle la edad que éste proponta, Parece ser que Jos bebés ya con 3-4 meses. tienen un sentido de permanencia del objeto, conocen ciertos princi bins acerca del mundo fisico, comprenden la ela: sificacién y la causalidad y poseen un concepto Dosatrotio cognitive | 101 rudimentario de nimero. De hecho, algunos inves- tigadores creen que tos bebés nacen von eapacida- des para el razonamiento como mecanigmos in- natos de aprendizaje © que los adquieren muy fempranamente (Baillargeon, 1994), Los autores justifican esto basindose en distintas posibles explicaciones: @) En primer lugar, parece ser que los nitios comprenden mucho mas su entorno antes de ser capaces de desarrollar las conductas motoras que Piaget exigia para demostrar su nivel de comprensién 4) Por otto lado, Piaget no disponia de ta 60- fisticacién de Ins {éenieas de experimen- facién actuales. Kun ta actualidad las inves tigaciones han utilizado tareas simplificadas Y con materiales modems alaptados a tales tareas, De este modo, para anatizar cu‘iles son las ca- pacidades de los bebés han utilizado en sus experi mentos tanto el condicionamiento operante como el fendmeno de la habituacién desde o} procesa- miento de la informacidn (véase capitulo 3), y han ‘encontrado Lo siguiente (cuadro 5.4); CUADRO 5.4 Compuracién entre el enfoque piagetiano e investigaciones recientes sobre el desarrollo durante el estadio sensoriomotria Uabilidad Bnfon piogetiano Tovestigneiones vece Permanencia objeto Hasta 8-12 meses un abjet oculto no existe totalmente | 3 meses y medio forma tudimentaria de permanencia del objeto mental Causalidad lecimientes, Representaciéu thental | A partir 18 meses inieio pensamicnto | Segundo mes imitaciéa diferida ; simbslico, Categorizacion No es posible si no hay representacidu | 3 moses reconocen grupos de objelos eon 8-12 meses capacidad de antivipar acon- ‘una misma letra impresa, 6 meses y medio diferencian entre acon- lecitmientos que provocan cambios y cambios sin causa aparente. © icone Pde102 / Psicologia cel desarrollo en la edac! escolar 1. Permaneneia det objeto: En un estudio de Baillargeon y DeVos ((991) donde wtilizaron kn habituacidn se demostté que los wis tienen con- ciencia de Ia existencia de los objetos y de sus prropiedades antes de los 8-12 meses, hacia los 3 ineses y medio, Los nitins vefan dos zanahorias, una larga y una corta, pasar por detrs de una pan- tulla on presentaciones alternativas (figura 5.1), ‘A continuacién, los objetos pasaban por detris de tuna pantalla de distinto color y con wna ventana Después se presentabstn dos sitwaciones: a) una posible, donde fa zanahoria pequeiia pasaba detcds de Ja segunda pantalla y no se vei, Ya que era nas pequefia que ka ventana, y reaparecia al otro kado de la pantalla, yb) otta imposible, conde ka zana- horia grande tampoco se vera a través ce fa ventana ppese a que era mas alta, Los nitios con 3 meses y medio observaban con extraiieza el sticeso imposi- bie, mostrando que tenfan cierta noci6n de perma- nencia del objeto (Papalia y cols., 2001), TBventos de habituaclin © voto com la anahora puta Algunos autores han sugerido que al tratarse de tuna area tan diferente a la de Pinget puede que no valore con exactitud la misma capacidad, No abs- tante, sugiere al menos una forma rudimentaria de permanencia del objeto. Respecto al estadio de los 8 a Tos 12 meses, Piaget sugicre que el hebé comets el error AB, debido a que a esta edad el nitio no tiene todavia una idea clara de ka persistencia de los objetos cuando no estén al alcance de su-vista. No obstante, los investigadores han sugerido que pueden darse otras explicaciones a este hecho: a) El funcionamiento de la memoria: Po- difa deberse a a limitacion de memori Permanencia del objeto en bebés (lomado de Papatia y cas, 2001, p. 172) para recordar fa nueva localizacién de un objeto despues de escondido en mas de un sitio. 1b) La inbibieién de una respuesta previa mente aprendida, 6) El hecho de que lo que define al objeto no es su localizacién objetiva, sino el éxito del nifo en encoutrarlo previamente, por to que se habrfa convertido en «el objeto q encuentro debajo de ta aloha A» ) Peto tambicn puede deberse ala incapaidad del niflo de mostrar Lo que ya sabe a través de una estrategia de biisqueda, La capacicad de integracién del conocimiento con fa accién parece depender de la rpida © livions ieidemaduracién del lébulo frontal de la corteza que no se da hasta el primer aio de vida, 2. Representacién mental: A wavés del pro- cesamiento de It informacisn se ha observado que la capacidad de representaicién mental también acontece antes de lo que Pinget planted, es decit, antes de los 18 meses, De hecho, la imitacién di- ferida parece arse ya en bebés hacia el segundo mes de vids, En un experiment de Meltzoft y Moore (1998) un adulto en un laboratorio mostré a diferentes bebés expresiones faciales como abrir la hoca o sacar fa lengua, y a las 24 horas de esta exposicidn el bebé fue capaz de repetir estos gestos al ver de nuevo al mismo adullo, en este caso sit hacer gestos. Esto indica que los bebés pueden te {ener fa representacién mental de un evento y repe- lirla, Mas adelante, de 6 a 9 meses, mostraron la imitacién diferida de una secuencia compleja de acciones que obscrvaron pero no tuviern oportu- nidad de ejecatar inmedtiatamente. Asf, fueron ea paces de imitar una secuencia ce retivar ta funda de un tere, hacer sonar wna eampana tres veces den- tro de ka funda y luego cotocarta de nuevo sobre el tere 24 horas después de haber observado estas conductas (Meltzoll y Moore, 1994), 3. Categorizacién: Bl que el bebé sea capaz de categorizar tanto abjetos como acontecimientos también es incompatible con las caracteristicas del estadio sensoriomotriz piagetiano si se considers la incapacidad para Ia representacién mental. Sin embargo, on una investigacién de Bhatt, Rovee- Collier y Weiner (5994) se observ a hebés de 3 meses que jugaron a patalear wn mévil hecho de ‘cubos pequietios con ta letra L. impresa, Después de tun petfodo de tiempo, los ninos daban més patadas, si se les ofteefa un mévil con elementos marcados ccon fi misma Tetra, Y si en lugar de fa L se pont el signo + dejaban de patalear con fuerza, es decir, habfan agrupado las caracteristicas fisicas asocian- do Ia respuesta le dar patadas con la categoria ¢L» que distingufan de la categarfa <>. iste capacidad también ‘se puede analizar a través de la ulilizacién de ta técnica de habituaciéin mostranido al nifio dibujos de objetos pertenecientes 1 Facooes Basie Desarrollo cognitive | 193 una misma categoria, como una «salchicha, una -«loncha de chorizo» o un «pedazo de pans, y yb. servando si los bebés iniran més o muestran extra. jeza ante wn dibujo de otra categorta como «sillan Se vbservé que entre los 9 y los 12 meses ef nino ya wiliza cateyorias, como péjaros, comida, anim. les, vehieulos, ete. (Mandler y McDonough, 1993), 4, Causalidad: Segiin Piaget, ef concepto de causalidad se desarvolla durante cl primer aio, cuando el nifio es consciente de que ottus eventos pueden actuar sobre stv entomno y hacer vatiar los acoutecimientos, Sin embargo, en uma investiga. cidn de Mandler (1998) se abservé que bebés de 6 meses y medio perciben la diferencia entre even- os que conducen a otros sucesos (por ejemplo, cuando un ladrillo golpea a otto el segundo se des. plaza de su posicidn) y los eventos que ocurren sin causa aparente (por ejemplo, un ladrillo se aparta sin haber sido golpeado). El ser conscientes de la continuidad de las telaciones en el tiempo y el es- pacio seria un primer paso pata la comprensién de cansalidad. Bs de destacar que estas investigaciones pueden no ser una manifestacidn de lo que el hebé sabe, ya «que pueden estar indicando simplemente un cono- cimiento perceptual de que ha sucedid algo nove oso o inustal més que un conocimiento concep tual sobre cémo acontecen las cosas. O puede que el bebé haya desarrollado nuevas habitidades al Hevar a cabo las tareas. 4. EL DESARROLLO COGNITIVO DE2A7 ANOS Para Piaget, el perfodo comprendido entre Los: los 7 ajios ¢s el estadio preoperacional, carac- terizado por la capacidad de utilizar representacio- nes mentales pero com la ineapacidad para usar fa légica. La capacidad de tepresentacién mental 0 funci6n simbética permite al nifio recordar las ‘cosas y pensar sobre eflas, ly cual Favorece Ia fami- Tiatizaci6n con los roles sociales y contribuye a las habilidades cognitivas y sociales del nifio, como el104 | Psicologia del desarrollo en ja edad escolar desarrollo cognitivo general, la empatia, la compe- otros, aunque todavia no pueden razonar tencia social, Ia memoria, ef lenguaje, el razona- légicamente sobre la causa y el efecto. miento l6gico, Ia imaginacién y Ta creatividad. 6) Distincién aparieneia-realidad: Capaci- El desarrollo de ki funcién simbéliea se pone dad para distinguir la forma que las cosas de manifiesto a través de: presentan, es decir, lo que parecen ser, y la a) Laimita mente. b) ELlenguaje: Para Piaget, éste es ol medio nds flexible de representacion mental, ya que implica una capacidad para hablar de ‘objetos y personas aunque no estén pre- sentes. ¢) El juego simbético: Se refiere a la eapaci- dad de utilizar un objeto pretencdiendo de- liberadamente que represente otro (por ejemplo, utilizar wn palo a modo de caballo © hacer hablar a la mivfieca). Pone de ma- nifiesto el desarrollo de la eapacidad de representacidn y favorece una mayor flexi- hilidad en las representaciones mentales. BI nitio pasaré de utilizar tinicamente obje- tos reales antes de los 2 afios, a imaginar ‘objetos y situaciones sin ningin tipo de soporte real de los 3.4 los 5 aiios n diferida, explicada anterior Adquisiciones durante el estadio preoperacional Durante este estadio Piaget sugiris que ef nitio adquirfa una serie de capacidades y contaba con tunas limitaciones. Las nuevas adquisiciones se~ @) Wdentidad cualitativa 0 comprensign de identidades: Consiste en saber que un objeto continga siendo cl mismo aunque cambie su forma, tamaiio 0 apariencia (por cjemplo, como tarea se presentaba un gato pera modelado para que tuviera forma de perro y el nifio debfa responder si era um gato o un perro). b) Adquisicién de ta nocién de relacién 0 dependencia funcional; Comprensisn de que unos acontecimientos yan asociados a forma que realmente tienen, es decir, lo que son (por ejemplo, si se le muestra al tito un coche rojo eon un filtro que fo hace parecer negro con 3 afios, dtd que es 1 gro, mientras que con 6 dir que es rojo. Ossi se le pregunta ga qué se parece una piedra con forma de huevo? Con 3 atios diré que a una piedra y con 6 diré que aun Imevo, ‘Tambign esté relacionado con reco hocer que aunque una persona parezca agradable no significa que lo sea). Segtin Piaget, esta capacidad no se aulquiiere hasta aproximadamente los 5 0 6 aitos, d) Comprensisn de ta falsa ereencia: Darse ‘ent de que kas ereencias son representa ciones mentales y que, por tanto, no siem- pre se corresponden con la realidad, es decir, pueden no ser ciertas. Algnos :uto- res han sugerido que esta caracteristica puede estar wus sckicionaula con el ezocen- {rismo (que veremos mis adelante) que eon le capacidad de. pereibir representaciones mentales y de poder separar lo mental de lo no mental, Sin embargo, estan de acuer do en que los nifos de 3 altos tienen, por Jo general, grandes dificultades para cont prender ls fusas creencias. Hacia los 4 alos pueden entender que si dos personas ‘yen o escuchan distintas versiones sobre an mismo evento pueden conformarse distin- tas creencias al respecto, pero no es hasta los 6 afios cuando entienden que aunque dos personas vean 0 eseuchen To mismo pueden hacer interpretaciones distintas. 4.2. Limitaciones durante el estadio preoperacional BL pensamiento preoperatorio segdn Pingel adolece de numerosas limitacianes basadas eu 1a © hciones Paamiedificultad del nifio en este estadi dle realizar ope- raciones menlales, De hecho, en ningtin momento del desarrollo se da una mezela tan notable como en el perfodo preoperacional entre. habilidades, asombtosamente si ilares a las los adultos y limitaciones claras, casi incretbles 0, al menos, diticiles de explicar (Vasta, 1999). Las limitaciones, se muestran 2 continutcion: 1 Razonamiento transductivo: Se trata de Un razonamiento que va de lo particular a Jo particular, sin vonsiderar los principios generales que nen hechos especificas, es decir, el razonamiento causal se basa en yhechos desconectados y contiadictorios, de forma que se vinculan juntos sucesos que aaparecen prdximos en el tiempo y espacio como si hubiera relacion de causa-efecto: entee ellos, Por ejemplo: considerar que cl mal comportamiento ha provocado el di- vorcio de los padres, Fgocentrismo: implica no ser consciente de que existen otras perspectivas distintas alas propias y ta dificultad para adoptar el punto de vista del otro, El nifio cree que todos picnsan, sicnten y perciben las cosas comio é!. Esto es lo que provoca la rigidez y falta de Jégica propia del pensamien- to preaperacional. Por ejemplo: Piaget uti lizaba el problema de las ttes montatias que consiste en colocar a un nifio frente a un relieve con tres montailas y a un muiie- co en fa parte contraria, Cuando al niiio se. Je preguntaba qué vera el mufieco las puestas eran incorrectas, puesto que des bfa las montafias desde su propia perspec- iva, Centracién: Et aifto se centra en una di- mensién de una siluacién, normalmente fa més sobresaliente, dejando de atender a aspectos importantes de dicha situacisn, porque le resulta diffeil desviar su atencién a otta informacién, fo cual provoca: una distorsién de la realidad, Por ejemplo: de- cirque un oso de peluche es grande porque tiene los ojos grandes. © Elicones Psinie 4, 9. Desarrollo cognitivo {105 Irreversibilidad: Bl nitio es incapar, de recorter un camino mentalmente y despa recorrerlo en la direccién inversa para vol- ver al panto de partida. Dificultad para comprender adecnada- mente las (ransformaci e contra en el estado del objeto mas que en ta transfor- maci6n que se ha dado, dejatido de lado la secucncia de pasos que ha provocado dicha transformacién Incapacidad para la conservaciéns Esta incapacidad se refiere a darse cuenta de que ciertas caracteristicas fisieas de tos objetos permanecen constantes aunque se yea modificad su apariencia externa, Las fimitaciones anteriores sugieren que el nifio adopta una sola perspectiva y que no puede considerar dos dimensiones a la ver, fo que le dificulta las tareas que Piaget propuso de conservacién de Ia cantidad, imero, longitud, masa, peso o volumen (cuadtro 5, Animism: Pata el nfo, tos objetos inani tmados tienen cualidades propias de los seres vivos (pensamientos, deseos, senti- mientos), Esta fimitacin esté relacionada con el egocentrismo y se sucte dar hast los 6 afios aproximadamente. Por ejemplo: el sol brilla porque quiere, Actificialismo: El nfo ticnde a asumir que los abjelos y los fenémenos naturales han sido creados porel ser humana para prop6- silos humanos. Por ejemplo: la noche exis- le para que podamos dormir. Dificultades en a habilidad para ela car: La categorizacin requiere identificar similifudes y diferencias. En este perfodo el nidio presenta dificultades para organizar los objetos en jerarquias de clases y sub- clases. Por ejemplo: se le presentan 16 flores, la mayorfa amacillas y pocas azules, y se le pregunta si hay més flores amarillas 0 més flores. El niifo responders que hay mas. amatitlas. No piensa inversamente desde la catexoria total (flores) alas partes (amaritlo y azul). No puede pensar que una106° / Psicologia det desariallo en fa edad escolar CUADRO 5.5 gbrrores en las manifestaciones de la conservaciéin de los nifos en el periodo preoperacional? + Conseryacién de la cantidad (liquido): + Conservaeidn de la cantidad (masa): Se le muestran el nifio dos esteras de plastii mas cantidad, + Conservacién det nvimes + Conservaeién de la longitu laniaiio, + Conservacidn del peso: sard lo mismo que la otra + Conservaeién del yolumen: y se le pregunta si hard subir ef nivel del aga hasta del mismo tamaiio y se fe pregunta si kas dos ti ceantidd, A continuacién wna de las esferas se wansforma formando un pata y el nino di Se calocan dos filas de cinco fichas ea paralelo y s€ pregunta idn se ensancha una de Tas flas, por lp que el.nido citi que ésta iene mis fica, Se presentan dos regletas iguales y a continuacidn una se desplaza hacia un lado y se pregunta si Se introducen dos esferas de plastilina en un recipiente tra Se le muestean al nifio dos vasos idénticos anchos y bajos y con la misma cantidd de agua. Cando se te pre: ‘gunta si los dos tienen igual cantidad de agua responde que si. Pero si vertermay el agua de uno de ellos a un vase, largo y estiecho y le volvemos a preguntar, diré que el vaso ms alto 0 el mds ancho tiene ms agus. won la ms we una de las dos tien na jenen ef misino mimero de fichas. A continua tienen igval Se colocan dos ésferas de igual peso en una halauza y 4 continuacién transformanos una y preguntamos si pe parente con agua y a eoutiutaetin se transforma wa altura que ka anterior. flor pueda pertenecer simultineamente a tuna subelase (todas las amarillas) y a una clase de orden superior (todas las_flores). No obstante, en este estadio el nifio ya puede hacer una clasificacién simple aun- que con dificultades pata cambiar el erite- rio después de hacerla. 4.3. Consideraciones al enfoque piagetiano respecto al estadio preoperacional Los investigadores en la actualidad Ian sugeri- do que los problemas planteados por Piaget en este estadio son complejas, puesto que no conticnen elementos familiares para el niito, son diferentes de sit propia experiencia o contienen demasiadas pie- zzas de informacién que los niios no son capacgs de manejar de forma simulténea, fo cust impide que se reflejen sus verdaderas capacidades. Esto hace pensar que en algunos casos ef nifio se comportaria de forma diferente a como decfa Piaget, como se expone a continuacién (cuadro 3.6): Egocentrismo: EI problema de Ins ues montailas requiere wn proceso. bastante complicado de caiteulo espacial que. puede ser ka eausa de los etrares cometidos en esta tarea. Parece que el niilo resol veri con, mayor precisién una tarea que sea similar 1a su experiencia inmediata, Porejemplo,en 6 ojones Piraide