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León, 2015
UNIVERSIDAD DE LEÓN
DEPARTAMENTO DE DERECHO PRIVADO Y DE LA EMPRESA
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
Manuel Ángel Morales Escudero
Dirigida por:
Javier Fernández-Costales Muñiz
José Gustavo Quirós Hidalgo
María Purificación García Miguélez
León, 2015
ÍNDICE
Pág.
I. INTRODUCCIÓN: ORIGEN, EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA. 1
II. POLÍTICAS ACTIVAS Y ESTRATEGIAS EUROPEAS EN MATERIA DE
FORMACIÓN PROFESIONAL. 17
1.- Políticas europeas de FP y fomento del empleo: La Estrategia de Lisboa
2000-2010. 17
1.1.- La FP como objetivo prioritario de la Estrategia de Lisboa. 18
1.2.- Evaluaciones intermedias de la Estrategia de Lisboa. 29
1.3.- El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa del año 2005. 33
2.- Políticas europeas de FP y fomento del empleo: La Estrategia 2020. 50
2.1.- Las Bases de la Estrategia para el empleo 2020. 52
2.2.- Objetivos de la Estrategia para el empleo 2020. 54
3.- Modelos de referencia en el proceso de construcción de una nueva
regulación del sistema de FP español. 90
3.1.- El modelo de referencia de Gran Bretaña: Vocational Training. 92
3.2.- El modelo de referencia de Francia: Un sistema centralizado. 99
3.3.- El modelo de referencia de Alemania: Un sistema dual. 104
3.4.- Otros modelos de FP. 117
3.4.1.- El modelo austriaco y el suizo. 118
3.4.2.- El modelo de los Países Bajos. 119
3.4.3.- El modelo de Finlandia y países escandinavos. 121
III. Formación Profesional en España. 127
1.- Políticas activas de empleo y FP en España. 127
2.- Órganos institucionales con competencia en materia de FP. 131
2.1.- El Consejo General de FP. 132
2.1.1.- Funcionamiento. 133
2.2.2.- Composición. 136
2.2.- Los Consejos Autonómicos. 138
3.- Concepto y estructura de la FP en España. 139
3.1.- Formación reglada. 142
3.1.1.- La FP Básica. 145
3.1.2.- Los ciclos de grado medio y superior. Vías de acceso. 151
3.1.3.- La problemática del periodo de prueba y la FCT. 161
3.2.- Formación Profesional para el empleo. 168
3.2.1.- Regulación Legal. Evolución y nueva Ley 30/2015, de 9 de
septiembre, por la que se regula el sistema de FP para el
empleo. 169
3.2.2.- La colaboración con las empresas, elemento clave. 185
3.2.3.- La FP dentro de la cultura empresarial. 188
3.2.4.- La negociación colectiva como cauce para la mejora de la FP. 197
3.2.5.- FP y prevención de riesgos. 205
3.2.6.- La formación en la negociación colectiva de Castilla y León. 217
4.- El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. 227
4.1.- El Sistema de Cualificaciones como instrumento al servicio de la FP
y la formación a lo largo de la vida. 232
4.2.- El Sistema de Cualificaciones Profesionales como mecanismo de
garantía de adaptación y calidad del subsistema de FP. 240
4.3.- El sistema para la acreditación de las cualificaciones profesionales. 248
4.4.- Estructura y competencias del Instituto Nacional de las
Cualificaciones. 251
4.5.- Nuevas perspectivas sobre el concepto de formación. La
empleabilidad de los trabajadores. 254
5.- Cualificación profesional y modificación de condiciones laborales como
medida de acceso y permanencia en el mercado laboral. 259
5.1.- La incidencia de la regulación de la FP en la movilidad funcional. 262
5.2.- La importancia de la movilidad funcional y las modificaciones
sustanciales del contrato como factor de competitividad. 269
5.2.1.- La polivalencia funcional. 271
5.2.2.- Las necesarias mejoras en competitividad. 283
5.3.- La incidencia de la nueva regulación de la FP en la movilidad
geográfica. 295
CONCLUSIONES. 303
BIBLIOGRAFÍA. 313
ABREVIATURAS UTILIZADAS
TC Tribunal Constitucional
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
TJUE Tribunal de Justicia de la UE
UE Unión Europea
Dir. Director
Coord. Coordinador
núm. Número
pág. Página
Vol. Volumen
I.- INTRODUCCIÓN: ORIGEN, EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA.
De ahí que, cada día más, para el Derecho del Trabajo sea preciso estudiar la
vinculación que pueda existir entre la formación y el desarrollo de los diversos sectores
productivos a los cuales la primera provee de mano de obra cualificada 2, favoreciendo
su desarrollo o entorpeciendo, si no responde con prontitud a las exigencias de dichos
sectores, el crecimiento económico del país.
El hecho de que cada vez los mercados de trabajo sean más exigentes con la
cualificación obliga a reaccionar a los agentes sociales y a las propias administraciones.
Los sectores productivos requieren un constante cambio y adaptación. La técnica, por
otra parte, acelera en progresión geométrica el ritmo económico que, muchas veces,
deja fuera a las administraciones que tardan en responder a estos nuevos retos. De ahí
que la colaboración con las empresas sea hoy imprescindible.
1
La falta de espíritu empresarial es señalado como causa del atraso español ya desde el s. XIX por
SIMÓN SEGURA, F.: Manual de historia económica mundial y de España, Madrid (Centro de Estudios
Ramón Areces, S.A.), 1993, pág. 414.
2
RODRÍGUEZ HERRERO, J.J.: La FP en España 1939-1982, Salamanca (Junta de Castilla y
León. Consejería de Educación y Cultura), 1997, pág. 9.
3
Así lo advierten ESTEBAN IBÁÑEZ, M y LLORENT BEDMAR, M.R.: La FP en Europa
Occidental, Sevilla (GIECSE), 1999, pág. 145.
1
La FP trasciende así el ámbito educativo para afectar a los aspectos laboral,
social, político y económico. Desde los ámbitos nacional y autonómico se trata de
prestigiar y de difundir la oferta de FP en todos sus aspectos 4 y a través de los diferentes
itinerarios. Las distintas ferias celebradas, no solamente en Castilla y León sino los
concursos de skills que se llevan a cabo cada año en la capital de España y en otras
importantes ciudades de las Comunidades Autónomas, evidencian la importancia que
desde las diversas administraciones se concede a esta formación.
Fue así, por las exigencias del propio orden económico y para mejorar su
productividad, lo que posibilitó que en España se iniciaran una serie de reformas en
materia de formación por los Borbones en el siglo XVIII, origen de las Reales Fábricas,
siendo las primeras las de tapices de Santa Bárbara y de porcelana del Buen Retiro en
4
Sobre la importancia en los ámbitos social y político MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: “En
torno a la FP: impacto de la globalización y relevancia del binomio formación-empleo”, Temps
d´Educació, núm. 23, 2000, pág. 445 y ss.
5
LÁZARO LORENTE, L.M. y MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: Educación, FP y empleo en la
Comunidad europea, Valencia (Cuadernos del Departamento de Educación comparada e Historia de la
Educación, Seri Minor), 1999.
6
MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del Trabajo, Madrid (Tecnos), 2013, págs. 57 y 58.
2
Madrid y la de cristal de La Granja en Segovia, aunque se trata de un proceso que
incluye todo tipo de manufacturas 7. Se buscaba de esta manera no necesitar la
importación de artículos de lujo y, al mismo tiempo, instaurar una producción de bienes
de origen nacional evitando también la salida de oro de la nación a la vez que se creaban
escuelas de formación en un ánimo de que tales fábricas tuvieran asegurada su
continuidad. Surgen, al mismo tiempo, iniciativas privadas como la de Juan de
Goyeneche 8, quien creó el Nuevo Baztán (1716-1720) con la intención de fabricar
vidrio aunque, posteriormente reorientado a todo tipo de manufacturas.
7
BENITO GARCÍA, P.: “El Oficio de Tapicería del Palacio Real de Madrid”, Arbor, núm. 665,
2001, págs. 193-219.
8
BENITO APARICIO, F y BLASCO ESQUIVIAS, B.: “Nuevo Baztán y el prerreformismo
Borbónico”, Anales del Instituto de Estudios Madrileños, núm. XVIII, 1981, pág. 287.
9
“[...] Sin embargo, verdaderas reformas de la educación, reformas que afecten a la raíz profunda
del sistema educativo, a su estructura institucional, a sus valores y a sus relaciones con el sistema político,
social o económico, no ha habido, en mi opinión, más que tres: la reforma que en el siglo XIX transformó
el aparato escolar del Antiguo Régimen dando lugar al sistema educativo liberal; la reforma que en 1970
intentó modernizar la estructura de ese mismo sistema para adecuarlo a una sociedad inmersa en un
intenso proceso de cambio; finalmente, la reforma que se produjo en 1990 con la Ley orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), cuya estructura institucional, a pesar de los
diversos cambios introducidos por diferentes reformas, permanece”. PUELLES BENÍTEZ, M.: “Las
grandes Leyes educativas de los últimos doscientos años”, CEE Participación Educativa, núm. 7, 2008,
págs. 7-15.
10
FERNÁNDEZ DE PEDRO, S.; GONZÁLEZ DE LA FUENTE, A.: “Apuntes para una historia
de la FP en España”, Revista de Educación, núm. 239, 2007, págs. 162-191.
3
de enseñanza entre el empresario y el aprendiz pero con notorio incumplimiento por
parte de los patronos 11 y ausencia de conocimiento por parte del trabajador.
11
SOTO CARMONA, A.: El trabajo Industrial en la España contemporánea (1874-1936),
Barcelona (Antrophos), 1989, pág. 223.
12
NOVO DE MIGUEL, L.: La enseñanza profesional obrera y técnico industrial en España,
Madrid (Ortega), 1933, pág. 22 y ss.
13
RODRÍGUEZ HERRERO, J.J.: FP y desarrollo (1930-1970): teoría y práctica, Salamanca
(Universidad de Salamanca), 1986, pág. 38 y ss.
14
VILLACORTA BAÑOS, F.: “La Junta de Pensiones de Ingenieros y Obreros en el extranjero
1907-1936”, Madrid (Arbor), septiembre 2001, pág. 140, en http//arbor.revistas.csic.es.
4
quedaran en cierto modo olvidadas como una utopía. Las ansias reformistas 15 del nuevo
gobierno republicano llevan a canalizar a través del nuevo Ministerio de Instrucción
Pública todas las iniciativas en materia de FP que, hasta entonces, estaban atribuidas a
los Ministerios de Trabajo y Economía Nacional. La situación del Régimen republicano,
asediado por múltiples frentes y con una alta conflictividad social, hizo que no fueran
posibles desde 1931 a 1936 grandes reformas aunque se hicieron algunos avances, como
la creación de los llamados Centros Politécnicos Obreros, que se centraron en la mejora
de la formación en tareas agrícolas y ganaderas.
Durante los años de guerra civil, concretamente entre 1937 y 1938, se crean en
el bando sublevado los llamados “talleres para servicios de guerra”, en consonancia con
las necesidades de aprovisionamiento y que marcarán el inicio de una nueva orientación
en el bando franquista encaminada, a partir de 1941, a un rumbo reorientativo de la
enseñanza en general 16.
Por medio del Fuero del Trabajo, de 1938 17, la Ley de Unidad Sindical, de enero
de 1940 y, finalmente, la Ley de Bases de la Organización Sindical de 1940 18 se
sientan las bases de la orientación laboral de lo que va a ser el nuevo régimen.
15
VILLACORTA BAÑOS, F.: “La Junta de Pensiones de Ingenieros y Obreros en el extranjero
1907-1936”, cit., pág. 143.
16
FONTANA, J.: España bajo el franquismo, Barcelona (Editorial Crítica), 2000.
17
El propio preámbulo del Decreto por el que se aprueba el Fuero del Trabajo da una idea del
carácter profundamente ideológico del mismo, surgido en un contexto trágico para la historia de España
al establecer que: “Renovando la tradición católica, de justicia social y alto sentido humano que informó
la legislación del Imperio, el Estado, Nacional en cuanto es instrumento totalitario al servicio de la
integridad patria, y sindicalista en cuanto representa una reacción contra el capitalismo liberal y el
materialismo marxista, emprende la tarea de realizar-con aire militar, constructivo y gravemente religioso.
La Revolución que España tiene pendiente y que ha de devolver a los españoles, de una vez para siempre,
la Patria, el Pan y la Justicia”. Decreto de 9 de marzo de 1938, aprobando el Fuero del Trabajo. Boletín
Oficial del Estado, núm. 505, 10 de marzo de 1938, págs. 6178-6181.
18
BOUTHELIER, A.: Legislación Sindical Española, Madrid (Instituto de Estudios Políticos),
1945.
5
económica nacional 19. El régimen franquista trata así de crear un corpus legislativo
laboral propio con un fortísimo componente ideológico en la línea de los movimientos
totalitarios que por entonces asolaban Europa pero que en España no era desconocido,
pues así había venido siendo desde la dictadura de Primo de Rivera.
19
SÁNCHEZ RECIO, G.: “El sindicato vertical como instrumento político y económico del
régimen franquista”, Pasado y Memoria Revista de Historia Contemporánea, núm. 1, 2002, pág. 10.
20
TORTELLA, G.: El desarrollo de la España contemporánea de los siglos XIX y XX, Madrid
(Alianza Editorial), 1994, pág. 204.
21
Un amplio estudio sobre las bases ideológicas del franquismo se presenta en el trabajo de RUIZ
RESA, D.: Trabajo y Franquismo, Granada (Comares), 2000.
22
Se establece en el preámbulo la necesidad de intervención del Estado debido a “que es tan
grande la cuantía de las inversiones que la fabricación de determinados productos requiere, que muchas
veces rebasa el marco en que las iniciativas particulares se desenvuelven y para otras el margen de
beneficios resulta tan moderado, que no ofrece incentivo a los organismos financieros, que hacen desviar
el ahorro nacional hacia otras actividades, con perjuicio de los intereses d la patria. Los imperativos de la
defensa nacional exigen, por otra parte, la creación de nuevas industrias y la multiplicación de las
existentes”. Ley de 25 de septiembre, 1941. Nuevo diccionario de legislación. Aranzadi, tomo XIII,
17442.
6
Con el tiempo esta distinción se va confundiendo a partir de la década de los
cincuenta, cuando la cualificación ya no se va a adquirir en los lugares de trabajo, a la
vez que estas tienden a ser cada vez más reguladas. Existen diversos mercados de
trabajo en los que paulatinamente se irá distinguiendo más entre la FP que ofrece el
Estado y la que necesitan las empresas 23, viéndose en esta separación un antecedente de
los problemas seculares de la FP hasta nuestros días, como la separación entre la
formación que las empresas necesitan y la que se ofrece por el Estado.
Entre los años 1951 a 1953 se promueve la FP Agraria, creándose los estudios de
ciclo corto y los de ciclo largo o Escuelas de capacitación Agraria o de Capataces
Agrícolas 25. Estos primeros intentos perviven hasta los años noventa y significaron un
paso importante para lograr capacitar a trabajadores en orden a mejorar la eficiencia de
23
Sobre esta variedad de mercados y su segmentación en mercados internos y duales es interesante
el libro de DOERINGER, P. y PIORE, M.J.: Mercados internos de trabajo y análisis laboral, Madrid
(Ministerio de Trabajo y Seguridad Social), 1985.
24
FARHAM, D & PIMLOTT, J.: Understanding Industrial Relations, London (Cassell), 1988,
págs. 4-6.
25
RODRÍGUEZ HERRERO, J.J.: La FP en España, cit., pág. 69.
7
la agricultura española. De las mismas derivan las Escuelas de Formación Agraria
vinculadas al Opus Dei 26, diseñadas en 1967 e inspiradas, a su vez, en las escuelas
francesas creadas en 1937.
26
En este sentido es interesante el libro sobre la historia de este tipo de escuelas y la labor
desarrollada por las mismas de CARNICERO, J. y GONZÁLEZ DE CANALES, F.: Roturar y sembrar,
Madrid (RIALP), 2005.
27
BUNES PORTILLO, M.: “Instituciones y Programas de FP de adultos en el desarrollo español:
la FP acelerada de la Organización Sindical (1957-1962)”, Revista de Educación, núm. extraordinario,
2000, pág. 360.
28
SEMPERE NAVARRO, A.: Nacionalsindicalismo y relación de Trabajo, Madrid (AKAL), 1987,
págs. 45-47.
29
CABRERA RODRÍGUEZ, A.: “La FP en España antes de la LGE de 1970”, Revista de
Educación, núm. 312, pág. 181.
8
La Ley General de Educación de 1970 (LGE) supone un paso realmente
importante en el rediseño de la política educativa en España, hasta el punto de que para
algunos la LGE supone romper con la bipolaridad 30 establecida por la Ley Moyano o
Ley de 9 de septiembre de 1957, una verdadera reforma educativa de hondo calado. La
LGE asume así un verdadero papel renovador al establecer una escolarización
obligatoria desde los seis hasta los catorce años de edad. Se termina de este modo con la
separación que a los diez años de edad se daba segregando a los niños en dos grupos
claramente diferenciados por razones fundamentalmente de origen social.
Con todo, la reforma implantada por la LGE no supuso solo aciertos, sino que
también hubo puntos oscuros, especialmente en la concepción de la FP 33. Esta, en
30
En este sentido, “Tal estructura bipolar, impuesta por un modelo que primaba la formación de las
élites sobre la educación de las clases populares, va a ser sustituido por otro conforme se cruza la mitad
del siglo XX. El derecho a la educación adquiere ahora un contenido máximo predicable a todos: es el
fenómeno de la democratización de la educación, de su extensión a las clases populares”, PUELLES
BENÍTEZ, M.: “Las grandes Leyes educativas de los últimos doscientos años”, CEE Participación
Educativa, cit., págs. 7-15.
31
Advierte el ministro que “La FP no es la pariente pobre de la educación, es un frente más de la
enseñanza”. ACERO SÁEZ, E.: Crónica de la FP Española, Madrid (Ediciones Técnicas y Profesión),
1994, pág. 32 y ss.
32
MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: Historia de la FP en España: De la Ley de 1955 a los
Programas de FP, Valencia (Universidad de Valencia), 2002, pág. 29.
33
PUELLES BENÍTEZ, M.: “Las grandes Leyes educativas de los últimos doscientos años”, CEE
Participación Educativa, núm. 7, 2008, pág. 10.
9
efecto, constituyó una vía que acabó recogiendo los estudiantes que no acudían al
Bachillerato, fundamentalmente por razones académicas, todo ello a causa de una
deficiente aplicación de lo establecido en la Ley 34.
34
PLANAS Y COLL, J.: “La FP en España. Evolución y Balance”, Educación y Sociedad, núm. 5,
1986, págs. 71-111.
35
ACERO SÁEZ, E.: Las enseñanzas técnicas y profesionales en la sociedad del futuro, Madrid
(Marpol), 1974.
36
“[...]Establecer diez años de formación general fue, en principio, una buena respuesta a las
exigencias de una nueva sociedad que se encaminaba ya por la vía de la información y del conocimiento;
aplicar el principio de igualdad y retrasar hasta los 16 años la selección según mérito y capacidad fue un
imperativo de la equidad social”. PUELLES BENÍTEZ, M.: “Las grandes Leyes educativas de los
últimos doscientos años”, CEE Participación Educativa, cit., pág. 12.
37
DELIBES, A.: “La LOGSE diez años después, la Ilustración Liberal”, Revista española y
americana, núm. 5, 2004 en www.ilustracionliberal.com/5/la-logse-diez-anos-despues-alicia-delibes-htlm
(25 de octubre de 2012).
10
independientemente de su nivel de conocimientos. Algunos explican el problema
centrándose en el fenómeno de la “comprensividad” 38, es decir, unificación de
contenidos en la etapa que va desde los 14 a los 16 años. En todo caso, los análisis de
organismos internacionales realizados a los escolares españoles no dejan muchas dudas
sobre los resultados conseguidos por la LOGSE 39, especialmente en materias
instrumentales como lengua y matemáticas, en lo que se denomina comprensión lectora
y cultura matemática y científica.
38
A este respecto es interesante señalar las palabras del profesor de la Universidad Autónoma de
Barcelona Rafael Merino que señala “[...] Entre la disminución del nivel y la promoción casi automática,
el esfuerzo que tienen que hacer los chicos para superar las materias es poco”. MERINO, R.: “De la
LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias de alumnos y profesores ante la reforma educativa”, Revista
de Educación, núm. 336, 2005, págs. 475-503.
39
VICENTE ALGUERÓ, F.J.: “Una mirada crítica a los resultados de la LOGSE”, Nueva Revista,
núm. 96, 2006, págs. 34-58.
40
RIAL SÁNCHEZ, A y REGO AGRASO, L.: “Conquistas de la FP en España en los últimos
veinticinco años”, Formación XXI, Revista de Formación y Empleo, núm. 19, 2012, en
formacionxxi.com/porqual/magazineArticle/2011/12/text/xml/Formacion_profesional_en_Espana.xml.ht
ml (25 de octubre de 2012).
41
Sobre el proceso y el concepto de alternancia y de la evolución que el mismo concepto
experimenta en la definición del nuevo módulo de FCT es interesante el trabajo de los profesores de la
Universidad de Santiago de Compostela Antonio Rial y M. Carmen Segura “[…] Desde esta perspectiva,
la alternancia se concibe como una estrategia que puede posibilitar una transición al mercado laboral que
11
El proceso que comienza con la LOGSE inaugura una época de profundos
cambios que van a afectar a todas las modalidades de FP intentando acercarse desde el
campo de la formación a las demandas del sector productivo. En esta línea se inscriben
los Acuerdos Nacionales de formación continua (1992,1996,2000 y 2006), los
Acuerdos Tripartitos (1992, 1996/2000), los Programas Nacionales de FP (1993/1998),
la creación del Plan FIP (1993), el Acuerdo de bases sobre políticas de FP (1996), la
creación del sistema nacional de las cualificaciones profesionales (1999), la Ley de las
cualificaciones y la FP (2002), la Declaración para el diálogo social (2004), el Plan de
acción para el empleo en el Reino de España (2004), y la creación del subsistema de
FP para el empleo (2007) 42.
resulte beneficiosa para los formndos, las empresas y de manera más global, el conjunto de la sociedad”.
RIAL SÁNCHEZ, A. y SARCEDA GORGOSO, M.C.: “De las prácticas en alternancia a la inserción
laboral: resultados de una investigación”, Revista de Docencia Universitaria, núm. 9, 2011, págs. 231-
252.
42
RIAL SÁNCHEZ, A. y SARCEDA GORGOSO, M.C.: “De las prácticas en alternancia a la
inserción laboral: resultados de una investigación”, cit., pág. 232.
43
GARCÍA FRAGA, J.D. y BUENO ARCAS, A.: “¿Qué importancia tiene la acreditación de
cualificaciones en la actualidad? ¿Qué son las cualificaciones profesionales?”, en ENSAYOS, Revista de
la facultad de Educación de Albacete, núm. 24, (2009) en http//www.uclm.es/ab/educacion/ensayos (25
de octubre de 2012).
12
acreditación. Se trata de unificar el reconocimiento de lo aprendido 44 sin importar que
los conocimientos adquiridos lo hayan sido en un sistema formal o informal, puesto que
lo importante, a tenor de la propia norma, es el hecho de tenerlos.
44
“Ésta es una de las principales consecuencias de la Ley 5/2002: la búsqueda de la integración
tanto de las ofertas formativas existentes como de las distintas formas de certificación y acreditación de
las competencias y de las cualificaciones profesionales que se pueden obtener tras cualquier proceso
formativo”. CAMAS RODA, F.: La FP en los ámbitos Educativo y Laboral. Análisis tras la LO/2006, de
Educación, y del RD 395/2007 de Formación para el empleo, Pamplona (Aranzadi), 2007, pág. 79.
45
LORENTE, R. y TORRES, M.: “Políticas de educación y formación en la UE: una historia de
cambios y continuidades”, Revista Española de Educación Comparada, monográfico, (2010), págs. 159-
183 en http://www.uned.es/reec/pdfs/16-2010/08_lorente.pdf (26 de octubre de 2012).
13
expresamente se señalaba el año 1996 como el año para la educación y la formación a lo
largo de la vida 46.
46
Decisión nº. 2493/95/ del Parlamento Europeo y el Consejo, de 23 de octubre de 1995, por la que
se declara 1996 como “Año Europeo de la educación y de la formación a lo largo de la vida”. Journal
officiel des Communautés européennes, nº. 1.265/45, 26.10.95 en http://eu.vlex.com/vid/declara-
educacion-formacion-permanentes-15408656 (26 de octubre de 2012).
47
SARRASATE CAPDEVILA, M.L.: “La educación a lo largo de la vida: prioridad de la UE”,
Educación XXI, (2008) UNED, págs. 245-262 en http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/03-08.pdf (26
de octubre de 2012).
48
CAMAS RODA, F.: La FP en los ámbitos Educativo y Laboral. Análisis tras la LO/2006, de
Educación, y del RD 395/2007 de Formación para el empleo, cit., pág. 151.
49
Todas ellas pueden ser consultadas en la Base de Datos de Cualificaciones (BDC) en
www.educacion.gob.es/iceextranet/bdqAction.do.
14
un sistema oficial de acreditación que acredita las características que una persona
dispone de una de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de las
Cualificaciones.
Con todo y, como todas las reformas educativas, la LOMCE no está exenta de
polémica y es de esperar que cuantas reformas se hagan en España en esta materia,
tampoco lo estarán. Aun así, el avance hacia una FP dual o compartida entre las
empresas y los centros formativos supone una novedad en el modelo educativo español,
que ya ha sido experimentado de forma exitosa en otros países como Alemania y que es
ampliamente recomendada en amplios sectores empresariales de la economía
española. 51
50
Así se recogía en el propio Anteproyecto de la Ley al referirse a que “[...] La Estrategia de la
UE para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador ha establecido para el horizonte 2020 cinco
ambiciosos objetivos en materia de empleo, innovación, educación, integración social y clima/energía, y
ha cuantificado los objetivos educativos a conseguir por la UE para mejorar los niveles de educación: en
el año 2020 la UE deberá reducir el abandono escolar a menos de un 10%, y al menos el 40% de la
población de entre 30 y 34 años deberá haber finalizado sus estudios de formación superior o
equivalente”. Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa en
http://www.educacion.gob.es/horizontales/dms/Ministerio/horizontales/Ministerio/campanas/lomce/20120
925-anteproyecto-LOMCE.pdf (5 de noviembre de 2012).
51
GARCÍA BENGOA, J.L.: “La FP compartida: la experiencia de CONFEBASK”, Formación
15
La concepción e integración de la FP de los trabajadores se completa en el año
2015 con la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para
el empleo en el ámbito laboral haciendo especial hincapié en la mejora de la
empleabilidad de los trabajadores a través de conceptos como el de “flexiseguridad”
que indica el camino que en los próximos años seguirá la evolución de la FP en el marco
laboral. Este fin último consagrado en la LOMCE transciende así el ámbito educativo
para integrarse de lleno en toda la concepción de la FP en su globalidad.
16
II.- POLÍTICAS ACTIVAS Y ESTRATEGIAS EUROPEAS EN MATERIA DE
FP.
La Estrategia de Lisboa para los años 2000 a 2010 se adopta por el Consejo
Europeo en la ciudad de Lisboa -de ahí su nombre- en el año 2000. Los objetivos de la
misma se resumen en recuperar el papel de Europa como motor de crecimiento y
ejemplo de competitividad haciendo que sea un modelo mundial de sociedad organizada
en torno al conocimiento y a la competitividad. La preocupación por el empleo y la
competitividad en una situación económica que ya daba señales de poder entrar en crisis
había llevado a que ya en el Consejo Europeo celebrado en Colonia en el año 1999 52 se
hiciera ver la satisfacción de sus miembros por celebrarse un nuevo Consejo centrado en
el empleo, en la FP como medio para mejorar la competitividad y en el desarrollo de
una economía creciente que respetara el medio ambiente. Estos objetivos se perseguían
dentro de una visión más amplia que aspiraba a relacionar la evolución de los salarios
con el desarrollo de una mejor política financiera.
52
MONTALVO SANTAMARÍA, A.: “La Estrategia de Lisboa”, Revista de Derecho de la UE,
núm. 5, 2014, págs. 189-195.
53
COLINA ROBLEDO, M.: “La consolidación y el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa. Más
Europa, más empleo y más cohesión social. La cumbre social y el Consejo Europeo de Barcelona”,
Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 42, 2011, págs. 25-69.
17
Las pretensiones del Consejo Europeo de Colonia cristalizan, finalmente con la
celebración del Consejo Europeo de Lisboa. En sus conclusiones se plasma una
estrategia basada en cuatro puntos fundamentales 54:
54
“La Estrategia de Lisboa” en http://www.eu2008.fr/webdav/La_Estrategia_de_Lisboa_ES.pdf
(31 de enero de 2013).
55
MARTÍN PUEBLA, E.: “El empleo en la renovada Estrategia de Lisboa y las medidas laborales
del Programa Nacional de reformas de España”, Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
cit., pág. 41.
56
“[…] Así entendida, nos encontramos ante el más amplio y coherente conjunto de reformas
estructurales adoptado por la UE tras la creación de las propias Comunidades europeas y el lanzamiento
18
un conjunto ordenado de reformas que caminan en el objetivo último del Tratado de
Roma cual es el de conseguir una mayor integración de los países de la UE. Lo que se
pretende con esta estrategia es un cambio de modelo, no un mero cambio formal. Una
transformación que implique cambios globales de todas las relaciones de cualquier
índole en el seno de la Unión. La estrategia y el cambio que esta implica, deviene de la
comparación de la economía europea, de su crecimiento y de las tasas de desempleo que
ya entonces empezaban a crecer, con las otras economías desarrolladas del mundo como
Japón y Estados Unidos 57, donde las tasas de paro disminuían y la FP estaba más en
consonancia con las necesidades de las empresas.
19
Es cierto que estas políticas no son algo nuevo. Sus pretensiones ya venían
apuntadas en un principio desde diversos ámbitos 59 y concretamente el Consejo Europeo
de Colonia ya había preparado la Estrategia de Lisboa como se ha apuntado. Sin
embargo, sí que hay ciertas novedades importantes como son el planteamiento integral
de las políticas diseñadas y el esfuerzo por sistematizar todas las acciones en materia de
promoción del empleo. Todo ello cristaliza en dos líneas de acción dentro de los cuáles
se enmarcan los objetivos concretos. Esas dos líneas son una reforma de la economía de
la Unión en la que tienen que colaborar todas las instituciones europeas y todos los
Estados y afianzar el modelo social europeo con medidas que estén destinadas a los
ciudadanos europeos. Será el propio Consejo Europeo el que va a liderar esta estrategia
con el objetivo de controlar su evolución y de darle el mayor apoyo y la mayor
importancia institucional.
59
En el Informe Delors cuando su autor se pregunta el motivo de hacer el Libro Blanco esgrime
una poderosa razón que va a impregnar después todas las estrategias en este sentido de la UE. Tal y como
señala: “[…] La razón es una sola. Una palabra: el paro. Conocemos su magnitud, y también sus
consecuencias. Y la experiencia demuestra lo arduo que resulta combatirlo”. INFORME DELORS:
Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI. Libro Blanco 1994 en
http://www.gipuzkoa.net/esparru/cast/tyacim01.html (1 de febrero de 2013).
60
CALVO HORNERO, M.N.: “La UE en la sociedad de la innovación y el conocimiento”,
Economía Industrial, núm. 370, 2008, págs. 25-32.
20
con las asignaturas de Iniciativa emprendedora en la Educación Secundaria Obligatoria
o el módulo de FP en los ciclos LOE de Empresa e Iniciativa Emprendedora.
La idea es que la integración europea pasa por evitar los graves riesgos que
conllevarían diferentes niveles de crecimiento y desarrollo entre los países de la Unión
fomentándose los recelos entre países miembros que tendrían diferentes modelos de
61
MERINO LLORENTE, M.L. y SOMARRIBA ARECHAVALA, N.: “Análisis de los objetivos
de empleo de la Estrategia de Lisboa por Comunidades Autónomas. Especial referencia al caso
femenino”, en http://www.ruct.uva.es/pdf/Revista%207/7201.pdf (1 de febrero de 2013).
62
MULAS GRANADOS, C.: “La Estrategia de Lisboa, el Programa Nacional de reformas y las
políticas de oferta en España”, ICE, núm. 837, 2007, págs. 231-245.
21
empleo con diferente calidad del mismo. Estas diferentes políticas harían que los
problemas de desempleo de un país pudieran contagiarse a otros, que la pobreza pudiera
influir en los desplazamientos dentro de la Unión con fenómenos migratorios
indeseables y que el fuerte potencial que tiene Europa como sociedad que
tradicionalmente ha apostado por el conocimiento pudiera difuminarse o perderse. Ante
estos riesgos, en Lisboa se van a proponer políticas que se canalizarán a través de un
grupo de Alto Nivel permanente 63 que garantizaría la existencia de medidas en orden a
la mejora de los sistemas europeos de protección social y la viabilidad de los sistemas
de jubilación en una Europa con cada vez menores índices de natalidad y en la que es
imprescindible el establecimiento de medidas de solidaridad intergeneracional.
63
LUZÓN TRUJILLO, A. y SEVILLA MERINO, A.: “La agenda de Lisboa en el proceso de
construcción europea”, Revista española de educación comparada, núm. 16, 2010, págs. 15-21.
64
MARTÍN PUEBLA, E.: “El empleo en la renovada Estrategia de Lisboa y las medidas laborales
del Programa Nacional de reformas de España”, cit., pág. 46.
65
MATÍAS CLAVERO, G.: “La Estrategia de Lisboa sobre la sociedad del conocimiento: la nueva
economía”, cit., pág. 176.
22
susceptibles de recibir FP y en concreto, en nuevas tecnologías y el cambio de rumbo en
los sistemas de educación de los Estados de la UE, lo que supone un verdadero reto para
los países miembros. Esta apuesta por una política europea orientada a la formación que
en su día va a cristalizar en el documento Formación y Educación 2010, se va a apoyar
en medidas concretas en torno a tres ejes básicos: la mejora de la calidad de los
servicios ofrecidos, el establecimiento de una serie de competencias básicas comunes y
la plasmación en medidas concretas del principio de educación permanente y a lo largo
de la vida.
Es, pues, un punto de partida 68 dentro del cambio de orientación en las políticas
de FP de la UE, puesto que se considera que está vinculada a la transformación del
modelo productivo vigente hasta entonces y su camino hacia otro modelo económico y
social basado en la sociedad del conocimiento, donde el crecimiento no esté sujeto de
forma tan evidente a los vaivenes económicos y financieros y en el que la economía sea
66
NOVOA, A.: “La construcción de un Espacio Educativo Europeo: gobernando a través de los
datos y la comparación”, Revista Española de Educación Comparada, núm. 16, 2010, págs. 23-41.
67
PRIETO PRIETO, A.: “La nueva fase de la estrategia europea de empleo”, Revista del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 52, 2004, págs. 211-220.
68
LORENTE GARCÍA, R.: “Configuración de las políticas europeas de FP ante las nuevas
demandas del mercado laboral”, Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del profesorado, núm.
2, 2011, págs. 358-369.
23
más respetuosa con el medio ambiente para lo que la formación juega también un papel
muy eficaz. De ahí que la FP, como formadora de capital humano, se concibe como una
solución a la creciente competencia a nivel global y en la que Europa puede destacar en
comparación con otros países. Con el objetivo de que los principios en torno a la
formación, en general, y a la profesional en concreto, se crean instrumentos de control
como el MAC (Método Abierto de Coordinación), en el que los Estados Miembros
pueden controlar a los otros Estados 69 de manera que todos controlan a todos, con el fin
de que las políticas comunes que se diseñen no se varíen y se logre la convergencia en
cuanto a la consecución de los objetivos programados. Todo el proceso se guía por el
concepto de responsabilidad (accountability) administrativa británica 70 que fue adoptada
por el gobierno conservador británico entre los años 1987 y 1988 y que se basa en la
publicidad de los resultados y el control por organismos independientes.
69
MUNIOZGUREN LEZCANO, M.J.: “Políticas de FP en Europa de 2000 a 2010”, Anuario en
supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, núm. 7, 2013,
págs. 22-35.
70
ENKVIST, I.: Educación, Educación, Educación: aprender de las reformas escolares inglesas,
cit., pág. 37.
71
MACHADO PAIS, J.: “Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal”, Revista de
Estudios de juventud, núm. 65, 2004, págs. 83-98.
24
a lo largo de la vida debe ser consustancial al trabajo y que un trabajador,
independientemente de cuál sean los requerimientos inmediatos de su empresa, debe
asumir que tiene derecho a la formación y el empresario deber de proporcionársela. El
concepto incluirá, además, que la formación debe ser asequible para el mayor número
posible de trabajadores, lo que amplía la idea de una formación a lo largo de la vida a
una formación permanente y para todos. Este cambio de modelo se orienta también
hacia la asunción por el trabajador de competencias profesionales y esto conlleva, a su
vez, cambios en las formas y la organización de la FP, puesto que, en adelante, y a
partir de Lisboa, se empezarán a mirar los resultados más que los medios para
alcanzarlos.
El diseño de los sistemas de FP debe caminar, pues, hacia aquellos que mejoren
la empleabilidad de los trabajadores. Ello haría que los modelos tradicionalmente
orientados a la formación dual tengan mayor fuerza que otros orientados a formas más
estatalizadas de formación. El peso de Alemania dentro de la UE explica que su modelo
72
LORENTE GARCÍA, R.: “Configuración de las políticas europeas de FP ante las nuevas
demandas del mercado laboral”, cit., pág. 367.
25
se haga más y más exportable en detrimento de otros ejemplos de FP importantes como
el francés. El caso del Reino Unido sería diferente porque el mundo anglosajón camina
a su propio ritmo, muy alejado por propia voluntad, por su historia y por su sistema
económico de vinculaciones atlánticas con los sistemas continentales. En Lisboa, el
peso de Alemania se hace sentir en cuanto que la empleabilidad se impone como fin de
la FP. El objetivo de lograr una Europa más competitiva y eficiente se realizaría por una
vía más bien a la alemana. Del mismo modo, en la interpretación de Lisboa, la cohesión
social se lograría mediante la mejora de los niveles educativos de los ciudadanos
europeos, vinculándola a una formación sobre todo técnica y con un claro perfil relativo
a las nuevas tecnologías y al conocimiento del funcionamiento de la red internet. En
este sentido, el Reino de España asume este reto y en el 2015, con la nueva regulación
de la FP para el empleo, el concepto de empleabilidad y de cohesión social, están
insertos en los principios rectores del sistema 73.
73
Así se establece en el artículo 3 de la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el
Sistema de FP para el empleo en el ámbito laboral en los dos primeros apartados: “[...] Los principios que
rigen el sistema de FP para el empleo son: El ejercicio del derecho individual a la formación y la garantía
de igualdad en el acceso de los trabajadores, las empresas y los autónomos a una formación vinculada a
las necesidades del mercado laboral. La anticipación a los requerimientos y cambios del modelo
productivo, como vía fundamental para reforzar la calidad y eficacia de la formación. La unidad del
mercado laboral y la libre circulación de los trabajadores en el desarrollo de las acciones formativas”. Ley
30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para el empleo en el ámbito laboral.
74
DE PABLOS, J.C. y MARTÍNEZ, A.: “La estrategia europea de Empleo: Historia, consolidación
y claves de interpretación”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 77, 2004, págs. 105-
133.
26
La formación permanente es, así considerada, un objetivo global 75, dentro del
cual se incluiría el fomento del aprendizaje profesional. Para ello, se pretende
transformar la forma tradicional de aprender dentro de los diferentes países de la UE.
Pero no solo será esa transformación lo que contribuirá a hacer del aprendizaje
permanente una vía para el cambio de modelo económico y social hacia una Europa más
competitiva. También serán necesarias otras formas. De ahí que se fomente la
colaboración y el partenariado entre instituciones europeas implicadas en el aprendizaje
y la formación, como pueden ser instituciones educativas, organizaciones sociales y
también la Administración pública a todos sus niveles.
Del mismo modo, se potencia un enfoque hacia las nuevas tecnologías, pero con
la atención a las necesidades de los alumnos y de las empresas, que demandan
trabajadores cada vez más cualificados. Para lograr estos objetivos se ve imprescindible
que los recursos aumenten. Estos recursos se lograrán a través de la intervención
decidida de los Estados en la educación pero también a través de la implicación de las
empresas en la formación. Dentro de esa colaboración que se abre en la Estrategia de
Lisboa, se pide la mayor implicación de las empresas, lo que significa en la práctica que
las mismas participen activamente en la planificación y el diseño de la formación y en
las infraestructuras para impartir la misma, creando lugares aptos para la formación en
el propio puesto de trabajo. También se incluiría en este apartado, la introducción dentro
de los procesos de negociación colectiva del apartado de la formación.
Todas estas medidas, tendrían que lograr que en varios años se impusiera un
cambio dentro de los valores, las costumbres y las actitudes de las empresas. Un cambio
que supondría la inclusión del aprendizaje como verdadero motor de cambio y de
mejora de la competitividad de las empresas de la UE.
75
Así en la Comunicación de la Comisión europea de 21 de noviembre de 2001 se señala que:
“[…] El futuro de Europa depende de la medida en que sus ciudadanos puedan afrontar retos económicos
y sociales. Un «espacio europeo del aprendizaje permanente» les permitirá pasar con libertad de un
entorno de aprendizaje a un entorno de trabajo y de una región a otra o de un país a otro para utilizar de la
mejor manera posible sus aptitudes y sus cualificaciones. El aprendizaje permanente hace hincapié en el
aprendizaje desde la enseñanza preescolar hasta después de la jubilación («desde la cuna hasta la tumba»)
y, al mismo tiempo, comprende todas las formas de educación (formal, informal o no formal)”, en
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_es.htm (4 de
febrero de 2013).
27
Para que estos planteamientos funcionen, será esencial también, un cambio en el
diseño de los elementos de control por parte tanto de los Organismos europeos al efecto
como de los Estados miembros 76 que deben generar sus propias formas de evaluar el
proceso. Para ello, a partir de entonces, se va a trabajar en el establecimiento de formas
únicas de valoración para todos los tipos de formación sea cual sea su forma de
adquisición porque lo importante es la formación a través de la adquisición de
competencias, lo que en la práctica, significará que una competencia o conjunto de las
mismas adquirido en un país de la Unión será reconocido en cualquier otro. Así se
favorecerá que todos los ciudadanos reciban información y asesoramiento sobre la FP y
los tipos de formación a su alcance, así como la manera de adquirirlos en toda la UE.
Ello significa que, en consonancia con el principio de utilización preferente de las
nuevas tecnologías, se potenciará la información a través de la red internet, con la
creación de los oportunos portales dedicados a la orientación, al empleo y a la FP en
Europa 77.
76
En este sentido es importante resaltar la Resolución del Consejo y de los Representantes de los
Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en Consejo, de 21 de noviembre de 2008, que señala que:
“[…] La presente resolución hace hincapié en la necesidad de reforzar la aplicación activa de una política
de orientación en el marco de las estrategias nacionales de formación y aprendizaje permanente. Establece
cuatro ámbitos prioritarios para la orientación permanente, destinados a: la adquisición de capacidades de
orientación, el acceso a los servicios de orientación, en particular de los ciudadanos pertenecientes a
colectivos desfavorecidos, la calidad de los servicios de orientación, la coordinación y cooperación entre
todas las partes implicadas a todos los niveles posibles”.
77
El portal europeo EURES es un portal íntegramente dedicado a la FP y a la búsqueda de empleo
en Europa y se presenta como “Una forma fácil de encontrar información sobre las oportunidades de
empleo y aprendizaje en Europa”, en http://ec.europa.eu/eures/home.jsp?lang=es (4 de febrero de 2013).
28
tengan como objetivo el intercambio de formación y experiencias dentro del ámbito de
la formación 78.
La evaluación del proceso de Lisboa era una de las máximas planteadas desde un
principio. Por ello, en el año 2002, se realiza una Comunicación 79 de la Comisión
mediante la que se procede a una evaluación y mediante la cual se pretendían impulsar
medidas que mejoraran los notables índices de desempleo, avanzando en la consecución
de una sociedad europea del conocimiento.
78
OAPEE es el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos y es el encargado de
canalizar los esfuerzos europeos realizados en este ámbito. Se define asimismo como: “[…] El
Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos está adscrito al Ministerio de Educación y tiene
como misión gestionar la participación española en el Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la
UE. Es la Agencia nacional española del PAP y, por tanto, responsable de desarrollar las acciones
descentralizadas de los diferentes programas: Comenius para la educación escolar, Erasmus para la
educación superior, Leonardo da Vinci para la FP y Grundtvig para la educación de adultos”, en
http://www.oapee.es/oapee/inicio/oapee.html (4 de febrero de 2013).
79
Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y
Social y al Comité de las Regiones, de 17 de julio de 2002, relativa al balance de cinco años de aplicación
de la estrategia europea de Empleo, en http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_
policy/ (4 de febrero de 2013).
80
Concretamente se señala que los análisis muestran “[...] una reducción del desempleo estructural
en toda la UE, un mayor crecimiento del empleo, una relación entre progresos en materia de
productividad y nivel de formación de la población, y una mayor capacidad de respuesta del empleo
mediante el desarrollo de los contratos de duración limitada”.
29
MAC (Método Abierto de Coordinación) 81 funciona notablemente bien. Este Método
señala el principio de subsidiariedad entre los Estados miembros y la propia UE, de
modo que se establecen objetivos comunes y métodos de vigilancia también comunes.
Unos Estados vigilan a los otros y todos son, a su vez, vigilados por los organismos
comunitarios correspondientes. Todas las políticas en relación con el empleo o la
formación deben de ser coherentes y seguir una misma línea y se llevarán a cabo a
través de Planes de acción de carácter nacional.
81
“El nacimiento de la estrategia europea de empleo: el proceso de Luxemburgo”, en
http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policie
s /c11318_es.htm (4 de febrero de 2013).
82
Así puede leerse en el Informe elaborado a solicitud de la Comisión presidido por el ministro
holandés Win Kok, “La Estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo. Informe del Grupo de Alto
Nivel presidido por Wim Kok. Noviembre 2004”, en http://www.descifrandolaglobalizacion.com/
index.php/textos-de-la-union-europea/10-la-estrategia-de-lisboa-para-el-crecimiento-y-el-empleo-informe
-del-grupo-de-alto-nivel-presidido-por-wim-kok-parte-i (5 de febrero de 2013).
30
no se haya avanzado lo suficiente 83. También se señalan como las principales causas de
este retraso, la existencia de demasiados objetivos a alcanzar en un corto periodo de
tiempo y los intereses en conflicto en los que juegan los enfrentamientos y recelos entre
Estados miembros, la rivalidad de instituciones dentro de las propias administraciones
de los Estados y el resto de instituciones como sindicatos y organizaciones
empresariales llamados a desempeñar un papel importante.
Es esta última, el mercado laboral, la que más interesa, pues el Informe revela
que se deben desarrollar más acciones encaminadas al aprendizaje permanente, lo que
incluye medidas a tomar en FP. Ello pasaría necesariamente porque cada Estado elabore
políticas dentro de un marco común y que lo haga de forma más decidida y precisa
posible. Para ello, se propone un liderazgo activo de la UE a través de la actuación del
Consejo Europeo, organismo al que se le atribuye la responsabilidad de crear un marco
estable. Después, los Parlamentos nacionales deberían implicarse con una decidida
apuesta legislativa, comprometiéndose con los objetivos de Lisboa. Esa actividad
parlamentaria nacional, debería ser revisada exhaustivamente por los Organismos
europeos, de modo que se pudiera controlar el grado de ejecución de las políticas
inicialmente diseñadas por el Consejo Europeo. Asimismo, las organizaciones
empresariales y sindicales, deberían adoptar un papel más activo implicándose en el
trabajo.
83
En uno de los párrafos se señala: “[...] Es evidente que no hay motivos para la complacencia.
Muchas de las metas no se van a alcanzar. Europa ha perdido terreno frente a los EE.UU. y Asia y sus
sociedades están esforzándose”. La Estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo. Informe del
Grupo de Alto Nivel presidido por Wim Kok. Noviembre 2004”, en http://www.descifrandola
globalizacion.com/index.php/textos-de-la-union-europea/10-la-estrategia-de-lisboa-para-el-crecimiento-
y-el-empleo-informe-del-grupo-de-alto-nivel-presidido-por-wim-kok-parte-i (5 de febrero de 2013).
31
Otro de los problemas que se constata en el desarrollo del proceso es que la
responsabilidad está diluida 84. Los objetivos de Lisboa son considerados demasiado
amplios cuando no lastrados por una ideología concreta 85. Se hace necesario crear metas
claras y qué organismos son los responsables de conseguirlas y quién y qué se va a
controlar. De lo contrario, los Estados miembros lo verán como una declaración de
intenciones que no les obliga en modo alguno y las acciones no se llevarán a cabo con
decisión.
84
El Informe “Empleo, empleo, empleo” señala este defecto al afirmar que: “[…] La Estrategia de
Lisboa se ha convertido en demasiado amplia como para ser entendida como una narración
interconectada. Lisboa trata sobre todo y por lo tanto de nada. Todo el mundo es responsable y por lo
tanto nadie. El resultado final de la estrategia a veces se ha perdido”.
85
BUSTER, G.: “La Estrategia de Lisboa de la Europa neoliberal”, en http://firgoa.usc.es/
drupal/node/4567 (5 de febrero de 2013).
86
FEDERIGHY, P.: “La educación y la formación en Europa tras el 2010”, Revista de Educación,
núm. 339, 2006, págs. 801-823.
87
“[…] La actual estrategia del aprendizaje de por vida no supera el examen de la coherencia
normativa y está privada de una capacidad realista de predicción. En otras palabras, por cómo está
concebida, no producirá cambios ni pondrá a los gobiernos en disposición de tutelar los cambios
realizados. Si éstos se confirman, dependerán esencialmente de la iniciativa de las empresas y de la
sociedad civil. Ésta, por cómo está formulada, es insostenible”. FEDERIGHY, P.: “La educación y la
formación en Europa tras el 2010”, cit. 2006, pág. 819.
88
PÉREZ Y PÉREZ, L. y MARCOS CALVO, M.A.: “La cohesión regional en la UE: una
aproximación a partir del índice de Lisboa”, Revista de Derecho de la UE, núm. 40, 2015, págs. 169-196.
32
formación y el trabajo en Europa, como la búsqueda de formación y el trabajo posterior
para alcanzar el bienestar, la felicidad en suma, que consiste no sólo en el aspecto
económico y material sino también en la humanización del trabajo, en considerarlo
como un camino al bienestar y no hacia la simple mejora de la productividad y la
competitividad de las empresas. En este aspecto se reclama una mayor intervención
estatal. Con todo, parece evidente que en torno a la FP y el empleo se orientan acciones
desde la perspectiva de concebir la formación como un elemento de competitividad,
como una inversión. De ahí que se haga una apuesta decidida por cambiar el entorno en
el que se da la FP descartándose, cada vez más, el entorno educativo como el único
idóneo y apostando por la formación en el centro de trabajo. El objetivo es que la
formación se adapte a las necesidades de competitividad de las empresas, de ahí que se
potencie la flexibilidad tanto en las formas de contratación como en la propia FP que
reciben los trabajadores. También se intenta rebajar costes en los procesos formativos,
considerándose que el Estado ahorra dinero trasvasando los procesos formativos a las
empresas. La FP así entendida, será un elemento más dentro de una serie de políticas
más amplias y globales de orden económico y social.
89
YBÁÑEZ RUBIO, I.: “Revisión de la Estrategia de Lisboa en la UE. Trabajar juntos para el
crecimiento y el empleo”, Información Comercial Española, núm. 829, 2006, págs. 165-174.
33
con los Estados Unidos 90, se creyó ver la clave en la superioridad de la investigación y la
apuesta por las nuevas tecnologías de América mientras que Europa se consideraba que
no estaba a la altura de la potencia tecnológica Estadounidense. Además, en el momento
de pensarla, aún no había estallado la crisis financiera, no había ocurrido el desastre del
11 de septiembre de 2001 que introdujo fuertes elementos de incertidumbre a nivel
mundial, y la letal crisis inmobiliaria y financiera no se había extendido al territorio
europeo. Todos estos elementos variaron el contexto en el que había sido concebida.
Pero es que, además, ello no fue el resultado de los esfuerzos de todos los países
sino de algunos dirigentes que se empeñaron en continuar las reformas que habían
llevado a cabo en sus países a nivel europeo, lo que contribuyó a que los objetivos
fueran tan sólo parciales, sin expresar el convencimiento verdadero de la totalidad de
los miembros de la UE. El método que se escogió para el cumplimiento de las acciones
programadas estuvo en consonancia con la génesis de la idea inicial, es decir, como no
se contó con la voluntad primigenia de todos los países se tuvo que dejar el desarrollo
de las políticas a la voluntad de cada uno de los miembros, lo que se tradujo en
diferentes ritmos de aplicación y, a la postre, en fracaso, al menos parcial. El nuevo
método MAC aplicado 91 contribuyó a crear el ambiente óptimo dada la excesiva
complicación administrativa y el requerimiento de una voluntad por parte de los
Estados nacionales que desde un principio no existía. Hay que sumar a ello que desde
un principio se perdió de vista el objetivo fundamental, que no era otro que continuar
con la idea de más y mejores empleos, introduciéndose conceptos memorables pero
vagos como la igualdad, la equidad o la gestión medioambiental. Todo ello, hace
evidente que el conjunto de dificultades provocara que, a partir de los primeros esbozos
de la Estrategia, no se progresara en absoluto.
90
OUCHI, W.: Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese Challenge, (Perseus),
1981.
91
ROBLES CARRILLO, M.: “El método abierto de coordinación: una técnica original de acción
europea”, Gaceta Jurídica de la UE y la competencia, núm. 239, 2005, págs. 3-21.
34
realidad, en recorte de derechos sociales y prestaciones 92 haciéndose evidente la
constatación de una parálisis de la Estrategia y, a la vez, la necesidad del encargo de un
exhaustivo Informe que dé paso a una revisión.
Se habla así de una nueva frontera para Europa 95. La clave sería trabajar en pos
del crecimiento económico y del empleo, pues su no consecución y el alejamiento de los
europeos creciente de las políticas de la Unión pueden contribuir a que el tradicional
modelo europeo, basado en una economía humanizada y de alta protección social para
la población, se paralicen o, en el peor de los casos, se destruyan.
92
SANAHUJA, J.A.: “Las cuatro crisis de la UE”, Asociación Internacional para la gobernanza, la
ciudadanía y la empresa, en http://aigob.org/numero-28/296-las-cuatro-crisis-de-la-union-europea (6 de
febrero de 2013).
93
ESPINOLA SALAZAR, J.R. y TORAL ARTO, A.: “El Informe Sapir de julio de 2003”, Revista
ICADE, núm. 61, 2004, págs. 369-376.
94
“Hacer frente al desafío: la Estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo, Informe del
grupo de alto nivel presidido por Wim Kok”, en http://www.asturias.es/RecursosWeb/trabajastur/.pdf (6
de febrero de 2013).
95
YBÁÑEZ RUBIO, I.: “Revisión de la Estrategia de Lisboa en la UE. «trabajar juntos para el
crecimiento y el empleo»“, cit., pág. 169.
96
Comunicación al Consejo Europeo de primavera de 2 de febrero de 2005 «Trabajando juntos por
el crecimiento y el empleo - Relanzamiento de la Estrategia de Lisboa. Comunicación del Presidente
Barroso de común acuerdo con el Vicepresidente Verheugen», en http://europa.eu/legislation_summaries
/employment_and_social_policy/eu2020/growth_and_jobs/c11325_es.htm (6 de febrero de 2013).
35
encaminada directamente a mejorar el empleo y el crecimiento, enlazando con el
desarrollo sostenible. Para ello, el Informe diseña varias acciones. La primera va
dirigida a un mayor crecimiento como vía para lograr más empleo y para lo que se
necesita mayor inversión y disponer un marco legal en los países miembros que la haga
posible 97. La segunda, está orientada plenamente al principal objetivo, cual es el de
lograr más empleos y de mejor calidad previéndose una serie de medidas, entre las que
destacan las relacionadas con la atracción de trabajadores al mercado laboral,
haciéndolo más atractivo y desarrollando políticas de prolongación de la vida activa en
consonancia con el aumento de la esperanza de vida. Se añade, además, que los sistemas
de protección social deben ser reforzados, puesto que el objetivo final es combinar la
seguridad en el puesto de trabajo con la movilidad funcional y geográfica. Y es en este
apartado en el que se da entrada a un nuevo sistema europeo de reconocimiento de las
cualificaciones profesionales, instándose a los Estados miembros a que trabajen en ese
ámbito, eliminando las barreras al reconocimiento de las cualificaciones a nivel
europeo. Se conmina a los países europeos a presentar políticas nacionales en las que se
asuman estos compromisos, estableciendo una fecha como horizonte: el año 2006.
97
La comunicación al Consejo para el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa señala que: “[…]
Con el fin de promover el crecimiento, la Comisión tiene intención de hacer que la UE (UE) sea más
atractiva para los inversores y los trabajadores desarrollando el mercado interior, mejorando las
reglamentaciones nacionales y la europea, garantizando mercados abiertos y competitivos tanto dentro
como fuera de Europa y, por último, ampliando y mejorando las infraestructuras europeas;fomentar el
conocimiento y la innovación, aumentando las inversiones en investigación y desarrollo, facilitando la
innovación, la adopción de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), el uso
sostenible de los recursos y la contribución a la creación de una base industrial europea sólida”.
Comunicación al Consejo Europeo de primavera de 2 de febrero de 2005 «Trabajando juntos por el
crecimiento y el empleo - Relanzamiento de la Estrategia de Lisboa. Comunicación del Presidente
Barroso de común acuerdo con el Vicepresidente Verheugen», en http://europa.eu/legislation_summaries/
employment_and_social_policy/eu2020/growth_and_jobs/c11325_es.htm (6 de febrero de 2013).
98
“Guía de la Estrategia de Lisboa”, Comunidad de Madrid, en http://www.madrid.org/ (6 de
febrero de 2013).
36
encaminadas a la mejora de la empleabilidad de los trabajadores y la promoción del
espíritu empresarial de los mismos. Ello se articularía promoviendo los oportunos
cambios de los sistemas de los distintos países miembros de la UE y en la simplificación
administrativa de los trámites necesarios para crear una empresa. Junto a estos dos
puntales habría que añadir la apuesta porque la formación se dé en el puesto de trabajo,
lo que, como se ha apuntado, encamina a que parte de la FP se desplace desde los
centros educativos, como se ha hecho tradicionalmente, para que las empresas asuman
el nuevo papel de formadores.
Para implementar estas políticas se crean una serie de directrices 99, entre las que
destacaría por la relación directa con la FP, la Directriz número 24 relativa a la
adaptación de los sistemas de educación y formación. A este respecto y ante los cambios
macroeconómicos y sociales reseñados, es importante destacar la Declaración de
Copenhague de noviembre de 2002 relativa a las acciones en materia de cooperación en
materia de FP. En esta Declaración también se tratan medidas sobre la educación
permanente y la movilidad funcional y geográfica pues se entiende, en la línea de
Lisboa que la formación es un vehículo para garantizar la libre circulación de
trabajadores por el territorio de la UE.
Se regulan una serie de medidas que atañen directamente a la FP 100, como son la
realización de acciones entre los países miembros que refuercen los programas de
movilidad de estudiantes tales como el Erasmus, Comenius, Leonardo y otros. En este
proceso no se trataría solo de mejorar las relaciones entre instituciones educativas sino
que estarían incluidas otras organizaciones como organizaciones empresariales,
sindicales y sociales intentando dar un protagonismo que hasta ese momento no tiene la
sociedad civil.
99
“Guía de la Estrategia de Lisboa”, Comunidad de Madrid, pág. 63 en http://www.madrid.org/ (7
de febrero de 2013).
100
RUIZ CORBELLA, M. y VILLA SÁNCHEZ, A.: ·La Red de educación y el Espacio Europeo de
educación superior”, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, núm. 49, 2004, págs.
21.38.
37
homologación de los sistemas de aprendizaje cualquiera que sea su forma de
adquisición, es decir, caminando en el sentido del reconocimiento de los aprendizajes
formales e informales. Y por último avanzar en el establecimiento de sistemas comunes
de evaluación y acreditación en FP con estándares consensuados que permitan avanzar
en la consecución de una educación profesional de mayores garantías y mayor calidad.
En definitiva, todas estas medidas permiten hablar de un proceso 101 completo puesto que
en la misma Declaración se señala una temporalización en el control de la evolución de
las medidas que se vayan adoptando tanto a nivel comunitario como en los diferentes
ordenamientos internos de los países miembros de forma que puedan constatarse y
medirse los avances que se vayan produciendo para su puesta en común y mejora si
fuera el caso.
De ahí que la Declaración de Copenhague sea el ejemplo más claro del nuevo
enfoque de la FP devenido de la Estrategia de Lisboa. En efecto, en la misma se
materializa el deseo de que debe haber mucha mayor colaboración en diseñar acciones
comunes en materia de FP así como una verdadera política europea. Los Estados
europeos deben caminar juntos pues se evidencia una relación entre la formación y su
repercusión en la empleabilidad de los ciudadanos europeos. En Copenhague queda
claro que solo avanzando en el reconocimiento de las cualificaciones, en la movilidad
de estudiantes y trabajadores, en la mejora de la calidad se podrá construir una sociedad
basada en el conocimiento tal y como se pretendía con la Estrategia de Lisboa.
101
RAYMOND MASON, J.: “Países de reciente ingreso, países candidatos y objetivos de Lisboa:
evaluación de situaciones y estrategia para la formación permanente”, Revista europea de FP, núm. 33,
2004, págs. 8-24.
38
Estos avances serán mucho mayores si se logra, sobre todo, en uno de sus
principales objetivos: la cooperación política 102, puesto que es esencial que los países de
la UE interioricen la idea de que sin cooperación de los líderes políticos es imposible el
avance en esta materia. Como se ha apuntado, la divergencia de modelos de FP en
Europa es tal que se necesita una visión global, una apuesta decidida por una mayor
integración que tiene que venir de la voluntad política. En este sentido, el
euroescepticismo creciente en el mundo anglosajón con un modelo propio, hace ser más
bien pesimista, pareciendo que se camina hacia dos modelos, uno continental en el que
el peso de la FP dual es mayor y avanza en los países de Europa como una opción
preferente ante una situación de crisis económica sistémica y un modelo, vigente en
Reino Unido, muy reticente a acogerse a el modelo continental que no es otro que el
alemán. El modelo francés estatalista y humanista quedaría al albur de la situación
política en el país puesto que tampoco es el modelo preferido por el centro derecha
francés que parece decantarse también por el modo alemán de entender la FP, un
modelo encaminado hacia la competitividad, la eficacia y no tanto guiado por la
tradición humanista europea.
102
La Declaración de los Ministros Europeos de Educación y FPes y la Comisión europea, de
Copenhague incluye entre sus objetivos: “[...] Una dimensión política, cuyo objetivo es establecer
objetivos europeos comunes y reformar los sistemas nacionales de educación y FPes. Declaración de los
Ministros Europeos de Educación y FPes y la Comisión europea, reunidos en Copenhague los días 29 y
30 de noviembre de 2002, sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y FPes, en
http://europa.eu/legislation.htm (8 de febrero de 2013).
103
Se trataría tal y como establece la Decisión europea de 15 de Diciembre de 2004 de un
“expediente personal y coordinado de documentos”. Decisión 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y
del Consejo, de 15 de diciembre de 2004 relativa a un marco comunitario único para la transparencia de
las cualificaciones y competencias (Europass).
104
WOLLSCHLÄGER, N.: “Una historia de la FP en Europa: de la divergencia a la convergencia”,
Revista europea de FP, núm. 32, 2004, págs. 1-17.
39
que, aunque en Europa existe una diversidad de modelos de FP, en esencia todos ellos
provienen de unas bases comunes, dado que el sistema gremial era general en todos los
países de Europa en la Edad Media. Fueron los cambios tanto económicos y políticos
operados desde el s. XVIII y, en especial, tras la Revolución Industrial, los que iniciaron
las divergencias en materia de FP en Europa, dando origen a los tres modelos básicos
aludidos.
105
La Declaración de los Ministros Europeos de Educación y FPes y la Comisión europea establece
que el proceso de Copenhague abarca como segundo objetivo: “[…] el desarrollo de marcos europeos
comunes y herramientas que aumenten la transparencia y calidad de las competencias y cualificaciones y
que faciliten la movilidad”. Declaración de los Ministros Europeos de Educación y FPes y la Comisión
europea, reunidos en Copenhague los días 29 y 30 de noviembre de 2002, sobre una cooperación europea
reforzada en materia de educación y FPes, en http://europa.eu/legislation_summaries/education
_training_youth/vocational_training/ef0018_es.htm (8 de febrero de 2013).
106
LORENTE GARCÍA, R. y TORRES SÁNCHEZ, M.: “Políticas de educación y formación en la
UE: una historia de cambios y continuidades”, Revista Española de Educación Comparada, núm.16,
2010, págs. 159-183.
40
homologado de reconocimiento de competencias, de modo que se facilite la movilidad
de los trabajadores y que estos estén a disposición de las empresas que requieran
cualificaciones, mejorándose así no solo la movilidad y empleabilidad de los
trabajadores sino la competitividad y eficiencia de las empresas. Los diferentes Estados
deberían tener para el año 2010 sus sistemas adaptados al europeo. En España este
objetivo se va a detallar en el Sistema Nacional de Cualificaciones y FP (SNCFP) 107. La
potenciación del traspaso de los conocimientos entre organizaciones parece asentarse en
la idea de que la FP es un factor determinante en la evolución de una organización 108 y
que, por lo tanto, esa evolución que deriva de una buena formación, es trasladable entre
las empresas y organizaciones.
107
Explicado pormenorizadamente en la página del Instituto Nacional de las Cualificaciones, en
http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_ncfp.html (8 de febrero de 2013).
108
MÉHAUT, P.: “Formación, competencias, aprendizajes: premisas para los nuevos modelos”,
Revista europea de FP, núm. 18, 1999, págs. 3-8.
109
MAQUEDA RODRÍGUEZ, G.: Determinación y análisis de factores de éxito en proyectos de
base tecnológica, en http://transdisciplinario.cinvestav.mx/Portals/0/SiteDoc/PDF/Gen20102015
/Maqueda%20final.pdf (22 de febrero de 2013).
41
Se trata de ir introduciendo buenas prácticas cuya definición no es unívoca, dado
que el concepto de bueno o malo es siempre subjetivo y va a depender mucho de la
utilidad que cada organización dedicada al empleo o a la FP obtenga de provecho de las
mismas. Algunos autores inciden en este aspecto señalando que será el análisis de cada
supuesto lo que permitirá obtener un ejemplo aprovechable para cada organización 110, es
decir, que para que esas buenas prácticas lo sean, será necesario también darles la
oportuna divulgación, pues de lo contrario no cumplirían la función inspiradora que debe
guiar el diseño y la implantación de las mismas. Una buena práctica en relación con el
empleo sería la que trata de “reflejar ejemplos” 111, es decir, crear una muestra que sea
trasladable y que esa muestra refleje los aspectos que puedan ser útiles e imitables por
otros en relación al tema que se quiere mejorar, en este caso, la formación y el empleo.
En este sentido, son muchas las buenas prácticas que se han realizado y puesto a
disposición de otras organizaciones similares 112 con el objetivo de generar empleo local.
110
CABERO ALMENARA, J. y ROMERO TENA, R en AA.VV. (PABLOS PONS, J., Dir.):
“Análisis de buenas prácticas del e-learning en las universidades andaluzas”, Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, núm. 1, págs. 283-309, en
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/6293/6306 (22 de febrero de
2013).
111
GONZÁLEZ GANDÍA, J.: “¿Por qué es necesario propiciar las buenas prácticas laborales?”, en
http://www.learningreview.com/articulos-y-entrevistas-rrhh/2638-ipor-que-es-necesario-propiciar-las-
buenas-practicas-laborales- (22 de febrero de 2013).
112
Entre otras pueden destacarse la Escuela de Segunda Oportunidad promovida por el
Ayuntamiento de Gijón, el Itinerario de inserción socio-laboral. Entorno formativo - Entorno laboral del
Grupo Peñascal en el País Vasco, el Diseño de métodos de apoyo y recursos interactivos de aprendizaje
en Escuelas Taller de FUCOMI en Asturias, o la Metodología para la adquisición de destrezas
profesionales mediante el uso del simulador formativo de realidad virtual en FP para el Empleo o la
Herramienta de Gestión Integral Forem Asturias (GIFA) ambas también en Asturias, “Proyecto del
programa euroempleo: “fomentando la movilidad laboral interregional”, http://red.forjaxxi.net/ (22 de
febrero de 2013).
113
Comunicado de Maastricht sobre las futuras prioridades de una cooperación europea reforzada
en materia de educación y FPes (EFP) (Revisión de la Declaración de Copenhague de 30 de noviembre de
2002), en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/maastricht_es.pdf (13 de
febrero de 2013).
42
itinerario que va enriqueciéndose a lo largo de su vida profesional. Se pretende que los
sistemas no se cierren a la formación y al progreso, que ninguna etapa sea cerrada y que
no permita a las personas seguir formándose. Se rechazan aquéllos sistemas que no
disponen puentes para pasar de una etapa a otra. Estas medidas deberían potenciar,
además, la movilidad de los trabajadores.
114
LORENTE GARCÍA, R. y TORRES SÁNCHEZ, M.: “Políticas de educación y formación en la
UE: una historia de cambios y continuidades”, cit., pág. 175.
43
continua, hoy FP para el empleo. De modo que las diferencias van diluyéndose en el
concepto de formación permanente, formación para el empleo y formación a lo largo de
la vida. Los distintos actores implicados en la formación se guiarán más por los
resultados obtenidos y la calidad de los mismos que por la forma en que se imparta la
formación. Los profesores pueden ser los “grandes olvidados” 115 de las políticas en
torno a la FP pues los estudios sobre los mismos son escasos, por lo que habría que
trabajar en el apoyo a los mismos bien con programas específicos de formación, bien
recibiendo apoyo de las autoridades y mejorando sus posibilidades de trabajar en equipo
con otros formadores y profesores de los países implicados.
115
ARIBAUD, M.: “Tendencias en cooperación europea en la educación y FP: el Proceso de
Copenhague”, en http://www.madrid.org (13 de febrero de 2013).
116
Comunicado de los Ministros europeos responsables de la FP, los interlocutores sociales
europeos y la Comisión europea, acordado el 5 de diciembre de 2006 en Helsinki para revisar las
prioridades y estrategias del Proceso de Copenhague, en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc/vocational/helsinki_es.pdf (13 de febrero de 2013).
117
Como ya se ha explicado se establecieron cuatro herramientas comunes llevadas a la práctica
algunas como el EUROPASS, y otras con considerables avances como el Marco Europeo de las
Cualificaciones, el Sistema de transferencia de créditos y el Marco Europeo de la Calidad.
118
ALONSO MESEGUER, J y CONDE RUIZ, J.I.: “El futuro de las pensiones en España,
perspectivas y lecciones”, ICE, núm. 815, 2004, págs. 155-173.
44
el envejecimiento de la población activa hará que sea necesario trabajar en pro de
formar a lo largo de toda la vida a los ciudadanos europeos de forma que se les dote de
herramientas que aumenten su flexibilidad y la adaptación a un entorno laboral
cambiante.
Este problema se agudiza en el caso de España, Italia e Irlanda 119 lo que hace aún
más urgente que nuestro país apueste por soluciones coordinadas con el resto de los
países de la UE. Las políticas que se promueven con el Comunicado de Helsinki
caminan en pos de mayor crecimiento económico, con mayores tasas de empleo, para lo
cual es imprescindible aumentar la inversión en formación. Las empresas deben cambiar
su mentalidad 120 en torno al problema del envejecimiento que se asocia con menor
competitividad.
Esta creencia, por otra parte, no ha sido validada con estudios científicos y no es
más que una generalización que ha llevado a que las empresas europeas hayan rehecho
sus plantillas eliminando a los trabajadores de más edad por medio de prejubilaciones
difícilmente comprensibles hoy en día en contextos de crisis económica y demográfica.
La idea de que los jóvenes son más flexibles, que aceptan unas condiciones de trabajo
que las personas mayores no y que, en definitiva son más empleables, es un obstáculo
para que las empresas apuesten por programas de formación a lo largo de la vida. Y ello
es así porque si las empresas asocian personas mayores a jubilación la inversión que se
haga en formación para estos colectivos se verá como una inversión no recuperable, es
decir, que para las empresas sería más rentable invertir en los jóvenes pues su estancia
en el mercado laboral es, por lógica, mayor.
Pero esta idea empieza a estar obsoleta por el propio devenir de la demografía
que hace que la disponibilidad de jóvenes en edad de trabajar sea cada vez menor al
mismo tiempo que la mayor esperanza de vida presiona a los sistemas de seguridad
social y hace que las personas estén más años empleadas como presupuesto para poder
119
ALONSO MESEGUER, J y CONDE RUIZ, J.I.: “El futuro de las pensiones en España,
perspectivas y lecciones”, cit., pág. 157.
120
MUFFELS, J.A.: “Mover edades, ampliar límites. El envejecimiento demográfico y la
flexibilización, con la perspectiva de un ciclo vital”, Revista europea de FP, núm. 19, 2000, págs. 18-32.
45
optar a una pensión de jubilación. A este respecto, lo que más se valorará en un futuro es
la predisposición para aprender y eso no es propio de los jóvenes sino que se trata de
aptitud y mentalidad 121. Las acciones impulsadas por la Estrategia de Lisboa revisada se
encaminan a que se produzca este cambio de mentalidad, propugnando el
establecimiento dentro de la empresa de políticas de formación a lo largo de toda la vida
laboral que, por fuerza, va a ser cada vez más larga.
121
DE CONINCK, P y KIEKENS, D.: “¿Es sostenible incrementar la disponibilidad de las personas
mayores?, Revista europea de FP, núm. 19, 2000, págs. 6-17.
122
HESSEL, R.: “Envejecimiento activo en una sociedad de personas mayores: formación para
todas las edades”, Revista europea de FP, núm. 45, 2008, págs. 158-179.
123
TROGER, V.: “La escolarización de la FP de jóvenes en Francia: el Estado al servicio de las
empresas”, Revista europea de FP, núm. 31, 2004, págs. 12-17.
46
Helsinki significa un afianzamiento de la búsqueda de esa sociedad del
conocimiento establecida en la Estrategia de Lisboa, pues entre sus objetivos, también
se señala que la formación impartida debería serlo para facilitar la adquisición de
capacidades no solo medias sino de alto nivel 124.
124
Así se dispone en la línea de la Estrategia de Lisboa que: “[...] La educación y FPes deberían
facilitar una amplia base de conocimientos y competencias útiles para la vía laboral, destacando al mismo
tiempo la excelencia a todos los niveles. Las políticas y las prácticas deberían valorar las repercusiones
relativas de la inversión en distintos niveles de capacidades y destrezas. Convendría aumentar la oferta de
competencias intermedias y técnicas, así como aptitudes de alto nivel, para superar la escasez de
capacidades y contribuir a reforzar la innovación y el crecimiento en la sociedad del conocimiento”.
Comunicado de los Ministros europeos responsables de la FP, los interlocutores sociales europeos y la
Comisión europea, acordado el 5 de diciembre de 2006 en Helsinki para revisar las prioridades y
estrategias del Proceso de Copenhague, en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc
/vocational/helsinki_es.pdf (13 de febrero de 2013).
125
Propuesta de RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO
relativa a la creación del Sistema Europeo de Créditos para la Educación y la FPes (ECVET), en
http://www.olep.es/PILDORAS_PDF/Recomend_ECVET_08.pdf (13 de febrero de 2013).
126
MORALES LOZANO, J.A.: “Retos y referentes de la FP en el marco de la formación a lo largo
de la vida”, Revista Educação Skepsis, núm. 2, 2011, págs. 742- 788.
47
diversidad de los modelos europeos de formación pueden ser una riqueza y no un
impedimento, se está admitiendo que es posible la creación de un entorno europeo
común en el que esa diversidad tenga un reconocimiento mutuo.
127
De hecho el propio Comunicado de Helsinki reconoce los efectos positivos de Helsinki pero
apunta nuevas prioridades: “[...] Si bien se mantiene la validez de las prioridades de Copenhague y
Maastricht, convendría reforzar el Proceso y las labores centradas en los siguientes campos prioritarios: 1.
La imagen, el estatus y el atractivo de la FP. En este contexto, debería hacerse mayor hincapié en un buen
control de los sistemas, de las instituciones y de los proveedores de la educación y FPes”. Comunicado de
los Ministros europeos responsables de la FP, los interlocutores sociales europeos y la Comisión europea,
acordado el 5 de diciembre de 2006 en Helsinki para revisar las prioridades y estrategias del Proceso de
Copenhague, en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/helsinki_es.pdf (13
de febrero de 2013).
48
FPes 128 que pone sus miras más allá del año 2010 y que, imitando el ejemplo de
Helsinki, aboga por seguir avanzando en materia de cooperación entre los países de la
UE al mismo tiempo que a mejorar en materia de relacionar la FP con el mercado
laboral. El Comunicado comienza reconociendo los importantes progresos que se han
producido desde la Declaración de Copenhague y las contribuciones positivas de
Maastricht y de Helsinki 129 para continuar reconociendo que hay una serie de desafíos a
los que se debe dar respuesta urgente. Esos desafíos son la baja cualificación de la
población adulta, el alto nivel de desempleo de la población joven y el elevado número
de jóvenes que no completan su formación o que están infracualificados por haber
abandonado demasiado pronto los sistemas de formación. En particular, el problema de
falta de concienciación de la población adulta sobre la necesidad de formarse en un
contexto de envejecimiento poblacional en Europa, junto con tasas de crecimiento
demográfico muy bajas, hacen que la necesidad de diseñar políticas y acciones para
paliarlo sea urgente.
Concretamente en las Conclusiones del Consejo, 130 se destaca que las enseñanzas
de FP son esenciales dentro de las acciones que la UE regula en materia de empleo y
que son básicas en los objetivos económicos y de cohesión social, y lo que viene en
llamar ejercicio de “ciudadanía activa”, que no es otra cosa que un protagonismo
esencial del ciudadano europeo en los procesos políticos, económicos y sociales. El
128
Comunicado de los Ministros europeos para la educación y la FP, los socios sociales de Europa y
la Comisión europea, encuentro celebrado en Burdeos el 26 de noviembre de 2008 para revisar las
prioridades y estrategias del proceso de Copenhague, en http://www.sepe.es/contenido/empleo
_formacion/formacion/formacion_para_el_empleo/formacion_profesional_para_el_empleo/pdf/referNet/
El_Comunicado_de_Burdeos_2008.pdf (13 de febrero de 2013).
129
Se afirma en el Comunicado de Burdeos en un tono positivo que: “[...] Las prioridades actuales
de los países en cuanto a VET reflejan la continuidad en su trabajo a nivel nacional dentro del marco de
los objetivos adoptados en Maastricht y Helsinki. También corresponden con áreas en las que los países
han obtenido un mayor progreso. En concreto, los esfuerzos conjuntos para desarrollar el MEC (EQF) en
base a los resultados del aprendizaje están obteniendo un efecto catalítico importante: parece que este
marco está contribuyendo de manera esencial a la implementación de los marcos nacionales de
cualificaciones; los principios en los que está basado tienen unas consecuencias importantes en la
organización de sistemas y se aplican a todos los sectores y niveles de la educación y la formación”.
130
Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros
reunidos en el seno del Consejo sobre las futuras prioridades de una cooperación reforzada europea en
materia de educación y FPes (EFP), en http://www.todofp.es/dctm/todofp/europa/formacion-
profesional/bordeauxconclusioneses.pdf?documentId=0901e72b800c7399 (13 de febrero de 2013).
49
propio Consejo destaca, además, la necesidad de crear conexiones entre las diferentes
formas de aprendizaje, de forma que no sean métodos inconexos sino que entre ellos
existan puentes y formen parte de un sistema global europeo. Por último, el Consejo
parece decidirse por el modelo dual cuando resalta la importancia de la conexión entre
la empresa y el centro formativo aunque no lo hace de forma taxativa y mirando a la
evolución futura de la FP, apunta a que serán básicos los servicios de orientación dentro
de los sistemas educativos de los Estados miembros, a fin de potenciar que las personas
se dirijan hacia aquella formación que sea demandada en el futuro.
Tras las sucesivas acciones que se habían llevado a cabo en Europa en materia
de promoción de la FP y el empleo, y en especial, mediante la Estrategia de Lisboa y sus
posteriores revisiones, se hacía necesario, a la vista de los errores y de los aciertos
observados, repensar toda la estrategia en materia de empleo, y más, si cabe, a la luz del
nuevo contexto socioeconómico que la crisis económica había traído a todo el mundo,
131
Así se afirma que: “[…] Siguen siendo válidas las prioridades y orientaciones del Proceso de
Copenhague fijadas desde 2002”. Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de
los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre las futuras prioridades de una cooperación
reforzada europea en materia de educación y FPes (EFP), en http://www.todofp.es/dctm/todofp
/europa/formacion-profesional/bordeauxconclusioneses.pdf?documentId=0901e72b800c7399 (13 de
febrero de 2013).
50
pero que había sido especialmente dañina en los países occidentales y, concretamente,
en Europa. De este modo la estrategia de Empleo 2020 se pensó como un elemento que
contribuyera a la cohesión de la UE 132, una continuación de la Estrategia de Lisboa y en
cierto modo, una refundición de todas las políticas anteriores europeas en materia de
fomento del empleo y la FP.
Los objetivos quedan ahora muy lejanos para España, país de la UE que tiene
unas altas tasas de paro, al señalarse unos índices cuantitativos exigentes en materia de
empleo 133 que se ven de difícil cumplimiento. España presenta una tradicional
preocupación por el empleo que se corresponde con una estructura de mercado
claramente con objetivos cortoplacistas y en los que ha primado una estrategia de
enriquecimiento a rápido lo que no ha permitido sentar las bases de un crecimiento
sostenible y por lo tanto, de empleos estables y duraderos junto con las escasa
inversiones en I+D que lastran la economía española. Por eso muchos piensan que en
España aún está por construir 134 un verdadero modelo de crecimiento que conlleve
creación de empleo. En Europa la preocupación por el empleo es más reciente, sobre
todo a partir de la década de los 90, cuando se constata el poder de las economías
emergentes, sobre todo las asiáticas y se tiene que elegir entre un modelo de producción
basado en costes bajos y un mercado laboral poco social u otro basado en la calidad y
en un sistema de protección de los trabajadores con altos niveles de cohesión social 135.
Europa, por tradición y por elección, se decanta por el segundo modelo, lo que lleva a
construir estrategias que ponen las miras en la promoción del empleo y en la incidencia
de la educación y la investigación en el bienestar y el crecimiento económico
sostenible.
132
BALLESTER PASTOR, M.A. y CABEZA PEREIRO, J.: La Estrategia para el empleo 2020 y
sus repercusiones en el ámbito jurídico laboral español, Madrid (Ministerio de Trabajo e Inmigración),
2010, pág. 11 y ss.
133
MOLINA TEMBOURY, L.: “La Estrategia 2020 y el empleo”, Revista del Ministerio de Trabajo
e Inmigración, núm. 91, 2011, págs. 29-53.
134
BALLESTER PASTOR, M.A.: “Notas para el futuro del empleo en la estrategia 2020”, en
http://www.malaga.es/retos/subidas/archivos/arc_204.pdf, (29 de febrero de 2013).
135
PÉREZ ESPARRELLS, C y RAHONA LÓPEZ, M.: “La FP en España y el mercado laboral:
desafíos y oportunidades”, en dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2942169.pdf (18 de febrero de
2013).
51
La Estrategia del empleo 2020 se basa, pues, en esa primera apuesta por una
determinada forma de sociedad y de crecimiento, un modelo humanista. Se plantean tres
grandes grupos de objetivos. El primero referido a la idea de lograr un crecimiento
económico que esté basado en el respeto al medio ambiente y cuyos efectos sean
visibles a medio y largo plazo. La ecología y el respeto al medio ambiente estarían
dentro de este primer grupo. En cuanto al segundo, se trataría de reforzar la Estrategia
de Lisboa que ya definía que el modelo europeo debía tender a crear la economía más
desarrollada del mundo basada en la innovación y en el conocimiento. En lo referente al
tercer grupo de objetivos, se integraría el fomento del empleo como vía para conseguir
una sociedad con altos niveles de cohesión y en la que las fronteras tradicionales de la
UE se fueran disolviendo al favorecerse los procesos de movilidad de los trabajadores
europeos y, en general, de todos los ciudadanos.
136
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN: “EUROPA 2020 Una estrategia para un crecimiento
inteligente, sostenible e integrador”, en http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/.pdf (1 de
marzo de 2013).
52
recuperación sea más lenta o que, incluso, peligre a corto y medio plazo. El documento
constata carencias en materia de crecimiento y empleo comparándolos con los de otros
países desarrollados, fundamentalmente USA. Queda patente la existencia de un grave
problema demográfico tanto en crecimiento vegetativo como en enevejecimiento
poblacional con graves riesgos para el sistema de pensiones en Europa, así como de
tensiones sociales y crecimiento de la exclusión social que esa evolución demográfica
conlleva, lo que ha obligado durante los últimos años a mirar el envejecimiento desde
otra perspectiva 137, en el sentido, fundamentalmente, de aprovechar su potencial.
137
CEDEFOP: “Working and ageing: The benefits of investing in an ageing workforce”,
Luxembourg (Publications Office of the European Union), 2012.
53
Para lograr esto, se alude a tres prioridades básicas: un crecimiento “inteligente”
en la línea de la Estrategia de Lisboa, con vista a conseguir una economía basada en el
conocimiento y en la innovación. En segundo lugar, el crecimiento ha de ser
“sostenible”, es decir, que no puede hacerse a costa de un agotamiento de los recursos
naturales y, en tercer lugar, el crecimiento tiene que ser “integrador”, es decir, no puede
hacerse a espaldas de los ciudadanos y a costa de disminuir los derechos sociales de los
europeos sino que tiene que buscar la integración de las sociedades tanto a nivel
nacional como europeo. Estas tres ambiciosas prioridades, se articulan a través de
objetivos reales y concretos, de modo, que la intención de la Comisión, no es hacer un
documento de vaguedades sino de presentación de metas realistas y alcanzables. Es en
la primera de las prioridades, en la del crecimiento inteligente, donde encaja una mejora
de la educación a través de la disminución de la ratio de abandono escolar.
Dentro de la estrategia europea 2020 hay una serie de iniciativas que reciben el
nombre de emblemáticas porque suponen el centro de las políticas europeas para el
próximo decenio. Entre ellas hay varias que tienen relación con la formación y el
empleo.
138
FAES: “Estrategia 2020: una nueva agenda de Lisboa” en http://www.fundacionfaes.org (4 de
marzo de 2013).
139
JONES, S.: “La estrategia europea 2020: ¿influirá en la pobreza?”, Revista de la Red europea de
la lucha contra la pobreza y la exclusión, núm. 133, 2010, págs. 6-7.
54
de trabajo como la existencia de una mejora en los programas europeos de movilidad y
su integración con los programas nacionales. Aunque pueda parecer increíble, los
problemas de movilidad en Europa hacen que existan muchos puestos que quedan
vacantes en algún país europeo por falta de personal formado en el ámbito nacional 140.
En este sentido la iniciativa busca, a través de la promoción de la movilidad, el acceso al
primer empleo de forma más fácil y en mejores condiciones, en el convencimiento de
que una mayor movilidad dota a los ciudadanos de la UE y, en especial a los jóvenes, de
mayor empleabilidad. La UE ha implementado instrumentos 141 con el objetivo de
promocionar esta iniciativa como portales de movilidad en el que se integran todas las
políticas en esta materia 142.
140
GIL SERRA, A. y ROCA PIERA, J.: “Movilidad virtual, reto del aprendizaje de la educación
superior en la Europa 2020”, Revista de Educación a Distancia, núm. 26, 2011, págs. 1-16.
141
JIMÉNEZ GONZÁLEZ, J.M.: “Juventud en movimiento”, Formación XXI, Revista de
Formación y Empleo, núm. 20, 2012.
142
Tal y como puede verse en el portal “Youth on the move”, en http://ec.europa.eu.htm (4 marzo
de 2013).
143
OLMOS RUEDA, P.: “Vulnerabilidad, empleo y formación”, Formación XXI, Revista de
Formación y Empleo, núm. 20, 2012 en http://formacionxxi.com/porqualMagazine/l.html (4 de marzo de
2013).
144
ZUBERO BEASKOETXEA, I.: “Políticas de empleo y cohesión social”, Ekonomíaz: Revista
vasca de Economía, núm. 25, 2010, págs. 250-285.
55
competencias básicas se logrará mejorar la empleabilidad 145 aunque el desempleo de los
jóvenes pueda ser considerado de carácter estructural 146 y por lo tanto, ser muy difícil
combatir contra él. En efecto, la estrategia choca con un mercado laboral cada vez más
complejo en el que los jóvenes no acceden a un empleo para toda la vida y en el que la
temporalidad y las altas tasas de rotación son una característica esencial.
145
“[…] Cuanto mayor es el dominio de las competencias básicas, mayor es el grado de
empleabilidad de la persona; y cuanto mayor es el grado de desarrollo de la empleabilidad, mayor es
también el dominio de las competencias básicas”. OLMOS RUEDA, P.: “Vulnerabilidad, empleo y
formación”, cit.
146
VAQUERO. A.: “Los jóvenes, el acceso al empleo y la formación”, Revista de Economía, núm.
6, 2011, págs. 155- 165.
147
Así se pone de manifiesto en el Informe titulado: “Objetivos Educativos Europeos y Españoles
Estrategia Educación y Formación 2020”del Ministerio de Educación que señala que: “[…] Sobre estos
principios, y respetando plenamente la responsabilidad de los Estados miembros en relación con sus
sistemas de enseñanza”, el Consejo de Ministros de la UE, en su reunión del día 12 de mayo de 2009,
adoptó el nuevo Marco para la cooperación europea en educación y formación (ET 2020), con el objetivo
de “asegurar la realización profesional, social y personal de todos los ciudadanos, la empleabilidad y
prosperidad económica sostenible, a la vez que la promoción de los valores democráticos, la cohesión
social, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural”. “Informe sobre Objetivos Educativos Europeos y
Españoles Estrategia Educación y Formación 2020”, Ministerio de Educación, en
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Spain/Spain_Estrategia_Educacion_Formacion_2020.pdf (4 de
marzo de 2013).
148
GOESTCHY, J.: “¿Qué hemos aprendido durante los años 2000 y siguientes en el ámbito del
empleo y de las políticas sociales «antes» de la crisis y «desde» la crisis?: Teorías y prácticas”, en
http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/indice/contenidos/El_empleo_y_la_dimension_so
cial_en_la_estrategia_UE-2020.pdf (4 de marzo de 2013).
56
formales e informales. La promoción del aprendizaje permanente, sea cual sea, su forma
de adquisición formaba ya parte de la estrategia europea del año 2000 149. Este tipo de
formación está en consonancia con sociedades cambiantes y complejas en las que se
suceden las transformaciones a un ritmo creciente y que exige de los mercados de
trabajo nuevas formas de adaptación a estos nuevos retos. Al tenderse cada vez más a
necesitarse personas más cualificadas, descendiendo el empleo en los niveles bajos de
formación, es esencial la potenciación de todas las vías de educación, tal y como se hace
a través de la inicativa emblemática “juventud en movimiento”.
149
RODRÍGUEZ ALVARIÑO, J.M.: “El aprendizaje permanente en España. Retos y
oportunidades”, Revista de Formación y Empleo, Formación XXI, núm. 19, 2012.
150
“El Aprendizaje Permanente en España”, en http://www.mecd.gob.es/dctm/Ministerio/educacion
/que-estudiar/aprendizaje-largo-vida/ (4 de marzo de 2013).
151
Así se reconoce en el resumen Ejecutivo del Informe sobre el aprendizaje permanente en España
que señala: “[...]. Es necesario, por tanto, una actuación coordinada a nivel estatal, autonómico y local
para mejorar el aprendizaje de personas adultas, ampliando y facilitando el acceso al mismo,
promoviendo una financiación adecuada y asegurando un uso eficiente de los recursos disponibles”. “El
Aprendizaje Permanente en España”, en http://www.mecd.gob.es/dctm/Ministerio/educacion//2012-
aprendizaje-permanente-plan-accion.pdf documentId=0901e72b812634ab (4 de marzo de 2013).
152
GUILLÉN, A.M y GUTIÉRREZ, R.: “Comentarios sobre los aspectos social y de empleo de la
estrategia UE-2020”, en http://www.empleo.gob.es/El_empleo_y_la_dimension_social_en_la_estrategia
_UE-2020.pdf (4 de marzo de 2013).
57
mercados laborales de baja cualificación, con poca inversión en formación. Esta
circunstancia les lleva a ser muy competitivos en procesos fabriles primarios. La
educación permanente convierte al mercado laboral europeo en un mercado más
evolucionado, con necesidad de formación a nivel media y superior y, por lo tanto,
llamada a ser una economía que aporte un valor añadido a los productos. La calidad y la
innovación vendrán de la mano de la formación a todos los niveles. Al mismo tiempo, la
creación de empleo lo será en los niveles medio y superior y es en ese punto, donde la
economía europea puede y debe progresar, aumentando progresivamente las diferencias
con las nuevas economías emergentes.
153
JANSSEN, R.: “Competencia, regulación, flexibilidad y seguridad en el mercado interior”, en
http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/indice/contenidos/El_empleo_y_la_dimension_so
cial_en_la_estrategia_UE-2020.pdf (4 de marzo de 2013).
154
“[...] Incluye, entre otras cosas, promover el aprendizaje continuo, fomentar la creación de
puestos de trabajo a tiempo parcial por tiempo indefinido y el trabajo por cuenta propia, la flexiguridad al
estilo danés, la implantación del Kurzarbeit (trabajo a tiempo reducido) alemán, el Fondo austríaco, el
cheque de empleo de Snower, la mejora de las agencias y procedimientos de intermediación (públicas y
58
el consenso necesario para lograr implementarlas. Además, lo que es válido para un país
y un momento determinado, no lo es para el otro. No es posible el traslado sin más de
medidas que funcionan bien de un país a otro pues puede producir efectos perniciosos.
La diversidad cultural y social de la UE es un elemento enriquecedor siempre que sea
administrada con inteligencia y perspicacia.
Este cambio en el mercado laboral debe empezar en los sistemas educativos 155.
Los viejos esquemas de educación formal ya no son válidos y no se corresponden con la
evolución demográfica de Europa con altas tasas de envejecimiento. Éstas van a llevar a
un aumento de la población adulta con necesidades de educación. La FP deberá acoger a
ese conjunto de la población adulta con el doble objetivo de reciclarla y aumentar su
formación. Para ello, será necesario un nuevo modo de entender la formación reglada
que obligará a potenciar las ofertas parciales en FP en el ánimo, no ya sólo de adaptarse
a los horarios laborales sino, también y en mayor medida, a los horarios personales, con
el fin de lograr la conciliación de la vida laboral y personal. Al mismo tiempo, la
población adulta reclamará una nueva forma de impartición de la FP, lo que también
conlleva exigencias al profesorado que deberá adaptarse a la nueva situación.
La oferta de FP, bien sea reglada o no, deberá de adecuarse más rápidamente a
las exigencias del mercado laboral, lo que hará que se trabaje en contacto permanente
con las empresas. Y para conseguir todo ello, será necesario que exista crecimiento
económico apoyado en los pilares de la calidad y la innovación, a la vez que una
potenciación de la llamada Europa Social, esto es, una potenciación del diálogo social a
escala europea 156 y de la inspección de la formación 157 que haga que haya un verdadero
privadas), la reforma de las relaciones laborales y de la negociación colectiva, la de las políticas pasivas
de manera que se incrementen las prestaciones por desempleo en los primeros meses de paro y se
reduzcan drásticamente pasados esos meses”. GUILLÉN, A.M. y GUTIÉRREZ, R.: “Comentarios sobre
los aspectos social y de empleo de la estrategia UE-2020”, cit., pág. 104.
155
BERTRAND, O.; DURAND DROUHIN, M. y ROMANI, C.: “Aprendices, alternancia, sistema
dual ¿callejones sin salida o autopistas al futuro?”, Certificaciones & Empleo, núm. 19, 1998, págs.1-5.
156
FERNÁNDEZ-COSTALES MUÑIZ, J.: “El diálogo social como fórmula alternativa a la
regulación comunitaria”, Los mercados laborales y las políticas sociales en Europa: XX Congreso
Nacional de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Vol. 2, 2010, págs. 129-140.
157
ESTEVE ZARAZAGA, J.M.: “Avances en supervisión educativa, Revista de la Asociación de
Inspectores de Educación de España, núm. 1, 2005, págs. 1-4.
59
mercado interior del trabajo en el que los países de Europa no se hagan la competencia
entre sí y en el que los mercados de trabajo no presenten atractivos especiales que
contribuyan a deslocalizar empresas a costa de los vecinos europeos. A la larga, un
mercado laboral europeo en el que se fomente la movilidad hará que los trabajadores
puedan desplazarse allá donde hagan falta, que estos mismos trabajadores estén
cualificados y que las empresas no tengan la “tentación” de acudir a esos mercados
emergentes donde los costes laborales son menores pero en los que falta la formación y
la calidad.
158
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, A.J.: “Estrategia 2020 y la juventud en movimiento”, en
http://www.gazteaukera.euskadi.net/ (5 de marzo de 2013).
60
realización de trabajos bajo cualquier modalidad de contratación en otro Estado
miembro de la UE. La iniciativa EURES está encaminada a proporcionar orientación y
financiación en el campo de la movilidad laboral. Esta iniciativa responde al doble
objetivo de aumentar la empleabilidad al tiempo que subvenir a las necesidades de las
empresas de amplias zonas de la UE que carecen de la mano de obra adecuada. La
experiencia EURES contribuye a elevar la cualificación de los trabajadores, no sólo por
el nuevo nivel técnico adquirido por la experiencia sino por el aumento en la
cualificación en idiomas y por el enriquecimiento personal y social que ello supone.
Además, más del 40 % de los empresarios reconocen la importancia que dan en los
procesos selectivos a la realización de trabajos o prácticas realizadas en el extranjero.
159
MINNITI, M.: “El emprendimiento y el crecimiento económico de las naciones”, Revista de
economía Industrial, núm. 383, 2012, págs. 23-30.
160
“Juventud en Movimiento: Una iniciativa destinada a impulsar el potencial de los jóvenes para
lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador en la UE”, en http://ec.europa.eu/
education/pub/pdf/higher/yom_es.pdf (5 de marzo de 2013).
161
“Objetivos Educativos Europeos y Españoles Estrategia Educación y Formación 2020”,
Ministerio de Educación, en http://planipolis.iiep.unesco.org/Estrategia_Educacion_Formacion_2020.pdf
(6 de marzo de 2013).
61
- En lo referente a movilidad se pretende que esta alcance a todos los niveles
educativos y no solo a la enseñanza superior como era lo tradicional.
162
MÜNCHHAUSEN, G.: “El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje durante el
trabajo temporal”, cit., pág. 54.
62
una mayor cohesión social y económica 163. El mismo se refiere a la flexibilidad que
deberían tener los trabajadores para integrarse o no en el empleo en el que la seguridad
no estaría referida a la conservación de un puesto de trabajo concreto y determinado
sino a la seguridad de estar inserto en el mercado laboral siendo el trabajador portador
de múltiples cualificaciones que le permitirían adaptarse a otros puestos de trabajo. Es
decir, se quiebra el concepto de trabajador atado y ligado a un puesto de trabajo para
incidir en que lo esencial es estar seguro en el mercado laboral, siendo para ello
fundamental que el trabajador se adapte permanentemente a un mercado cambiante e
inestable, lo que exige de las administraciones, tanto laborales como educativas, una
continua actualización y atención para dotar a las personas de perfiles múltiples y
adaptables.
163
BALLESTER PASTOR, M.A. y CABEZA PEREIRO, J.: La Estrategia para el empleo 2020 y
sus repercusiones en el ámbito jurídico laboral español, cit., pág. 31.
164
BENGOETXEA, A. y CAL de la, M.L.: “La flexiguridad como clave de la política de empleo de
la UE: entre la competitividad, la inclusión social y el respeto a los derechos sociales”, en AA.VV.: La
nueva Estrategia Europa 2020: una apuesta clave para la UE en el s. XX, Vitoria (EUROBASK), 2011,
págs. 13-66.
63
evolución histórica 165 por lo que no hay un concepto unívoco de ella 166. En todo caso, la
orientación de la Comisión europea, que es lo que interesa en este punto, está dirigida a
resolver un conflicto ideológico 167, concretamente del antagonismo atávico entre el
modelo anglosajón y el continental. En este sentido la flexiseguridad orientada por la
Comisión está referida al incremento de las tasas de actividad y empleo mediante el
seguimiento de la Estrategia enunciada en Lisboa que tiene un marcado carácter social
enmarcado en el modo europeo de protección social.
165
BOYER, R.: La flexibilidad del trabajo en Europa. Un estudio comparativo de las
transformaciones del trabajo asalariado en siete países entre 1973 y 1985, Ministerio de Trabajo y SS,
Madrid, 1986, págs. 276-282.
166
BENGOETXEA, A. y CAL de la, M.L.: “La flexiguridad como clave de la política de empleo de
la UE: entre la competitividad, la inclusión social y el respeto a los derechos sociales”, pág. 18.
167
BALLESTER PASTOR, M.A. y CABEZA PEREIRO, J.: La Estrategia para el empleo 2020 y
sus repercusiones en el ámbito jurídico laboral español, cit., pág. 34.
64
La Iniciativa emblemática intenta mejorar los mecanismos de movilidad
adaptando la oferta a la demanda de trabajo. En efecto, son muchos los empleos de
difícil cobertura en la UE y en el propio territorio nacional 168, lo que evidencia que
muchos de los problemas en lo referente al empleo en el seno de la UE tiene que ver con
un déficit en los mecanismos de movilidad. En este sentido y dentro de la estrategia
europea de empleo 2020 se inserta la llamada “Agenda de nuevas cualificaciones y
empleos” 169, una iniciativa de la Comisión dirigida al Parlamento y resto de Organismos
europeos en la que se proponen un total de trece acciones encaminadas todas ellas a
contribuir a la mejora del mercado laboral europeo.
168
Como ejemplo de la necesidad de movilidad se puede consultar el Catálogo de puestos de difícil
cobertura en España en la dirección web http://www.sepe.es/
169
“Communication from the commission to the european parliament, the council, the european
economic and social committee and the committee of the regions: An agenda for new skills and jobs: a
european contribution towards full employment”, en http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6328&
langId=en (6 de marzo de 2013).
170
COUPPIE, T. y MANSUY, M.: “La situación de empleo entre los jóvenes activos: elementos
para una comparación europea”, Revista europea de FP, núm. 28, págs. 3-22.
171
FRESNO GARCÍA, J.M.: “Estrategia 2020: ¿unos objetivos inalcanzables en un contexto
adverso?”, Crítica, núm. 975, 2011, págs. 54-59.
65
Dentro de esta iniciativa cobra especial relevancia la potenciación del diálogo
social no solamente a nivel nacional sino también a nivel local, de empresa y a nivel
europeo. El fomento del diálogo social como instrumento a la vez de política de empleo
y de políticas sociales está presente desde el inicio de la construcción europea 172, y se
consolida con la Estrategia de Lisboa que le dedica un apartado especial.
Todo ello se enmarca dentro de una orientación claramente “social” del modelo
europeo que viene dada desde su inicio. La Constitución europea contempla diversos
términos relacionados con esa orientación, concretamente acerca de los términos
protección social, política social, seguridad social y servicios, ayuda y sistemas
sociales 174. Estas previsiones permiten deducir la orientación del modelo europeo hacia
un sistema claramente social con una importancia primordial de los poderes públicos, lo
que lo diferenciaría de otros más orientados al mercado libre como el sistema de los
Estados Unidos. Las raíces de la construcción europea se hunden por tanto en el
172
AGUILAR GONZALVEZ, M.C.: “El diálogo social: ¿una herramienta para el futuro?”, Revista
del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011, págs. 107-141.
173
“Comunicación de la Comisión relativa al desarrollo del diálogo social a escala comunitaria”, en
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:1996:0448:FIN:ES:PDF (12 de marzo de
2013).
174
BARRIOS BAUDOR, G.L. y MORILLO VELARDE, L.M.: “La protección social en la UE: de
la Constitución europea al Tratado de Lisboa***”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm.
92, 2011, págs. 355-378.
66
modelo social, lo que no excluye de ninguna manera la libre oferta de servicios por el
ámbito privado, pero sí se constituye en política orientadora y esencial del sistema.
Los Estados cada vez son más reticentes a ceder soberanía en estas materias 176,
circunstancia que se ve agravada por una brecha entre los países del norte, con elevadas
tasas de protección social y economías saneadas y menores tasas de envejecimiento, y
los países del sur, con unas tasas de nacimientos muy bajas y con pirámides
poblacionales cada vez más invertidas con un gran crecimiento en el futuro de la
población envejecida lo que hará una gran presión sobre los sistemas sociales. Ello hace
que las políticas sociales sean hoy más bien de carácter interno, destacando el diálogo
175
FRESNO GARCÍA, J.M.; REYES AYALA, V. y TSOLAKIS, A.: “Estrategia europea 2020 e
inclusión social”, Revista de Servicios Sociales, núm. 51, 2010, págs. 27-47.
176
MIRANDA BOTO, J.M.: “Las competencias de la Comunidad europea en materia social:
panorama y perspectivas de futuro”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011,
págs. 75-106.
67
social como pilar fundamental que puede corregir esta situación, que se configura cada
vez más, como un instrumento de política comunitaria.
177
ZORRILLA RUIZ, M.M.: “Fatigosa irrupción de los derechos sociales fundamentales de los
trabajadores en el espacio de la UE”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011,
págs. 15-32.
178
GUAMÁN HERNÁNDEZ, A.: “Negociación colectiva, Derecho de la competencia y libertades
de circulación en la UE”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011, págs. 143-192.
68
escasas referencias a los derechos fundamentales, esta labor fue suplida con gran acierto
por el Tribunal de Luxemburgo 179 lo que ha contribuido a ampliar el camino en pro de
una construcción europea sólida.
Por diálogo social a nivel europeo se entienden no solo las deliberaciones entre
los principales interlocutores sociales sino también las actuaciones que los mismos
interlocutores realicen y las negociaciones que estos lleven a cabo, incluyéndose
también las relaciones con los diferentes organismos e instituciones de la UE 180. Del
estudio de esta definición se ha interpretado el diálogo social en una doble dimensión 181,
entendido en un sentido tradicional y en un sentido más innovador. En su acepción
tradicional serían tres las partes implicadas: sindicatos, empresarios y las propias
instituciones europeas mientras que en un sentido más innovador serían todos aquellos
procesos que empresarios y sindicatos llevan a cabo sin intervención de la Comisión,
más dinámicos y realizados de acuerdo a la autonomía que caracteriza a este tipo de
organizaciones.
Las partes implicadas en el diálogo social a nivel europeo serían, por parte de las
organizaciones sindicales, la Confederación europea de Sindicatos, organización nacida
en 1973 y que ha Estado muy ligada al proceso de construcción de la propia UE 182 pues
es una constante histórica que a medida que los procesos de globalizción se han ido
ampliando dando como resultados mercados cada vez más amplios, los sindicatos han
respondido a este reto con organizaciones cada vez más fuertes y mundializadas. Así
sucedió con la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres y más
recientemente con la Federación Sindical Mundial. El germen de la actual
179
TERRADILLOS ORMAETXEA, E.: “Los derechos fundamentales sociales en la Carta de los
Derechos Fundamentales de la UE”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011,
págs. 53-74.
180
“Comunicación de la Comisión relativa al desarrollo del diálogo social a escala comunitaria”, en
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:1996:0448:FIN:ES:PDF (12 de marzo de
2013).
181
AGUILAR GONZALVEZ, M.C.: “El diálogo social: ¿una herramienta para el futuro?”, Revista
del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 92, 2011, págs. 110.
182
MARTÍN ARTILES, A.: La Confederación europea de Sindicatos y la construcción de la UE,
Barcelona (Institut de Ciències Polítiques i Socials), 2003, pág. 6 y ss.
69
Confederación europea de sindicatos está, no obstante, en la CECA, y desde el punto de
vista ideológico, son los sindicatos socialistas y cristianos los que han sentando sus
bases y, en menor medida, los comunistas que se han ido integrando de forma más lenta
y paulatina.
En Europa, el diálogo social toma distintas formas, de modo que puede darse por
el simple hecho de intercambiar impresiones entre las partes que van a servir para
proporcionar valiosa información a los interlocutores sociales de uno y otro signo. Pero
también puede ser impulsado por los poderes públicos, bien para intentar desatascar una
situación o un conflicto, bien para recibir o recabar informes tanto de los empresarios
como de las organizaciones sindicales. Estos informes y las medidas que de ellos se
deriven, pueden tener una poderosa influencia a la hora de convertirse en normativa
comunitaria, concretamente en Directivas. Esta función del diálogo social como
impulsor 183 de normativa comunitaria se conecta, a su vez, con la exigencia de una
responsabilidad de los interlocutores sociales, lo que conlleva que se les exija una
representatividad adecuada a la posición dominante que ocupan y a la preponderancia
que se les da como interlocutores válidos, dado que a estos se les consulta antes de
iniciar cualquier procedimiento legislativo y, a la vez, se les dote de especial tratamiento
en los llamados acuerdos sociales comunitarios que, Comunicados en debida y legal
forma a la Comisión europea, son de aplicación inmediata y obligatoria.
183
SÁNCHEZ FIERRO, J.: “Europa y el diálogo social comunitario”, Economía y sociología del
trabajo, núm. 45, 2006, págs. 124-128.
184
ZUFIAUR NARVAIZA, J.M.: “El dialogo social comunitario”, Economía y sociología del
trabajo, núm. 45, 1990, págs. 129-135.
70
demostrando a través de los distintos procesos de dialogo que se lleven a cabo, su
seriedad y compromiso con la razón de ser de los mismos, esto es, la defensa de los
intereses de los trabajadores. Esto puede ser extremadamente dificultoso en los países
donde no haya una implantación eficaz de un movimiento sindical fuerte y organizado,
con la suficiente fuerza como para estar integrado en organizaciones sindicales de orden
superior a las nacionales 185.
La realidad muestra que en el marco del diálogo social se está avanzando 186,
sobre todo, en la fijación de un marco europeo del empleo, y sobre todo, en materia de
educación, creándose en el seno de la Estrategia 2020 un comité con los objetivos de
disponer marcos comunes en materia de calidad educativa y de acciones trasladables
entre los distintos Estados miembros de la UE en materia educativa. Es en el marco de
esta estrategia 2020 en el que más se está trabajando en orden a poner el énfasis en el
estudio de los resultados obtenidos por la labor del diálogo social y en los aspectos que
se deben corregir. Por ello, el diálogo social está llamado a evolucionar muy
positivamente en el futuro y a ser un eje en torno al cual se podrá construir gran parte
del derecho social comunitario 187. En todo caso, para que esa evolución fuese positiva,
los sindicatos a nivel europeo deberían apostar por variar en gran medida su estrategia,
abordando los problemas de financiación y de excesiva dependencia del poder político,
la ampliación de sus bases a nuevos colectivos en los que ahora mismo tiene escasa
implantación y la intervención decidida en problemas que afectan directamente a los
trabajadores.
185
OJEDA AVILÉS, A.: “Convergencia descendente y aplicación de los acuerdos colectivos
europeos”, Relaciones Laborales, núm. 23-24, 2009, pág. 52.
186
FERNÁNDEZ-COSTALES MUÑIZ, J.: “La negociación colectiva como vía de convergencia en
materia laboral: ¿una fórmula alternativa a la regulación comunitaria?”, Aranzadi Social: Revista
doctrinal, núm. 6, 2009, págs. 115-134.
187
“[…] El desarrollo del diálogo social y de la negociación colectiva constituye uno de los focos
centrales del debate sobre el proceso de europeización de las relaciones laborales”, MARTÍN ARTILES,
A.: La Confederación europea de Sindicatos y la construcción de la UE, cit., pág. 33.
188
Concretamente se regulan tanto en el art. 154 y 155 del TFUE, y del mismo modo se relaciona en
el art. 28 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE.
71
sus elementos recientes más importantes. El Derecho a la negociación colectiva, junto
con el Derecho a la huelga está reconocido como uno de los tres derechos sociales
colectivos 189, se configura como un derecho básico y es, por tanto, una de sus
características, la libertad de negociación y la libertad de pacto. Esta libertad supone que
las partes pueden determinar libremente el contenido de los Convenios y que, por parte
de las autoridades comunitarias, se debe respetar el contenido resultado de la
negociación entre los interlocutores sociales debidamente legitimados, de tal modo, que
la actuación de las administraciones comunitarias en esta materia es siempre de carácter
subsidiario.
189
AGUILAR GONZALVEZ, M.C.: “El diálogo social: ¿una herramienta para el futuro?”, cit.,
pág. 121.
190
ZARZALEJO CARBAJO, M.: “La negociación colectiva europea”, en http://www.uco.es/dptos
/trabajo/n%20colectiva%20europea.pdf (14 de marzo de 2013).
191
RODRÍGUEZ ESCANCIANO, S.: “Globalización y negociación colectiva: el papel del diálogo
social en el futuro de Europa”, en http://www.ruct.uva.es/pdf/Revista%205/5502.pdf (14 de marzo de
2013).
72
globalizadas y los problemas, por lo tanto, se vuelven globales, siendo ya no solamente
europeos sino mundiales. De esta manera, el dialogo social se configura como un
elemento estratégico para la construcción de la Europa del futuro tanto desde el punto
de vista jurídico como político.
192
BUNK, G.P.: “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA”, cit., pág. 14.
193
BJORNAVOLD, J.: “La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las
metodologías”, Revista europea de FP, núm. 12, 1997, págs. 58-75.
73
general, los aprendizajes no formales y su reconocimiento y acreditación, suponen
también una forma de aumentar su empleabilidad, de hacerse visibles para un mercado
laboral caracterizado por su dinamismo en contraste con la menor adaptabilidad que
tienen los sistemas de aprendizaje reglados. El sistema de reconocimiento de
aprendizajes informales, permite a las personas dotarse de un perfil mucho más versátil,
de mejorar sus oportunidades y conseguir empleo. Esta circunstancia afecta sobre todo a
las personas jóvenes a las que más dañan las situaciones crónicas de desempleo. Por
último, para las sociedades europeas, caracterizadas por su capacidad demográfica en
claro decrecimiento y la presión sobre los sistemas de seguridad social públicos, los
aprendizajes informales suponen una mejor disponibilidad y eficiencia de los recursos
puestos a disposición para la formación.
194
BJORNAVOLD, J.: “La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las
metodologías”, cit., pág. 62.
74
del aprendizaje permanente, en la vía principal para cambiar hacia un nuevo estilo de
producción y un nuevo tipo de relaciones laborales. España ha caminado con paso firme
en la dirección de eliminar obstáculos a la formación permanente 195 borrando
paulatinamente las fronteras de la formación. Cada vez más se camina en nuestro país
hacia un modelo en el que lo importante son las cualificaciones profesionales y no tanto
el título que se posea. Esto es especialmente importante en relación con los trabajadores
en activo, a quienes les resulta muy difícil acudir a una FP tradicional reglada aún
cuando esta ofrezca sus enseñanzas con flexibilidad y a través de oferta parcial. La
posibilidad de que la experiencia pueda ser acreditada, beneficia a este grupo de
trabajadores que ven reconocidos los conocimientos que han adquirido en el mundo
laboral a través de la práctica, con lo que tampoco ven coartada su evolución en la
empresa.
195
RADRIGÁN RUBIO, M.: “Procesos educativos, juventud y desarrollo de la capacidad
emprendedora asociativa. Lecciones del análisis de experiencias internacionales”, Revista vasca de
Economía social, núm. 3, 2007, págs. 65-90.
196
BAJO SANTOS, N.: “El principio revolucionario de la educación permanente”, Anuario
Jurídico y económico escurialense, núm. 42, 2009, págs. 531-550.
75
comportamiento, lo que explicaría que a ella se adaptan mejor los individuos más
dóciles y que su función no es enseñar sino más bien provocar un determinado
comportamiento ajustado a los valores de la comunidad 197. Es lo que se ha llamado
educación de carácter institucionalizada.
197
MAURIRAS, M.: “Problemática de la Educación permanente”, en http://www.doredin.mec.es/
documentos/00820073002824.pdf (15 de marzo de 2013).
198
Así queda de manifiesto en la “Carta del Consejo de Europa sobre la educación para la
ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos”, en http://www.coe.int/t/_ESP.pdf (15 de
marzo de 2013).
199
Definición que por su claridad es necesario reproducir al señalarse que: “[…] La educación y la
formación son un medio imprescindible para promover la cohesión social, la ciudadanía activa, la
realización personal y profesional, la adaptabilidad y la empleabilidad. La educación permanente facilita
la libre movilidad de los ciudadanos europeos y permite el logro de los objetivos y aspiraciones de los
países de la UE (por ejemplo, ser más prósperos, competitivos, tolerantes y democráticos). Debería
76
Con todo lo anterior en el plano jurídico laboral puede hablarse de un cierto
olvido de la cuestión de la educación permanente. Todo ello motivado porque desde el
punto de vista jurídico laboral, España parece quedar un tanto al margen de la
importancia que en el contexto actual se está dando a la formación permanente a escala
europea y que la formación para el empleo necesita de la implicación de los agentes
sociales de cara a introducirlo con más fuerza en los Convenios.
permitir a todos adquirir los conocimientos necesarios para participar como ciudadanos activos en la
sociedad de la información y en el mercado laboral”. RESOLUCIÓN DEL CONSEJO de 27 de junio de
2002 sobre la educación permanente, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri
=OJ:C:2002:163:0001:0003:ES:PDF (15 de marzo de 2013).
200
Conclusiones del Consejo, de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación. DOCE 119 de 28/5/2009.
201
CASTELLANA AREGALL, F.: “Las políticas activas de empleo ante la crisis”, en
http://informacionestrategica.wordpress.com/2010/02/24/las-politicas-activas-de-empleo-ante-la-crisis/
(15 de febrero de 2013).
77
tradicionales de enseñanza de cada país para en un momento posterior, apoyar
estrategias encaminadas al establecimiento de acuerdos entre los proveedores
educativos de los países miembros, lo que implicaría mayor movilidad entre alumnos y
profesores pero también, colaboración con cualquier otro proveedor no oficial de
servicios educativos y formación. Al mismo tiempo, se trataría de reforzar una
institución con raigambre en todos los países de la UE, entre ellos España, como es la
institución del aprendizaje, potenciándose, asimismo la mejora de la inversión tanto
pública como privada. Se potencia así la idea de convergencia de la UE 202 en orden a
trabajar en pro de una estrategia común que redunde en una mejora de la calidad tanto
de sus sistemas educativos como de todos los servicios y de la economía en general.
202
ARÍS REDÓ, N. y COMAS, M.A.: “La formación permanente en el contexto del Espacio
Europeo de la Formación Permanente”, Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, núm. 2,
2011, págs. 5-13.
203
MONREAL GIMENO, M.C. y AMADO MUÑOZ, L.V.: “Derecho a la educación permanente e
instituciones”, Derechos humanos y educación, núm. 34, págs. 273-274.
204
SABÁN VERA, C.: “Educación permanente y aprendizaje permanente: dos modelos teórico-
aplicativos diferentes”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 52, 2010, págs. 203-230.
78
y las empresas, dan una idea de que el concepto se reduce en la UE a la vinculación con
el trabajo y el empleo. Además, en la idea de la UE sobre aprendizaje permanente, la
influencia del mercado laboral es patente, pues la formación se supedita a las
transformaciones que este experimenta y no al revés creándose sistemas como el Marco
Europeo de las Cualificaciones y sistemas de movilidad para favorecer la libre
circulación de trabajadores para subvenir a las necesidades de las empresas en los
campos del empleo, contribuyendo de esta manera a la mejora de la competitividad y
eficiencia de los mercados de trabajo europeos 205. Se trataría de un modelo pragmático
orientado a la empleabilidad con claros aspectos mercantilistas.
205
AREVALO CAMPOS, F.C.: “La educación permanente”, Universidad abierta: revista de
estudios superiores a distancia, núm. 2, 1994, págs. 121-152.
206
Tal y como puede leerse en el diagnóstico que sobre la situación del aprendizaje permanente en
España puede leerse en el estudio sobre “El aprendizaje permanente en España” del Ministerio de
Educación en http://www.mecd.gob.es/dctm/Ministerio/educacion/que-estudiar/aprendizaje-largo-vida/
congresos-cursos/congresos/2012-aprendizaje-permanente-plan-accion.pdf?documentId=0901e72b81263
4ab (15 de marzo de 2013).
207
“[...] una estrategia política que intenta, sincrónicamente y de manera intencionada, aumentar la
flexibilidad de los mercados de trabajo, la organización del trabajo y las relaciones laborales, por una
parte, y aumentar la seguridad- seguridad en el empleo y seguridad social, especialmente para los grupos
más débiles que se encuentran fuera del mercado laboral- por otra”. WILTHAGEN, Ton.: “The concept of
«flexicurity»: a new approach to regulating employment and labour markets”, Transfer, núm. 2, págs.
167-186.
79
país. 208 Esta idea de la flexiseguridad como un concepto positivo que no condene a la
exclusión a los trabajadores de la UE está muy presente en la Estrategia de inclusión
social activa de la UE 209. Se trata de un nuevo modelo que pretende basar el crecimiento
económico en formas que garanticen los tradicionales Estados del bienestar
característicos del modelo social europeo, por eso se habla de inclusión social activa,
puesto que no es una política basada en ayudas y subvenciones sino que se basa en la
formación y en la potenciación de las capacidades de los ciudadanos de la UE.
En general puede decirse que las formas de inclusión junto con el concepto de
flexiseguridad son variadas dentro de los países de la UE que, no obstante, están
llamados a converger cada vez en mayor medida, precisamente derivándose esa
convergencia de la Estrategia 2020. En general se trata de sistemas cerrados con tasas
muy amplias de solidaridad y con medidas de protección a la persona y a la familia que
se derivan de un contexto social e histórico muy orientados a la protección de los
esquemas sociales de solidaridad. Como contrapartida se espera de los sujetos
beneficiarios de estos sistemas de protección social la participación en los programas de
formación y de búsqueda activa de empleo. La formación se convierte en un elemento
208
ADROVER, M.: “Flexiseguridad: El concepto de moda para crear empleo en Europa”, en
http://www.euroxpress.es/index.php/noticias/2012/2/18/flexiseguridad-el-concepto-de-moda-para-crear-
empleo-en-europa/ (22 de marzo de 2013).
209
RODRÍGUEZ CABERO, G.: “Estrategias de inclusión activa en la UE. La articulación de la
garantía de rentas, la inserción laboral y el acceso a los servicios de empleo y bienestar”, Revista del
Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 12, 2011, págs. 95-131.
80
de cambio y es en muchos casos requisito imprescindible para acceder a los sistemas de
protección social.
210
IVAN, P.; PANAITE, M.; CINCU, C. y UZUNA, R.: “Posibilidades de adaptación de Rumanía a
la Estrategia de Lisboa en el ámbito del mercado laboral y la política para el empleo”, en
http://www.empleo.gob.es/es/mundo/revista/Revista132/136.pdf (22 de marzo de 2013).
211
PASTOR MARTÍNEZ, A.: “Contrato de trabajo y crisis económica. A propósito de la
flexiseguridad y las propuestas de reforma del contrato de trabajo”, Crisis y ocupación, en http://libros-
revistas-derecho.vlex.es/vid/proposito-flexiseguridad-propuestas-339347234 (12 de agosto de 2015).
81
Europa 212. De todas formas, tampoco el concepto está exento de interpretaciones,
muchas veces, completamente contrarias. Así para algunos, el concepto de
flexiseguridad por el que se apuesta estaría orientado hacia formas en los que horarios,
turnos, salarios y otros elementos del trabajo se puedan flexibilizar y complementar con
sistemas amplios de seguridad social mientras que para otros sería más bien una forma
de, en tiempos de crisis y usándola como excusa, proceder a rebajar los derechos de los
trabajadores y descargar a las empresas de cargas de las que se hace responsable al
Estado 213. El propio RD Ley 3/2012 214, en el caso de España, señala este primer
concepto positivo de la flexiseguridad al establecerse en su exposición de motivos que
la misma se hace para “fomentar la empleabilidad de los trabajadores”.
212
BALLESTER PASTOR, M.A.: “Notas para el futuro del empleo en la Estrategia 2020”, cit.,
pág. 3.
213
VIDAL, A.: “El debate europeo sobre la flexiseguridad: algunas lecciones para el sur”, Revista
de la Facultad de Derecho de la Universidad Católica del Perú, núm. 68, 2013, págs. 403-434.
214
RD-Ley 3/2012, de 10 de febrero, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral.
215
GUTIÉRREZ-SOLAR CALVO, B: “La política de empleo autónomo”, Revista del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 33, 2001, págs. 263-277.
82
comprobarse como los modelos clásicos de empleo para toda la vida, derivados de una
visión tradicional han ido quebrando para dar paso a unas relaciones laborales mucho
menos estables cuando no marcadamente inestables. Unas relaciones de empleo en los
que cada persona se hace protagonista de las mismas, pudiendo pasar por varios
estadios en su vida en el empleo, alternando el trabajo por cuenta ajena con el trabajo
por cuenta propia, coincidiendo en ocasiones ambos en el tiempo. Ello hace que las
políticas de empleo caminen cada vez más a la plasmación de esas realidades, poniendo
especial hincapié en la potenciación del emprendizaje e introduciéndolo dentro de sus
políticas de empleo.
En este sentido, el trabajo autónomo como preocupación y parte del Derecho del
Trabajo puede ser visto con desconfianza 216, como una “huida del Derecho del Trabajo”
o también como una consecuencia lógica de la evolución de una disciplina que cambia y
se adapta a una nueva forma de relaciones laborales 217 donde las figuras de trabajador y
empresario aparecen a veces difuminadas y entrecruzadas. Esta inclusión del trabajador
216
VALDÉS ALONSO, A.: “El trabajo autónomo en España: evolución, concepto y regulación”,
Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 26, 2000, pág. 30.
217
PÉREZ CAMPOS, A.I.: “Reflexiones sobre la revisión conceptual del Derecho del Trabajo”, en
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/876198.pdf (25 de marzo de 2013).
83
autónomo como objeto de estudio del Derecho del Trabajo es coherente con la
evolución tradicional del mismo que históricamente siempre ha tratado de incluir un
gran elenco de relaciones laborales como materia de estudio de la disciplina, por lo que
el trabajo por cuenta propia es materia laboral y objeto del Derecho del Trabajo. En todo
caso, la Iniciativa emblemática aludida parece decidirse por esta concepción más amplia
de las relaciones laborales, viendo el trabajo por cuenta propia más como oportunidad
de empleo que como amenaza a una concepción demasiado tradicional y estrecha de las
relaciones laborales.
218
GUERRERO VIZUETE, E.: La regulación jurídica del trabajo autónomo dependiente:
concepto, fuentes, relación individual y colectiva de la prestación de servicios, Tarragona (Universitat
Rovira i Virgili), 2011.
219
MOLINA NAVARRETE, C.: “Trabajadores en la frontera: comentario al Estatuto del Trabajo
Autónomo”, Revista de Trabajo y Seguridad Social (Centro de Estudios Financieros), núm. 295, 2007,
pág. 65.
220
LÓPEZ GANDÍA, J.: “Políticas activas de empleo e itinerarios profesionales ante los retos del
mercado laboral”, Cuadernos del mercado laboral, núm. 6, 2011, págs. 62-73.
221
BAJÉN GARCÍA, A.: “Formación, trabajo autónomo y autoempleo”, Formación XXI, Revista
de Formación y Empleo, núm. 20, 2012, en http://formacionxxi.com (25 de marzo de 2013).
84
La Iniciativa emblemática, “Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos”
incide también en la necesidad por parte de los Estados miembros de potenciar medidas
de conciliación de la vida laboral y familiar. Estas medidas han presentado
históricamente una orientación hacia la feminización 222 en cuanto que son diseñadas casi
exclusivamente para las mujeres 223 y en consonancia, son las mujeres las que las
utilizan, puesto que casi no existen medidas de conciliación destinadas a los hombres y
cuando existen son sustancialmente de menor calado que las orientadas hacia las
mujeres 224. Como contrapartida, las cargas familiares se entiende que están destinadas a
las mujeres. La potenciación de medidas de conciliación 225 debería venir por reconocer
el derecho de conciliar vida laboral y familiar también para los hombres con las
consiguientes compensaciones económicas. Solo así se podrá avanzar en un mayor
equilibrio lo que redundará también en mayor igualdad al asumir que el derecho a la
conciliación no solo lo tienen las mujeres.
222
MATEU CARRUANA, M.J.: “El fomento del empleo de la mujer en la Comunidad europea
como instrumento de defensa del principio de igualdad de oportunidades entre sexos”, Revista del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 67, 2004, págs. 121-145.
223
SÁEZ LARA, C.: Mujeres y mercado laboral. Las discriminaciones directas e indirectas,
Madrid (CES), 1994.
224
CUESTA LÓPEZ, V.: “Derechos de conciliación de la vida personal, familiar y profesional:
fundamentos constitucionales y avances normativos en el ámbito de la UE”, en
http://www.ugr.es/~redce/REDCE16/articulos/09VCuesta.htm (25 de marzo de 2013).
225
VENTURA FRANCH, A. y DURÁN Y LALAGUNA, P.: Legislación laboral en materia de
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, Madrid (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales),
2005.
85
A la vez, entre las líneas de trabajo que impulsa la UE en la Iniciativa
Emblemática, estaría la de promover un envejecimiento activo, lo que supone un
profundo cambio de actitud hacia el trabajo y un cambio total de mentalidad en el
apartado de la formación, ya que ésta será necesaria durante toda la vida activa del
trabajador, que será más larga 226. Esta nueva política de envejecimiento activo se realiza
ante la constatación de unas cifras demográficas preocupantes en los que la natalidad es
cada vez menor y la esperanza de vida cada vez mayor lo que hace reaccionar a las
autoridades europeas 227, aunque no se trata de un fenómeno exclusivamente europeo
afectando también a otros países, aún los aparentemente menos sospechosos de tener
una baja natalidad 228.
226
“Envejecimiento Activo: perspectivas y Estrategias”, Cuadernos de Trabajo, CIDEC, en
http://www.lanbide.net/descargas/egailancas/publicaciones/CIDEC/Cas/Cuaderno_44.pdf (25 de marzo
de 2013).
227
Así se lee en la Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo de 29 de
febrero de 2012 sobre la necesidad de llevar adelante el Plan Estratégico de Aplicación de la cooperación
de innovación europea sobre el envejecimiento activo y saludable en el que se señala que: “[...] El
envejecimiento demográfico es uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta Europa. Según
previsiones recientes, durante los próximos cincuenta años estará cerca de duplicarse el número de
europeos mayores de 65 años, que pasará de 87 millones en 2010 a 148 millones de personas en 2060”.
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO Y AL CONSEJO en
http://www.envejecimientoactivo2012.es/InterPresent1/groups/imserso/documents/binario/7293es12.pdf
(25 de marzo de 2013).
228
El fenómeno del envejecimiento afecta también especialmente a China, paradigma del
crecimiento demográfico. PRATS MONNÉ, X.: “Envejecimiento, oferta de trabajadores y UE 2020”en
AA.VV. (RAMOS DÍA, J., Dir.): El empleo y la dimensión social en la Estrategia UE 2020, Madrid
(Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Publicaciones), 2010, págs. 163-166.
229
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, S.: “Un estudio en torno a la edad de jubilación”, Fundación
Alternativas, núm. 63, 2011, pág. 45.
86
puesto que la movilidad es ya imprescindible en orden a paliar los preocupantes índices
de paro españoles. Hay que hablar, por lo tanto, de un “mercado laboral europeo” 230 en
el que se deben diseñar acciones dirigidas a toda la población, incluyendo
específicamente no sólo la formación de los jóvenes, sino prestando una especial
atención a la formación de los adultos, específicamente afectados por el problema
europeo del envejecimiento poblacional 231, más agudo si cabe, en el caso de España 232.
230
MIRA, J.L.: La FP, movilidad y mercado único ¿qué falta todavía?, Nueva Revista, núm. 141,
2012, en http://www.nuevarevista.net/articulos/la-formacion-profesional-movilidad-y-mercado-unico-
que-falta-todavia (22 de febrero de 2013).
231
FERNÁNDEZ CORDÓN J.A.: “Demografía y reformas del sistema de pensiones”, Revista del
Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 12, 2011, págs. 39-73.
232
LORENZO CARRASCOSA, L.: Consecuencias del envejecimiento de la población: el futuro de
las pensiones, en http://www.ine.es/daco/daco42/sociales/infosoc_envej.pdf (22 de febrero de 2013).
233
PRATS MONNÉ, X.: “Envejecimiento, oferta de trabajadores y UE 2020”en AA.VV. (RAMOS
DÍA, J., Dir.): El empleo y la dimensión social en la Estrategia UE 2020, cit., pág. 166.
234
CEDEFOP: “Working and ageing: The benefits of investing in an ageing workforce”,
Publications Office of the european Union, Luxembourg, 2012, pág. 9.
87
asistencia de los adultos a las tradicionales enseñanzas de FP sea posible. Al mismo
tiempo, en la negociación colectiva se tendrá que hacer hincapié en la formación
continua y en las medidas contra la discriminación por edad al tiempo que se introducen
nuevas ideas y perspectivas como el mentoring potenciando la jubilación parcial y el
contrato de relevo.
Son, por lo tanto, los aprendizajes flexibles promovidos por la Estrategia 2020
los que van a permitir el incremento de la tasa de participación de la población adulta en
la formación 235, de modo que se eleve el porcentaje de adultos que terminan estudios de
nivel superior bien sean de FP o universitarios. El problema es grave, pues el
envejecimiento de la población está directamente relacionada con la exclusión del
mercado laboral y por ende con la pobreza 236 por lo que puede afirmarse que la falta de
políticas de envejecimiento activo abocan a los países a cotas más altas de pobreza,
circunstancia que es especialmente grave en España, con una de las tasas de natalidad
más bajas del mundo.
235
NIUBÓ, E.: “Educación y formación en la UE: para un crecimiento inteligente y socialmente
inclusivo en Europa”, en AA.VV. (MILLÁN Y ALEGRET, J., Dir.): Diez preguntas y respuestas sobre la
Estrategia Socioeconómica Europa 2020, Barcelona (Consell Català del Moviment Europeu), 2011, págs.
7-9.
236
FRESNO, J.M. y TSOLAKIS, A.: “Propuestas del Tercer Sector de Acción Social para una
Estrategia de Inclusión Social 2020 en España”, Madrid (EAPN España), 2010, pág. 28.
88
garantizar la colaboración de los agentes sociales en el proceso, con el establecimiento
de mecanismos de colaboración entre el mundo laboral y el educativo.
Así pues, la estrategia europea 2020 debe de verse como una política integrada
en un movimiento más amplio, con una amplia tradición histórica que trata de adaptar a
Europa a los retos que plantea el siglo XXI. La misma identifica de manera clara los
principales problemas a los que se enfrenta la UE en un contexto histórico de crisis
económica, y lo hace con optimismo, apostando por los puntos fuertes en los que
siempre ha destacado la UE y estableciendo las acciones y las iniciativas necesarias para
contrarrestar los puntos débiles. Se pretende iniciar una nueva etapa en la construcción
europea mediante el afianzamiento de unos principios básicos de actuación y de unas
bases sólidas para el crecimiento, no solo en el aspecto económico sino en el social,
laboral y tecnológico, con el aumento de la movilidad de los trabajadores a través de su
mejora formativa, movilidad voluntaria del trabajador que algunos dividen entre la que
parte de la iniciativa del propio trabajador y la que se acuerda por mutuo acuerdo entre
237
MULAS GRANADOS y FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, R.: “El empleo en España frente al reto de
la estrategia 2020”, Cuadernos del mercado laboral, enero, 2011, págs. 7-16.
238
PEÑA PINTO, M.: “La Estrategia 2020 y los agentes sociales”, Cuadernos del mercado laboral,
enero, 2011, págs. 17-24.
89
empresario y trabajador 239. Una movilidad que es más necesaria que nunca en contextos
de crisis dado que está muy relacionada con la potenciación de una política migratoria
por parte de las políticas públicas 240. De modo que es posible actuar sobre el mercado
laboral con el establecimiento de acciones que mejoren o pongan por el contrario, trabas
a la movilidad 241. De este modo se estaría haciendo frente al riesgo de exclusión que
conlleva la falta de empleo y que hace que el trabajador entre en una deriva de pérdida
de derechos, un bucle que acaba directamente en la exclusión 242. La potenciación de una
cierta estabilidad para los trabajadores sería necesaria, pues la naturaleza temporal de la
contratación limita las posibilidades del trabajador 243.
Con todo, el contexto histórico en el que han nacido estas acciones, va a marcar
la evolución de la UE hacia una Europa diferente, en muchos aspectos, menos social
que la anterior, más competitiva, y en la que corren el riesgo de quedar descolgados
todos aquellos organismos y ciudadanos que no asuman la ideología que subyace a la
misma.
239
SALA FRANCO, T.: “La movilidad geográfica”, Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, núm. 58, 2005, págs. 99-112.
240
QUIRÓS HIDALGO, J.G.: “La defunción del derecho a la inmovilidad del lugar de trabajo”,
Estudios financieros: Revista de Trabajo y Seguridad Social (Centro de Estudios Financieros), núm. 361,
págs. 181-204.
241
FERRERO TURIÓN, R. y LÓPEZ SALA, A.: “Nuevas dinámicas de gestión de las migraciones
en España: el caso de los acuerdos bilaterales de trabajadores con países de origen”, Revista del
Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 80, 2009, págs. 119-132.
242
QUINTANILLA NAVARRO, R.Y.: “El contrato de inserción”, Revista del Ministerio de Trabajo
e Inmigración, núm. 33, 2001, págs. 189-214.
243
TOROLLO GONZÁLEZ, F.J.: “El contrato de inserción”, Aranzadi Social, núm. 5, 2001, págs.
643-684.
244
PEDRAZA LÓPEZ B.: La Nueva FP en España ¿Hacia un SNCP?, cit., pág. 3 y ss.
90
más competitivo, más eficaz y que cree más y mayor bienestar para la mayoría de la
población. Para ello son muchos y variados los modelos de referencia a nivel europeo
en cuanto a la construcción de un sistema de FP. De hecho, se podría hablar al menos de
dos grandes categorías 245 para clasificar dichos modelos que han servido de base para la
construcción de las regulaciones de la FP en los países de la UE.
245
SALAMÉ SALA, J.: “La FP en Europa”, Avances en Supervisión Educativa, Revista de la
Asociación de Inspectores de Educación de España, núm. 7, 200
http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=220&Itemid=497, en (10 de
diciembre de 2012).
246
GREINERT, W.: “Los “sistemas” europeos de FP: algunas reflexiones sobre el contexto téorico
de su evolución histórica”, Revista europea de FP, núm. 32, 2004, págs. 18-26.
91
3.1.- El modelo de referencia de Gran Bretaña: Vocational Training.
El término inglés vocational training que se utiliza para nombrar ese modelo
profesional de FP que se ha mencionado, hace referencia a entrenamiento o
preparación vocacional para el ejercicio de una profesión u oficio. Este sistema y el
mercado laboral relacionado con él se caracteriza 247 por bajas tasas de desempleo,
economías más o menos desarrolladas, un gasto social no elevado y una interconexión
con las empresas menos evolucionado que en Alemania con menor colaboración. El
sistema está muy relacionado con la forma de entender la legislación laboral en Gran
Bretaña. En esta, las relaciones humanas se consideran una parte más en el proceso
productivo. La legislación no debe intervenir demasiado en estos procesos entre
empresarios y trabajadores y por lo tanto debe abstenerse de ser demasiado reguladora.
Es decir, son los aspectos económicos más importantes que los sociales o los políticos.
El principio de la libertad está por encima de otros 248 y se manifiesta en la libertad de
negociación colectiva y precede a aspectos como la seguridad. Esta libertad se produce
al margen del Estado y al final, se presenta en las bases del modelo de FP en Gran
Bretaña.
247
CEDEFOP (european Centre for the Development of Vocational Training): Vocational Education
and Training. Key to the future, en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/
cedefop_en.pdf (10 de diciembre de 2012).
248
GONZÁLEZ DEL REY RODRÍGUEZ, I.: “La determinación de los términos y las condiciones
de trabajo en el Derecho del Reino Unido”, Temas laborales: Revista andaluza de trabajo y bienestar
social, núm. 47, 1998, págs. 45-78.
249
GREINERT, W.: “Los “sistemas” europeos de FP: algunas reflexiones sobre el contexto téorico
de su evolución histórica”, cit., pág. 21.
92
vocational education o enseñanza profesional que se da en escuelas que dependen del
Estado y la vocational training o enseñanza de FP que se da mediante acuerdo entre la
empresa y el trabajador bajo los principios de libertad y acuerdo voluntario.
Esta opción por un modelo liberal de la FP del sistema inglés no ha escapado, sin
embargo, de la ambición de crear otro que no fuera considerada una opción menor
dentro del sistema educativo 250. Así se han hecho múltiples reformas en orden a
reformar la FP y ponerla al nivel de la tradicional calidad de la enseñanza general
inglesa y así se han hecho tres recientes reformas en la línea de conseguir esos
objetivos: creación de los llamados diplomas 14-19, potenciación e incremento de
escuelas técnicas universitarias y abordar el aprendizaje desde nuevas perspectivas.
250
HODGSON, A.: “Últimas vías de reforma de la FP para los jóvenes ingleses: en busca del Santo
Grial”, Revista de Ciencias y Humanidades de la Fundación Ramón Areces, núm. 4, 2011, págs. 61-79.
251
ENKVIST, I.: Educación, Educación, Educación: aprender de las reformas escolares inglesas,
Madrid (Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid), 2006, pág. 36.
252
MUNCH, J.: “La FP continua en los países de la UE, Diversidad de funciones y problemas
especiales”, Revista europea de FP, núm. 7, 1996, págs. 3-7.
93
tipo de formación, se ve consolidado por la amplia variedad que se ofrece a los alumnos
del nivel intermedio, aunque ninguna de estas ofertas tenga como único objetivo la FP
en exclusiva. El problema es que muchos de los alumnos en el sistema del Reino Unido
desconocen la oferta de FP al ser esta muy amplia y, de alguna manera, inconexa.
253
Así entre las mismas se cuentan las de Tecnologías de la información, sociedad, sanidad y
desarrollo, construcción, Ingeniería y diseño gráfico, Estudios medioambientales y agrícolas, Fabricación
y diseño de producto, Estética y peluquería, Administración y finanzas, Hostelería, Servicios públicos,
Ocio y deportes, Comercio minorista y Turismo y viajes.
94
han sido diseñados de forma más específica y están adaptados a las edades para los que
han sido diseñados, al tiempo que incluyen conocimientos básicos y también técnico-
profesionales. Se diferencian de las anteriores titulaciones, pensadas de los 16 a los 19
años, en que la parte de aprendizaje básico y genérico se incrementa con el objetivo de
formar trabajadores más polivalentes y adaptables a un cambiante mercado laboral,
relacionando el diseño de estas titulaciones con el concepto de empleabilidad.
Con el objetivo de apoyar esta reforma y este nuevo diseño, los sucesivos
gobiernos británicos han introducido medidas que apoyan el reformado sistema. 254 La
nueva reforma ha tenido aspectos positivos, fomentando la innovación en los colleges
encargados de su implantación, mejorando el rendimiento de los alumnos implicados y
han convencido a muchos empresarios de la necesidad de su implicación para
garantizar el éxito del sistema. No obstante, como toda reforma, su implantación no ha
sido fácil.
254
HODGSON, A.: “Últimas vías de reforma de la FP para los jóvenes ingleses: en busca del Santo
Grial”, cit., pág. 70.
255
La Ley de Educación de 1944, preveía crear tres tipos de escuelas secundarias –grammar,
secondary technicaly, secondary modern–, con el tiempo terminaron predominando las grammary modern
schools.
256
COWEN, R.: “El sistema educativo inglés”, en http://www.quadernsdigitals.net (12 de
diciembre de 2012).
95
todo caso, la unión entre el sistema de enseñanza profesional y el mundo empresarial
continúa siendo un tema recurrente al que no se ha dado solución satisfactoria.
Las UTC tienen una relación intensa con la Universidad que les patrocina al
darse la posibilidad de que los profesores universitarios den clases a los alumnos más
aventajados. En la actualidad, se quiere potenciar este tipo de enseñanza, aun cuando la
reforma no consiguió que la empresa y la industria se implicaran en el campo de la
financiación como en principio se había esperado. Los planes de estudios habían
efectuado una apuesta por la potenciación de los idiomas en el campo de la formación
técnica pero con no demasiado éxito.
257
ALDRICH, R.: The apprentice in history, Londres (P. AinLey & H. Rainbird), 1999.
258
UNWIN, L. y FULLER, A.: “Towards expansive apprenticeships: a commentary by the
Teaching and Learning Research Programme”, en: http://www.tlrp.org/pub/documents.pdf (14 de
diciembre de 2012).
96
de los noventa, el gobierno conservador pusiera en marcha programas específicos de
aprendizaje destinados a jóvenes entre los 16 a los 25 años. Dichos programas se
inspiraban en una filosofía de compartir los costes de la formación para el aprendizaje
entre el Estado y los propios empleadores. El término “aprendizaje” tiene en el Reino
Unido, a partir de entonces, un significado muy amplio, pues abarca los programas
destinados a los jóvenes entre los 14 a los 16 años con un sistema de preaprendizaje y
que llega hasta los jóvenes mayores de 16 de nivel avanzado.
97
concretan los itinerarios formativos unificándolos y clarificándolos con medidas que
tienden a mejorar la percepción social de este tipo de formación. 259
259
“[...] Como parte de esta estrategia, se sugiere también instituir ceremonias de graduación para
los aprendices y un cuadro de honor de aprendices con el fin de mejorar el estatus de este tipo de
enseñanza. Y además, en un contexto de recorte de gastos, el gobierno incrementa los fondos para los
aprendizajes en el periodo 2010-2015 en 250 millones de libras con el propósito de incentivar el inicio de
200.000 aprendizajes al año”. HODGSON, A.: “Últimas vías de reforma de la FP para los jóvenes
ingleses: en busca del Santo Grial”, cit., pág. 75.
260
WOLF, A.: “La formación de la competencia: la experiencia del Reino Unido”, Revista europea
de FP, núm.1, 1994, págs. 31-37.
98
un enfoque social de la educación que incluía la FP a un enfoque centrado en el
mercado 261 y en sus problemas. Además no en todo el Reino Unido se han seguido las
mismas políticas, sobre todo en el marco de la definición de las cualificaciones, siendo
las de Gales y de Escocia sustancialmente distintas.
261
COWEN, R.: “El sistema educativo inglés”, cit., en http://www.quadernsdigitals.net (12 de
diciembre de 2012).
262
VEGA GIL, L.: “Los sistemas educativos europeos y la formación de profesores. los casos de
Francia, Reino Unido, España y Finlandia”, Revista de Educación, núm. 336, págs. 169-187.
263
CIFUENTES, R.: “La FP en Francia”, en http://web.educastur.princast.es/fp/-la-formacion-
profesional-en-francia.html (14 de diciembre de 2012).
99
En realidad, el sistema francés de FP y en general, el propio sistema laboral,
responden a la idea de que en Francia las propias relaciones humanas y laborales son un
hecho político y la consecuencia de ese hecho es que el Estado adquiere un
protagonismo esencial en la regulación del mercado laboral y de toda la realidad laboral.
Puesto que el Estado es el heredero de la Revolución, el Estado es el que tiene el
monopolio sobre la regulación legal de todos los aspectos, incluido el del propio
mercado laboral 264. Es un sistema muy reglamentado y con una fuerte intervención de
los agentes sociales 265 que se configuran como organismos cooperadores y que inspiran
gran parte de las políticas en FP.
Hay por lo tanto una decidida intervención de los poderes públicos en el campo
de la FP, incluida la de adultos y los programas formativos para desempleados que
llevan a cabo tanto el Estado Central como las regiones.
264
GREINERT, W.: “Los “sistemas” europeos de FP: algunas reflexiones sobre el contexto téorico
de su evolución histórica”, cit., pág. 20.
265
URTEAGA, E.: “La FP en Francia”, Lan Arremanak. Revista de Relaciones Laborales, núm. 22,
2010, págs. 185-208.
100
posición más fuerte de los empresarios. De ahí que la negociación colectiva en Francia
no haya decaído sino más bien todo lo contrario. 266
266
Así puede constatarse que durante los últimos diez años la negociación colectiva en Francia se
haya multiplicado. “El diálogo social en la empresa: Francia”, http://www.empleo.gob.es/.pdf (14 de
diciembre de 2012).
267
“La Educación Nacional y la FP en Francia”, Dirección General de Enseñanza Escolar,
enhttp://cache.media.eduscol.education.fr/file/dossiers/65/7/2011_enseignement_professionnel_en_Franc
e_brochure_espagnol_198657.pdf (14 de diciembre de 2012).
101
El Bachillerato Profesional en Francia tiene actualmente más de 70
cualificaciones. También tiene un carácter finalista en cuanto que prepara para la
incorporación al mundo laboral pero capacita igualmente para acceder a las enseñanzas
de tipo superior dado que en Francia toda la enseñanza está orientada a que el ciudadano
llegue, bajo los principios de igualdad, al nivel que quiera, no existiendo titulaciones
que no habiliten para acceder a otras superiores.
102
izquierda francesa como una opción secundaria 268 frente a la formación general
educativa del ciudadano de la República. Esta idea se articula en torno a un
relanzamiento de la economía bajo una forma keynesiana, intentando que en Europa
fragüe la idea de la jornada de 35 horas semanales e impulsando la negociación
colectiva a escala europea. La pretensión de refuerzo de la FP es muy reducida, aunque
sí que se fija como meta la FP a los parados y la enseñanza de nuevas tecnologías. Esas
dos ideas programáticas cristalizaron en la creación en 1982 de los centros locales con
el objetivo de informar a los jóvenes sobre las posibilidades y opciones de la FP, un plan
informático destinado a todos los alumnos franceses con el objetivo de familiarizar a los
alumnos con las nuevas tecnologías, consecución de acuerdos interprofesionales entre
los años 1982 a 1983 destinados a la mejora de la financiación de la FP y a la formación
de los jóvenes en alternancia y mejoras respecto a las prácticas en empresas.
Todas las políticas anteriores se englobaban en la idea de que la FP tenía que ser
potenciada tanto a nivel nacional como, sobre todo, a escala europea. La consigna era
modernizar la industria europea para que fuera competitiva a escala global y para ello,
era necesario contar con una mano de obra, a su vez, modernizada. Se puede concluir
que el esfuerzo francés por potenciar la FP ha sido constante y rápido y la mayoría de
las empresas gastan más en formación de lo que la Ley les exige siendo esto una
prueba de su aceptación. Sin embargo, siguen existiendo desigualdades en la formación
entre los empleados de las pequeñas y medianas empresas y los de las multinacionales,
de ahí que el sistema, aunque está orientado a evitar la desigualdad, no cumple siempre
esta finalidad 269.
268
SAUNIER, G.: “La FP dentro de la idea de François Mitterrand de un espacio social europeo
(1980-1984)”, Revista europea de FP, núm. 32, 2004, pág. 83.
269
“[…] Como consecuencia de estas características (importancia de las formaciones cortas, escaso
acceso de los trabajadores poco cualificados y de los desempleados, fuerte segmentación del sistema), el
sistema francés de FP no alcanza los objetivos sociales que le han sido asignados. Apenas contribuye a la
promoción social, aunque esta ambición se encuentre en el centro de las reformas gaullistas. Las
formaciones cortas, que tienen como objeto la adaptación al puesto de trabajo o la evolución del empleo,
y que son ampliamente dominantes, no se traducen por unos ascensos. URTEAGA, E.: “La FP en
Francia”, cit., pág. 193.
103
definidas más bien por el Estado que por el sector empresarial, existiendo formas muy
diferenciadas de enseñanza profesional fuertemente regulados dentro del sistema
educativo en los que la financiación básica de la FP corre a cargo del Estado 270.
270
GREINERT, W.: “Los “sistemas” europeos de FP: algunas reflexiones sobre el contexto téorico
de su evolución histórica”, cit., pág. 22.
271
MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: “Los sistemas de FP europeos a examen: desafíos,
innovaciones y perspectivas de cambio para un entorno cambiante”, Revista española de pedagogía, núm.
219, 2001, págs. 311-330.
272
CEOE, “FP Dual: Modelo Alemán” en http://www.feceval.com/pdf/areajuridica
/formacionprofesional/SistemaDUALAleman20110712.pdf (20 de diciembre de 2012).
273
GARCÍA DE VALDEAVELLANO, L.: Curso de Historia de las Instituciones Españolas,
Madrid (Revista de Occidente), 1968, pág. 245 y ss.
274
MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del Trabajo, cit., pág. 55.
275
Estas escuelas fueron establecidas mediante el Reglamento Comercial e Industrial, decretado en
1869 por la Confederación del Norte de Alemania.
276
Fue la Comisión Alemana de Educación y Cultura la que introduce el concepto por vez primera
en Alemania mediante la emisión de un Dictamen Pericial sobre la FP y la Educación Escolar.
104
Berufsakademien (Academias Cooperativas) 277 de la mano de Daimler Benz, una
institución de FP superior.
Estos sistemas se hayan distanciados del sistema educativo general con una
estructura propia y con normas particulares y un doble mecanismo de control a cargo
tanto del Estado como de las propias empresas. Las empresas son el verdadero eje a
través del cual se forma el alumno que se convierte en aprendiz. El aprendizaje se
convierte así en punto de inflexión y en elemento definidor de la FP alemana entendida
como una formación “de perfeccionamiento” 278. Esa formación no sería otra que un
sistema formativo encaminado a facilitar la transición entre la vida del estudiante y la
vida del empleo. Los alumnos, para ello, firman un contrato de aprendizaje con la
empresa en la que van a formarse y, a la vez, continúan acudiendo a un centro educativo
complementando su formación. De esta forma están sometidos a un doble sistema de
reglas, las de la empresa por una parte y por otra, las del propio sistema educativo.
Por otra parte, el sistema político alemán determina también las propias
competencias tanto del Estado como de los Länder en orden a la propia FP. Así, en
Alemania desde 1949 con la Constitución de la República Federal llamada Grundgesetz
o Ley Fundamental, se organiza un nuevo sistema basado en la libertad y en los valores
democráticos, en oposición a su vecina, la República Democrática Alemana bajo el
dominio del telón de acero. La República Alemana es una República Federal, esto es,
con un sistema de soberanía compartida entre el Estado central y los Länder 279.
La FP, como otras tantas competencias, entra dentro de este sistema de soberanía
compartida. Esta administración de la FP en Alemania se hace desde el equilibrio, 280
tanto en la administración como en la gestión del sistema.
277
GRESSLER, M.: “La FP en Alemania”, en http://www.blogcanaleducacion.es/wp-
content/uploads/2012/11/La-FP-en-Alemania-blogcanaleducacion1.pdf (20 de diciembre de 2012).
278
HEIKKINEN, A.: “Modelos, paradigmas o cultura de la FP”, Revista europea de FP, núm. 32,
2004, págs. 34-48.
279
CASCAJO CASTRO, J. y GARCÍA ÁLVAREZ, M.: Constituciones extranjeras
contemporáneas, Madrid (Tecnos) 1994, pág. 175.
280
MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: “La FP en España y Alemania: El patrón de cooperación
como garantía en la política de administración y gestión educativa” en http://www.quadernsdigitals.net
/datos_web/hemeroteca/r_69/nr_720/a_9683/9683.html (8 de enero de 2013).
105
Las líneas maestras de la política general vienen encomendadas al Canciller
Federal, que preside el Gobierno formado por 16 Ministerios Federales. El Ministerio
Federal de Educación y Ciencia, Investigación y Tecnología tiene competencias
educativas en materia de FP, siendo el organismo responsable de la coordinación y
legislación básica en esta materia. También posee competencias en materia de
formación continua; aun así, hay otros Ministerios como el de Asuntos Extranjeros, el
Ministerio Federal del Interior, el Ministerio Federal de Trabajo y Asuntos Sociales, el
Ministerio Federal de Defensa, el Ministerio Federal de Justicia, el Ministerio Federal
de Economía, el Ministerio Federal de Asuntos Familiares, Ciudadanos Ancianos,
Mujeres y Jóvenes y el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo que
también poseen competencias en materia de formación, pues hay competencias que
necesariamente han de ser atribuidas a los Ministerios mencionados.
En Alemania tiene un papel destacado la colaboración con los agentes sociales 281
en materia de formación dual. En efecto, al estar integrada la FP en el sistema de
trabajo, los interlocutores sociales pueden defender de forma más eficaz sus propios
intereses, de forma que el sistema funcionará si estos mismos agentes defienden esos
intereses con responsabilidad, pensando en el interés general de todos los implicados, lo
que hasta la fecha ha dado buenos resultados 282. Para contribuir a este espíritu de
281
WEEGMANN, I.: “El papel del Estado y de los interlocutores sociales en la FP”. Revista de FP,
núm. 1, 1992, pág. 58 y ss.
282
SOLER, M.: “Una FP a la alemana”, Trabajadores de la Enseñanza, (FETE Enseñanza), mayo-
junio 2012 en http://gdc.feteugt.es/imagenes/2012/Comunicaci%C3%B3n/COMrevistaTEmayo_junio_12
digital.pdf (8 de enero de 2013).
106
cooperación y colaborar en la búsqueda de la calidad dentro de este sistema de
formación, se crea el Instituto Federal de FP (Bundesinsittut für Berufsbildung-BIBB) y
en el que están representados los sindicatos, los empresarios, la federación y los propios
Länder. Entre sus muchas funciones, destaca la de asesoramiento a sus componentes, la
elaboración de un catálogo de ocupaciones y la responsabilidad de su actualización
periódica, la investigación bajo los criterios de eficacia y planificación de actuaciones,
la formación a distancia y la elaboración de Consejos y recomendaciones en orden a la
promoción de la FP en el país. En sus años de andadura, el Instituto se ha mostrado
como un órgano capaz de aunar esfuerzos y de eliminar discrepancias en el seno del
mismo, discrepancias que, como es lógico, van surgiendo entre las partes y que son
tratadas de forma constructiva dentro del seno del Instituto. En este espíritu de
concordia y cooperación constructiva, se enmarcan también las Conferencias
Permanentes de Ministros de Educación y Asuntos Culturales (Ständige Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland,KMK).
La formación dual alemana tiene una duración media de unos tres años y se lleva
a cabo tanto en las Berufsschulen o escuelas de FP que dan una profundización de la
formación general y una primera formación técnica propia de una profesión u oficio
como en las Berufsfachschulen 283 o escuelas de FP técnica en las que, a jornada
completa, se forma a los alumnos para una profesión u oficio de carácter técnico.
283
“Programas de movilidad para la FP de trabajadores y desempleados” en
http://www.empleo.gob.es/es/mundo/revista/Revista144/100.pdf (18 de diciembre de 2012).
284
Así, la Ley sobre la FP que entró en vigor el 01/04/2005 recoge el derecho de todos los
aprendices a realizar en el extranjero hasta un 25 % del período regular previsto para su formación.
107
figura del aprendizaje en España, porque sin duda, las Escuelas de aprendices en su día
y luego la figura del aprendiz en el panorama contractual español, contribuyeron en
grado sumo a crear mano de obra cualificada y específica para las empresas, una figura
que está detrás de esta reforma y que es el espíritu del modelo alemán de formación.
Por otro lado, habrá que poner especial cuidado en la selección de los
formadores tanto en la empresa como en los centros, y ello llevaría a reformar el sistema
de acceso a la enseñanza de FP y a la profesionalización de los equipos directivos de los
centros en los que se enseña. Se deben exigir mayores acreditaciones a los profesores,
unido todo ello a mejoras salariales y laborales para estos. De cara a las empresas, las
285
LLINARES INSA, L. y MARHUENDA FLUIXÁ, F.: “Nuevas modalidades en la lucha contra
el desempleo. Repercusiones educativas de los contratos de aprendizaje. Los casos español, francés,
británico y alemán”, en Educación, Empleo y FP, Valencia, Valencia (Universitat de Valencia, Actas del V
Congreso de Educación Comparada), 1996, pág. 512.
286
Así, según refiere la FETE-UGT: “según datos del año2009, en Alemania estaban reconocidas
alrededor de 350 carreras de FP que, en ese momento, preparaban para poder ejercer más de 20.000
actividades y oficios. El número de aprendices ascendía hasta los 1.6 millones y cerca de500.000
empresas impartían FP. Ese año, el 2009, se realizaron 566.000 contratos de aprendizaje nuevos. Una
cifra a tener muy en cuenta, ya que el promedio de coste anual para la formación de un aprendiz ronda los
18.000 euros”. SOLER, M.: “Una FP a la alemana”, cit., pág. 13.
108
nuevas exigencias debieran contar con favorecer ventajas fiscales y rebajas en las
cotizaciones a la seguridad social.
De todos modos, el nuevo sistema que se implante deberá contar con que debe
haber un respaldo del mismo con la titulación adecuada con el fin de que el estudiante
en prácticas no se convierta en trabajador gratuito. Si no se hace así, se estará dando a
las empresas una bolsa inagotable de trabajadores semicualificados que puedan trabajar
aquí y allá donde las empresas quieran. Para ello, como en Alemania, es importante
destacar el papel que en dicho país han tenido las Cámaras de Comercio e Industria a
quienes compete el asesoramiento de las empresas formadoras y el control de los
requisitos que tienen que cumplir las mismas para poder integrarse en el sistema. Se les
exige el establecimiento de un Programa de producción, tener una oferta de servicios
añadidos y unas instalaciones adecuadas para llevar a cabo el proceso formativo.
También compete a las Cámaras de Comercio e Industria el establecimiento de los
sistemas adecuados de control de la calidad de los formadores que van a llevar a cabo la
formación dentro de la empresa, de forma que se garantice que van a ser los más
capacitados desde el punto de vista personal, laboral y psicológico, los que tengan la
responsabilidad dentro de la empresa.
Las exigencias a los formadores van parejas con las exigencias al aprendiz. Se
establecen estrictos controles para garantizar que los aprendices tengan un buen nivel de
rendimiento en la empresa, para que la inversión que realizan las empresas en su
formación sea rentable y eficaz. El aprendiz en Alemania tiene que pasar varios
exámenes superando uno intermedio y otro final que valoren la formación adquirida, y
es aquí donde puede observarse de nuevo el importante papel que tienen las Cámaras,
pues son las encargadas de seleccionar al Comité que valora esos exámenes, compuesto
como mínimo por tres miembros: empresarios, trabajadores y un mínimo de un profesor
de la escuela de FP. Esa misma comisión, emite el llamado Reglamento de Exámenes,
en el que se recoge todo lo relativo al proceso examinador y que puede incluir también
la realización de exámenes de habilidad. Si el alumno quiere presentarse al examen final
tiene que presentar un documento llamado “comprobación de formación”.
109
Para que los peligros relacionados en relación con la figura del aprendizaje en
España no se conviertan en una situación estructural debe haber un desarrollo legislativo
en consonancia con los mismos.
A este respecto. se podría contar con el apoyo de los recursos del Fondo Social
Europeo. La propia UE ha advertido a España y a otros países que no se está utilizando
adecuadamente el dinero disponible para frenar el desempleo. Según la UE, 287 existe la
necesidad de “desarrollar nuevos enfoques”, por ejemplo, para apoyar la participación
de los estudiantes en programas de prácticas o para fomentar el espíritu empresarial
entre los jóvenes, incluida la economía social.
Este problema plantea el riesgo de perder a toda una generación con unos costes
sociales y económicos muy altos 288. En el mismo sentido, en la última Cumbre de la UE
de 30 de enero de 2012 se analizó el problema del desempleo y su relación con la oferta
formativa de los Estados miembros.
287
En el Informe de la Comisión europea, “Iniciativa de oportunidades para la juventud” se añade,
además que “Los datos disponibles muestran que varios Estados miembros con el mayor nivel de
desempleo juvenil no tienen suficientes programas del Fondo Social Europeo”. Por poner un ejemplo, el
informe señala que en junio de 2010 las tasas de desempleo juvenil en Grecia, en Italia y en Lituania
fueron de 32 %, 27% y 36 %, mientras que en esos países los jóvenes representaron solo el 11 %, 15 % y
14 % respectivamente de los fondos del Fondo Social Europeo. Informe de la Comisión europea,
“Iniciativa de oportunidades para la juventud” en http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1006
&langId=es (18 de diciembre de 2012).
288
Informe Eurofund. Comisión europea, (Diciembre 2011). El Eurofund estima que en 2008, el
coste del desempleo o inactividad de la juventud de 21 de los Estados miembros de los que hay datos
disponibles, fue de al menos 2.000 millones de euros a la semana, equivalente al 1,1 % del PIB. La
reintegración de solo el 10 % de estos jóvenes supondría un ahorro de más de 10.000 millones de euros.
Informe Eurofund. Comisión europea, (Diciembre 2011) en https://www.bancomediolanum.es/es-
ES/pdf/fondos/AnualChallenge.pdf (18 de diciembre de 2012).
289
GSCHWENDTNER, T; KNÖLL, B. y NICKOLAUS, R.: “Las novedades en la FP y las
dificultades en su fundamentación empírica”, Revista europea de FP, núm. 40, 2007, págs. 25-41.
110
realice a través, fundamentalmente, de las empresas, que son las que pagan a los
aprendices con una remuneración fijada. Tanto en España como en Alemania, es común
la figura del aprendizaje, con una base gremial tradicional y profundamente enraizada
en su historia laboral.
Esta transposición del modelo alemán al español se observa a partir del RD Ley
10/2011, de 26 de agosto 290 de medidas urgentes para la promoción del empleo de los
jóvenes, el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento del programa de
recualificación profesional de las personas que agotaran su prestación por desempleo
que modificó numerosos aspectos de la legislación laboral. Uno de ellos, es el
relacionado con la modificación de los contratos para la formación regulados en el
artículo 11.2 de la Ley del ET. A partir de este RD, el contrato para la formación
recupera el nombre de tanta tradición en España como es el de contrato para la
formación y el aprendizaje que se encamina a fomentar la inserción laboral y la
formación de personas jóvenes que, de otro modo, tendrían muy difícil inserción en un
mercado laboral cada vez más exigente. Ya aquí está presente la alternancia en la
actividad laboral y la formación recibida en el marco del sistema de FP para el empleo o
del sistema educativo.
290
RD-Ley 10/2011, de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promoción del empleo de los
jóvenes, el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento del programa de recualificación
profesional de las personas que agoten su protección por desempleo. (BOE 30-8-2011).
291
En efecto en el artículo 2.1 de la norma citada se nos indica: “[...] A los efectos del presente RD,
se entenderá por FP dual el conjunto de las acciones e iniciativas formativas, mixtas de empleo y
formación, que tienen por objeto la cualificación profesional de los trabajadores en un régimen de
alternancia de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa recibida en el marco del
sistema de FP para el empleo o del sistema educativo”. RD 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se
desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la FP dual, (BOE 9-
11-2012).
111
centro educativo, un régimen de alternancia con actividad retribuida, es decir, las
prácticas pasan a estar remuneradas, al revés que ahora, que tienen un carácter
meramente formativo y son no remuneradas y la actividad formativa no retribuida en los
centros de formación, bien sean estos los llamados para el empleo o los propios
integrados en el sistema educativo.
Hay que resaltar que en Alemania, las empresas tienen la obligación de asociarse
a una Cámara de Comercio e Industria (CCI). Una de las competencias de las CCI
alemanas es precisamente la Educación y la FP. La importancia de las CCI en Alemania
es clave 292 dado que las competencias en materia de exámenes y organización de las
prácticas en las empresas van a depender de las mismas. Así las CCI organizan la
formación en las empresas en las que se da una formación mínima de tres días y medio
a la semana. Cada formación está estrictamente regulada, de forma que tiene su propio
decreto nacional estableciéndose tanto los contenidos de la propia formación como los
contenidos de las pruebas. Se trata de una formación en la que es esencial la
coordinación de todas las partes y en la que interviene el Estado federal, los Estados de
los Länder, las asociaciones empresariales y los sindicatos.
292
WURSTER, B.: “Sistema dual de FP en Alemania: cualificación, movilidad, perspectivas”, en
http://www.ugt.es/ejb/cultura/seminari/11-07-08-sistemadualformacion/formacion_dual.pdf (20 de
diciembre de 2012).
112
dual esté en retroceso y que cada vez más personas se estén formando en el sistema
escolar. Además, la movilidad garantizada por Ley hace que los alumnos no trabajen las
más de las veces en sus lugares de origen, produciéndose problemas sociales y
desequilibrios territoriales, pues gran parte de los trabajadores, tienden a concentrarse
en las grandes ciudades con mayores posibilidades de empleo.
293
“Informe del modelo dual de FP en Alemania”, Gabinete Técnico de FT-UGT en
http://www.feteugt.es/data/images/2012/Gabinete%20T%C3%A9cnico/GABFormaci%C3%B3n%20dual
%20alemania%20.pdf (20 de diciembre de 2012).
294
Así en el año 2006 existían 350 ocupaciones reconocidas con más de 800.000 alumnos formados
en unas 200.000 mil empresas en toda Alemania en la que intervinieron 430.000 formadores. El Estado
Federal gastó más de 27.000 millones de € en la fp dedicando a cada alumno una media de 17.750 €,
además, más de 170.000 expertos voluntarios trabajan de forma altruista colaborando con las CCI en el
113
movilidad en los trabajadores implicados. Aún con todo, el sistema alemán está en un
proceso constante de renovación, por lo que se producen constantes revisiones y
adaptaciones a los cambios que se van produciendo en la economía. Como muestra de
ello, a partir del año 2004 y como fruto del principio de cooperación entre el Estado, y
las organizaciones empresariales y sindicales, se firma un acuerdo derogando el llamado
“impuesto de formación” que estaba dirigido a que los empresarios tuvieran que pagar o
formar a los alumnos asumiendo su coste. En su lugar, el acuerdo plantea una
obligación cancelable a voluntariedad por parte de las empresas para que estas oferten,
al final de la formación, una oferta de contratación a los aprendices que estuvieran
trabajando y formándose en la empresa. Todo ello, complementado con una búsqueda
de un Sistema Nacional de Cualificaciones Alemán dentro del Marco Europeo de las
Cualificaciones Profesionales que plantea resistencias 295 dentro de muchos sectores
vinculados a la FP en Alemania.
Sin embargo, el MEC presentaba más puntos fuertes que débiles en relación con
el sistema alemán, al profundizar en aspectos ya constatados en la propia FP alemana,
como eran el aprendizaje permanente o la integración del sistema de enseñanza a nivel
general y la propia FP. En general, parece evidente que un MEC puede repercutir para
bien en Alemania, mejorando la posibilidad de acreditar cualificaciones que luego van a
ser reconocidas en todo el territorio de la UE, mejorando de este modo, también, la
posibilidad de libre circulación de los trabajadores. Además, la adquisición de
diseño, el control y la evaluación de la fp alemana, datos que dan una idea de la profunda importancia que
se le da a esta modalidad formativa en Alemania. WURSTER, B.: “Sistema dual de FP en Alemania:
cualificación, movilidad, perspectivas”, cit., pág. 4.
295
HANF, G. y REIN, V.: “El marco europeo y nacional de cualificaciones: Un reto para la FP en
Europa”, Revista europea de FP, núm. 42/43, 2007, págs. 121-137.
114
competencias en Alemania, se produce también a través del empleo temporal, 296 dado el
cada vez menor número de trabajadores que tiene un trabajo fijo a jornada completa
dentro de la UE y, en particular, en el mercado laboral alemán, donde el trabajo
temporal se ve como un Estado intermedio de integración en el mismo. De este modo,
las situaciones de desempleo se contemplan como pérdidas de oportunidades para
adquirir y desarrollar cualificaciones, aumentando la empleabilidad y la posibilidad de
participar en procesos de movilidad tanto a nivel nacional como en el seno de la UE.
296
MÜNCHHAUSEN, G.: “El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje durante el
trabajo temporal”, Revista europea de FP, núm. 45, 2008, págs. 54-77.
297
EICKHOFF, M.T.: “Pensar y actuar con espíritu empresarial: una tarea de formación para
Europa”, Revista europea de FP, núm. 45, 2008, págs. 5-32.
298
ESCHNEEBERGER, A.: “Cualificaciones para la sociedad del conocimiento y de los servicios”,
Revista europea de FP, núm. 38, 2006, págs. 6-25.
115
operarios de instalaciones de maquinaria, que sufrirán una disminución en su demanda
de alumnado que ya se está produciendo, lo que lleva a concluir que la versatilidad que
da la introducción de este nuevo tipo de formación dentro de la FP dual es, no sólo
interesante sino necesaria.
299
DIETER GEHRKE, W. y JÖRG ALEXANDER, P.: “Transferencia de prácticas al extranjero: un
proyecto piloto alemán”, Revista europea de FP, núm. 26, 2004, págs. 85-92.
300
A partir del 1 de enero de 2005, el Europass-formación pasa a denominarse Europass-movilidad
o Documento de Movilidad Europass.
301
ALEXANDER, P.J.; HAHNE, M.; LUKAS, M. y POHL, D.: “Europass-formación Plus:
Practicert”, Revista europea de FP, núm. 38, 2006, págs. 71-91.
116
con el posicionamiento estratégico en un mercado globalizado. Así, el desarrollo de este
tipo de europrácticas ha ido acompañada de una preocupación cada vez mayor por la
calidad de las mismas, 302 con el doble objetivo de filtrar el exceso de demanda y de
mejorar la transparencia de las cualificaciones. Las prácticas de los alumnos aprendices
en el extranjero van a llevar inequívocamente a que los profesores y formadores en
general, tengan que seguir la misma vía si no se quiere correr el peligro de un descrédito
de la formación impartida y de un claro desfase entre estos y sus alumnos o
trabajadores. En este contexto, las visitas preparatorias previas a una colaboración
internacional o las reuniones con los centros de acogida, han demostrado ser útiles para
mejorar estos procesos colaborativos.
302
ALEXANDER, P.J.; HAHNE, M.; LUKAS, M. y POHL, D.: “Europass-formación Plus:
Practicert”, cit., núm. 38, 2006, págs. 72.
117
3.4.1.- El modelo austriaco y el suizo.
Una de las conclusiones que se extraen tras estudiar los porcentajes de jóvenes
entre 18 y 24 años que no tienen ningún tipo de título de formación en Secundaria
postobligatoria en Europa, es la baja clasificación de los países del Sur de Europa y, más
concretamente, de España.
Se constata que los países sin FP en la empresa son los que más jóvenes sin
formación tienen 303. Por ejemplo Suiza y Austria tienen unos porcentajes de 6, 6 % y de
un 8,3 % respectivamente, mientras que España tiene un porcentaje de un 28,4 %,
siendo solamente superada por Portugal, que tiene un 28,7 %.
Cabe preguntarse entonces por qué estos dos países tienen unos porcentajes tan
bajos, lo que se explica porque los modelos suizo y austriaco tienen poca población en
paro. En ambos, asimismo, dos terceras partes de los alumnos entre los 16 y los 21 años
se deciden a estudiar FP. También la elección de la FP no excluye que muchos de esos
estudiantes continúen sus estudios posteriormente en la Universidad, una vez
completada la etapa de estudios de FP. A ello hay que añadir que los empresarios
austriacos y suizos se implican mediante inversiones y están plenamente convencidos de
las ventajas de este tipo de formación.
303
Datos de paro que pueden consultarse en http://www.datosmacro.com/paro.
118
La FP dual es clave para explicar el éxito de suizo y alemán 304. Las razones del
éxito del sistema suizo, hay que buscarlas, por consiguiente, en que la mayor parte de
los alumnos piensan que el sistema es excelente. Los jóvenes entre 14 y 18 años o
“aprendices” creen mayoritariamente que el modelo es muy satisfactorio. La educación
y el sistema productivo trabajan juntos y existen mecanismos de coordinación entre los
programas de los centros educativos y los programas de formación dentro de la
empresa, al tiempo que la evaluación del aprendiz se hace mediante un doble proceso:
se evalúa por parte del instructor-oficial dentro de la empresa y por parte del profesor
tutor del centro.
304
“Para integrar a los jóvenes en el mercado laboral, para impedir el desempleo o reducirlo, no hay
factor más importante que el del aprendizaje profesional, o dicho de otro modo, quienes no han hecho una
FP o no tienen otra formación más que la obligatoria están significativamente más expuestos al paro”.
STRAHM, R.H.: ¿Por qué nosotros somos tan ricos?, Berna (HEP), Berna, 2010.
305
SIMÓN SEGURA, F.: Manual de historia económica mundial y de España, cit., pág. 159.
306
FROMMENBERGER, D. y REINNISCH, H.: “Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos
de la FP en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa”, Revista europea de FP, núm. 32,
2004, pág. 27 y ss.
119
duración destinados a las ramas del metal y la madera. El sistema, dependiente de las
autoridades locales, permitió que en 1890 hubiera ya 18 de estos establecimientos,
empezando a recibir, por su importancia, subvenciones y ayudas del Estado. Pronto
surgen las discrepancias en las preferencias por una u otra formación, la formación
mediante el aprendizaje y la formación en escuelas a jornada completa. El primer tipo
de formación, el aprendizaje, era respaldado por la gran Industria, mientras que el
segundo, el de las escuelas, era respaldado por los artesanos y las pequeñas fábricas de
manufacturas. Este modelo, que sigue patente en la actualidad, lleva a concluir que el
sistema de aprendizaje era considerado un paso previo a la incorporación a la industria y
respondía más a necesidades de índole económica que a la formación y educación de las
masas obreras.
Con la crisis de 1970 y hasta la década de los 80 se hicieron patentes los mismos
problemas que en otros sistemas europeos y las críticas fueron similares. Por un lado, se
indicaba que los alumnos no salían lo suficientemente preparados y por otro se constaba
que el paro juvenil no dejaba de aumentar, de ahí que la nueva Ley de 1996 consagró
120
dos vías en la FP, esta vez, en plano de igualdad y equilibrio: una FP escolar y otra dual
con formación en el centro de trabajo.
Las primeras escuelas son las de Artes y Oficios en 1842 seguidas por iniciativas
en 1847 en materia de Escuelas Reales Técnicas promovidas por asociaciones de
artesanos y con el objetivo de mejorar las técnicas de producción y la eficacia del
sistema productivo.
307
HEIKKINEN, A.: “Modelos, paradigmas o culturas de la FP”, cit., pág. 36.
121
Sin embargo, hasta 1860, la educación sigue siendo básicamente una
responsabilidad privada controlada por las autoridades municipales o por organismos
eclesiásticos. En 1869 se crea el primer organismo independiente de control y
supervisión de la educación, la Comisión de Asuntos Escolares. A partir de 1880, se
generaliza en el país el debate entre una educación escolar realizada en centros
dependientes en mayor o menor medida del Estado o bien de una formación dual que se
inclinara hacia la formación de perfeccionamiento mediante un contrato de aprendizaje
en las empresas. En este debate pesa mucho la pugna cultural que se da entre el idioma
sueco y el finés y las consecuencias que para la educación tenía el mismo. De todas
formas, pesó más el pragmatismo que la lucha ideológica, sobre todo en la definición de
la idea que tenían que tener los estudios de FP en el país. La Ley de Liberalización del
comercio de 1879 viene a consagrar esta praxis, en el sentido de que van a coexistir dos
formas de formación: una a través de las escuelas populares y otra a través de las
escuelas de artes y oficios. Se consagra la norma de que la formación tiene el doble
objetivo de dar una educación de carácter general, en la que predominen los valores
cívicos y culturales del país, y el de que la FP de tipo escolar tiene que proporcionar
conocimientos prácticos propios de una determinada profesión u oficio.
308
Destaca la figura del inspector y educador finlandés, Mikael Soininen, quien en un artículo
escrito en 1905 señala la nueva orientación de la FP finlandesa al señalar que: “Al alcanzar la edad adulta,
todo joven, hombre o mujer, deberá votar sobre los destinos del país ... ¿dónde aprenderá a comprender
las estructuras y necesidades de nuestra sociedad, dónde podrá capacitarse como legislador o
gobernante?... La ciencia social, tan importante para nuestra nación en estos tiempos, debe ser objeto de
estudio tras la escuela popular. Por este motivo, necesitamos una enseñanza de perfeccionamiento tras los
años de la escuela inicial. Pero ésta no es la única razón por la que precisamos la formación de
perfeccionamiento... El dibujo técnico y otras enseñanzas preparatorias para las diferentes industrias se
han convertido en algo bastante habitual para los jóvenes de hábitat urbano en todos los países; la
población rural requiere una instrucción general que le imparta los fundamentos básicos de una
agricultura racional y actualizada; la futura esposa de campesino debe recibir una enseñanza sobre
asuntos domésticos; todo el mundo debiera conocer principios básicos de asistencia sanitaria en general, y
numerosos campos especiales profundamente relacionados con los medios de vida físicos y éticos, de
nuestra nación. Esta tipo de enseñanza de perfeccionamiento ya no nos resulta extraño... pero para edades
más maduras se precisan talleres educativos, donde la mentalidad y capacidad cívica pueda crecer y
desarrollarse libre y profusamente. Y estos talleres ya existen en Finlandia: la escuela popular
secundaria... En estos talleres se desarrollarán los hombres y las mujeres que guiarán y acompañarán
estrechamente al pueblo común en sus empresas económicas, su vida comunitaria, su Estado nacional y
sus esfuerzos materiales y espirituales. Tendrán la obligación de crear un Estado educado, independiente
122
contrario a los procesos imperialistas que llegaban desde Rusia y que amenazaban la
propia cultura finlandesa, el que llevó a que la industria nacional y la educación se
fueran desarrollando con gran rapidez. Las controversias entre los dos tipos de
educación quedaron aparcadas y se llegó a una colaboración eficaz entre Ministerios
con competencias en Educación. En 1899 las antiguas escuelas de artes y oficios son
reconvertidas en escuelas profesionales de jornada completa con una misión clara: el
aprendizaje de los diversos oficios relacionados con los más importantes sectores de la
economía del país, sin dejar de lado la visión pedagógica de la educación, aún la
profesional.
de la burocracia y que frente a todo azar sea el apoyo y el guardián más próximo del pueblo”.
HEIKKINEN, A.: “Modelos, paradigmas o culturas de la FP”, cit., pág. 37.
123
ciudades y el distinto desarrollo en el campo, ha determinado las diversas luchas entre
enseñanzas agrarias y enseñanzas técnicas hasta nuestros días. En Noruega y otros
países escandinavos, la educación profesional vino sobre todo de las organizaciones
femeninas de maestras, quienes intentaron crear una vía profesional alternativa a la
escuela popular, pero fue precisamente ese carácter el que hizo minoritaria este tipo de
enseñanzas.
309
MEDRANO, A.: “La FP en Finlandia”, en http://decroly.com/la-formacion-profesional-en-
finlandia/ (10 de enero de 2013).
310
OJANEN, J.: “La educación en Finlandia”, en http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCU
MENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/LA%20EDUCACION%20EN%20FINLANDIA%202.pdf
(10 de enero de 2013).
124
La duración de los estudios de FP de carácter básico es de 120 semanas
académicas introduciéndose en las mismas la formación de carácter general con
materias de formación cultural básica. El sistema se ha consagrado en un carácter dual
predominando los institutos de formación con una cada vez mayor presencia de
educación en centros de trabajo a través de la celebración de contratos de aprendizaje en
las empresas.
Hay una gran variedad de títulos, aunque menor que en España 311. Junto al
sistema tradicional en escuelas de FP, los contratos de aprendizaje no han dejado de
crecer. La empresa firma con el trabajador un contrato de aprendizaje a plazo fijo
produciéndose la enseñanza en el propio centro de trabajo 312. Existe también la
posibilidad de acreditar las competencias adquiridas mediante las llamadas pruebas de
exhibición o pruebas de destreza 313.
311
Son en la actualidad 75 títulos profesionales básicos distribuidos en las siguientes áreas: recursos
naturales, técnica y comunicaciones, comercio y administración, turismo, restauración y economía
doméstica, estudios sociales y de la salud, servicios culturales y actividades de ocio, físicas y deportivas.
312
Dirección Nacional Finlandesa de Educación. “Sistema educativo de Finlandia”, en
http://www.oph.fi/download/124281_sistema_educativo_de_finlandia.pdf (10 de enero de 2013), pág. 10.
313
Un resumen interesante sobre la FP en Finlandia pude verse en el artículo: “Sistema educativo de
Finlandia: algunas claves del éxito”, Temas & Noticias, en http://www.temas.cl/?p=22635 (10 de enero de
2013).
125
A partir de los años noventa del pasado siglo, se crean las Escuelas Profesionales
Superiores de FP, con el objetivo de formar profesionales expertos en una materia
determinada, a los que se accede con el Bachillerato o habiendo cursado enseñanzas de
FP básica. La duración de los estudios, oscila entre un mínimo de tres años hasta un
máximo de cinco y se complementa con un período de prácticas en empresa y con un
trabajo final en una diversidad de titulaciones 314.
314
Actualmente los estudios superiores de FP se distribuyen en las siguientes áreas: técnica y
comunicaciones, comercio y administración, servicios sociales y de salud, servicios culturales, turismo,
restauración y economía doméstica, recursos naturales, humanidades y magisterio.
126
III.- FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA.
127
De la lectura del RD Ley 3/2011, de 18 de febrero se pone de manifiesto que el
mismo asume conceptos previamente diseñados en Europa. Así en la propia exposición
de motivos se utilizan palabras clave como “capital humano”, “empleabilidad”,
“eficiencia”, “calidad” 315. Asimismo se asume como un objetivo prioritario el fomento
de la cultura emprendedora y la protección de los emprendedores, otra de las ideas
presentes en el nuevo marco europeo de la formación y el empleo.
315
RD-Ley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la
reforma de las políticas activas de empleo.
316
“Estrategia Española de empleo”, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Madrid, 2011(Editorial
MIC), pág. 63 y ss.
317
CUETO IGLESIAS, B. y SUÁREZ CANO, P.: “El papel de las políticas activas”, Ekomoniaz:
Revista vasca de Economía, núm. 87, 2015, págs. 282-309.
128
Se habla de ejes en la Estrategia refiriéndose a las líneas fundamentales que
guiarán todas las acciones, a saber: orientación, formación, oportunidades de empleo,
igualdad de oportunidades en el acceso al empleo, emprendimiento y mejora del marco
institucional. Merece destacarse la importancia que se le da al apartado de la orientación
profesional porque se conecta así con una de las funciones de la FP reglada cual es la de
orientar para el mejor aprovechamiento de las capacidades, objetivo que comparten las
políticas europeas en materia de formación y empleo.
Dos son los tipos de objetivos que se marca la Estrategia española de empleo
2014-2016. El primero es global y se refiere a la actualización y modernización de los
servicios de empleo en términos generales. En cuanto a los segundos, denominados
prioritarios, apuestan por la mejora de empleabilidad de los trabajadores, la mejora de la
calidad de la formación que se les imparta y el impulso del emprendimiento.
129
conocimiento más eficaz del mundo de la empresa, conocimiento del que se benefician
no solo los alumnos sino también los profesores. Los alumnos obtienen además un
contacto directo con la empresa de forma que el siempre traumático paso de la
enseñanza al mundo laboral se ve dulcificado y atenuado. Y por último el sistema de
alternancia presenta la ventaja de poder contar con un flujo de mano de obra cualificada
que mejora las perspectivas de contratación de personal de la empresa eliminando las
sorpresas y la falta de mano de obra a la hora de implantar cualquier nuevo proceso en
la empresa o cualquier política de crecimiento y mejora. Por ello la conexión entre el
sistema educativo, los agentes sociales y las empresas es clave en el desarrollo de la
formación en alternancia sin olvidar que para lograr que los alumnos se sientan atraídos
por este tipo de formación será necesario prestigiar las profesiones 318, algo que en el
caso de España lleva tiempo dado que aún se sigue considerando una enseñanza menos
apetecible que la universitaria por muchos alumnos y sus familias.
Dicho lo anterior, parece claro que el apoyo a las prácticas en las empresas y a la
formación en alternancia no es suficiente por sí solo para que esa FP asegure la entrada
en el mercado laboral. Sin un programa de seguimiento de esos alumnos, una vez que
han terminado su etapa de formación en las empresas y conseguido su título, no es
posible garantizar un buen encaje en el mercado laboral. Por eso, es necesario que en
las estrategias de empleo se incluyan las acciones pertinentes una vez terminada la fase
de formación en las empresas. Se ha constatado que uno de los principales problemas
que dificultan la entrada en las empresas tras la fase de prácticas es una deficiente
información 319 de los alumnos sobre la empresa, junto a la falta de habilidades no tanto
técnicas sino de orden social y de comportamiento, de desconocimiento de las
relaciones que se dan en el entorno de trabajo y concretamente de la empresa. Estas
dificultades podrían solucionarse mejorando la relación entre los tutores del centro
educativo y los nombrados en las empresas así como introducir un acompañamiento
durante sus primeras etapas en la empresa de personal experimentado. Al tiempo el
318
BERTRAND, O.; DURAND DROUHIN, M. y ROMANI, C.: “Aprendices, alternancia, sistema
dual ¿callejones sin salida o autopistas al futuro?”, cit., pág. 5.
319
LASIDA, J.: Estrategias para acercar a los jóvenes al trabajo, Buenos Aires (RED ETIS), 2004,
pág. 28 y ss.
130
módulo de Relaciones en el Entorno de Trabajo debe ser potenciado, junto con los
módulos de FOL y Empresa e Iniciativa Emprendedora haciendo especial hincapié en
este tipo de habilidades que contribuyen a una mejor adaptación de los alumnos a la
empresa tras la fase de prácticas. La formación obtenida en el centro educativo no debe
entenderse, pues, como suficiente para que se produzca la inserción en el trabajo sino
que será necesaria la fase de prácticas y una fase posterior de seguimiento de cada uno
de los alumnos ya trabajadores a nivel individual, con el establecimiento de tutores, bien
en la empresa o a través de los servicios públicos de empleo; tareas todas ellas que
pueden integrarse en la Estrategia española de empleo.
320
OJEDA AVILÉS, H: “Las políticas activas de empleo en España”, La protección por desempleo
en España: XII Congreso nacional de la Asociación Española de Salud y Seguridad Social, 2004, págs.
31-79.
131
2.1.- El Consejo General de FP.
132
competencias del Consejo las políticas de formación y empleo se han ido
adaptando a un mercado laboral cada vez más cambiante, con una
necesidad de reciclado mayor y un nivel de tecnificación cada vez más
exigente.
2.1.1.- Funcionamiento.
Las funciones atribuidas al Consejo son muy variadas, habiéndose dado entrada
también a los representantes de las diversas autonomías que, a su vez, han creado sus
propios Consejos Autonómicos de FP; de hecho, a partir del año 2000, con el traspaso
de las competencias se crean los Consejos Autonómicos. Desde entonces se han
establecido Consejos en quince Comunidades Autónomas y algunas como Galicia han
creado su propio Plan y, otras, como Baleares, su propio Instituto de las Cualificaciones
Profesionales. 321
321
ARBIZU ECHÁVARRI, F.; GÓMEZ AGUIRRE, V. y MONTES JIMÉNEZ, E.: Consejos y
Programas de FP en España, (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Consejo General de FP),
Madrid, 2002.
133
d) Función evaluadora: El Consejo tiene la función de evaluar todas las acciones
en materia de FP así como una función de control en la aplicación de los
programas y subvenciones que se otorguen para la ejecución de las políticas
en materia de FP.
Entre los grandes aciertos del programa cabe destacar que durante su vigencia se
produce el establecimiento de un Catálogo de Títulos Profesionales por medio del RD
676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices generales sobre los títulos y
las correspondientes enseñanzas mínimas de FP (BOE 22-5-1993) y, además se empieza
a hacer el Repertorio de Certificados de Profesionalidad a su vez por el RD 797/1995,
de 19 de mayo, por el que se establece directrices sobre 105 certificados de
profesionalidad y 105 correspondientes contenidos mínimos de formaci6n profesional
ocupacional (BOE 10-6-1995). En general, se puede considerar que el Plan supuso un
gran avance y un primer paso en el establecimiento de una sistemática de trabajo que
322
Una prueba de este cambio son los colectivos a los que va dirigido estableciendo el RD
631/1993 que estará dirigido a “[...] Desempleados perceptores de prestación o subsidio por desempleo.
Desempleados mayores de veinticinco años, en especial los que lleven inscritos más de un año como
parados. Desempleados menores de veinticinco años que hubiesen perdido un empleo anterior de, al
menos, seis meses de duración. Desempleados con especiales dificultades para su inserción o reinserción
laboral, en especial mujeres que quieran reintegrarse a la vida activa, minusválidos y migrantes”. RD
631/1993, de 3 de mayo (BOE 4-05-1993).
134
tuvo continuación con el Programa Nacional de FP para los años 1998 a 2002. Dicho
Programa pretendió la creación del SNCP con la participación de las Comunidades
Autónomas, con el objetivo de permitir la formación a lo largo de la vida, a través de la
integración de los tres subsistemas de FP. Lo que se pretendía 323 era crear un sistema
integrador del tratamiento de las diferentes políticas en torno a la FP y de los diversos
actores dentro de los procesos formativos tanto a nivel reglado como no reglado. Es
importante señalar que este Programa cuenta ya con la participación activa de las
Comunidades Autónomas que desde 1997 se habían integrado dentro del propio
Consejo General de FP.
323
PÉREZ ESPARRELLS, C.: “La FP y el sistema nacional de cualificaciones, una clave de
futuro”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 31, 2001, págs. 91-114.
135
También puede funcionar mediante comisiones de trabajo 324, siempre que así lo
decida el Pleno o la Comisión. Las competencias que tienen atribuidas serán la
realización de estudios en relación con las competencias del propio Consejo, la
realización de propuestas concretas en las mismas materias.
2.2.2.- Composición.
324
Así se regula en el art. 20 del RD 1684/1997, de 7 de noviembre “[…] el Pleno del Consejo
General o la Comisión Permanente podrán constituir comisiones de trabajo, con el número de
representantes que se considere necesario y con sujeción al mismo criterio de composición representativa
y orgánica establecido para la Comisión Permanente”.
325
“[...] a) La representación formal del Consejo. b) Acordar la convocatoria de las sesiones
ordinarias y extraordinarias, así como la fijación del orden del día, teniendo en cuenta las peticiones de
los vocales formuladas de conformidad con lo previsto en los artículos 9, d) y 15.2 de este Reglamento. c)
Presidir las sesiones y moderar el desarrollo de los debates. d) Dirimir la votación en caso de empate. e)
Visar las actas y certificaciones de los acuerdos del Consejo. f) Asegurar el cumplimiento de las
disposiciones establecidas en el presente Reglamento”. RD 1684/1997, de 7 de noviembre (BOE 18-11-
1997).
136
En cuanto a las vocalías, parece patente la idea de integrar a los agentes sociales.
De modo que junto con las Administraciones Públicas se incluyen las Organizaciones
empresariales y las sindicales. En el reglamento se especifica 326 la composición de las
vocalías y se evidencia la importancia que se atribuye a cada uno de los agentes
implicados al dárseles notables competencias. En cuanto a la renovación de las
vocalías, el reglamento establece que se hará cada cuatro años, para lo cual se fija la
obligatoriedad de tener en cuenta las modificaciones que se hubieran producido en
cuanto a la representación en los ámbitos territoriales correspondientes de las
organizaciones empresariales y sindicales. Esto es, que a medida que una organización
empresarial gane o pierda representatividad en su demarcación territorial se verá
reflejado en la representación que ostente en el seno del propio CGFP.
326
El Consejo estará integrado por: “1. Diecisiete Vocales en el ámbito de la Administración
General del Estado, en representación de: a) Diez representantes de los Ministerios de Educación y de
Trabajo, desempeñando sus respectivas vocalías, alternativamente, el Secretario general de Educación y
FP y el Secretario general de Empleo, cuando no ostenten la vicepresidencia correspondiente a la
Administración General del Estado”. b) Un representante por cada uno de los Ministerios de Defensa, de
Economía, Hacienda, de Industria y Energía, de Agricultura, Pesca y Alimentación, de Administraciones
Públicas, de Sanidad y Consumo, y de Medio Ambiente, designados por los titulares de los
Departamentos respectivos. c) diecisiete Vocales en representación de las Comunidades Autónomas, así
como un Vocal por cada una de las Ciudades de Ceuta y Melilla. d) Diecinueve Vocales por parte de las
organizaciones empresariales más representativas con arreglo a la Ley y diecinueve Vocales por parte de
las organizaciones sindicales más representativas con arreglo a la Ley”.
137
2.2.- Los Consejos Autonómicos.
327
Decisión del Consejo de 2 de abril de 1963 (JO nº 63 del 20 de abril), posteriormente mediante la
Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 1963 se regula el Estatuto del Comité Consultivo, Decisión
63/668/CEE (DO nº 190 de 30 de diciembre de 1963, pág. 3090/63, modificada por la Decisión de 9-4-
1968, DO 91 de 12-04-1968, pág. 26).
328
Por ejemplo, la distribución de consejeros en el Consejo Vasco de FP al establecerse que “[...]
Son Consejeros del Consejo Vasco de FP los siguientes a) Siete representantes de la Administración
Autonómica y Foral de la Comunidad Autónoma del País Vasco, distribuidos de la siguiente manera: Dos
representantes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno de la
Comunidad Autónoma del País Vasco, que serán nombrados por el Consejero del Departamento. Dos
representantes del Departamento de Trabajo y Seguridad Social del Gobierno de la Comunidad Autónoma
del País Vasco, que serán nombrados por el Consejero del Departamento. Un representante del
Departamento de Industria y Energía del Gobierno d la Comunidad Autónoma del País Vasco, nombrado
por el Consejero de su Departamento. Un representante del Departamento de Agricultura y Pesca del
Gobierno de la Comunidad Autónoma del País Vasco, nombrado por el Consejero de su Departamento.
Un representante de las Diputaciones Forales, con carácter anual y rotatorio entre los nombrados por el
órgano competente de cada una de las tres Diputaciones Forales. b) Siete representantes de la
Confederación Empresarial Vasca, nombrados por sus órganos competentes. c) Siete representantes de las
organizaciones sindicales representativas y más representativas en la Comunidad Autónoma del País
Vasco, nombrados por sus órganos competentes en proporción a su representatividad. d) Dos
representantes de los centros docentes privados que impartan FP nombrados por los titulares de los
centros en proporción a su representatividad. e) Dos representantes de los centros docentes públicos que
impartan FP nombrados entre los directores de los centros por el Consejero de Educación, Universidades
138
profesionalidad, pragmatismo y funcionalidad. Ello ha permitido la creación de los
Planes de las distintas Comunidades así como de los observatorios de FP y los
diferentes Institutos Autonómicos de Cualificaciones. De la actividad de los Consejos
Autonómicos han dado prueba sus aportaciones en materia de formación continua,
programas de garantía social, programas de escuelas taller y de escuelas de empleo,
proyectos de Órdenes diversos, informes y memorandos. 329 Se ha tratado de un sistema
que ha velado por la conexión entre la formación y el sistema productivo puesto que de
lo que se trataba desde un principio es de integrar la FP en el marco institucional de las
políticas de empleo de la UE. 330
e Investigación”. Decreto 100/1994, de 22 de febrero, por e l que se crea y regula el Consejo Vasco de FP
y Decreto 448/1994, de 22 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento de Organización del
Consejo Vasco de FP (BOPV 16-3-1994, núm. 52).
329
ARBIZU ECHÁVARRI, F.; GÓMEZ AGUIRRE, V. y MONTES JIMÉNEZ, E.: Consejos y
Programas de FP en España, cit., págs. 214 y ss.
330
HERNANDO, S. y ROQUEDO, E.: “La conformación del SNCP en España: un proceso
inacabado”, Cuadernos de Relaciones Laborales, núm. 1, 2004, págs. 113-146.
139
“adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral” 331.
“Profesional” se define, a su vez, como adjetivo por la RAE, dándole múltiples
acepciones, todas ellas interesantes, como “perteneciente o relativo a la profesión”,
referido a una persona se dice del “que ejerce una profesión”, y también lo “hecho por
profesionales y no por aficionados”, incluyéndose un significado común cual es el de
“persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación”. Son
definiciones que contienen combinadas ambas la esencia de la FP que es la dedicada a
capacitar a personas, a educarlas para ejercer una profesión determinada con
competencia y aplicación.
331
Diccionario de la RAE, vigésima segunda edición, en http://lema.rae.es/drae/?val=formacion (10
de octubre de 2012).
332
MARTÍN JIMÉNEZ, R. y MATEOS BEATO, A.: FP, extensión y complejidad, en
http://www.cescyl.es/pdf/revistas/201205ACTFP.pdf (10 de octubre de 2012).
333
Así por ejemplo en la Recomendación 117 de la OIT del año 1962 se señalaba que “la formación
es un medio de desarrollar las aptitudes profesionales de una persona teniendo en cuenta las posibilidades
de empleo y de permitirle hacer uso de sus capacidades como mejor convenga a sus intereses y a los de la
comunidad; la formación debería tender a desarrollar la personalidad, sobre todo cuando se trata de
adolescentes”. Recomendación núm. 117 sobre la FP, en http://www.oit.org.pe/index.php?option
=com_content&view=article&id=895&Itemid=684 (10 de octubre de 2012).
334
MARTÍN JIMÉNEZ, R. y MATEOS BEATO, A.: FP, extensión y complejidad, cit., pág. 4.
140
En nuestro ordenamiento jurídico, concretamente en la Carta Magna, también
aparecen de forma explícita las referencias a la formación y así, el artículo 27,
dedicado íntegramente a la enseñanza, reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la
educación, reconociéndose asimismo la libertad de enseñanza. Esta previsión
constitucional se complementa a través del artículo 40.2 con el derecho al trabajo que
aparece ligado al derecho a la educación cuando se encomienda como tarea
fundamental de los poderes públicos el fomento de políticas de formación y de
readaptación y reciclaje profesionales.
335
Así, por poner uno de los numerosos ejemplos existentes, en el I Acuerdo Nacional de
Formación Continua para empresas y entidades de Sanidad Privada, suscrito el día 6 de noviembre de
2012 al amparo del IV Acuerdo Nacional de Formación Continua (Boletín Oficial del Estado de 27 de
marzo de 2006) se señala que: “[…] La FP Continua constituye un valor estratégico ante los procesos de
cambio económico, tecnológico y social en el que estamos inmersos. El futuro del sistema productivo
español depende, en gran medida, de la cualificación de la población activa, tanto de las trabajadoras y
los trabajadores como de las empresas”. Y también regula que: “[...] la Formación sea un aspecto clave
de los procesos de cambio económico, tecnológico y social, y de la mejora de la cualificación de las
trabajadoras y los trabajadores, ya que la política de formación continua puede proporcionar a las
entidades y al personal de nuestro sector un mayor nivel de cualificaciones necesarias para: 1.º Afrontar
con garantías la reconversión del sector como consecuencia de la aplicación de nuevos marcos
legislativos y/o nuevas necesidades sanitarias. 2.º Promover el desarrollo personal y profesional, así como
la prosperidad de las entidades y de las trabajadoras y los trabajadores en beneficio de todos. 3.º
Adaptarse a los cambios motivados tanto por los procesos de innovación, como por nuevas formas de
organización del trabajo. Resolución de 11 de diciembre de 2012, de la Dirección General de Empleo, por
la que se registra y publica el I Acuerdo Nacional de Formación Continua para empresas y entidades de
sanidad privada, (BOE 27 de diciembre de 2012).
336
Son tres los artículos del Tratado de la Comunidad Económica europea que hacen referencia a la
141
se establecen los principios generales para la elaboración de una política común de FP
se crea el Centro Europeo para el Desarrollo de la FP, con la finalidad de ir
estableciendo una política común e ir dando pasos en la definición de un marco estable
para todos los países de la UE. A la vez, se pretende que la FP sea una vía para
contribuir a una mejora del empleo y a una economía estable de los países miembros.
Por su parte, el Tratado de la UE de 7 de febrero de 1992, también incluye importantes
apartados en la materia, con todo el capítulo III dedicado a la FP y a la juventud 337.
FP en Europa, los artículos 41, 118 y 128. Concretamente este último señala que “[...] a propuesta de la
Comisión y previa consulta al Comité Económico y Social, el Consejo establecerá los principios
generales para la ejecución de una política común de FP, capaz de contribuir al desarrollo armonioso de
las economías nacionales y del mercado común”. Tratado de la Comunidad Económica europea firmado
en Roma el 25 de marzo de 1957 en http://www.uc3m.es/portal/page/portal/biblioteca/sobre_la_biblioteca
/colecciones/nuestras_colecciones/centro_documentacion_europea/tratados_legislacion/tratados/traites_1
957_CEE.pdf (5 de noviembre de 2012).
337
CANO GALÁN, Y.: La FP en España y las cláusulas de Formación en la negociación colectiva,
Colección Informes y Estudios del Ministerio de Trabajo e Inmigración, Serie Relaciones Laborales, núm.
95, 2010.
338
Así se prevé en los principios generales -regulados en el art. 39-, de la FP que serán para la nueva
Ley “La FP comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado
de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y
económica. Incluye las enseñanzas propias de la FP inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral
de los trabajadores así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la
adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la
presente Ley se refiere a la FP inicial que forma parte del sistema educativo”. Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
142
generales, objetivos, condiciones de acceso, contenido, organización, convalidaciones
y títulos (arts. 39 a 44), aspectos todos ellos que posteriormente se han ido
desarrollando de forma reglamentaria y que en la LOE se establecieron de forma
pormenorizada en el RD 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la
ordenación general de la FP del sistema educativo, con el desarrollo legislativo
posterior que incluye el RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenación general de la FP en el sistema educativo así como el RD 127/2014, de 28 de
febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la FP básica de las enseñanzas de
FP en el sistema educativo.
No obstante, cabe destacar que fue una norma anterior, la Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la FP, la que ordenó en su día un sistema
integral de FP, cualificaciones y acreditaciones, al tiempo que se crea el Sistema
Nacional de Cualificaciones y FP, dándose un paso muy importante en la regulación de
un nuevo sistema de FP en España.
339
BAINBRIDGE, S. y MURRAY, J.: “Disposiciones políticas y legales de desarrollo de una
política de formación en la UE. Parte II. Desde Maastricht hasta Amsterdam”, Revista europea de FP,
núm. 21, 2000, págs. 52-60.
143
directrices políticas 340 en las que la FP es una medida más, sino la más importante, en
orden a promover el crecimiento del empleo y en la lucha secular de la UE contra la
lacra del paro.
340
Decisión del Consejo de 6 de diciembre de 1994 por el que se establece un programa de acción
para la aplicación de una política de FP de la Comunidad europea (94/819/EC). DO L340. 29/12/1994.
341
De hecho la Ley de Cantabria 6/2008 de 26 de diciembre ya preveía la potestad de la
Administración autonómica para proponer especializaciones que pudieran complementar los diferentes
estudios de FP ofertados estableciendo en el artículo 56 que “La Consejería de Educación podrá proponer
especializaciones que complementen la competencia de los diferentes títulos. Asimismo, autorizará a los
centros que impartan dicha oferta”. Ley de Cantabria 6/2008, de 26 de Diciembre, de Educación de
Cantabria. BOC martes 30 de diciembre de 2008. Asimismo el Decreto 4/2010 de 28 de enero de
Cantabria establecía que en su artículo 15, relativo a los cursos de especialización establecía que “de
acuerdo con lo establecido en el artículo 56 de la Ley de Cantabria 6/2008, de 26 de diciembre, de
Educación de Cantabria, la Consejería de Educación podrá implantar cursos para una mayor
especialización que complementen las enseñanzas de los ciclos formativos con la finalidad de profundizar
en determinadas actividades profesionales y/o atender a necesidades formativas por la aparición de
nuevas cualificaciones, para lo cual será necesario tener implantadas enseñanzas de FP relacionadas con
dicho curso”. Decreto 4/2010, de 28 de enero, por el que se regula la ordenación general de la FP en el
sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria, BOC lunes 8 de febrero de 2010.
144
Otra de las novedades introducidas en su día por la regulación del 2011 son un
sistema de acceso a los ciclos de grado medio y superior mediante una nueva regulación
de las convalidaciones y exenciones. Del mismo modo, la oferta formativa pretendía
adaptarse a los requerimientos del entorno productivo, consiguiéndose de este modo una
mayor empleabilidad del futuro trabajador y una mayor eficacia y eficiencia de las
empresas. Habría que sumar, además la regulación de los estudios de FP a distancia, el
apartado de orientación profesional y la creación de itinerarios personalizados, la
creación de una red de centros que impartan las enseñanzas de FP y la colaboración con
las enseñanzas universitarias en el convencimiento que de la misma vendrán mejoras
para ambas partes y para lo que se requiere el establecimiento de acuerdos en materia de
convalidaciones entre módulos de FP y créditos de las asignaturas de los estudios
universitarios.
3.1.1.- La FP Básica.
342
CASAL, J., GARCÍA, M. y MERINO, R.: “De los Programas de Garantía Social a los
Programas de Cualificación Profesional Inicial”, Revista de Educación, núm. 341, 2006, págs. 81-98.
145
ser identificados con programas de integración para la población inmigrante. Es por ello
por lo que se hizo necesaria una nueva figura que sustituyera a dichos programas. Los
nuevos PCPI se establecieron en el capítulo II, artículos once a trece del RD 1147/2011,
de 29 de julio que regula los PCPI encaminados a la obtención de una acreditación
profesional que se corresponda con una cualificación profesional de nivel uno del
Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales así como para la obtención del
título de Educación Secundaria Obligatoria.
343
En abril de 2012, el paro juvenil en España alcanzó el 51,5% según los datos de Eurostat en
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=STAT/12/81& (5 de noviembre de 2012).
344
ABIÉTAR LÓPEZ, M.: “Itinerarios escolares y programas de segunda oportunidad. Los
Programas de Cualificación Profesional Inicial en la ciudad de Valencia”, Joventut y Societat, Treball
Final de Master, en http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/7116/TFM_MiriamAbietar.pdf?sequ
ence=1 (9 de noviembre de 2012).
146
tercero del texto legal, de carácter obligatorio y gratuitos, pues responden a la idea de
diversificar la educación de los alumnos al término de la Secundaria Obligatoria en dos
opciones, la que va encaminada al bachillerato y la FP de grado superior y la que va
encaminada a la realización de los ciclos de grado medio. De hecho, con la inclusión de
estos nuevos ciclos al nivel de los de grado medio y superior se avanza en una
concepción integral de la FP que ya se adivinaba, más tímidamente, con los programas
de Garantía Social y los PCPI.
147
Llegado este punto, es necesario hacer referencia a la situación que tenían los
PCPI en cuanto al CNCP 347. El objetivo señalado era la obtención de la competencia en
una serie de actividades de trabajo relativamente simples que se correspondieran con
procesos normalizados, teniendo en cuenta que los conocimientos teóricos y las
capacidades prácticas que se pongan en práctica van a ser limitados.
347
En http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html se puede consultar el
Catálogo Nacional de Cualificaciones para comprobar “las cualificaciones profesionales susceptibles de
reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias
apropiadas para el ejercicio profesional”.
148
En cuanto a los Perfiles Profesionales referentes a los PCPI, se observa una gran
variedad de ellos que incluso difieren de una comunidad autónoma a otra y, en concreto,
en Castilla y León se regularon casi treinta en relación con las actividades ligadas a los
sectores productivos de la Comunidad 348. Es de destacar que, desde el principio, se dotó
a esta modalidad de un especial cuidado por parte de las Administraciones, intentando
que la oferta formativa fuera de calidad en orden a responder a los nuevos
requerimientos del mercado laboral, en consonancia con las del mercado productivo, es
decir de las necesidades de las empresas.
La experiencia acumulada en los PCPI no puede quedar borrada sin más por la
nueva regulación que en esta materia supone la LOMCE. Habría que destacar que,
dado que desde los diferentes sectores productivos se requiere una cada vez mayor
cualificación, y teniendo en cuenta que la LOMCE crea los nuevos ciclos de FP
Básica, será necesario dotar a estos alumnos de buenas capacidades en aquellas áreas
denominadas instrumentales (Lengua y Matemáticas), que les van a permitir seguir
progresando en sus itinerarios profesionales y vitales. Deberían asimismo, adquirir
especial importancia su carácter polivalente, dada la edad de sus alumnos, así los
itinerarios no quedarán demasiado limitados y marcados por una elección temprana.
Resulta necesario, por último, hacer hincapié en las estrategias encaminadas a la
búsqueda de empleo y a la reinserción académica en orden a seguir progresando en los
estudios, puesto que las iniciativas de formación que se adoptarán en su momento por
los agentes implicados en la formación futura de los alumnos incorporados al entorno
348
Perfiles publicados por Resolución de 24 de julio de 2008 (BOCYL de 8 de agosto de 2008),
Resolución de 6 de agosto de 2009 (BOCYL de 13 de agosto de 2009) y Resolución de 9 de septiembre
de 2008 (BOCYL de 16 de septiembre de 2008) y en concreto los de Auxiliar de Servicios
Administrativos, Auxiliar de Agricultura y Operaciones de Primera, Transformación, Auxiliar en Viveros,
Jardines y Centros de Jardinería, Auxiliar de Floristería, Auxiliar en Ganadería Productiva y Deportiva,
Auxiliar en Aprovechamientos Forestales y Conservación de Montes, Auxiliar de Reprografía, Industrias
Gráficas y Manipulados, Auxiliar de Comercio, Auxiliar de Montaje de Instalaciones Electrotécnicas y
Redes de Telecomunicaciones, Auxiliar de Albañilería, Auxiliar de Revestimientos Continuos en
Construcción, Operario Auxiliar de Fabricación Mecánica, Ayudante de Cocina, Auxiliar de Servicios de
Restauración, Auxiliar de Alojamiento Auxiliar Informático, Operario de Fontanería y Calefacción,
Auxiliar de Peluquería, Auxiliar de Estética, Auxiliar en la Industria Alimentaria, Auxiliar de Carpintería
y Mueble, Operario en Limpieza en Espacios Abiertos, Instalaciones Industriales y a Domicilio, Operario
en Cortinaje y Complementos de Decoración, Operario de Tapicería, Auxiliar de Procesos Textiles,
Auxiliar de Lavandería Industrial y de Proximidad, Auxiliar de Mantenimiento de Vehículos, Operario de
Vidrio, Operario de Decoración y Moldeado de Vidrio, Operario de Productos Cerámicos.
149
laboral incidirán en la empleabilidad y en el concepto de flexiseguridad de los
trabajadores tal y como dispone la nueva regulación de la FP para el empleo en el
ámbito laboral 349.
La nueva FP Básica no supone una ruptura con la regulación anterior sino que
trata de que la misma no sea finalista permitiendo ir progresando a los alumnos en el
sistema educativo de modo que su curso otorga el Título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria como si hubieran completado la misma. Pero además, las
enseñanzas de FP básica incluyen módulos asociados al Catálogo Nacional de
Cualificaciones, lo que hace pensar en la idea de conectar de modo temprano la
educación con una primera experiencia laboral.
Los nuevos ciclos de FP básica tienen una duración de dos años y están
destinados a personas que por cualquier razón no hayan terminado los estudios de la
Educación Secundaria Obligatoria. Por tanto, son verdaderamente enseñanza obligatoria
y tiene carácter gratuito. Los principios que guían este tipo de enseñanza son muy
similares a los de los antiguos PCPI de ahí que se establezca una enseñanza basada en la
tutoría y la orientación, como los principales pilares.
349
La formación reglada y la formación para el empleo caminan juntas para lograr que las personas
alcancen un mayor potencial y se adapten mejor a las necesidades de un mercado laboral cambiante como
reconoce la nueva regulación de 2015 sobre la FP para el empleo: “[...] La reforma planteada está en
clara sintonía con las políticas de flexiseguridad promovidas por la UE basadas en la idea de la
empleabilidad. El nuevo modelo se desarrolla teniendo en cuenta las orientaciones para las políticas de
empleo de los Estados Miembros. Además, la reforma es uno de los objetivos reiterados en el Plan
Nacional de reformas y en las recomendaciones del Consejo sobre el Programa de Estabilidad de 2014
de España, en el sentido de mejorar la eficacia de las políticas activas del mercado laboral de manera
que se proporcione formación adecuada y se garantice la correspondencia entre la demanda y la oferta
de empleo”. Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para el empleo en el
ámbito laboral.
150
comunes. Es muy interesante el papel inclusivo de estos ciclos de FP básica al incluirse
expresamente el módulo de FCT o FCT que tanto éxito ha cosechado, tanto en los ciclos
de FP de grado medio como en los de grado superior.
350
CUTANDA LÓPEZ, M.T.: “De los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a la
FP Básica: algunas consideraciones”, Hekademos: Revista educativa digital, núm. 16,2014, págs. 69-79.
351
Así lo establece la LOMCE al dar una nueva redacción al apartado 4º del artículo 39 de la LOE.
151
La LOMCE establece algunas formas novedosas de acceso 352 en consonancia
con la introducción del nuevo Ciclo de FP Básica y en la idea de creación de un nuevo
curso que capacite para la superación de las pruebas a los ciclos de grado medio.
El sistema educativo español está organizado para, de alguna forma, evitar que
un alumno con capacidad y motivación para continuar estudiando, no pueda hacerlo. De
este modo, se crean “puentes” a fin de que estos alumnos puedan reengancharse a los
352
Así se establece en la LOMCE como formas de acceso, entre otras ya aceptadas en la regulación
anterior: “[…] 2º Título profesional básico […]c) Haber superado un curso de formación específico para
el acceso a ciclos de grado medio en centros públicos o privados autorizados por la administración
educativa, y tener 17 años cumplidos en el año de finalización del curso. Las materias del curso y sus
características básicas serán reguladas por el Gobierno. d) Haber superado una prueba de acceso de
acuerdo con los criterios establecidos por el Gobierno, y tener 17 años cumplidos en el año de realización
de dicha prueba”. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
152
estudios creando itinerarios alternativos. Uno de ellos es el mencionado acceso
mediante prueba estableciéndose que también podrán acceder a la FP los aspirantes
que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso a ciclos
formativos de grado medio o superior circunstancia que también se prevee en la nueva
regulación que de la FP hace la LOMCE.
353
GRAU GUAMBAU, R.M.; HONTANGAS BELTRÁN, P.M.; PEIRÓ SILLA, J.M.;
SALANOVA SORIA, M.: “Patrones de significados del trabajo antes y después de las transiciones desde
la FP”, Revista de Educación, núm. 303, 1994, págs. 127-148.
354
NÚÑEZ BARRIOPEDRO, E.: “Los incentivos que motivan a los jóvenes a estudiar FP”, Prisma
Social Revista de Ciencias Sociales, núm. 4, 2010, pág. 1-34.
355
En realidad se trata de una política de continuidad en la previsión de formación en los centros de
trabajo, estableciéndose así en la nueva redacción del artículo 42 que: “[...]. El artículo 42 queda
redactado de la siguiente manera: “Artículo 42. Contenido y organización de la oferta. 1. Corresponde a
las Administraciones educativas programar la oferta de las enseñanzas de FP, con respeto a los derechos
reconocidos en la presente Ley. 2. El currículo de las enseñanzas de FP incluirá una fase de formación
práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia
laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas
regularán esta fase y la mencionada exención”. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
153
módulo imprescindible en la formación de los futuros trabajadores y de la mejora del
nivel de cualificación del mercado laboral español. Todos los ciclos formativos incluyen
un módulo de FCT y la LOMCE no hace sino perseverar en esta práctica.
356
DE PABLO, A.: Hacia una FP concertada: Problemas y posibilidades, Madrid, Universidad
Complutense de Madrid, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 1993, pág.10.
357
ALEMANY, M.C.: “Las prácticas en la empresa: ¿hacia una redefinición del aprendizaje y el
lugar de información?”, Revista de Educación, núm. 293, 1990, págs. 175-183.
358
“Un sistema de formación en el que se alternan los agentes de producción (los trabajadores y
empresas). De este modo, posibilita la conexión entre los escenarios formativos y los espacios de ejercicio
profesional”. ZABALZA, M.A.: La formación en alternancia como respuesta a la relación
teoría/práctica. Dilemas curriculares surgidos en la experiencia de los últimos años, Santiago de
Compostela, (Tórculo), 1993, pág. 132.
154
un verdadero agente colaborador de la formación del alumno, contribuyendo, además,
entre ambos a la solución de los diferentes problemas que se vayan planteando a lo
largo de la colaboración instaurada entre la empresa y el centro formativo.
359
Se referían así a este tipo de formación como “Aprendizaje de carácter no formal, en contraste
con los sistemas escolares y de aprendizaje de carácter más oficial que conceden títulos reconocidos a
nivel nacional”. OCDE: “Políticas de educación y aprendizaje”, Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, Madrid, 1987, págs. 190-191 y 194.
360
Consejo Superior de Cámaras: Manual de FCT, Madrid, (Ministerio de Educación y Ciencia.
Programa Leonardo), 1998, págs. 39-40.
155
Fue precisamente el modelo de los países del norte de Europa y en particular el
modelo alemán, el que sirvió, en parte, de inspiración para el actual modelo de FCT
para trasladarlo al modelo español, si bien no puede hablarse de que hubo una
identificación total pero sí un primer paso a la FP dual, y ello porque se daban una serie
de presupuestos como fueron la consolidación y solidez del modelo a nivel institucional
y legislativo, la implantación del mismo en países cercanos como Bélgica o Austria, el
ser un modelo contrastado y con amplia experimentación y ser ampliamente aceptado
entre los empresarios alemanes.
361
A. Cañete y J. Francí consideran que “La generalización de la formación en alternancia es al
mismo tiempo posible y necesaria para la FP, aunque no deseamos asignar poderes sobrenaturales a la
idea de alternancia”. CAÑETE, A.; FRANCI, J.: Suport educatiu a la inserció professional, Barcelona,
(ICE/HORSORI/ Serveis de Cultura Popular), 1994, pág. 25.
156
lleno 362: una pequeña base de individuos sin titulación, un amplio centro con personas
con titulación en FP y un pequeño techo de trabajadores con formación universitaria
muy bien formadas y con un claro carácter de exigencia en los títulos universitarios. El
mercado laboral español, por el contrario, presenta una estructura de barril vacío, es
decir, una amplia base de personas con poca o ninguna cualificación, un delgado centro
con personas con titulación de FP y una parte superior con títulos que no encuentran
acomodo en el mercado laboral, trabajadores sobre cualificados con títulos devaluados y
cuya única salida es el paro o la emigración.
De ahí que el gran objetivo perseguido por las nuevas reformas de la FP sea la
lucha contra el desempleo, de tan desagradable actualidad en España. Sin embargo, eso
no será posible sin que, a la vez, la selección de los profesores se haga más exigente y
sin que se suban los sueldos de los mismos, entre otras medidas. Se proponen algunas 363
para adaptarse a estas exigencias de la enseñanza del siglo XXI y de la FP, como son dar
más importancia a los conocimientos cuando se nombra a un cargo docente, asegurar a
todos los docentes el status de funcionario garantizado por el Estado, con un contrato
fijo y con una responsabilidad profesional oficialmente reconocida, disminuir
fuertemente la obligación de los docentes de dedicar su tiempo a la administración y a
las reuniones premiando la formación continua de carácter cualitativo y por último el
aumento de los sueldos de los docentes. En cualquier caso, para ello se hace necesaria
una renovación pedagógica profunda que asegure la comprensión de este nuevo espíritu
sin el cual no habrá cambio en la FP 364.
362
EL ECONOMISTA, Lunes 24 de septiembre de 2012 en http://www.economistas.org
/4_SEPTIEMBRE/24-0912/240912_El_Economista_Educacin.pdf.
363
ENKVIST, I.: La Educación en peligro, Madrid (Grupo Unisón Editores), 2000, pág. 285.
364
“No puede haber verdadera alternancia sin renovación pedagógica en profundidad”. DE PABLO,
A: Hacia una FP concertada: Problemas y posibilidades, cit., pág. 11.
157
administraciones educativas tienen que colaborar con el resto de agentes sociales,
empresarios y sindicatos y sus organizaciones. De esta forma se camina en la dirección
del entendimiento entre todos los agentes sociales 365.
En efecto, en coherencia con los objetivos del módulo de FCT (aplicar en los
procesos productivos o de servicios reales las competencias adquiridas por el centro,
acreditar y evaluar los aspectos más relevantes de dichas competencias profesionales, y
en su caso, completarlas con el conocimiento de nuevas técnicas y tecnologías que por
sus características no puedan ser enseñadas en el centro educativo) resulta obligado que
los alumnos accedan a la FCT tras la superación de los módulos profesionales asociados
a una o a varias unidades de competencia.
365
JIMENEZ JIMENEZ, B.: Claves para comprender la FP en Europa y en España, Barcelona
(EUB), 1996, pág. 124.
158
De forma excepcional, el equipo docente al que se le atribuya la responsabilidad
de impartir el ciclo Formativo, puede tener en cuenta la posibilidad de conceder
autorización para que se produzca el acceso al módulo de FCT en relación con los
alumnos a los que aún les falte haber superado un módulo profesional. También cabe la
realización de la FCT en períodos extraordinarios.
366
MUÑIZ, J.: “El módulo profesional de proyecto en los ciclos formativos de grado superior”,
Decroly FP, en http://decroly.com/decrolydigital/2011/11/01/el-modulo-profesional-de-proyecto/ (10 de
enero de 2013).
367
Normas de la Comunidad Autónoma de Castilla y León sobre el módulo de Proyecto (relación
cronológica).
• ORDEN EDU/1205/2010, de 25 de agosto, por la que se regula el desarrollo de los
módulos profesionales de «Proyecto» y de «FCT» de los ciclos formativos de FP inicial, en
la Comunidad de Castilla y León.
• ORDEN EDU/579/2012, de 13 de julio, por la que se modifica la Orden EDU/1205/2010,
de 25 de agosto, por la que se regula el desarrollo de los módulos profesionales de
«Proyecto »y de «FCT» de los ciclos formativos de FP inicial, en la Comunidad de Castilla
y León.
• ORDEN EDU/898/2012, de 24 de octubre, por la que se modifica la Orden
EDU/1205/2010, de 25 de agosto, por la que se regula el desarrollo de los módulos
profesionales de «Proyecto» y de «FCT» de los ciclos formativos de FP inicial, en la
Comunidad de Castilla y León.
368
Concretamente y a modo de ejemplo en la Programación del IES Fuentesnuevas de la provincia
de León, en concreto del módulo de Proyecto en el ciclo de grado superior de Laboratorio de análisis y de
159
Los proyectos a desarrollar quedan encuadrados en alguno de los siguientes
tipos:
En los proyectos se utiliza una situación real y un plan de trabajo realizado por el
propio alumno y que le permitirá al tutor, bien de forma individual o colectivamente,
evaluar el grado de implicación del alumno y el aseguramiento de que el proyecto se
realice de forma efectiva.
Por otra parte, hay que destacar que las Administraciones Educativas,
conscientes del grave problema del desempleo, empiezan a ver la tercera vía en el
desarrollo del módulo proyecto cual es la de permitir que el alumno elabore un proyecto
de empresa viable. Esta vía se abre como el resultado de la colaboración entre las
empresas, las instituciones con competencias en materia de promoción del empleo y
otras organizaciones entre cuyos fines estén el asesoramiento o la ayuda a futuros
emprendedores y está directamente relacionada con el nuevo módulo de Empresa e
Iniciativa Emprendora, módulo común en los ciclos LOE, impartida en el segundo curso
de los ciclos de grado medio y superior.
Control de Calidad se señalan que los objetivos son: “1. Identifica necesidades del sector productivo,
relacionándolas con proyectos tipo que las puedan satisfacer. 2. Diseña proyectos relacionados con las
competencias expresadas en el título, incluyendo y desarrollando las fases que lo componen.3. Planifica la
implementación o ejecución del proyecto, determinando el plan de intervención y la documentación
asociada. 4. Define los procedimientos para el seguimiento y control en la ejecución del proyecto,
justificando la selección de variables e instrumentos empleados. Con todo ello el alumno debe: ser capaz
de buscar la información necesaria, utilizando los nuevos recursos informáticos, ser capaz de planificar
las acciones necesarias para el correcto desarrollo del proyecto, ser capaz de organizar, seleccionar y
sintetizar la información buscada, ser capaz de exponer los resultados y las conclusiones obtenidas con
claridad”. IES Fuentesnuevas, “Programación del módulo Proyecto”, en http://iesfuentesnuevas./
Proyecto.pdf (10 de enero de 2013).
160
La evaluación del módulo profesional de «Proyecto» se ajustará a lo dispuesto
en la Orden EDU/2169/2008, de 15 de diciembre, por la que se regula el proceso de
evaluación y la acreditación académica de los alumnos que cursen enseñanzas de FP
inicial en la Comunidad de Castilla y León y demás normativa aplicable.
161
el futuro mercado laboral 369. El alumno realiza así, bajo la supervisión de un tutor de la
empresa, que pueda ser el propio empresario o un trabajador de la misma, una serie de
funciones correspondientes a una categoría o perfil profesional. Todas las destrezas
adquiridas irán anotándose en un parte semanal de modo que al término de la FCT el
alumno habrá conseguido las capacidades terminales de esa categoría y profesión.
En la práctica, un alto porcentaje de los alumnos que realizan las FCT en una
empresa son contratados por la misma para realizar las mismas funciones que han
venido realizando en los tres meses que ha durado la FCT. Lo que lleva directamente al
planteamiento de la problemática del periodo de prueba, dado que el artículo 14 del ET,
establece que es nulo el pacto que establezca un período de prueba cuando el trabajador
haya ya desempeñado las mismas funciones con anterioridad en la empresa, bajo
cualquier modalidad de contratación.
369
FORMIGÓS BOLEA, J: “Las prácticas en empresa en FP: elemento orientador en la selección
de estudios universitarios” en http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-comunicaciones-
orales/335054.pdf (9 de noviembre de 2015).
162
empresario ha firmado él mismo la evaluación positiva del trabajador considerando apta
su formación. Pues si, realmente, la idea que subyace en el artículo catorce del ET es
vedar el abuso de derecho que se produciría al contratar a un trabajador fijando un
periodo de prueba para comprobar su idoneidad, o incluso sus valores humanos y
sociales 370 cuando ya se ha podido comprobar con anterioridad, entonces, esta idea es,
sin duda, trasladable al peculiar caso de las FCT Aspecto, sin duda, novedoso, e
insuficientemente tratado.
El hecho de que este aspecto era problemático ya había sido intuido por la
Jurisprudencia al admitir, y de ahí el arranque de estas reflexiones, que el empresario
podía obtener el conocimiento de cómo era el trabajador tanto en el plano laboral como
en el humano y social por una previa relación de naturaleza no laboral 372. Esta admisión
posibilita que la particular relación jurídica que liga al alumno de la FCT con la empresa
podría ser suficiente para servir de base a un conocimiento por parte del empresario de
la persona del trabajador.
Uno de los requisitos que se exige es, por otra parte la identidad de funciones ya
que solo cuando se han desempeñado las mismas funciones en la empresa resultaría
370
ALONSO OLEA, M.: El Despido: Un estudio de la extinción del contrato de trabajo por
voluntad del empresario. Madrid (Tecnos), 1958, pág. 24 y ss.
371
En este sentido STS, Sala de lo Social, 5912/2012 de doce de Julio de dos mil doce, STS de 20
de julio de 2011, ILJ 1165/2011, las STSJ de Murcia de 25 de junio de 1992. Ar/ 3289; STSJ de Madrid,
de 17 de junio de 1992. Ar/ 3441; STSJ del País Vasco, de 11 de mayo de 1993. Ar/ 2195; STSJ de
Andalucía/Málaga de 30 de julio de 1993.Ar/ 3325; STSJ de Canarias/Las Palmas, de 18 de noviembre de
1993.Ar/ 4987; STSJ de Extremadura, de 30 de abril de 1994.Ar/ 1382.
372
De este modo la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña de 28 de febrero de
1994. Ar/ 1688 establece en su fundamento de derecho segundo que: “[...]Y aun cuando frecuentemente
tales pronunciamientos anulatorios se produzcan con motivo de la existencia de una anterior relación de
trabajo que hace innecesaria cualquier cláusula de prueba en una posterior cuando el objeto de la
prestación sea sustancialmente idéntico, nada impide que dicho previo conocimiento se haya obtenido a
medio de una relación inter-partes subsumible en cualquier otra figura jurídica del amplio espectro
contractual y que no tiene por qué ser necesariamente de naturaleza jurídico-laboral”.
163
encuadrado en el supuesto vedado por el artículo 14.1 del ET. La realidad de las FCT es
que el alumno realiza no solo el horario de un trabajador normal dentro de la empresa
sino que también realiza sus mismas funciones tutorizadas por un trabajador de la
empresa o por el propio empresario. Esas funciones quedan reflejadas en una hoja
semanal que, a su vez, es enviada al profesor-tutor de las FCT del Centro educativo
archivándose en el mismo. En muchos casos, el alumno realiza las atribuciones de
varios trabajadores, esto es, va rotando por varios puestos de trabajo y va obteniendo, y
esto es lo más importante, las correspondientes calificaciones de capacidad para su
desempeño por escrito y bajo la supervisión última de la propia empresa.
373
Así fue calificado como abusivo el periodo de prueba realizado con posterioridad a una
contratación previa del propio centro educativo STCT de 10 de mayo de 1976. Art. 2442.
164
empresario conozca las aptitudes de toda clase del trabajador para el desempeño del
trabajo para el que va a ser contratado, algún sector de la doctrina 374 interpreta el
artículo 14 en un sentido amplio entendiendo que si hubiera existido cualquier tipo de
contratación, incluso no laboral, resultaría ilícito el pacto de prueba, aunque hay
opiniones contrarias 375 y en modo alguno puede considerarse una cuestión pacífica ya
que ambos sectores están pensando, sin duda, en el caso de los autónomos que realicen
funciones en la empresa y sean contratados después por la misma pero ninguno de ellos
aborda el supuesto del alumno que desarrollando su módulo de FCT permanece bajo la
tutela y autoridad del empresario que asume deberes de prevención de riegos con ese
alumno y al que remunera, en la práctica, en muchas otras.
El alumno de la FCT tiene la obligación de realizar una por una las funciones de
uno o más puestos de trabajo, por lo que el empresario tiene la garantía de que al
374
PASCUAL ALLEN, C.: Forma, período de prueba y duración del contrato, en La reforma del
mercado laboral, Valladolid (Lex Nova), 1994.
375
“No ha sido ésta la intención del legislador, desde el momento que la referencia a las diferentes
“modalidades” de contratación parece remitir a las modalidades estrictamente laborales (léase
aprendizaje, prácticas, tiempo parcial, contratación temporal, etc.) Y ello porque las condiciones en que se
desenvuelve una contratación autónoma son diferentes a las que concurren en una contratación laboral”.
BALLESTER PASTOR, MªA.: El período de prueba, Valencia (Tirant lo Blanch), 1996, pág. 22 y ss.
165
término del módulo el alumno conoce no sólo las funciones del puesto, sino todos y
cada uno de los procesos que integran dichas funciones y su secuenciación.
Es casi de sentido común -y así se da las más de las veces-, que al empleador le
interese en mayor medida que el trabajador cumplir con las exigencias que en un
principio el empresario pensaba para el puesto de trabajo que había diseñado. Ello
conlleva que, en ocasiones, a pesar de haber exigido determinados títulos, se realicen
pruebas o exámenes de idoneidad. Sin embargo, el empresario se va a encontrar que
hasta que el trabajador no desempeñe efectivamente el trabajo encomendado no va a
tener oportunidad de comprobar por sí mismo si esa persona se ajusta tanto profesional
como personalmente a lo que se esperaba de él, es decir, si la selección de ese trabajador
ha sido adecuada o por el contrario no lo ha sido. Y esto es así, porque la finalidad de
los exámenes o pruebas es doble para la empresa, ya que por una parte se trata de
seleccionar entre varios candidatos aquel que se juzga más idóneo y por otra, se trata de
comprobar que las cualificaciones tanto teóricas como prácticas se adaptan a los
166
requerimientos de la empresa contratadora y del puesto de trabajo que se va a
desempeñar.
Todo ello lleva a señalar que, la norma general, es la de que el empresario podrá
establecer un periodo de prueba por mucho que el trabajador haya accedido a su trabajo
a través de la realización de cualquier tipo de prueba. Ello no obsta que, previamente a
la contratación entre trabajador y empresario, siempre hay una negociación sobre la
condiciones de trabajo, aún en el caso de la posición de inferioridad de la que siempre
parte el trabajador. En esos pasos previos, en esa negociación, ambas partes deben de
realizar los tratos bajo el principio de la buena fe observando determinados deberes 377 de
tal modo que el no cumplimiento por cualquiera de las partes de esos deberes mínimos
en los que se hubieran ocultado referencias esenciales o que no se posee la capacidad
adecuada para el desempeño de dicho trabajo puede ser rebatido mediante el pacto de un
período de prueba, porque es precisamente, para la comprobación de todas esas
aptitudes aludidas para lo que se concierta el mismo.
376
Así, el Tribunal Supremo al referirse a esta circunstancia entiende que “[...] la llamada
homologación previa al contrato sustituye al período de prueba sino que es un Estado precontractual ajeno
a tal período, como lo sería el de examen de ingreso o curso de formación”. STS de 3 de mayo de 1983
(RJ 2332). En el mismo sentido STSJ de Aragón de 16 junio de 1993 (RJ 2914) y STSJ de Castilla- La
Mancha de 30 septiembre de 1991 (RJ 5150).
377
BARREIRO GONZÁLEZ, G.: Diligencia y negligencia en el cumplimiento de la prestación del
trabajador. Estudio sobre la prestación del trabajo debida por el trabajador, Madrid (Centro de Estudios
Constitucionales), 1981, págs. 176-201.
167
contratación, teniendo en cuenta los conocimientos y aptitudes del trabajador. Sin
embargo, ello no obstará a que el trabajador concierte un periodo de prueba que se ha
realizado de forma libre y voluntaria para hacer en un futuro el contrato definitivo, de
tal manera que puedan ser corregidos los errores que haya cometido el empleador en la
elección, bien por culpa del trabajador bien por causas que no han podido ser
comprobadas hasta ese tiempo.
Además, hay una relación más que cierta entre el aspecto formativo y el
productivo y social, comprobando cómo se acercan las políticas más recientes de las
cumbres europeas en relación con los usos de los recursos del Fondo Social Europeo
para PYMES y autónomos y para solucionar, a través de la formación, el acuciante
problema del paro. Es decir, lo que ya se constataba entonces y ahora está más vigente
que nunca es el desacuerdo entre una oferta de trabajo compuesta por trabajadores con
poca cualificación o inadecuada y la demanda de las empresas que piden una cada vez
más cualificada mano de obra 379.
378
DUFOL FERRER, J.: FP y Empleo, Seminario de Economía, Trabajo y Sociedad: Condiciones
de Trabajo, FP y Empleo en la Negociación Colectiva, Universidad Internacional Menéndez y Pelayo,
(1999), Santander, 5-9 de julio.
379
VAQUERO DEL POZO, P.: “Las políticas educativas y laborales: de la LOGSE al Plan de
Empleo”, Intervención de la Universidad de Verano de El Escorial, Educación y Formación en España a
las puertas del siglo XXI, El Escorial, agosto,1998, pág. 2.
168
3.2.1.- Regulación Legal. Evolución y nueva Ley 30/2015, de 9 de
septiembre, por la que se regula el sistema de FP para el empleo.
El preámbulo de la nueva Ley señala conceptos clave sobre los que va a pivotar
la nueva regulación: el concepto de empleabilidad y de capital humano, este último
ligado a un factor más del crecimiento económico y entendido como un conjunto de
habilidades y conocimientos de los trabajadores que añaden valor al mercado laboral. Se
introduce así de pleno en la regulación de la FP para el empleo el valor añadido que la
educación proporciona en el campo económico, concepto acuñado, el de capital
humano, que desde 1959 ha tenido una amplia acogida 380.
380
CAMPO VILLARES, O y VENANCIO SALCINES, C.: “El valor económico de la educación a
través del pensamiento económico en el siglo XX”. Revista de la Educación Superior, núm. 147, 2008,
págs. 65-41.
169
eficiente de los agentes implicados en el sistema donde todos forman pero no hay una
clara definición de sus papeles, cuando en realidad, debiera hablarse de un proceso
formativo perfectamente regulado tal y como ocurre en la FP reglada, acotándose así los
cauces para que no puedan existir derroches o conductas fraudulentas.
381
Así se señala que: “[...] El neologismo de “flexiseguridad” determina el nuevo modelo europeo
común aplicado al mercado laboral que inspira las directrices de la estrategia europea para el Empleo.
Este modelo europeo de flexiseguridad predomina ya en los países nórdicos y, en concreto, el mercado
laboral danés es el ejemplo más referenciado”, Flesiseguridad Laboral en España, 2009, en
http://www.ceprede.es/metodologia_investigacion/documentos/AGETT_La_Flexiseguridad_Laboral_en_
Espa%C3%B1a.pdf (15 de septiembre de 2015).
382
GORELLI HENÁNDEZ, J.: “Crítica a la flexiseguridad”, Revista Latinoamericana de Derecho
Social, núm. 16, 2013, págs. 51-82.
383
LUCENA MORALES, M. ÁLVAREZ RODRÍGUEZ, J. y RODRÍGUEZ SABLOTE, C.:
“Estudio de los valores para la empleabilidad en FP”, en http://www.ugr.es/~jett/pdf/vol02_02_jett
_lucena_alvarez_rodriguez.pdf (15 de septiembre de 2015).
170
La Ley se divide en seis capítulos comprensivos de 26 artículos, doce
disposiciones adicionales, cuatro transitorias, seis derogatorias y diez disposiciones
finales. Destacan en la misma, además de lo expuesto, el principio de colocar a los
trabajadores y a las empresas en el centro de la misma y el establecimiento del principio
de libre concurrencia entre las empresas formativas con el fin de evitar el fraude. El
impulso a la formación a través de las nuevas tecnologías se presenta, además, como
una novedad que permitirá a los trabajadores la conciliación de su vida laboral y
familiar al tiempo que potenciará este mecanismo formativo.
384
ANEAS ÁLVAREZ, A.: “Fomentar la empleabilidad y la competitividad a través del uso de
cheques de innovación y formación”, P3T, Public Policies and Territory, Vol. 1, núm. 3.
171
El principio de dar mayor protagonismo a empresas y trabajadores en la gestión
de la formación se ve consagrado en el capítulo III de la nueva Ley, pues va a ser la
empresa la que detecte las necesidades de formación y las organice, de modo que se de
una respuesta inmediata a las necesidades concretas de cada compañía en particular.
Este discurso oficial de fomentar la empleabilidad responsabilizando a las empresas de
la misma, no está exento de problemas potenciales, como pudiera ser la selección de
trabajadores empleables y no empleables 385. Todo lo anterior sin olvidar que, tanto las
organizaciones empresariales como sindicales, deberán tener sus propios Planes de
Formación y participarán con la Administración laboral en el diseño de acciones para
los trabajadores ocupados. La Ley hace una referencia específica a la Estrategia
española de empleo al referirse a la programación de la formación para los
desempleados, procurando su integración en el mercado laboral, para lo cual se regula la
responsabilidad de los servicios de empleo en cuanto al diseño y la puesta en marcha de
itinerarios personalizados para cada trabajador, identificando sus perfiles profesionales.
De este modo, la nueva regulación recoge el principio básico de la orientación
profesional, presente en la estrategia de empleo española 2014-2016 y la mejora de la
empleabilidad 386 por medio de la formación.
385
DARMONN, I.: “Formadores y usuarios ante el doble vínculo de la formación para la
empleabilidad”, Cuadernos de Relaciones laborales, núm. 2, 2006, págs. 37-62.
386
RODRÍGUEZ PIÑERO-ROYO, M.: “Empleabilidad y acceso a la formación”, Relaciones
Laborales: Revista crítica de teoría y práctica, núm. 1, 2014, págs. 117-126.
172
ello con un fuerte endurecimiento de las sanciones que incluyen para las muy graves la
imposibilidad de recibir ayudas públicas durante un periodo de cinco años. La creación,
finalmente, de una Unidad especial de Inspección, destinada a fiscalizar los fondos y la
gestión de los mismos en el apartado de la formación para el empleo, confirma la
voluntad del legislador de poner coto a los desmanes habituales en este apartado.
Por otra parte, la Ley otorga un importante papel a la evaluación, para lo cual
crea un sistema integrado de información, con el objetivo de que todos los agentes
implicados en la formación tengan a su disposición todos los datos referidos a la misma
en la creencia de que de este modo se garantiza la transparencia y la calidad del sistema,
verdaderas fallas hasta la fecha. La creación de un Registro Estatal de entidades de
formación va en esta misma línea, al ser de carácter público y en el que, tal y como
establece la Ley, se irán incorporando todas las auditorías, pruebas y controles de
calidad se le vayan haciendo al sistema.
173
hacía necesario un nuevo concepto de formación, encaminada a formar trabajadores
para el empleo englobando los antiguos conceptos de FP ocupacional y continua que, de
este modo, quedaban obsoletos. 387
El propio RD citado establecía que han sido varios los factores que han hecho
necesaria la nueva clasificación integradora de las antiguas FP ocupacional y continua.
De hecho, fue la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la FP,
que estableció un CNCP, la que permitió que se pudiera avanzar en la línea del
establecimiento de una dirección de la formación hacia el aprendizaje permanente
incidiendo, además, en las conexiones entre los subsistemas de FP reglada, continua y
ocupacional.
387
De hecho señala el RD 395/2007 que “En una economía cada vez más global e interdependiente
el capital humano se erige en un factor clave para poder competir con garantía de éxito. Por ello, la
formación constituye un objetivo estratégico para reforzar la productividad y competitividad de las
empresas en el nuevo escenario global, y para potenciar la empleabilidad de los trabajadores en un mundo
en constante cambio. Después de trece años de vigencia de dos modalidades diferenciadas de FP en el
ámbito laboral –la formación ocupacional y la continua–, resulta necesario integrar ambos subsistemas en
un único modelo de FP para el empleo e introducir mejoras que permitan adaptar la formación dirigida a
los trabajadores ocupados y desempleados a la nueva realidad económica y social, así como a las
necesidades que demanda el mercado laboral”.
388
Así se refiere en la STCo 95/2002, de 25 de abril al señalar que “Partiendo, pues, de la doctrina
constitucional que, sucintamente, dejamos expuesta, debemos concluir que el Acuerdo tripartito de
formación continua, comprensivo de una serie de criterios para la adecuación de la FP de los trabajadores
ocupados, se inscribe en el ámbito de la «legislación laboral», pues concierne a la regulación de un
concreto derecho de los trabajadores en el seno de la relación laboral, como el reconocido en el art. 4.2
del ET(texto refundido aprobado por RD Legislativo 1/1995, de 24 de marzo), a cuyo tenor: «En la
relación de trabajo, los trabajadores tienen derecho: b) A la promoción y FP en el trabajo», y desarrollado
en el art. 23 del mismo texto legal, que hace efectivo tal derecho mediante el disfrute de permisos para
concurrir a exámenes y la preferencia para elegir turno de trabajo, así como a través de la adaptación de la
jornada ordinaria laboral que permita la asistencia a cursos de FP, o bien mediante la concesión del
permiso «de formación o perfeccionamiento profesional con reserva del puesto de trabajo». Esta clara
inserción de la FP continua en el seno de la relación laboral, con la consiguiente atribución de derechos al
trabajador y correlativos deberes al empresario, determina como encuadramiento adecuado de la materia
el de legislación laboral”. STCo 95/2002, de 25 de abril, BOE miércoles 22 de mayo de 2002, núm. 122.
174
ahora consagrado con la nueva regulación de la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la
que se regula el Sistema de FP para el empleo.
389
Así se establece en el artículo 25 de la Ley 56/2003 al señalar que “1. Los programas y medidas
que integren las políticas activas de empleo se orientarán y se ordenarán por su correspondiente norma
reguladora, mediante actuaciones que persigan los siguientes objetivos: a) Informar y orientar hacia la
búsqueda activa de empleo. b) Desarrollar programas de FP ocupacional y continua y cualificar para el
trabajo. c) Facilitar la práctica profesional. d) Crear y fomentar el empleo, especialmente el estable y de
calidad”.
390
COLINA ROBLEDO, M.: “La consolidación y el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa. Más
Europa, más empleo y más cohesión social. La cumbre social y el Consejo Europeo de Barcelona”,
Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 42, 2003, págs. 25-69.
175
continua y la ocupacional en un concepto nuevo, la formación para el empleo 391 y a la
vez, señala la necesidad de integrar la formación dentro de los Convenios Colectivos de
acuerdo con las sentencias del TCo ya citadas. Junto a ello, los firmantes constatan que
en España los trabajadores no participan en el modo en que lo hacen el resto de
trabajadores de la UE en las acciones formativas que se programan desde distintos
ámbitos y fija como objetivo avanzar hacia una situación más equilibrada con el resto de
países de la Unión.
Con claridad señala los fines de la FP para el empleo al disponer, entre otros, la
formación en todas las etapas de la vida, mejorando la empleabilidad de los trabajadores
y contribuyendo con ello a la mejora económica del país. Lo que se estaba incluyendo
en la propia regulación de la FP para el empleo es un concepto ampliamente debatido
como la introducción en el concepto de formación de los aprendizajes no formales e
informales 392, es decir, lo que el trabajador aprende a través de sistemas tradicionales de
391
En el Acuerdo de 2006 se señala que “[...] El Gobierno y los interlocutores sociales consideran
que ha llegado el momento, en la línea de lo establecido en la Ley de las Cualificaciones y de la FP, de
integrar la FP y la continua, orientadas ambas al empleo”. Acuerdo de FP para el empleo, Competitividad,
empleo estable y FP, 2006, en http://194.140.1.92/ceoe/contenidos.downloadatt.action?id=4911289 (21 de
noviembre de 2012).
392
La diferenciación entre educación no formal e informal es definida por Coombs al señalar que es
educación no formal “[…] Toda actividad educativa organizada, sistemática, impartida fuera del marco
del sistema formal, para suministrar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos concretos de
población joven y adulta. La educación no formal así definida incluye, por ejemplo, programas de
alfabetización de personas adultas, perfeccionamiento profesional dado fuera del sistema formal, clubes
de juventud con fines educativos y diversos programas comunitarios de formación en temas de salud, de
nutrición, de planificación familiar, de cooperativas, etc.”. Asimismo, respecto a la informal, señala que
es “[…] El proceso a lo largo de la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos,
176
educación y formación y lo que aprende en la propia práctica laboral. Para ello se hacía
precisa la inclusión de un procedimiento de acreditación de estos aprendizajes que se
consolidan al mismo nivel que los tradicionales procesos de enseñanza reglada. Todo
ello englobado en un proceso en el que se trata de formar para el trabajo atendiendo al
mercado laboral y a las necesidades de mano de obra cualificada por las empresas. Es
quizás, la inclusión del concepto de educación informal como parte del proceso de
formación para el empleo lo más interesante, puesto que las políticas que derivan de las
distintas administraciones se empezaron a enfocar desde esta perspectiva. 393
Algunos autores hablan a este respecto de una FP integral 394, puesto que la FP ya
no está encaminada tan solo a conseguir conocimientos técnicos sino que su fin
primordial va a ser la participación e inserción en el mercado laboral. Los trabajadores
insertos en el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida, tendrán no solo que
reconocer aspectos técnicos y situaciones del mundo laboral real evaluándolas y
resolviéndolas de una forma constructiva sino que se les va a requerir cierta capacidad
de iniciativa, comportamiento social y creatividad. De ahí que se pueda hablar de cuatro
objetivos en esta nueva orientación de la FP: trabajo en sí mismo, participación en el
grupo, visión práctica y consecución de competencias esenciales.
habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio; en
casa, en el trabajo, en el juego; a través del ejemplo y de las actitudes de familiares y de las amistades; de
los viajes, la lectura de periódicos y libros; escuchando la radio o viendo cine o televisión”. COOMBS, P.:
La crisis mundial de la educación. Un análisis de sistemas, Barcelona, (Ediciones 62), 1980, págs. 46-47.
393
RUBIO HERRÁEZ, E.: “Aprendizaje a lo largo de la vida. Vivir y trabajar en una Europa del
conocimiento”, CEE Participación Educativa, núm. 6, 2007, págs. 14-29.
394
OTT, B.: “Características estructurales y categorías de destinatarios para una FP integral”,
Revista europea de FP, núm. 17, 2011, págs. 57-67.
395
OTT, B.: “Características estructurales y categorías de destinatarios para una FP integral”, cit.,
pág. 66.
177
de las diferentes acciones formativas que se programen, la vinculación del sistema con
el diálogo social y los Convenios Colectivos sectoriales y la igualdad en el acceso de los
trabajadores y las empresas a la formación y a las ayudas a la misma.
396
BLÁZQUEZ AGUDO, E.M.: “El futuro de la libre circulación de trabajadores. Repensando su
contenido a partir de la Directiva Marco sobre mercado interior”, Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, núm. 62, 2005, págs. 109-123.
397
Artículo 1 del Reglamento CEE núm. 1612/68, de 15 de octubre.
398
RODRÍGUEZ-PIÑERO, M.: “La dimensión social del mercado interior”, Relaciones Laborales,
núm. 1, 1989, pág. 3.
399
ZUFIAUR, J.M.: “La economía y el empleo desde la Constitución europea”, Relaciones
Laborales, núm.5, 2005, pág. 4.
178
desarrollados. Lo que incentiva el diálogo social es el convencimiento por ambas partes
de que trabajadores y empresas están insertos en la llamada sociedad del
conocimiento 400, entendida como una nueva sociedad donde las nuevas tecnologías se
han generalizado y en la que los cambios a nivel social, jurídico y económico son cada
vez mayores. Ello hace necesaria una FP que, partiendo de la comprensión de esa
sociedad del conocimiento, satisfaga las necesidades de empresarios y trabajadores.
La realidad muestra que el diálogo social ha hecho que cada vez un mayor
número de trabajadores realice algún tipo de formación, pasándose de 294.000
trabajadores en el año 1993 a una cifra aproximada a los cinco millones de trabajadores
en el año 2010 401. Este impresionante salto cualitativo pone en evidencia un cambio de
mentalidad, tanto a nivel empresarial como de los propios trabajadores, y realza la
formación como un punto esencial dentro de la negociación colectiva. Al mismo tiempo,
la formación a través de las nuevas tecnologías cobra cada vez mayor importancia,
incluyéndose la formación a distancia en la que participa un gran número de
trabajadores. Es esperable, por consiguiente, que en el futuro, la formación sea un
elemento sustantivo en la negociación colectiva como medio a través del cual se
formarán a los trabajadores para adaptarse a un nuevo sistema económico que
inevitablemente es consecuencia de toda crisis económica con la necesaria
reestructuración de los sectores productivos. De hecho la nueva regulación de la Ley
30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para el empleo en el
ámbito laboral, incide en la importancia de la formación como elemento dinamizador
del empleo 402.
400
GARCÍA ARCE, M.C.: diálogo social sobre FP en España, Montevideo (CINTERFOR), 2002.
401
MUÑOZ RODRÍGUEZ, T.: “La FP para el empleo; balance y perspectivas”, Formación XXI
Revista de Formación y Empleo, enero 2012, en http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/
magazineArticle/2011/12/text/xml/La_formacion_profesional_para_el_empleo.xml.html.
402
La Disposición General V del texto de la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el
Sistema de FP para el empleo en el ámbito laboral señala que “[...] La formación tiene una incidencia
determinante sobre el empleo. De hecho, el empleo perdido durante la reciente recesión económica lo ha
sido mayoritariamente en ocupaciones de bajo nivel de capacitación. Entre 2007 y 2013 más de la mitad
de los trabajadores que no habían superado la educación primaria perdieron su empleo. En cambio, el
número de ocupados con estudios superiores se incrementó en un 2 por ciento las carencias formativas
tienen un impacto negativo cuantificable sobre las oportunidades de empleo de los trabajadores: las
personas con menor nivel de competencias básicas están expuestas a casi el doble de probabilidades de
quedar desempleadas con la pérdida económica y social que implica (Informe PIAAC, 2010)”.
179
En cuanto al tercer principio, la igualdad en el acceso de los trabajadores y las
empresas a la formación y a las ayudas a la misma, se dispone un crédito formativo para
las empresas que se agota cada año natural si no se ha consumido en su totalidad. Ese
crédito se hace efectivo mediante bonificaciones en las cuotas de la seguridad social que
las empresas abonan. Corresponde a la Fundación Tripartita, que el propio RD crea, la
verificación y control en este aspecto. 403
403
Así se establece en el artículo 34 del RD 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el
subsistema de FP para el empleo que expresamente señala “[...] La Fundación Tripartita colaborará en la
instrucción de los procedimientos y en la elaboración de las propuestas relativas a la resolución y
justificación de las subvenciones, correspondiendo al Servicio Público de Empleo Estatal la concesión y
el pago de las subvenciones”.
404
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: El aprendizaje permanente en España, 2011, en
http://portal.uned.es (3 de diciembre de 2012).
180
el año 2020 la población adulta participe en procesos de formación permanente
alcanzándose un 15 % de las mismas, se engloban las últimas acciones legales
adoptadas.
405
Así, el Proyecto de Conclusiones de la Presidencia del Consejo que señala entre otras
conclusiones relacionadas con la formación que: “[…] La educación y la formación son factores clave
para desarrollar el potencial de competitividad a largo plazo de la UE, así como para la cohesión social.
Es fundamental la búsqueda de la excelencia y la innovación en todos los niveles de la educación y la
formación, en particular mejorando los lazos entre la enseñanza superior, la investigación y la empresa.
Asimismo, deben intensificarse las reformas para lograr unos sistemas educativos de gran calidad, que
sean a la vez eficientes y equitativos. Las estrategias nacionales de educación permanente deberían
proporcionar a todos los ciudadanos las competencias y las cualificaciones que necesiten, con la ayuda
cada vez más importante, en el ámbito comunitario, de programas de educación y formación como
Erasmus y Leonardo”. Para apoyar una mayor movilidad y un mercado laboral eficiente, deberían
realizarse también avances hacia un MEC. COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES:
Proyecto de Conclusiones de la Presidencia-23 y 24 de marzo de 2006, en www.educacion.gob.es/dctm
/Ministerio/ (3 de diciembre de 2012).
181
La importancia de la formación permanente se destaca, no solo desde el punto
de vista técnico, en cuanto que aprendizaje de unos conocimientos que el mercado
demanda, sino que también es considerado como un rito 406, como un aspecto necesario
y exigido por las empresas para poder seguir prosperando en el mercado laboral. Para
las empresas, la formación valorada no sería tan solo la formación de carácter reglado,
sino que darían importancia también a aspectos como la innovación, aptitudes,
disponibilidad y disciplina. Se trata de un concepto multifuncional donde se ve la
formación dentro del contexto más amplio de capital humano. La idea de que la
formación va ligada a la igualdad de oportunidades parece ser desmentida por la
práctica empresarial. La realidad es que la formación en las empresas va muchas veces
orientada, precisamente, a los sectores más formados, convirtiéndose de esta forma en
una formación que segrega más que integra. Además, en un entorno económico hostil
la formación no proporciona mejores posibilidades de promoción porque simplemente
no hay puestos a los que promocionar por una limitada oferta laboral. La conclusión
que se podría extraer es que la formación no puede estar ligada simplemente al objetivo
del empleo, sino que debe ser un concepto más amplio y tiene que tender a desarrollar
todas las posibilidades de la persona, entendida ésta no solamente como trabajador o
como capital humano, sino como persona a la que la formación, reglada o no reglada,
tiene que permitir llegar a lo más alto de sus capacidades y posibilidades.
406
FERNÁNDEZ BRICEÑO, L: “¿Sirve la formación para el empleo?”, Revista del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, núm. 51, págs. 189-192 en http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_
electronicas/destacadas/revista/numeros/51/Recen02.pdf (3 de diciembre de 2012).
407
ARRIETA IDIAKEZ, F.J.: “La reforma Laboral de 2012: descodificando reformas del anterior
182
la reforma apuesta por la potenciación del poder del empresario, lo que parece
congruente con la idea de permitir, en tiempos de crisis, una adaptabilidad de la
empresa a situaciones cambiantes.
183
En lo referente a la negociación colectiva, en relación con el contrato para la
formación y el aprendizaje, hay una referencia novedosa, al disponerse que la duración
de estos contratos se podrá alterar por convenio colectivo cuando así convenga más a la
situación de las empresas, medida que, sin duda, introduce un elemento más de presión
y contribuye a precarizar aún más este tipo de contratos.
410
MARTÍN JIMÉNEZ, R. y SEMPERE NAVARRO, A.V.: Claves de la reforma Laboral de 2012:
Estudio de la Ley 3/2012, de 6 de julio y del RD-Ley 20/2012 de 13 de julio, Madrid (Civitas-THOMSON
REUTERS), 2012, pág. 200 y ss.
411
AA.VV (ALVAREZ, S., Dir.): La última reforma Laboral: un nuevo marco para el empleo, en
http://kc3.pwc.es/local/es/kc3/publicaciones.nsf/V1/68B47807626FAD18C12579A400559179/$FILE/ref
orma%20Laboral.pdf (11 de enero de 2013).
412
La norma establece un párrafo completo dedicado a este permiso anual de formación en la nueva
redacción del artículo 23 del ET al establecer que: “3. Los trabajadores con al menos un año de
antigüedad en la empresa tienen derecho a un permiso retribuido de veinte horas anuales de FP para el
empleo, vinculada a la actividad de la empresa acumulables por un periodo de hasta cinco años. El
derecho se entenderá cumplido en todo caso cuando el trabajador pueda realizar las acciones formativas
dirigidas a la obtención de la FP para el empleo en el marco de un plan de formación desarrollado por
iniciativa empresarial o comprometido por la negociación colectiva. Sin perjuicio de lo anterior, no podrá
184
realizar tenga que ver con la actividad de la empresa. La concreción de ese permiso
habrá de realizarse por medio de la negociación entre el propio trabajador y el
empresario lo que introduce de nuevo elementos de indeterminación que están presentes
en toda la reforma.
La colaboración con las empresas, a pesar de las críticas que se vierten desde
algunos sectores 413, va a ir creciendo de día en día, convirtiéndose en un elemento
habitual, si bien no exenta de algunos peligros como es que se pueda desvirtuar la
educación recibida en el centro reglado que puede quedar desdibujada o caracterizada
como de valor menor y reducida a una labor de otorgar una cultura general siendo la
principal proveedora de conocimientos técnicos la empresa.
comprenderse en el derecho a que se refiere este apartado la formación que deba obligatoriamente
impartir la empresa a su cargo conforme a lo previsto en otras Leyes. En defecto de lo previsto en
convenio colectivo, la concreción del modo de disfrute del permiso se fijará de mutuo acuerdo entre
trabajador y empresario”.
413
MODROÑO, L. y MARTÍN, J.: “La FP dual: ¿un nuevo modelo de formación laboral y
profesional?, Trabajadores de la Enseñanza, en http://gdc.feteugt.es/imagenes/2012/digital.pdf (16 de
enero de 2013).
414
Así puede leerse en el “Proyecto FP empresa: nuevas formas de relación de los Centros de FP
con su entorno empresarial” en http://www.ces-vegamedia.es/pdfs/FP_EMPRESA.pdf (16 de enero de
2013).
185
forma vertiginosa en la economía, situación que conlleva, necesariamente, la adaptación
de la FP a este nuevo escenario.
415
CUETO IGLESIA, B.; GONZÁLEZ VEIGA, M.C. y MATO DÍAZ, J.: “¿Qué beneficios tiene
para la empresa su colaboración con el sector educativo? Un análisis de la FCT desde la perspectiva
empresarial”, Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 76, 2002, págs. 39-57.
416
ALEMANY, M.C.: ¿Las prácticas en empresa: hacia una redefinición del aprendizaje y del lugar
de formación?, cit., pág. 176.
186
realidad. A la vez, se produce una actualización de los conocimientos, dado que es una
característica del sistema de trabajo actual la rapidez con que las habilidades aprendidas
se van quedando obsoletas y de ahí la necesidad de actualizar las mismas, pues todo
proceso de formación conlleva un aprendizaje constante 417.
417
ANDRÉS REINA, M.P.: Gestión de la formación en la empresa, Madrid (Pirámide), 2005, pág.
21.
418
BASTERRETXEA. I.; GONZÁLEZ, A.; SÁIZ, M. y SIMÓN, L.: Colaboración entre centros de
FP y empresas en la Comunidad Autónoma Vasca, Bilbao (Universidad del País Vasco), 2002, pág. 103 y
ss.
419
GONZÁLEZ BETANCOR, S.M.: “Inserción laboral, desajuste educativo y trayectorias laborales
de los titulados en FP Específica en la isla de Gran Canaria (1997-2000)”, Estudios de Economía
Aplicada, 2005, núm. 23, en http://www.revista-eea.net/documentos/23231.pdf (16 de enero de 2013).
420
CUETO IGLESIA, B.; GONZÁLEZ VEIGA, M.C. y MATO DÍAZ, J.: “¿Qué beneficios tiene
187
en el que predomina la colaboración de las pequeñas empresas. Esta circunstancia
podría explicarse por la tradicional falta de personal cualificado y debidamente titulado
en este sector, lo que conlleva el acercamiento del pequeño y mediano empresario a los
centros educativos en busca de la formalización de acuerdos que le permita disponer de
ese tipo de personal en un país en el que el sector de los servicios tiene un gran peso en
su economía. Por el contrario, son las grandes empresas las que demandan personal en
el sector industrial, en el que ha tenido un gran peso específico la figura tradicional del
aprendizaje y la formación continua en el centro de trabajo.
para la empresa su colaboración con el sector educativo? Un análisis de la FCT desde la perspectiva
empresarial”, cit., pág. 43.
421
ANDRÉS REINA, M.P.: Gestión de la formación en la empresa, cit., pág. 80.
188
valores, de la colaboración con los proveedores de FP son múltiples y son las propias
empresas las que buscan a un profesional formado 422, esto lo hacen, como se ha
resaltado, a través principalmente de la contratación de los alumnos que se han formado
mediante la FCT en el centro de trabajo, dado que este módulo permite a la empresa
conocer al futuro trabajador tanto a nivel de conocimientos técnicos como
personalmente. Los métodos tradicionales a través del curriculum y más, hoy en día, a
través de los portales dedicados al empleo en internet, aparecen como segundas o
terceras opciones. Los estudios realizados sobre las formas de contratación en las
empresas 423 confirman que la vía principal para el acceso al primer empleo de los
alumnos de FP es precisamente haber cursado el módulo de FCT en la misma empresa,
permaneciendo en segundo lugar el envío de CV, los anuncios en prensa y los contactos
a través de amigos y familiares que, tradicionalmente, tiene una gran influencia en los
países mediterráneos como medio de acceso al empleo.
422
MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: “Reflexiones acerca de la alternancia: una comparación entre
el modelo de prácticas a través del módulo de FCT (FCT) y el aprendizaje en España”, Contextos
Educativos, núm. 3, 2000, págs. 297-314.
423
CUETO IGLESIA, B.; GONZÁLEZ VEIGA, M.C. y MATO DÍAZ, J.: “¿Qué beneficios tiene
para la empresa su colaboración con el sector educativo? Un análisis de la FCT desde la perspectiva
empresarial”, cit., pág. 47.
424
GARCÍA RUIZ, M.R.: “Las necesidades de FP en las empresas”, en http://pedagogia.fcep.
urv.cat/revistaut/revistes/juny05/article13.pdf (17 de enero de 2013).
425
ANDRÉS REINA, M.P.: Gestión de la formación en la empresa, cit., pág. 91.
189
debe responder a una planificación de carácter estratégico 426 para lo cual habrá que
detectar las diferentes necesidades en atención a múltiples criterios existentes en la
empresa como pueden ser el momento inicial de la contratación, la formación que
contribuye a la especialización, la capacitación cuando se introduzcan modificaciones
técnicas en los procesos productivos normales e incluso las que tiendan a preparar al
trabajador para el momento previo e inmediatamente posterior a su retiro o cuando se
produzcan fenómenos de movilidad geográfica o funcional.
Hoy en día, la empresa, no puede ser considerada un sistema cerrado sino que
está en relación con su entorno y con organizaciones sociales de todo tipo, incluyéndose
específicamente los sindicatos y organizaciones de trabajadores que, a través de los
diferentes procesos de negociación colectiva, influyen notablemente en la definición de
muchas de las políticas que lleva a cabo la empresa, entre otras, también las referidas a
la formación. La empresa como parte de su entorno, influye en el mismo y también en el
propio trabajador. El trabajador, en efecto, se impregna de la cultura empresarial en la
que está inmerso y la transmite a su vez al resto de empleados y, a la vez, a su entorno
más inmediato. Incluso parte de esa cultura empresarial subsiste en las rutinas
aprendidas en la empresa y que luego puede trasladar a otras organizaciones. Esos
426
FERNÁNDEZ -SALINERO MIGUEL, M.: “El diseño de un Plan de Formación como estrategia
de desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y técnicas”, Revista Complutense de Educación, núm.
1, 1999, págs.181-242.
190
conocimientos adquiridos son valiosos y algunos son “tácticos” 427, esto es, que sólo los
posee el trabajador que los ha adquirido a través de la experiencia y son vitales para la
misma, de ahí el extraordinario valor que en la mayoría de las empresas se le da a la
experiencia profesional que no posee el trabajador joven y que es uno de los principales
motivos del alto nivel de desempleo de la población joven.
Dicho lo anterior, cabe preguntarse cuál es la razón por la que muchas empresas,
concretamente españolas, no han hecho suya la reflexión de integrar dentro de su cultura
empresarial la política de formación como elemento clave y estratégico para mejorar la
integración de sus trabajadores y con ello aumentar su competitividad y eficacia.
Algunos autores ven la clave del problema en que para el empresariado español aún no
está muy bien definido el concepto de formación y más concretamente, si la misma es
un gasto o una inversión 429. Y es esta falta de definición lo que según este grupo orienta
427
ANDRÉS REINA, M.P.: Gestión de la formación en la empresa, cit., pág. 105.
428
HERRÁN ROMERO-GIRÓN, M.: “La estrategia social de la empresa”, Cuadernos empresa y
humanidades, núm. 8, págs. 24-39.
429
FERNÁNDEZ-SALINERO MIGUEL, M.: “El diseño de un Plan de Formación como estrategia
de desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y técnicas”, cit., pág. 186.
191
la política de formación, dado que si se considera un gasto sólo se practicará cuando la
empresa tenga un buen Estado financiero y buenas perspectivas económicas, mientras
que si se considera una inversión, la formación se potenciará en todo momento y aún
con más ahínco en tiempos de crisis como los actuales. La mayoría parece inclinarse por
afirmar que la formación es una inversión y no un gasto 430.
430
PUCHOL MORENO, L.: Dirección y gestión de recursos humanos, Madrid (Ediciones Díaz de
Santos), 1997.
431
BUCKEY, R. y CAPLE, J.: La formación. Teoría y Práctica, Madrid (Díaz de Santos), 1991,
pág. 30.
192
referente al contenido del derecho a la FP del trabajador 432. En los diferentes acuerdos
Nacionales sobre formación se han ido plasmando los nuevos principios en relación con
esta materia sobre todo referidos a la obligación de información por parte de la empresa
a los representantes de los trabajadores en materia de previsiones de formación 433.
432
GONZÁLEZ GARCÍA, L.: “Formación, mercado laboral y diálogo social”, Revista del
Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 1, 1997, págs. 65-72.
433
ANDRÉS REINA, M.P.: Gestión de la formación en la empresa, cit., pág. 78.
193
principio forma parte del acerbo ideológico de las empresas y de su estrategia. En la
actualidad, las empresas demandan en sus trabajadores empleados el dominio de las
capacidades técnicas propias de una profesión u oficio pero también otras cualidades
como la capacidad de adaptarse a los cambios y de integrar la cultura empresarial de la
adaptación como parte de sus principios profesionales. La formación adquirida
permanecería como un patrimonio propio del trabajador que lo acompañaría a lo largo
de su vida mejorando su empleabilidad, afirmación, por otra parte, que no es tan
novedosa y que algunos autores remontan hasta los escritos de Platón 434. Si bien, la
formación entendida como capacitación en su acepción tradicional no había cambiado
mucho desde los inicios de la Revolución Industrial cuanto que la formación era
requerida por la empresa con el fin de mejorar la productividad, en los tiempos actuales
ha cambiado y este cambio es una consecuencia de la globalización que produce una
aceleración en la demanda de trabajadores cualificados y adaptables con lo que el riesgo
de obsolescencia de los conocimientos aumenta de un modo exponencial y repercute en
los sistemas de FP que tienen que acelerar a su vez el reciclaje constante en orden a
proveer de conocimientos actualizados a los receptores de la misma. De ahí que la
mentalidad reacia a la formación del siglo XIX y aún de gran parte del XX no sean en el
nuevo siglo aceptables, teniendo que evolucionar la mentalidad empresarial hacia una
nueva cultura empresarial de aceptación y promoción de la formación.
Ahora bien, dicho esto, tampoco parece asumible formar por el simple hecho de
formar, o hacerlo con el único objetivo de mejorar la rentabilidad de las empresas
porque se estaría olvidando el bienestar de las personas trabajadoras y porque la
formación debe contribuir a la integración en la cultura y a sus beneficios tanto como a
la promoción profesional de los trabajadores. Y sin embargo, pese a lo obvio de esta
afirmación, la realidad es sumamente tozuda y ancla a muchas empresas españolas en el
modelo de producción de Taylor y Ford, lo que conlleva ineludiblemente que no se haya
avanzado en este campo mucho y se quede las más de las veces en declaración de
intenciones que no se traducen en realidades concretas. De hecho el modelo de
434
BERMEJO CAMPOS, B.: “La formación a lo largo de la vida: exigencias sociolaborales-
desarrollo personal”, Educar, núm. 38, 2006, pág. 17.
194
formación dual antes expuesto, responde a una cultura empresarial donde los aspectos
humanísticos quedan relegados en favor de un modelo de producción basado
únicamente en la rentabilidad económica a corto plazo. Este modelo no humanista
pondría el acento en aspectos como competitividad, relanzamiento del empleo o capital
humano, utilizándose terminología eminentemente económica 435 dejando fuera el
aspecto social de la formación como elemento de progreso no solo material sino de
enriquecimiento y crecimiento personal.
435
“[...] En suma, se trata de asentar las bases para institucionalizar el ejercicio de un auténtico
derecho a la educación permanente, fundamentalmente, como instrumento de una política activa laboral,
en el convencimiento de que la inversión en educación y formación genera claros beneficios
económicos”. SARRASATE CAPDEVILA, M.R.: “La educación a los largo de la vida: prioridad de la
UE”, cit., pág. 252.
436
FALGUERA BARÓ, M.A.: “La normativa de la OIT y su translación en el ordenamiento interno
por la Sala de lo Social del Tribunal Supremo. Algunas reflexiones de futuro tras la última reforma
laboral”, en www.iuslabor.org (21 de enero de 2013).
195
únicamente el beneficio de la empresa sin tener en cuenta que la formación no deja de
ser una manera de realización del viaje de clase, esto es, del ascenso moral y social de
las clases trabajadoras. Si la FP que las empresas ofrecen responde a este modelo no
humanista y utilitarista se estaría produciendo una reversión de ese pacto tácito y
dejaría abierto un posible conflicto social. En ese contexto, la formación dual apoyada
en el contrato precario de formación y aprendizaje, no ofrece más salida que la de un
puesto de trabajo precario con pocas posibilidades de evolucionar a un puesto no solo
de mayor responsabilidad sino con mejores retribuciones y posibilidad de promoción
profesional.
Con todo parece que la formación cobra cada vez mayor importancia en el seno
de las empresas y que no son solo estas sino también los diferentes Estados los que son
conscientes de que la formación es vital y la están promoviendo con un creciente
volumen de recursos asignados a la misma. La formación se pone en relación con la
competitividad, la mejora de la productividad y la mejora de los procesos de calidad en
un mundo donde la diferenciación en los productos y servicios pasa por mejorar en los
aspectos de la calidad de los mismos. Para algunos autores la situación de crisis
económica se debe a que el sistema de formación no se ha actualizado suficientemente y
aparecía demasiado ligado al puesto de trabajo en concreto y a los límites de la
producción en serie 437. Las nuevas condiciones de trabajo evidencian la necesidad de dar
también un nuevo tipo de FP en consonancia con ellas y donde la formación llevada a
cabo en las instituciones regladas cobra cada vez mayor importancia y se conecta con
los otros sistemas de un modo más unitario.
437
BARBAGELATA, H.; BARRETTO GHIONE, H. y HENDERSON. H.: El Derecho a la FP y
las normas internacionales, Montevideo, (CINTERFOR/OIT), 2000, pág. 21.
196
algo habitual. La formación pasa a ser un derecho continuado del trabajador a lo largo
de su vida laboral.
438
STAHL, T.: “La Formación Continua en la empresa: tendencias en las empresas europeas”,
Revista europea de FP, núm. 15, 1998, págs. 31-34.
439
En este sentido, un amplio recorrido por este Derecho en el ámbito Internacional se puede
consultar en “La negociación colectiva, un principio fundamental, un derecho, un convenio”, Educación
Obrera, núm. 114-115, 1999, en http://www.ilo.org/.pdf (21 de enero de 2013).
197
colectiva una preocupación por los aspectos formativos, algo que desgraciadamente
puede predicarse de otros aspectos como la salud 440. Fue a finales del pasado siglo XX,
con la crisis de finales de los años 70, cuando los cambios económicos produjeron que
los trabajadores tuvieran que proceder a su reciclaje profesional y a la adecuación a los
nuevos perfiles requeridos y, por ello, el tema de la FP en los convenios se fue abriendo
paso hasta convertirse en un tema capital 441. En la actualidad se configura como un
“instrumento de competitividad de la empresa” 442.
Son precisamente las empresas y los sindicatos quienes tienen un contacto más
directo con las necesidades de FP. Y ello porque además de conocer los procesos
productivos y los requerimientos de formación que estos necesitan disponen del
conocimiento de su propio personal y de los alumnos que realizan las prácticas en las
empresas provenientes de la FP reglada, lo que les permite, a su vez, tener una
panorámica amplia del Estado de la FP en su sector en un momento determinado 443, y
son en definitiva, los que en última instancia aplican las políticas diseñadas en torno a la
FP. Por lo tanto, se puede afirmar que la negociación colectiva será la clave para que el
nuevo diseño de FP tenga éxito y que sin la implicación de ésta será una reforma fallida
aunque hay que relativizar la capacidad por sí sola de la formación del trabajador para
que este encuentre empleo 444, posibilidad ésta, que está más vinculada a políticas
económicas que a la propia formación.
440
FERNÁNDEZ-COSTALES MUÑIZ, J.: “Los Convenios Colectivos y la vigilancia de la salud”,
en AA.VV. (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, J.J., Dir.): La seguridad y salud en el trabajo a través de los
Convenios Colectivos de Castilla y León, León, 2006, pág. 155 y ss.
441
ROSEMBAUN RÏMOLO, J.: FP en la Negociación Colectiva, Montevideo, (Cinterfor), 1998,
pág. 11 y ss.
442
ERMIDA URIARTE, O.: diálogo social: Teoría y Práctica, en http://www.upf.edu/htm (21 de
enero de 2013).
443
FERRER DUFOL, J. “El diálogo social y la FP en España”, Boletín Cinterfor, núm. 148, 2000,
págs. 193-200.
444
ROSEMBAUN RÏMOLO, J.: FP en la Negociación Colectiva, cit., pág. 14.
198
más importantes. Al mismo tiempo, la creciente celeridad en la necesidad de adaptación
a los procesos productivos hace imprescindible su inclusión dentro de los procesos de
acuerdo. Además, la FP como derecho del trabajador no puede quedar fuera, máxime
cuando el mismo está en relación con otros temas vinculados a la formación como la
movilidad funcional y geográfica, el sistema retributivo, los permisos o las políticas de
promoción en el trabajo. El Convenio Colectivo por su propia funcionalidad, vendría así
a ser el instrumento más eficaz para regular las cuestiones referidas a la FP.
Para vencer los obstáculos antes descritos no son pocos los esfuerzos que se han
de hacer, empezando por la participación de personas con la suficiente información en
los procesos negociadores, la elaboración de campañas informativas a todos los niveles
sobre las posibilidades que ofrece la FP, la formación de los propios negociadores,
especialmente de los empresarios, mostrándoles las ventajas de implicarse en la
formación empresarial, para que se inserte dentro de la propia cultura de la empresa, la
necesidad de incluir las políticas formativas como medio de mejorar la rentabilidad de
sus negocios y la motivación de sus plantillas, evitándose la idea simplificadora de que
la formación se termina en las escuelas de FP y que se trata, por el contrario, de un
proceso para toda la vida.
445
CANO GALÁN, Y.: La FP en España y las cláusulas de Formación en la negociación colectiva,
cit., pág. 294.
199
Todas las acciones que hoy se lleven a cabo en FP, dentro de la negociación
colectiva, se tienen que realizar atendiendo a lo establecido en el SNCP (SNCFP), y
también a lo establecido en el CNCP (CNCP), por lo que estos dos instrumentos crean
un marco estable del que los negociadores no pueden salirse y que marcará todas las
políticas en materia de FP que se den en los diferentes Convenios Colectivos,
independientemente del sector en el que nazcan, aun cuando los tradicionales no
coincidan en ocasiones con las descritas en los nuevos instrumentos, lo que provoca
algunos problemas. Con el nuevo sistema, las fronteras que diferenciaban los diferentes
itinerarios formativos desaparecen o se van difuminando para crearse un concepto más
unitario de formación. La finalidad de la FP es en la actualidad más unívoco, siendo la
de preparar para el empleo y, sobre todo, la adaptación a los requerimientos del sistema
productivo 446, y la negociación colectiva puede contribuir a que también la FP sea un
camino necesario para acceder al empleo, pues puede vincular el acceso al mismo con
la posesión de determinadas cualificaciones adquiridas en la FP reglada prestigiando
así, tanto ese tipo de formación como dotando a los trabajadores futuros de una
cualificación oficial que les permita el acceso a una verdadera carrera profesional
dentro de la empresa.
Y es aquí donde la formación que ofrecen las empresas puede vincularse con los
sistemas denominados reglados, puesto que se puede incluir dentro de la libertad de
negociación el establecimiento de medidas que permitan a los trabajadores en activo la
participación en los módulos profesionales de los ciclos formativos mediante la
modalidad de oferta parcial o en las instituciones educativas que ofrezcan horarios
adaptados para que se puedan cursar esos módulos profesionales. Ello conllevaría el
diseño dentro del convenio de un sistema distinto al habitual, en cuanto a los permisos
para formación y las maneras y condiciones de su disfrute, así como al establecimiento
446
La necesidad de adaptación a los requerimientos del sistema productivo es parte del debate que
se da en la actualidad entre los diferentes actores implicados en la fp, como muestra: “[...] La FP en
España es, desde hace tiempo, objeto de debate permanente. El discurso consistente en asociar nuestro
déficit de competitividad a una falta de cualificación de la mano de obra, es algo que está presente en
infinidad de discursos y manifestaciones. Por otro lado, la poca adaptación de los sistemas de FP a las
necesidades del mercado productivo también es algo que recurrentemente aparece en los medios”. FRÍAS
GÓMEZ, J.: FP y negociación colectiva, Madrid, (FOREM), 2010, pág. 13.
200
de puentes entre la formación a que está obligada la empresa en los contratos para la
formación y el aprendizaje y la formación que se dé en el centro educativo.
447
Así lo hace por ejemplo el Convenio Colectivo provincial de obradores de industrias vinícolas,
alcoholeras, licoreras y sidreras de Albacete y provincia, 2007-2008, en su artículo 31 al establecer que:
“A los efectos de este Convenio se entenderá por formación continua el conjunto de acciones formativas,
que se desarrollen, a través de las modalidades previstas en el mismo, y en el Acuerdo Nacional de
Formación Continua, dirigidas tanto al desarrollo de las competencias y de las cualificaciones
profesionales como a la recualificación de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la
mayor competitividad de las empresas con la formación individual del trabajador”. Convenio colectivo
provincial de obradores de industrias vinícolas, alcoholeras, licoreras y sidreras de Albacete y provincia,
2007-2008, en http://convenios.juridicas.com/convenios/industrias-vinicolas-alcoholeras-licoreras-
sidreras-albacete-2007-2008.html#a31 (22 de enero de 2013).
448
Un ejemplo de esa adhesión lo tenemos en el XIII Convenio Colectivo interprovincial de
empresas para el comercio de flores y plantas de 2008 que en la Disposición Transitoria primera referida a
la FP establece que: “Las partes que suscriben el presente Convenio Colectivo, se adhieren a los
contenidos del Acuerdo Nacional de Formación Continua vigente en cada momento en orden a promover
el desarrollo personal y profesional de los trabajadores, contribuyendo con ello a la eficacia económica, a
la competitividad y en definitiva a la prosperidad de la empresa. En cuanto al desarrollo en el ámbito
sectorial del Acuerdo Nacional de Formación Continua se estará al Acuerdo Sectorial para el Comercio,
del que son organizaciones firmantes las partes firmantes de este Convenio. Con referencia al régimen de
permisos individuales de formación se estará a los criterios que elabore la Comisión Sectorial de
Comercio”. XIII Convenio Colectivo interprovincial de empresas para el comercio de flores y plantas, en
http://convenios.juridicas.com/convenios/comercio-de-flores-y-plantas-convenio-colectivo-2008-2010
espana.html#dt1 (22 de enero de 2013).
201
conocimientos, la necesidad de dotar de mayor competitividad a las empresas, el uso
eficaz y el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información, la evolución
del individuo en orden a su desarrollo profesional y social y a la adquisición de
competencias y cualificaciones profesionales 449.
449
Como ejemplo puede citarse el XV Convenio Colectivo de la Industria Química, concretamente
el artículo 80 referido a la definición de la formación y en la que se señala que: […] Las organizaciones
firmantes del presente Convenio, consideran la formación continua de los trabajadores como un elemento
estratégico que permite compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación
individual y el desarrollo profesional del trabajador en el marco de un proceso de aprendizaje permanente
propio de la FP para el empleo y manifiestan por ello su voluntad de aprovechar y desarrollar al máximo
la normativa legal vigente (Ley Orgánica 5/2002, de 19 de julio, que regula las cualificaciones y la FP y
RD 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de FP para el empleo) ajustando las
previsiones de tal normativa a las singularidades de la Industria Química. Igualmente, de resultar ello
necesario, se comprometen a adaptar las disposiciones del presente capítulo a cualquier normativa legal
que pudiera surgir con posterioridad a la publicación del presente convenio colectivo, en desarrollo del
Acuerdo de FP para el Empleo acordado el 7 de febrero de 2006, o el IV Acuerdo Nacional de Formación
suscrito con fecha 1 de febrero de 2006. Podrá establecerse un ámbito de actuación conjunto entre las
comisiones de clasificación y FP del presente convenio colectivo con el Instituto de Cualificaciones en el
proceso de definición del Catálogo de Cualificaciones y su contenido”. RESOLUCIÓN de 9 de agosto de
2007, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el XV Convenio colectivo de la
industria química en http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-15838 (22 de enero de 2013).
450
En cuanto a los objetivos de la formación las cláusulas de los Convenios Colectivos son muy
similares y en ocasiones idénticas. Aquí reproducimos el artículo 23 del III Convenio Colectivo Estatal de
Residencias Privadas de Personas Mayores y del Servicio de Ayuda a Domicilio de 2003 en que se hace
una clasificación de los mismos: 1. La FP en la empresa se orientará hacía los siguientes objetivos:
Adaptar al titular al puesto de trabajo y a las modificaciones del mismo. Actualizar y poner al día los
conocimientos profesionales exigibles en la categoría y puesto de trabajo. Especializar, en sus diversos
grados, en algún sector o materia del propio trabajo. Facilitar y promover la adquisición por el personal de
títulos académicos y profesionales. Reconversión profesional. Conocer idiomas nacionales y extranjeros.
Adaptar la mentalidad del personal y de las direcciones hacía una dirección participativa por objetivos.
Ampliar los conocimientos del personal que le permita prosperar y aspirar a promociones profesionales y
adquisición de los conocimientos correspondientes a otros puestos de trabajo. Formar teórica y
prácticamente, de manera suficiente y adecuada, en materia preventiva cuando se produzcan cambios en
las funciones que se desempeñen o se introduzcan nuevas tecnologías o cambios en los equipos de trabajo
y en las condiciones que establece en el artículo 19 de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales.
Homologar las certificaciones acreditativas de la Formación Continua en todo el ámbito sociosanitario. Y
proponer al Instituto Nacional de Cualificaciones la homologación de las certificaciones. III Convenio
Colectivo Estatal de Residencias Privadas de Personas Mayores y del Servicio de Ayuda a Domicilio de
2003, en http://convenios.juridicas.com/convenios/residencias-privadas-de-personas-mayores-y-del-
servicio-de-ayuda-a-domicilio-convenio-colectivo-2003-2005-espana.html#c4 (22 de enero de 2013).
202
operadas en el puesto de trabajo, la especialización en un sector o en
maquinaria especializada y la actualización de los conocimientos propios de
una profesión que se está ejerciendo en el puesto de trabajo.
Como se aprecia, cada vez más se observa en los Convenios Colectivos que el
puesto de trabajo ya no es lo más importante sino que lo son las cualificaciones que el
trabajador posee. Ello hace que la FP vaya destinada a hacer más versátil al trabajador,
de modo que este pueda tener mayores opciones y oportunidades, tanto para mejorar
mediante la promoción profesional dentro de su propia empresa como para acceder a
otra en busca de un mejor puesto de trabajo. Esto es lo que hace que las cláusulas que se
refieren a la FP dentro de los Convenios Colectivos sean, no solo habituales sino un
elemento imprescindible de la negociación colectiva, y son vistas como la respuesta a
los nuevos retos que plantean la intrusión de las nuevas tecnologías y la flexibilidad del
mercado laboral dentro del mundo del trabajo. Para facilitar este proceso formativo, los
propios convenios disponen una regulación, en ocasiones exhaustiva, sobre los permisos
retribuidos para ejercer este derecho 451.
451
Un ejemplo de la importancia de este derecho lo tenemos en el II Convenio Colectivo de la
Empresa Centro de Hemoterapia y Hemodonación de Castilla y León, 2008-2009 que expresamente
establece en su artículo 29 que: “29.1. Sólo tendrán la consideración de cursos obligatorios los incluidos
en el Plan de Formación que será elaborado en los dos primeros meses de cada año y que será negociado
entre el Centro y el Comité, revisable cada 6 meses. Los trabajadores podrán hacer llegar a la Dirección
203
Es interesante resaltar que se dispone en muchos de ellos la posibilidad de que
el trabajador haga saber a la dirección de la empresa sus necesidades de formación en
un proceso que se podría denominar de autodetección de necesidades, y ello es así
porque se entiende que es el trabajador quien puede observar sus carencias en materia
formativa y hacérselo saber bien a su representantes en la empresa o bien directamente
a los órganos directivos de las misma. Al mismo tiempo, se da entrada a la posibilidad
de cursar formación continua en la propia empresa o bien en centros reglados de FP 452.
del Centro o a sus representantes las necesidades de formación.29.2. Para facilitar su formación y
promoción profesional, el personal afectado por el presente Convenio tendrá derecho a ver facilitada la
realización de estudios para la obtención de títulos académicos o profesionales reconocidos oficialmente
que estén directamente relacionados con el puesto de trabajo que ocupa y a la realización de cursos de
perfeccionamiento, de formación general y de reconversión organizados tanto por el Centro como por las
Administraciones Públicas u organismos afines, así como por los sindicatos, siempre que estén
directamente relacionados con el puesto de trabajo que ocupa.29.3. En todo caso se garantizará para todos
los trabajadores un mínimo de 40 horas anuales de formación, quedando excluida del cómputo la
formación en prevención de riesgos laborales específica para el puesto que se desempeñe.29.4. El Centro
velará por el acceso efectivo de los trabajadores a tiempo parcial a la formación continua con la finalidad
de favorecer su progresión y movilidad profesional en igualdad de condiciones que los trabajadores a
tiempo completo, para lo cual los procesos formativos se realizarán en las mismas condiciones que el
resto de los trabajadores.29.5. Los cursos relacionados con la actividad laboral y organizados por el
Centro, así como aquellos realizados por entidades ajenas y que estén incluidos en el Plan de Formación
Anual, tendrán la consideración de tiempo de trabajo y serán impartidos, dentro de lo posible, en la
jornada ordinaria. El trabajador tendrá derecho al permiso necesario para la asistencia al curso, incluido el
necesario para su desplazamiento, en su caso, así como los gastos de matrícula, desplazamiento y dietas
que procedan”.II Convenio Colectivo de la Empresa Centro de Hemoterapia y Hemodonación de Castilla
y León, 2008-2009 en http://convenios.juridicas.com/convenios/centro-de-hemoterapia-y-hemodonacion-
convenio-2008-2009-castilla-y-leon.html#a29 (22 de enero de 2013).
452
Como en el artículo 29.2 del II Convenio Colectivo de la Empresa Centro de Hemoterapia y
Hemodonación de Castilla y León, 2008-2009 mencionado en la nota anterior en el que se facilita la
realización de estudios para la obtención de títulos académicos.
453
Así por ejemplo es establece en el Convenio Colectivo Provincial de Trabajo del Sector de la
Industria Siderometalúrgica de la provincia de Almería de 2009 en el cual en su artículo 53 referido a la
seguridad y salud laboral se establece en relación con la Formación de los trabajadores que “Se estará a lo
204
3.2.5.- FP y prevención de riesgos.
205
Para que este derecho-deber 457 considerado individualmente se haga efectivo el
empresario o bien la persona en que delegue debe ser consciente de que tiene que
comprobar que la FP en esta materia ha llegado al trabajador y que éste la comprende,
ha de verificar que el trabajador conoce las cuestiones técnicas y los riesgos propios de
su trabajo. Esta información sobre los riesgos debe ser dada siempre al inicio de la
actividad y a lo largo de ella en cuanto se tenga conocimiento de un nuevo riesgo en el
caso de alteración de alguna circunstancia en el puesto de trabajo porque carecería de
toda lógica informar cuando el trabajador ya está expuesto a los riesgos y en
consecuencia no ha podido prevalerse de los mismos. La nueva regulación de la FP para
el empleo 458 incide en el aspecto de que en la formación del trabajador, cualesquiera que
esta sea, están implicados tanto las organizaciones empresariales como las
Administraciones Públicas y las organizaciones sindicales 459.
457
SALCEDO BELTRÁN, M.C.: El deber de protección empresarial de la seguridad y la salud de
los trabajadores, Valencia (Tirant lo Blanch), 2000, págs. 50-147 ó AA.VV. (FERNÁNDEZ
DOMÍNGUEZ, J.J., Dir. y BARREIRO GONZÁLEZ, G,. Coord.): Compendio de doctrina legal en
materia de prevención de riesgos laborales (especial referencia a los pronunciamientos del Tribunal
Superior de Justicia de Castilla y León y de los Juzgados de lo Social de la Comunidad Autónoma),
Valladolid (Junta de Castilla y León), 2006.
458
De hecho el artículo 10 de la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de
FP para el empleo en el ámbito laboral al referirse a la oferta formativa de los trabajadores ocupados
establece una responsabilidad compartida en el diseño de los programas entre todos los sujetos implicados
en la formación.
459
DURÁN LÓPEZ, F. y BENAVIDES, F.G.: Informe de salud laboral. Los riesgos laborales y su
prevención, España, 2004, Barcelona (Atelier), 2004, págs. 91 y ss.
460
“[...] Como notas características de la formación en prevención de riesgos con respecto a otros
tipos de formación, ya sea la profesional, o la específica para el desempeño de funciones preventivas (de
nivel básico, intermedio o superior, a la cual posteriormente será hecha alusión) cabe mencionar las
siguientes: la ausencia de “homologación oficial”, respecto del contenido concreto en cada actividad y,
más en concreto en cada organización productiva. […] Una segunda nota característica sería la “libertad
de forma”. GARCÍA MIGUÉLEZ, M.P.: Prevención de riesgos laborales: Formación e Información, cit.,
págs. 154-155.
461
LUQUE PARRA, M.: La organización de la prevención en la empresa, Valencia (Tirant lo
Blanch), 2001, págs. 12-63.
206
unos objetivos dirigidos especialmente a la consecución de unos fines, cuenta con unos
materiales formativos, y comprende las acciones para verificar que el proceso formativo
se ha cumplido eficazmente como es la obligación del empresario de controlar que el
trabajador posee los conocimientos en materia de prevención en riesgos laborales
mediante los oportunos controles, supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje y
registro de las actividades formativas.
462
GARRIGUES JIMÉNEZ, A.: La organización de la prevención en la empresa, Castellón de la
Plana (Universidad Jaime I), 1997.
463
LLUIS Y NAVAS, J.: Derecho de la Seguridad e Higiene en el trabajo. Teoría general,
organización responsabilidades, jurisprudencia, Barcelona, (Cedecs), 1996, pág. 186.
207
evaluación, la mejor manera de comprobar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
ha llevado de manera efectiva es el aspecto práctico. Con todo, ambas, teoría y práctica,
están al mismo nivel y no puede hablarse de que una predomine sobre la otra, siendo
ambas concurrentes y sin que entren en competencia pues la teoría no sirve sin la
práctica y lo mismo se puede decir a la inversa.
208
formativo, evitando su olvido. Con esta reiteración se contribuye a evitar la peligrosa
sensación de desprecio del peligro que siempre acecha dentro de cualquier proceso de
trabajo y que es una de las principales causas de siniestralidad dentro de las empresas
que se ve aumentada por el uso frecuente de las subcontratas 466.
466
GARCÍA MURCIA, J.: “Régimen de responsabilidades en materia de seguridad y salud en el
trabajo”, en AA.VV. (CASAS BAAMONDE, M.E.; PALOMEQUE LÓPEZ, M.C. y VALDÉS DALRÉ,
F. Coords.) Seguridad y salud en el trabajo, el nuevo derecho de prevención de riesgos profesionales,
Madrid (La Ley-Actualidad), 1997, pág. 227.
467
ALFONSO MELLADO, C.L.: “La responsabilidad de terceros por “accidente” de trabajo”, en
www.iuslabor.org/wp-content/plugins/download.../download.php?id. (23 de enero de 2013).
468
“[…] Las razones para atribuir responsabilidad a esos otros empleadores derivan en algunos
casos de su especial relación con el proceso productivo, bien por la titularidad del local en el que se
trabaja o por el control del proceso productivo en el que se inserta el trabajador, bien por los riesgos que
generan en el espacio de trabajo común. En otros casos las razones son bien distintas y se derivan de una
finalidad social, la de evitar que la descentralización productiva acabe en una disminución del nivel de
garantía de la seguridad y salud laboral, que es en definitiva lo que justifica ciertas obligaciones atribuidas
al empresario principal en los casos de contrata”. ALFONSO MELLADO, C.L.: “La responsabilidad de
terceros por “accidente” de trabajo”, cit., pág. 5.
469
MOLINER TAMBORERO, G.: “La responsabilidad civil empresarial derivada del
incumplimiento de las previsiones contenidas en la Ley 31/1995, de prevención de riesgos laborales”,
Actualidad Laboral, núm. 19, 1996, pág. 406.
209
administrativa, civil e incluso con la seguridad social por los gastos sanitarios
realizados.
470
FERREIRO REGUEIRO, C.: “Artículo 19. Formación de los trabajadores”, en AA.VV.
(CABEZA PEREIRO, J. y LOUSADA AROCHENA, J.F., Coords.): Comentarios a la Ley de Prevención
de Riesgos Laborales, Granada (Comares), 1998, pág. 94.
471
DÍAZ MOLINER, R.: Derecho de prevención de riesgos laborales, cit., págs. 368.
472
SAGARDOY DE SIMÓN, I.: “Formación de los Trabajadores”, en BOTANA LÓPEZ, J. Mª.;
SAGARDOY DE SIMÓN, I.; FERNÁNDEZ MARCOS, L. y FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, J.J.
(IGLESIAS CABERO, M., Coords.): Comentarios a la Ley de prevención de Riesgos Laborales, Madrid
(Civitas), 1997, pág. 112.
210
las instalaciones y maquinaria, sino también las relaciones personales con otros
trabajadores, que no hay que olvidar, también forman parte de las labores preventivas y
a quienes compete por tanto, una parte de esa formación en el puesto de trabajo.
473
El artículo 40 de la Constitución española establece que: “[...] Asimismo, los poderes públicos
fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesionales; velarán por la seguridad
e higiene en el trabajo y garantizarán el descanso necesario, mediante la limitación de la jornada laboral,
las vacaciones periódicas retribuidas y la promoción de centros adecuados”.
474
MARTÍN, E.: “La importancia de la Prevención de Riesgos Laborales en el módulo de
Formación y Orientación Laboral”, en http://comunidad.uem.es/formacionprofesionalsuperior/2012/6/6/
la-importancia-la-prevencion-riesgos-laborales-el (23 de enero de 2013).
475
Así lo establece el artículo 3 del RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenación general de la FP del sistema educativo que expresamente señala entre los principios y
211
El módulo de FOL es pues una apuesta del sistema educativo por dar una
primera formación laboral y profesional a los alumnos de los ciclos formativos e incluye
expresamente la formación en prevención de riesgos laborales. La normativa reguladora
de este módulo pone especial hincapié en tres pilares sobre los que debe basarse el
mismo como es la formación para adquirir competencias básicas en orientación laboral,
incluyéndose las habilidades para aprender a lo largo de la vida, el aprendizaje de las
oportunidades de empleo mediante el diseño de itinerarios profesionales y el acceso a
un puesto de trabajo, y la comprensión de la diversidad de las relaciones laborales lo
que se conectaría de modo expreso con la futura formación que como trabajadores
recibirán en el entorno laboral encadenándose así la formación académica y la que se va
a dar en materia de prevención de riesgos profesionales en el entorno laboral 476.
Asimismo, la formación en materia de legislación laboral, comprendiendo los aspectos
derivados de la relación laboral, los derechos y deberes del trabajador y los aspectos
derivados del contrato de trabajo y la negociación colectiva y por último, la formación
en prevención de riesgos laborales y en salud laboral, mediante el aprendizaje de
contenidos relacionados con la salud laboral y los riesgos generales y concretos de la
familia profesional en la que se inserte el módulo.
Las programaciones del módulo de FOL incorporan en los centros educativos las
previsiones legales concretando el curriculo del mismo aplicándolo a una familia
profesional determinada y dentro de ella a un ciclo de grado medio o superior en
concreto y teniendo en cuenta el entorno en que está inmerso el centro y de acuerdo con
el Proyecto Educativo del mismo. El módulo de FOL concreta en las programaciones
las finalidades 477 que deben acoger también las competencias sociales y personales que
objetivos generales el de: “[...] Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar medidas para
trabajar en condiciones de seguridad y salud”.
476
FERNÁNDEZ LÓPEZ, Mª. F.: “Formación en materia de riesgos profesionales”, en AA.VV.
8OJEDA AVILÉS, A.; ALARCÓN CARACUEL, M.R. y RODRÍGUEZ RAMOS, Mª.J., Coords.): La
prevención de riesgos laborales, Aspectos clave de la Ley 31/1995, Pamplona (Aranzadi), 1996, pág.301.
477
Como ejemplo de esta concreción se puede señalar los objetivos establecidos del Ciclo
Formativo de grado superior de Gestión de Alojamientos Turísticos a las que se refiere el RD 1686/2007
por el que se establecen estas enseñanzas al establecerse que son objetivos los siguientes: “1. Selecciona
oportunidades de empleo, identificando las diferentes posibilidades de inserción y las alternativas de
aprendizaje a lo largo de la vida. 2. Aplica las estrategias del trabajo en equipo, valorando su eficacia y
eficiencia para la consecución de los objetivos de la organización. entre los miembros de un grupo como
212
el alumno debe tener al finalizar el ciclo formativo. Este tipo de competencias es
esencial para su desarrollo en el puesto de trabajo, la relación con el entorno que incluye
la comprensión de ser parte de un colectivo con los derechos y obligaciones que ello
supone y que también incluye la cultura preventiva teniendo como objetivo no solo la
propia seguridad sino la seguridad ajena.
Sin embargo, de la práctica diaria de las labores preventivas en los centros de FP,
parecen extraerse conclusiones en las que queda en evidencia que la cultura preventiva
dista aún mucho de entrar con fuerza dentro de los ciclos formativos 479. La prevención
ofertada en la FP es, como se ha visto, importante, pues los aspectos preventivos y la
salud laboral forman parte del currículo y son bastantes las unidades didácticas en torno
a estos temas que aparecen dentro de las programaciones de cada ciclo formativo, bien
sean estos de grado medio o de grado superior.
un aspecto característico de las organizaciones. 3. Ejerce los derechos y cumple las obligaciones que se
derivan de las relaciones laborales, reconociéndolas en los diferentes contratos de trabajo. 4. Determina la
acción protectora del sistema de la Seguridad Social ante las distintas contingencias cubiertas,
identificando las distintas clases de prestaciones. 5. Evalúa los riesgos derivados de su actividad,
analizando las condiciones de trabajo y los factores de riesgo presentes en su entorno laboral 6. Participa
en la elaboración de un plan de prevención de riesgos en una pequeña empresa identificando las
responsabilidades de todos los agentes implicados. 7. Aplica las medidas de prevención y protección,
analizando las situaciones de riesgo en el entorno laboral del técnico de superior en alojamiento
turístico”.
478
El artículo 23.4 del RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general
de la FP del sistema educativo establece que: “4. La concreción curricular de este módulo profesional
estará contextualizada a las características propias de cada familia profesional o del sector productivo
correspondiente al título”.
479
MARÍN ANDRÉS, M.A y MARÍN ANDRÉS, F.: “La formación en prevención de riesgos
laborales en el sistema educativo”, Revista Gestión Práctica de Riesgos Laborales, núm. 45, 2008, pág.
42.
213
Los profesores son una parte muy importante en la promoción y puesta en valor
de la cultura preventiva dentro de la FP pues son un ejemplo en cuanto a su propio
comportamiento y el grado de implicación en la promoción de estas medidas, sin
embargo, la sensibilidad que debería reinar entre el colectivo aún no es suficiente y ello
puede ser debido a una falta de formación específica en prevención de riesgos laborales
e incluso a que se considere que no es un tema importante en detrimento de otras partes
del módulo de FOL como puede ser la legislación laboral o los propios aspectos
relacionados con la orientación profesional.
Esta falta de sensibilidad se concreta, según algunos estudios 480, en que en las
propias clases no se adoptan medidas de seguridad o se ponen en práctica, y tampoco
hay medios materiales para que los alumnos experimenten con ellos o por lo menos que
los puedan observar in situ, y lo que parece más preocupante, tampoco parece que se
haya planteado en los órganos docentes, al efecto, la necesidad de adquirir el material
relacionado con la seguridad y salud en el trabajo, por lo que no puede hablarse de que
sea un simple tema de falta de medios económicos, sino de falta de concienciación
sobre la importancia de que los alumnos de FP cuenten en el propio centro con Equipos
de Protección Individual (EPIS) propios de su familia profesional y ciclo formativo.
Tampoco parece que los profesores se muestren receptivos a la necesidad de contar con
estos materiales en el aula.
480
En este sentido la encuesta realizada por los profesores Pedro Manuel Acevedo y Santiago
Perandones, es muy reveladora al haberse realizado un amplio muestreo entre profesores de la
especialidad de Formación y Orientación Laboral con pequeños márgenes de error (3 %) y fuertes
márgenes de confianza (95 %) que evidencian conclusiones que como mínimo, sirven de acicate para que
estos temas se trabajen con más profundidad. ACEVEDO HERNÁNDEZ, P.M. y PERANDONES
MARRERO, S.: “¿Contribuye el sistema educativo a la promoción de una cultura de trabajo basada en la
prevención de los riesgos laborales?”, en http://www.prevencionintegral.com (25 de enero de 2013).
481
RD 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el
214
atribuye la docencia de los módulos de FP en función de lo establecido en diferentes
decretos reguladores. En la propia legislación se hace referencia a la necesidad de cursar
el Máster de formación pedagógica y didáctica para acceder a los cuerpos de profesores
y catedráticos antes mencionados, y en concreto para la especialidad de FOL que tiene
atribuciones docentes no solo en FP sino también en la propia enseñanza secundaria
obligatoria. El problema es la disparidad existente entre las carreras universitarias que
posibilitan el acceso a la especialidad de FOL dado que muchas de las que dan acceso al
máster son de orden tan diferente como Psicología o Derecho. Aunque ese problema ha
sido, en parte, solucionado por algunas Universidades estableciendo criterios de
preferencia en el acceso al Máster, estableciéndose grados de preferencia, de modo que
habrá grados de preferencia alta, grados de preferencia media y grados de preferencia
baja 482. Aun cuando los contenidos de los diferentes Máster incluyen los relacionados
con la prevención y su importancia y en los propios temarios una gran parte de estos
están dedicados a la prevención, hay que contar con que esta obligación de realización
del Máster es relativamente reciente y es evidente que los frutos no se verán hasta
pasados unos años. La amplia atribución docente a los profesores de FOL plasmadas en
el RD 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones
relativas al ejercicio de la docencia en la ESO, el Bachillerato, la FP y las enseñanzas de
régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los
cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria pueden contribuir a introducir en una mayor
parte del alumnado la cultura de la prevención.
215
En cuanto a la titulación del profesorado de FOL en relación con la formación en
prevención de riesgos laborales mediante la acreditación de los niveles establecidos por
la legislación de referencia parece ser también escasa 483. Esta circunstancia invita a que
por parte de las autoridades académicas se promueva la formación en prevención de
riesgos laborales dentro del diseño anual de la planificación de la formación para
profesores en las diferentes Comunidades Autónomas al mismo tiempo que por las
mismas se debería dotar a los centros educativos y en especial a los Institutos de
Educación Secundaria que impartan ciclos de FP y a los Centros Integrados de FP del
materia adecuado para que esté constantemente en las aulas y a disposición de alumnos
y profesores. La presencia de paneles informativos relacionados con la prevención, la
instauración de un aula de prevención centrada en los riesgos laborales y la salud laboral
dentro de los centros, la existencia de maquinaria de medición de riesgos como pueden
ser dosímetros, analizadores de ruidos de impacto, nivel de pico, u otros similares
pondrían a los alumnos en relación directa y práctica con los riesgos existentes en el
puesto de trabajo que un día van a ocupar e introduciría como una realidad cotidiana la
presencia de estos riesgos acostumbrándose a su utilización. Se trataría así de incluir, de
una vez por todas, la cultura de la prevención en las aulas de FP. También ayudaría a
que en los Convenios Colectivos se tomará como cuestión ineludible e importante la
referencia a la FP como instrumento al servicio del deber de formación en prevención
de todos los trabajadores y como un primer paso en la formación en prevención a lo
largo de toda la vida del trabajador.
483
ACEVEDO HERNÁNDEZ, P.M. y PERANDONES MARRERO, S.: “¿Contribuye el sistema
educativo a la promoción de una cultura de trabajo basada en la prevención de los riesgos laborales?”,
cit., pág. 3.
484
El borrador del RD se hace conforme a lo establecido en el RD 1147/2011, de 29 de julio, y
“tiene por objeto el establecimiento del título de Técnico Superior en Prevención de Riesgos
Profesionales con carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como de sus
216
Riesgos Profesionales. Con este título se plasma la preocupación por la FP en
prevención y por la formación de especialistas en este ramo. El ciclo constará de dos
mil horas y enumera las competencias que debe poseer el futuro titulado dividiéndolas
en competencias generales y competencias profesionales, personales y sociales. Las
generales comprenden las labores de asesoría y apoyo a los diferentes órganos
responsables dentro de la estructura jerárquica de la empresa mientras que las segundas
competencias están referidas a labores de planificación, ejecución y evaluación de la
política de prevención dentro de la empresa.
217
En general se observa en algunos de los Convenios Colectivos que existe un
apartado específico para la FP. Esta referencia no se hace mediante la introducción en
una Disposición Adicional sino a través del propio texto articulado del Convenio
reforzando la importancia de este punto dentro de la negociación 487, aunque en algunos
la referencia sea más bien escasa 488 y limitada y, en otros, la referencia a la formación se
haga dentro del apartado de los permisos de los trabajadores 489. Se siguen primando
otros aspectos como el tiempo de trabajo 490 o los aspectos salariales.
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, J.J., Dir. y BARREIRO GONZÁLEZ, G., Coord.): La seguridad y salud
en el trabajo a través de los Convenios Colectivos de Castilla y León, León (Junta de Castilla y
León/Universidad de León), 2006, pág. 117 y ss.
487
Así puede observarse entre otros en el Convenio Colectivo para el sector de Actividades
Forestales de Castilla y León 2008-2012 que dedica íntegro el Capítulo XI a la FP.
488
Tal y como sucede en el VI Convenio Colectivo de Medianas Superficies de Alimentación de la
Comunidad Autónoma de Castilla y León, 2007-2009 que dedica un solo artículo al apartado de la FP y
que, además, realiza una simple referencia a los Acuerdos Nacionales sobre Formación Continua.
489
Como se observa en el Convenio Colectivo para empresas y trabajadores de Transporte de
Enfermos y Accidentados en Ambulancia de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, 2007-2010.
490
DUEÑAS HERRERO, L.J.: “Algunos ejemplos de la negociación del tiempo de trabajo en los
Convenios Colectivos de Castilla y León”, Revista Universitaria de Ciencias del trabajo, núm. 11,2010,
págs. 245-270.
491
Ello lo expresan con claridad algunos autores al afirmar que: “En tal sentido, este derecho podría
caracterizarse, como algunos otros de los que integran la panoplia de derechos fundamentales, como un
derecho-deber. Es así, por cuanto la capacitación es parte del derecho-deber de educarse y porque -al
margen de que ello esté consignado expresamente en algunas legislaciones y puede verse como una
consecuencia del deber social de trabajar al que se refieren varios textos constitucionales-, parece
razonable considerar que la obligación de los trabajadores de formarse profesionalmente o mejorar su
capacitación profesional se asienta sobre principios generales y sobre el paralelismo de las obligaciones
de ambas partes derivadas del contrato de trabajo”. BARBAGELATA, H.; BARRETTO GHIONE, H. y
HENDERSON. H.: El Derecho a la FP y las normas internacionales, cit., pág. 16.
218
por parte de los empresarios en cuanto a su participación en el diseño y el control de
las diferentes acciones formativas que se programen sino que es el propio trabajador el
sujeto activo de la formación asumiendo el deber de participar en dichas acciones y,
como sujeto activo, no bastaría una mera asistencia a la acción formativa sino que sería
necesario que la formación recibida fuera susceptible de ser comprobada y solo se
podría eximir de la misma en casos excepcionales y en todo caso, justificados como
cualquier otra falta de asistencia al trabajo.
492
No se menciona en el II Convenio Colectivo de la Empresa Centro de Hemoterapia y
Hemodonación de Castilla y León, 2008-2009, ni en el I Convenio Colectivo de Fincas Urbanas de la
Comunidad de Castilla y León, 2007-2009, ni en otros similares siendo de las pocas referencias la que
aparece en el Convenio Colectivo para el sector de Actividades Forestales de Castilla y León 2008-2012
que dedica íntegro el Capítulo XI a la FP que expresamente establece: “[…] consideran la Formación
Continua de los trabajadores como un elemento estratégico que permite compatibilizar la mayor
competitividad de las empresas con la formación individual y el desarrollo profesional del trabajador”.
493
II Convenio Colectivo para el sector de Actividades Forestales de Castilla y León 2008-2012.
494
LÓPEZ ROMITO, F.S.: “Evaluación de la calidad del Sistema de FP”, en http://www.uv.es
/soespe/2SeminarioLOPEZ-ROMITOPancho.pdf (28 de enero de 2013).
219
hable también de que uno de los objetivos de la formación ofrecida sea la facilitación
del proceso de inserción del trabajador en la vida profesional, entendiéndose ese
proceso de inserción no como de mera incorporación en el trabajo sino de integración en
el mismo de una manera completa una vez que el trabajador comienza su andadura en la
empresa o bien se opera una innovación en el puesto de trabajo. Además el concepto de
integración implica también, no solo la adquisición de las competencias básicas y
técnicas propias de una determinada profesión sino la comprensión de las relaciones
laborales que comprenden la adaptación personal y social de los trabajadores.
La calidad en el desempeño del puesto de trabajo es otro de los puntos en los que
insisten los Convenios Colectivos que otorgan una mayor importancia a la formación 495.
La calidad es entendida en un doble sentido, en cuanto que mejora de los procesos que
se lleven a cabo dentro de la empresa, como calidad referida al propio puesto de trabajo,
mejorándose en los aspectos preventivos, retributivos y en general, cuanto abarque su
desempeño. El hecho de incluir el concepto de calidad dentro del apartado de formación
implica la acepción del principio de ampliación del concepto de trabajo en el que los
trabajadores tengan un papel más destacado y en el que los aspectos sociales y
personales se adhieran a los meramente técnicos, tanto es así, que se ha señalado que,
tras haberse trabajado en formación con criterios impuestos desde los órganos directivos
de la empresa, cada vez más el acento de la formación se pone en manos de los propios
trabajadores; ahora bien, eso solo sería posible si se cuenta en la plantilla de la empresa
con trabajadores con un alto grado de madurez y que se sientan conscientes de su propia
responsabilidad en cuanto a su propia formación 496.
En cuanto a cómo tiene que ser la formación que se ofrezca hay significativas
referencias en torno a la orientación de la formación. Preferentemente se plantea una FP
495
Un claro ejemplo se observa en el II Convenio colectivo del Personal Laboral de administración
y Servicios de las Universidades Públicas de Castilla y León.
496
“[…] Esta idea de la responsabilidad de los trabajadores o su participación en la evaluación y
perfeccionamiento de su propia formación dentro de la empresa sólo resulta correcta para las empresas
que apuestan cada vez más dentro de su producción o sus servicios por la figura del trabajador auto
responsable. Los objetivos generales de la formación continua hacen que esta competencia se cuente entre
las actuaciones responsables dentro de una empresa; por ello, será correcto convertir también al trabajador
en experto en su propia formación continua”. STAHL, T.: “La Formación Continua en la empresa:
tendencias en las empresas europeas”, Revista europea de FP, cit., pág. 33.
220
que tenga por objeto las nuevas tecnologías incluyéndose la formación en la modalidad
a distancia y utilizándose las nuevas tecnologías 497 o refiriéndose directamente a la
adaptación tecnológica como medio para la creación de nuevos empleos 498.
Esa formación se daría bien a lo largo del desempeño del puesto de trabajo como
de forma específica o, simplemente, con una relación general con el puesto de trabajo
sin que necesariamente tenga una relación directa con el trabajo que se esté realizando
puesto que se piensa que las enseñanzas en nuevas tecnologías tienen en esencia
aplicación a la mayoría de los procesos que operan en las organizaciones empresariales
modernas. La formación de este tipo se basa en el análisis de los puestos de trabajo y de
las necesidades que estos puestos demandan, así como que también depende de la
evolución de las propias tecnologías aplicadas al puesto y de su relación con el mismo.
497
El II Convenio colectivo del Personal Laboral de administración y Servicios de las
Universidades Públicas de Castilla y León establece expresamente en su artículo 28 que: […] Se
fomentará la formación on line, a cuyo objeto, a través de contactos con los distintos profesionales en los
distintos niveles de las Unidades, se intentará identificar los desfases relativos a las competencias que
requieran este tipo de formación, derivados del análisis de:
a) Los proyectos que se vayan a emprender o estén en curso y que van a requerir o requieren
nuevos conocimientos, habilidades y actitudes determinadas de las personas involucradas
en ellos.
b) Los problemas o disfunciones que está planteando la gestión y el desarrollo de la
actividad diaria en las Unidades.
c) La evolución que están experimentando los puestos de trabajo, en determinadas funciones
y niveles profesionales.
d) La necesaria profesionalización que surge como consecuencia de la globalidad y
complejidad de las misiones y funciones en que están operando las distintas Unidades.
498
II Convenio Colectivo para el sector de Actividades Forestales de Castilla y León 2008-2012.
499
Así en el Convenio Colectivo de marroquinería, cueros repujados y similares de Madrid,
Castilla-La Mancha, La Rioja, Cantabria, Burgos, Soria, Segovia, Avila, Valladolid y Palencia se
contempla en el artículo 75 específicamente dedicado a la FP que: “[…] La formación impartida con
carácter obligatorio por necesidades requeridas a proposición de la empresa, se realizará dentro del
horario laboral, y el resto de formación, cuando se trate de formación individual, se realizará en función
del acuerdo establecido entre empresa y persona que trabaja”. Asimismo en el II Convenio colectivo del
Personal Laboral de administración y Servicios de las Universidades Públicas de Castilla y León se
establece que: “[...] 4. Las Universidades organizarán, directamente o en régimen de concierto con
centros oficiales o reconocidos, cursos de capacitación profesional para la adaptación de los trabajadores
a las modificaciones técnicas operadas en los puestos de trabajo, así como cursos de reconversión
profesional para asegurar la estabilidad del trabajador en su empleo en supuestos de transformación o
modificación funcional de puestos. En estos supuestos, el tiempo de asistencia a los cursos se considerará
221
en casos en los que opere una modificación técnica en el puesto de trabajo o sea
formación a requerimiento de la empresa, computándose, en estos casos, el tiempo
dedicado a la formación como tiempo efectivo de trabajo, circunstancia que, poniéndola
en consonancia con la normativa europea 500, es plenamente coherente, dado que la
formación, al configurarse como se ha visto como un derecho-deber, obliga al
trabajador a permanecer en su puesto de trabajo estando, además, a disposición del
empresario, que es el otro obligado en los procesos de formación mediante el control
oportuno de las diferentes acciones formativas y, por último, dicha formación se hace
en cumplimiento de lo establecido en un Convenio Colectivo pactado libremente entre
los representantes legales de trabajadores y empresarios, con lo que quedarían
satisfechas las exigencias de la normativa comunitaria de referencia en la materia. En
este sentido, el tiempo de trabajo efectivo sería el que efectivamente pasa el trabajador
en la empresa, con lo cual la formación individual obtenida por el trabajador fuera de
ella podría considerarse también tiempo de trabajo efectivo si la empresa no posee las
instalaciones adecuadas para dar la formación y la misma se hace a requerimiento de la
propia empresa. Ello es así, porque el Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea
entiende, en casos análogos, que es esencial la permanencia en el puesto de trabajo para
que este sea considerado tiempo efectivo, aunque se deja abierta la posibilidad de que
los Estados miembros, a través de la negociación colectiva, puedan hacer una
interpretación amplia del concepto 501. Por ello, en la negociación colectiva de los
Convenios de Castilla y León se observa esa diferenciación entre formación a
requerimiento de la empresa y formación individual, siendo en la primera claramente el
tiempo dedicado a la formación como tiempo de trabajo efectivo y en la segunda, sin
embargo, diferente.
como trabajo efectivo y, si para asistir a ellos el trabajador tuviera que desplazarse fuera de su residencia
habitual, percibirá, en su caso, la dieta correspondiente. No podrán asistir los trabajadores que se
encuentren en incapacidad temporal”.
500
La Directiva 2003/88/CE define trabajo efectivo en su artículo 2.1. como “todo período durante
el cual el trabajador permanezca en el trabajo, a disposición del empresario y en el ejercicio de su
actividad o de sus funciones, de conformidad con las legislaciones y/o prácticas nacionales”.
501
ENJUTO JAREÑO, D.: “La modificación de la Directiva 2003/88/CE: problemática en torno a
la cláusula “opt-out”, al período de referencia para el cómputo de la jornada ordinaria y al concepto de
“tiempo de trabajo efectivo”, Iuslabor, núm. 3, 2005, en http://www.upf.edu/iuslabor/032005
/art01.htm.
222
Mención aparte cabe hacer de las Comisiones encargadas de la formación en las
empresas denominadas, en algunos supuestos, Comisiones de Formación, dado que se
crean comisiones exclusivas para esta materia y en otros Convenios, sin embargo, la
labor de esas comisiones de formación es llevada a cabo por las Comisiones Paritarias
del Convenio. En todo caso, las funciones son similares, siendo en las Comisiones de
Formación más detalladas a través de la elaboración del Plan de Formación. Este Plan
sirve como herramienta que estructura todas las acciones que se van a llevar a cabo en la
empresa en materia de FP, tanto en contenidos, como en la forma de impartir la
formación y en su temporalización, así como en los distintos participantes en el mismo.
Es, por lo tanto, un instrumento para la mejora de la formación dentro de la empresa y
no debe ser visto como una mera herramienta burocrática, sino de aplicación práctica
que sirva para facilitar la formación en la empresa. Esta Planificación es una extensión
de los Planes de Prevención dentro de las empresas. En efecto, la Planificación de la
formación se ve cada vez más como una decisión estratégica y como tal, es necesario
plasmarla primero en los Convenios Colectivos como una obligatoriedad más, diseñar
los Planes de Formación en consonancia con la previsión convencional, ejecutar las
acciones previstas en el mismo y finalmente evaluar su efectividad.
223
jerarquizándolas, los medios con los que cuenta la empresa para llevar a cabo la
formación, la temporalización de las acciones formativas y las personas que van a
llevarlas a cabo distinguiéndose si son miembros de la empresa o bien si se necesitan
formadores ajenos a ella. En este sentido, el objetivo de la FP en la empresa es
estratégico en cuanto que es un proceso sistemático y con el objetivo de mejorar la
capacitación en orden a que la empresa sea cada vez más productiva. Así el Plan de
Formación se integra dentro de la actividad de la empresa como una más que debe
ayudar a mejorar la motivación de los empleados implicados 502.
502
SOLÉ, F. y MIRABET, M.: Cómo confeccionar un Plan de Formación en una empresa,
Barcelona (La Llar del Llibre), 1994.
503
En consonancia con esta premisa el II Convenio Colectivo de la Empresa Centro de Hemoterapia
y Hemodonación de Castilla y León, 2008-2009 establece en el artículo 29 relativo al Derecho a la
formación que: […] Sólo tendrán la consideración de cursos obligatorios los incluidos en el Plan de
Formación que será elaborado en los dos primeros meses de cada año y que será negociado entre el
Centro y el Comité, revisable cada 6 meses. Los trabajadores podrán hacer llegar a la Dirección del
Centro o a sus representantes las necesidades de formación”.
504
FERNÁNDEZ-SALINERO, C.: “El diseño de un Plan de Formación como estrategia
empresarial: estructura, elementos y técnicas”, cit., pág. 183.
224
adaptarse a las nuevas tecnologías como a las nuevas circunstancias del mercado 505. Lo
que se concreta en los Convenios son las prioridades en políticas formativas,
estableciendo una serie de principios que orienten la formación contenida en los Planes
de Formación. Así podemos diferenciar entre políticas de formación reactivas y
proactivas 506, de forma que las primeras serían las que identifican problemas de la
empresa reales y que se observan en su práctica diaria mientras que las segundas serían
las que van encaminadas a detectar futuras necesidades y problemas que se puedan dar
en relación con las previsiones de crecimiento o de la prevención en riesgos laborales.
De ahí que exista una necesidad de formación cuando comparando las situaciones
actuales y las futuras se observe un déficit o un desfase que se pueda corregir con una
acción formativa que programe la empresa dentro del seno del Plan de Formación. De
modo que la formación en la empresa se asentaría en dos pilares: uno sería el individuo
mientras que el otro sería la mejora de las actividades que se lleven a cabo en la empresa
por medio de la integración en el equipo del trabajador que haría mejorar la tarea global
y con ello, la competitividad 507.
Sin embargo, no todos los Convenios Colectivos en Castilla y León apuestan por
la realización de un Plan de Formación cuando no ignoran este aspecto 508 lo que
505
El II Convenio colectivo del Personal Laboral de administración y Servicios de las
Universidades Públicas de Castilla y León establece como principios básicos de la orientación de la FP:
“[…] Mejorar la calidad del trabajo y, de este modo, mejorar la calidad de atención al usuario de los
servicios de las Universidades Públicas de Castilla y León. Garantizar un desarrollo equilibrado y
planificado que satisfaga las necesidades del presente, considerando los requerimientos de competencias
futuras que no pongan en peligro las capacidades de respuesta para satisfacer las necesidades que se
planteen. Mejorar la calidad de vida del personal de administración y servicios cualquiera que sea el
medio en que trabajen. Desarrollar el conocimiento y uso de la informática como instrumento de trabajo”.
II Convenio colectivo del Personal Laboral de administración y Servicios de las Universidades Públicas
de Castilla y León, en http://convenios.juridicas.com/convenios/universidades-publicas-castilla-leon-
personal-laboral-administracion-servicios-2007-2008.html#a28.
506
CEPYME ARAGÓN, “Formación a los trabajadores sobre prevención de riesgos laborales”, en
http://www.conectapyme.com/documentacion/GIF-PRL/recursos/contenidopdf/Nivel_4.pdf (30 de enero
de 2013).
507
GONZÁLEZ SOTO, A.P. y GONZÁLEZ, J.M.: Formación y empresa. Las Organizaciones como
marco de la formación, en http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/03-06.pdf (30 de enero de 2013).
508
Como ejemplo sirvan el Convenio colectivo del sector Actividades agropecuarias de la provincia
de León, 2008-2009, Convenio colectivo de trabajo, ámbito provincial, del sector del comercio de
alimentación de la provincia de León. para los años 2008,2009 y 2010 o Convenio colectivo de trabajo,
ámbito provincial, sector comercio del metal para los años 2008, 2009 y 2010. En contraste, en muchos
de ellos figuran extensas previsiones para la realización de Planes de Igualdad y Políticas de Género
225
evidencia una falta de planificación estratégica tanto de las empresas como de los
representantes de los trabajadores y augura malas perspectivas para futuros Convenios.
Esta circunstancia puede conllevar la falta de éxito de las políticas formativas en las
empresas al haber una mayor preocupación por otros aspectos -Planes de Igualdad- que
sin estar mal no deben llevar al olvido de los Planes de Formación. Tampoco el mero de
hecho de realizar un Plan de Formación deviene en un éxito de la política formativa. Las
principales razones que pueden hacer fracasar un Plan de Formación están relacionadas
con una mal análisis de las necesidades formativas, que el Plan no se haya insertado
dentro de los valores de la empresa, que se haya redactado el Plan de Formación como
una mera formalidad y no con verdadera y genuina intención de implantarlo, o que la
dirección de la empresa no esté lo suficientemente implicada en los procesos de
formación, no crea en ellos verdaderamente y no los apoye con la financiación suficiente
y dotándolos con los formadores adecuados ni los créditos horarios suficientes.
226
aspecto y, finalmente, y para concluir, es necesaria una visión de futuro en el diseño de
los Planes de Formación y el ámbito del Convenio es el idóneo pues es un marco
pensado a largo plazo, justo la circunstancia que hace falta para que una política
formativa concreta se imponga: visión de conjunto y a largo plazo que permita que los
aspectos formativos regulados en los Convenios Colectivos de Castilla y León sirvan a
las empresas de la comunidad para crear un marco estable y estratégico que les permita
competir en un entorno cada vez más globalizado.
Esta Ley va a ser el eje sobre el que va a girar la integración de los diversos
subsistemas de FP en España. De ahí que las certificaciones y las acreditaciones de las
distintas competencias y cualificaciones correspondientes deriven también de la misma
510
ROQUERO GARCÍA, E. y PÉREZ HERNANDO, S.: “La conformación del SNCP en España:
un proceso inacabado”, Cuadernos de Relaciones Laborales, núm. 1, 2004, págs. 113-146.
227
Ley. Lo que se pretende con el SNCP es responder a los requerimientos del sistema
productivo y a mejorar las posibilidades de empleo de los trabajadores.
511
CAMAS RODA, F.: La FP en los ámbitos Educativo y Laboral. Análisis tras la LO/2006, de
Educación, y del RD 395/2007 de Formación para el empleo, cit., pág. 79.
228
integración del trabajador en él, habiliten para el desempeño de una profesión
determinada y además contribuyan a que la persona esté integrada y participe
activamente en el entorno social y económico en el que se encuentre. Lo que busca la
Ley 5/2002 es potenciar las acciones formativas encaminadas al empleo y desde una
perspectiva más amplia, que el sistema responda a las necesidades de las empresas.
El propio SNCP responde a esta idea latente en la Ley, puesto que su finalidad
última es capacitar para el ejercicio profesional respondiendo a las demandas no
solamente del sistema productivo sino del propio trabajador que busca empleo en un
entorno económico hostil y cambiante. De ahí que el sistema tenga que buscar e
identificar en el entorno productivo cuáles son esas necesidades para poder responder a
ellas. Como esas necesidades son muchas se dispone que se habrán de buscar las más
relevantes o en terminología de la propia Ley, las “más significativas”. Se está
refiriendo la norma al concepto de competencia que tenga una demanda por el entorno
productivo y que sean determinantes para el objetivo final de la empleabilidad. La
norma atribuye más importancia a las necesidades de las empresas que a las de los
trabajadores puesto que mediante el CNCP se buscará siempre la adecuación a las
demandas del sistema productivo con el objetivo de mejorar también la movilidad de los
trabajadores.
El eje vertebrador del sistema será el recién creado CNCP del que derivarán la
nueva oferta de en materia de FP tanto en el ámbito educativo como en el laboral 512. En
este proceso mediante el RD 295/2004 de 20 de febrero se dan los primeros pasos
adoptándose las primeras cualificaciones ordenándose por familias profesionales y
niveles de cualificación.
512
ARVIZU ECHÁVARRI, F.M.: “Cualificaciones Profesionales: bisagra entre el empleo y la
formación”, Revista de la Asociación de Inspectores de España, núm. 7, 2007, en http://www.adide.org
(21 de noviembre de 2012).
229
convirtiera en una sociedad del conocimiento 513, competitiva y dinámica, con mayor
número de personas empleadas y con mayor estabilidad económica.
513
Así, entre las conclusiones del Consejo se destaca que “[...] La Unión se ha fijado hoy un nuevo
objetivo estratégico para la próxima década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y
mejores empleos y con mayor cohesión social. Obtener dicho objetivo requiere una estrategia global
dirigida a preparar el paso a una economía y una sociedad basadas en el conocimiento mediante la mejora
de las políticas relativas a la sociedad de la información y de I + D, así como mediante la del proceso de
reforma estructural a favor de la competitividad y la innovación, y la culminación del mercado interior;
modernizar el modelo social europeo mediante la inversión en capital humano y la lucha contra la
exclusión social; mantener las sólidas perspectivas económicas y las expectativas favorables de
crecimiento mediante la aplicación de un conjunto de medidas políticas macroeconómicas adecuadas.
PARLAMENTO EUROPEO, Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo 2000, Conclusiones de la
Presidencia, en http://www.europarl.europa.eu (21 de noviembre de 2012).
514
ARVIZU ECHÁVARRI, F.M.: “Cualificaciones Profesionales: bisagra entre el empleo y la
formación”, cit., pág. 2.
515
CONFEDERACIÓN EUROPEA DE SINDICATOS, UNIÓN DE CONFEDERACIONES DE
LA INDUSTRIA Y DE LAS ORGANIZACIONES EMPRESARIALES DE EUROPA, CENTRO
EUROPEO DE EMPRESAS DE PARTICIPACIÓN PÚBLICA Y DE EMPRESAS DE INTERÉS
ECONÓMICO GENERAL (CEEP), Marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y
cualificaciones: Informa de evaluación, 2006, en http://www20.gencat.cat (21 de noviembre de 2012).
230
• La Directiva 2005/36 del Parlamento Europeo 516 y del Consejo relativa al
reconocimiento de cualificaciones profesionales, y que regula a su vez la
movilidad laboral en el espacio europeo para profesiones reguladas.
516
Así, la Directiva establece en su considerando I que “En virtud de lo dispuesto en el artículo 3,
apartado 1, letra c), del Tratado, la supresión, entre los Estados miembros, de los obstáculos a la libre
circulación de personas y servicios constituye uno de los objetivos de la Comunidad. Dicha supresión
supone concretamente para los nacionales de los Estados miembros la facultad de ejercer una profesión,
por cuenta propia o ajena, en un Estado miembro que no sea aquel en que hayan adquirido sus
cualificaciones profesionales. Además, en el artículo 47, apartado 1, del Tratado se establece que se
adoptarán directivas para el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y otros títulos de
formación”. DIRECTIVA 2005/36/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 7 de
septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales, (Diario Oficial de la UE
30-9-2005).
517
ARVIZU ECHÁVARRI, F.M.: “Cualificaciones Profesionales en España”, Educación y futuro,
núm. 17, 2007, págs. 73-77.
518
Entre las recomendaciones finales se señalan: “que utilicen el MEC como instrumento de
referencia para comparar los niveles de cualificación de diferentes sistemas de cualificaciones desde una
perspectiva de aprendizaje permanente; 2. que alineen, de aquí a 2009, sus sistemas nacionales de
cualificaciones al MEC, en especial vinculando de manera transparente sus niveles de cualificación y los
niveles contemplados en el anexo I, y desarrollando marcos nacionales de cualificaciones conformes, en
su caso, con la legislación y las prácticas nacionales; 3. que velen por que, a más tardar en 2011, todas las
nuevas cualificaciones y todos los documentos «Europass» expedidos por las autoridades competentes
contengan una referencia clara al nivel correspondiente del MEC; 4. que, a la hora de definir y describir
las cualificaciones, apliquen un planteamiento basado en los resultados del aprendizaje, y que promuevan
la validación del aprendizaje no formal e informal de conformidad con los principios europeos comunes
acordados en las Conclusiones del Consejo de 28 de mayo de 2004; 5. que designen un centro nacional
con la misión de apoyar y coordinar las relaciones entre el sistema nacional de cualificaciones y el MEC”.
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES europeaS, Aplicación del Programa comunitario de Lisboa,
Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la creación del Marco
Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente, en http://eur-lex.europa.eu (21 de noviembre
de 2012).
231
hacer. Lo importante en el sistema -y lo novedoso-, es que se tienen en
cuenta los resultados del aprendizaje no el aprendizaje en sí mismo, de
forma que lo que una persona demuestra que sabe hacer se puede acreditar.
En todo caso parece evidente que el sistema instaurado en España supone una
adaptación de las políticas europeas y un primer paso 519 para el objetivo común de
acercar las políticas formativas al entorno productivo.
519
PEDRAZA LÓPEZ, B.: La Nueva FP en España ¿Hacia un SNCP?, Madrid, (Campus OEI),
2004.
232
En cuanto al título tercero, consta de tres artículos que tratan sobre cuestiones de
información y orientación profesional, concretamente del 14 al 15 bis, tratando la
finalidad, organización de la información y orientación profesional y los servicios de
información y orientación profesional. El título cuarto aborda un aspecto muy
importante en la definición del nuevo sistema, la calidad y evaluación del sistema
nacional de cualificaciones y FP, artículos del 16 al 17, en cuanto a la finalidad del
mismo y su establecimiento y coordinación. Finaliza la Ley con siete Disposiciones
adicionales y cuatro finales. La Ley ha sido desarrollada mediante RD 1147/2011, de
29 de julio, por el que se regula la ordenación general de la FP del sistema
educativo. 520
520
RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la FP del sistema
educativo (BOE 30 de julio de 2011, núm. 182).
521
ARBIZU ECHÁVARRI, F.M.: “Convergencia europea en FP”, Formación XXI, Revista de
Formación y Empleo, núm. 15, 2010, en http://formacionxxi.com/ (29 de noviembre de 2012).
522
Importante es la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008
relativa a la creación del MEC para el aprendizaje permanente en la que expresamente se señala que “[...]
La presente Recomendación debe contribuir a la modernización de los sistemas de educación y
formación, a la interrelación entre la educación, la formación y el empleo, así como a tender puentes entre
el aprendizaje formal, no formal e informal, lo que conducirá asimismo a la validación de los resultados
del aprendizaje adquirido mediante la experiencia”. RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO
EUROPEO Y DEL CONSEJO de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del MEC para el aprendizaje
permanente (DOUE 6-5-2008).
233
Se regulan, por tanto, en orden a las cualificaciones, una serie de principios
básicos, como el de adaptación de la FP en el sentido de que debe adecuarse a las
demandas sociales. Las Leyes anteriores habían pecado precisamente de demasiado
rígidas en un contexto necesitado cada vez de mayor flexibilidad. Desde el ámbito
empresarial se había reclamado insistentemente, a través de sus diferentes
representantes, la necesidad de adecuar los perfiles profesionales a la evolución del
mercado productivo, un proceso, el de reconocimiento de cualificaciones y adaptación
de las mismas con un amplio recorrido en la UE. Parte de los desfases entre oferta y
demanda de trabajo se han debido a una normas ineficaces y obsoletas en materia de FP.
De ahí que la nueva regulación incida básicamente en este aspecto tan importante. Al
mismo tiempo, se plasma otro principio básico cual es el de la formación a lo largo de la
vida 523, creándose la vía de la oferta parcial. Es decir, de lo que se trata es de lograr que
trabajadores en activo puedan matricularse de un solo modulo o incluso de parte de un
módulo con el doble objetivo de reciclarse en su vida profesional e ir adquiriendo las
capacidades que les permitan obtener un título para mejorar en su carrera profesional.
Esta nueva formación está dirigida a personas mayores de 18 años que cumplan los
requisitos de acceso a ciclos formativos de grado medio o de grado superior, o con
superación de la correspondiente prueba de acceso a ciclos formativos de grado medio o
Superior.
La Ley expresamente cita el derecho al trabajo 524 como uno de los principios
rectores de la FP. La formación es una prolongación de ese derecho pues contribuye a
garantizarlo proporcionando formación inicial y continua para poder hacerlo efectivo.
523
El artículo 1 de la Ley 5/2002 señala expresamente que “La oferta de formación sostenida con
fondos públicos favorecerá la formación a lo largo de toda la vida, acomodándose a las distintas
expectativas y situaciones personales y profesionales. A dicha finalidad se orientarán las acciones
formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y FP, en
coordinación con las políticas activas de empleo y de fomento de la libre circulación de los trabajadores”.
524
Así se establece en la Ley 5/2002 entre los principios que guían la FP que “[…] La FP estará
orientada tanto al desarrollo personal y al ejercicio del derecho al trabajo como a la libre elección de
profesión u oficio y a la satisfacción de las necesidades del sistema productivo y del empleo a lo largo de
toda la vida”.
234
itinerarios formativos pues, de otra forma, se haría inefectivo el ejercicio del derecho.
La satisfacción de las necesidades de las empresas es la plasmación de la idea de
adecuación entre sistema formativo de FP y sistema productivo y formación a lo largo
de la vida 525.
525
MORALES LOZANO J.A.: “Espacio Europeo de Educación y FP”, Formación XXI, Revista de
Formación y Empleo, núm. 15, 2010, en http://formacionxxi.com/ (29 de noviembre de 2012).
526
La libre circulación de trabajadores ha sido uno de los pilares sobre los que se ha construido la
Unión: Reglamento (CEE) nº 1612/68 del Consejo de 15 de octubre de 1968 relativo a la libre circulación
de los trabajadores dentro de la Comunidad
235
Europeos carecen de medidas positivas que fomenten la libre circulación limitándose
sólo a intentar suprimir los obstáculos a la misma.
527
Declaración de los ministros europeos de formación y enseñanza profesional y la comisión
europea, reunidos en Copenhague los días 29 y 30 de noviembre de 2002, sobre una mejor cooperación
europea en materia de formación y enseñanza profesional, en http://www.magma-store.com (29 de
noviembre de 2012).
528
Así se reconoce en el Proyecto de Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los
Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre los Principios europeos
comunes para la determinación y convalidación de la educación no formal e informal que “[...] La
determinación y la convalidación constituyen instrumentos primordiales para la transferencia y aceptación
236
en él. El marco descrito estaba destinado tanto a empresas como a centros educativos en
general. Se crea la Red europea de Garantía de Calidad para la FP (ENQA-VET) en
octubre de 2005, con el fin de mejorar la cooperación europea.
El año 2009 fue esencial para la FP y su conexión con el mundo laboral en los
apartados de calidad ya que el Parlamento Europeo y el Consejo establecieron la
Recomendación de un Marco de Referencia Europeo de la Garantía de la Calidad en la
Educación y en la FP 529 (EQARF). Como consecuencia de esta recomendación, en abril
de 2010 se crea una nueva red del Marco de Referencia Europeo de Garantía de Calidad
(EQAVET) con el objetivo de mejorar la calidad. El Marco de Referencia Europeo de
Garantía de la Calidad en la FP, de acuerdo a la recomendación del Parlamento Europeo
y del Consejo de 18 de junio de 2009, fue, por lo tanto la base para trabajar en materia
de calidad en la FP europea.
de todos los resultados educativos conseguidos en diferentes ámbitos. Con la determinación se consignan
y ponen de manifiesto los resultados educativos individuales. Esto no lleva a un certificado o diploma
formal, pero puede ofrecer una base para tal reconocimiento formal. La convalidación se basa en la
evaluación de los resultados educativos de una persona, pudiendo llevar a un certificado o diploma”.
Consejo de la UE, 28-5-2004 en http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/rec/validation2004_es.pdf
(29 de noviembre de 2012).
529
Resolución legislativa del Parlamento Europeo, de 18 de diciembre de 2008, sobre la propuesta
de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre el establecimiento de un Marco de
Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y FPes en http://www.e-
foroasturias.es/documentos/files/Marco/Europeo.pdf (29 de noviembre de 2012).
237
ordenación de un sistema educativo en el que está inmersa gran parte de la propia FP.
Las Administraciones laborales con competencias en el ámbito formativo tienen que
respetar las propias competencias de las administraciones educativas que, en cuanto a la
ejecución, corresponde a las Comunidades Autónomas que han asumido las
competencias educativas.
530
AGUILERA IZQUIERDO, R.: CRISTÓBAL RONCERO, R.: GARCÍA PIÑEIRO, N.P.: El
régimen jurídico de la formación continua, Madrid (Aranzadi), 2005, pág. 56 y ss.
238
exposición de motivos reconoce que es el eje institucional del sistema. Para ello el
Catálogo se integra por las cualificaciones profesionales destacadas y esenciales propias
del sistema productivo siendo la labor de identificación de las mismas la que la Ley
encarga al Instituto nacional de las Cualificaciones Profesionales (INCUAL). Estas
cualificaciones profesionales se organizan en función de las competencias profesionales
que van asociadas a las mismas y cuya competencia de identificación y reconocimiento
se atribuye por la propia norma al Gobierno. Por lo tanto hay una relación cara y directa
entre las cualificaciones y el Catálogo nacional que engloba la oferta de las acciones
formativas en materia de FP y las cualificaciones. La posterior acreditación de las
competencias se irá realizando a medida que estas se vayan incluyendo en el propio
catálogo.
531
CAMAS RODA, F.: La FP en los ámbitos Educativo y Laboral. Análisis tras la LO/2006, de
Educación, y del RD 395/2007 de Formación para el empleo, cit., pág. 86.
239
todo caso, el Gobierno que, a su vez, tiene que coordinar a la Administración laboral y
la educativa.
532
ECHEVARRÍA SAMANES, B y MARTÍNEZ CLARES, P.: “Formación basada en
competencias”, Revista de Investigación Educativa, núm. 1, 2009, págs. 125-147.
533
MULDER, M.: “Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la FP inicial y
permanente”, Revista europea de FP, núm. 40, 2007, págs. 6-24.
240
Para el primero, la competencia estaría ligada a los resultados obtenidos
mientras que para el segundo, la adquisición de la competencia estaría ligado a una
formación teórico práctico en el caso alemán (formación dual) o bien a un sistema de
adquisición de las mismas de forma integral y a través de cualquier método o manera de
formación como en el caso francés. Lo que parece común a ambos es que ya no basta el
saber sino que se necesita el saber hacer y la acreditación de ese saber hacer. Algunos
autores 534 han diferenciado entre competencia formal y competencia material, siendo la
primera lo que se supone que tiene que hacer el trabajador y la segunda lo que se ha
adquirido mediante la experiencia profesional. Desde este punto de vista la FP se
ocuparía de transmitir las capacidades profesionales. Las mismas serían un compendio
de conocimientos y destrezas con una finalidad práctica y siempre vinculadas a un perfil
profesional.
De este modo, el trabajador competente será el que tiene los conocimientos y las
habilidades propias de una determinada profesión con autonomía y sin ayuda y se puede
mover en una organización y en un determinado entorno social con flexibilidad. El
concepto de competencia moderna tiende a evitar la transmisión de competencias
demasiado especializadas que devengan obsoletas con el paso del tiempo de modo que
se tienden a potenciar cualificaciones no susceptibles a degenerar con el paso del tiempo
de ahí que las políticas de apoyo a las lenguas extranjeras sean de las más desarrolladas
en los últimos tiempos en orden a colaborar en la movilidad de los trabajadores en el
territorio de la UE. Y de ahí que, cada vez más, se impulsen las cualificaciones
534
BUNK, G.P.: “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA”, Revista europea de FP, núm. 1, 1994, págs. 8-14.
535
BUNK, G.P.: “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA”, cit., pág. 8.
241
generalistas tales como la capacidad de adaptación a las innovaciones técnicas, las
habilidades comunicativas, las habilidades para trabajar en equipo, y la previsión de
eventos que puedan tener lugar en el entorno productivo.
536
MORENO HERNÁNDEZ, M.A.: “Competencias profesionales y mejora de la calidad educativa
en escuelas públicas”, Ciencia y Sociedad, núm. 3, 2007, págs. 309-349.
242
Esta definición ha llevado al replanteamiento del propio sistema de aprendizaje, en el
sentido de caminar hacia el aprendizaje permanente y a la integración de los sistemas de
aprendizaje formal e informal. De hecho, hoy se entiende que el aprendizaje se produce
no sólo por las vías tradicionales del aprendizaje reglado sino también que el individuo
aprende en todos los contextos en los que está inmerso y de que el aprendizaje no se
detiene con la finalización de unos estudios, sino que continúa y por lo tanto, es
susceptible de ser reconocido a medida que se van ganando conocimientos, destrezas y
habilidades.
La mejora de la calidad a través del diseño del SNCP en la FP tiene así unos
objetivos básicos 537:
537
MARTÍNEZ GAYOSO, P.: “Hacia una FP de Calidad”, Educar en el 2000, abril 2004, págs. 34-
38 en http://www.educarm.es (28 de noviembre de 2012).
243
b) Aumentar la oferta de los sistemas de FP de modo que se dé respuesta a las
demandas del mercado laboral.
Por otra parte, en materia de calidad, existe aún en la actualidad una necesidad
notoria de prestigiar los estudios de FP 538 ya que estos aún siguen siendo elegidos por
una minoría de los jóvenes que terminan sus estudios de bachillerato. Para ello sería
necesario hacer hincapié en los mecanismos de selección de los profesores que imparten
la FP y regular una nueva pedagogía para los formadores.
538
“[...] La necesidad de potenciar una FP “masiva” para jóvenes y jóvenes adultos con reconocido
prestigio en la sociedad y, de forma más específica, en el ámbito empresarial, la necesidad de mantener y
potenciar la dimensión social de la FP como instrumento demostradamente eficaz de recuperación
personal, social y laboral”. MARTÍNEZ GAYOSO, P.: “Hacia una FP de Calidad”, cit., pág. 35.
244
La calidad de la FP parte, pues, hoy en día, de unos postulados diferentes de los
que lo hacía en la década de los 60. El contexto socioeconómico es sumamente
relevante. Con unos niveles de paro alarmantes, inmigración y decrecimiento de la
economía junto a un proceso de envejecimiento poblacional muy acusado en la UE y
mucho más en España, la FP debe caminar al logro de un empleo lo más pronto posible
para el trabajador. Las necesidades del sistema educativo se ven desplazadas por los
requerimientos del sistema productivo puesto que es éste el que marca el camino de la
formación en cuanto adaptación a sus necesidades. De ahí que la propia nomenclatura
de los contenidos de la FP reglada haya cambiado. Se pasa así de la denominación de
“asignatura” a “módulo” integrando este último una serie de contenidos teóricos y
prácticos diseñados en colaboración y con participación de las empresas.
539
FUSTER, C.: “FP dual en Hessen: calidad y aprendizaje asegurado”, en http://noticias.
iberestudios.com/formacion-profesional-dual-en-hessen-calidad-y-aprendizaje-asegurado/ (27 de
noviembre de 2012).
245
La formación dual, está caracterizada por un periodo de formación teórico
práctica en la que se combina la formación en un centro educativo con la formación en
un centro de trabajo, en un entorno laboral y un proceso productivo reales. Predomina la
formación práctica, realmente, en detrimento de la teórica puesto que el alumno
permanece en el centro educativo un máximo de dos días a la semana. Se combina con
un sistema estatal de homologación de títulos y un sistema estatal de exámenes y
contenidos. La formación impartida es constantemente actualizada y está en
consonancia con las demandas del proceso productivo, habiendo puntos de contacto y
coordinación escuela-empresa integrado sobre todo, por visitas y reuniones y estancias
de los profesores dentro de la empresa. Por último, las organizaciones profesionales y
colegiales también participan del proceso formativo como asesores.
Las grandes ventajas del sistema dual y lo que lo hacen tan atractivo desde el
punto de vista de la calidad, es la flexibilidad del mismo, la calidad del mismo que le
permite homologarse al resto de países de la UE. La FP dual permite el acceso rápido
del estudiante al mundo laboral, es eficaz y rentable para el Estado, puesto que muchas
empresas asumen el coste de la formación y, por último, es un sistema integrador puesto
que la mayoría de las empresas contrata al finalizar los estudios a los estudiantes que se
han formado en sus instalaciones.
No se debe excluir el aspecto formativo para que la FP dual sea de calidad. Así la
experiencia de otros países 540 incluye formación no estrictamente técnica dentro del
contenido de las enseñanzas de FP. Pero un verdadero sistema de calidad necesita
financiación para ser llevado a buen puerto. En el alemán se combina la financiación
por parte del Estado y de los diferentes lander que pagan los gastos de los centros
formativos, asumiéndose, por parte de las empresas privadas, el pago de los salarios de
los aprendices y de los formadores. También pagan las empresas las instalaciones que
dentro de las mismas destinan a los procesos formativos.
540
Las asignaturas que se imparten en Alemania incluyen algunas de formación general como
idioma extranjero, lengua o ciencias. Asociación de Directores de Instituto, “FP. Sistema Dual: Análisis,
Reflexión y Propuestas para un debate”, ADIMAD, marzo 2012 en http://www.adimad.org (27 de
noviembre de 2012).
246
En suma, el sistema de cualificaciones profesionales ha sido, en este sentido, un
mecanismo de adaptación y de calidad en la FP. Al definirse en el CNCP las
cualificaciones y las competencias que las integran se ha creado un marco estable sobre
el que los diferentes órganos implicados en la FP en España han podido trabajar en
orden a mejorar los procesos formativos en todos los ámbitos formativos. Los
programas modulares desarrollados a partir del catálogo se configuran de una forma
abierta adaptándose los programas formativos a las competencias requeridas por cada
cualificación. De ahí que todas las personas implicadas en el proceso formativo,
instituciones empresa y trabajador, conozcan cuáles son los contenidos esenciales
adaptándose la enseñanza a la adquisición de la competencia y produciéndose una
evaluación posterior de la misma.
541
ECHEVARRÍA SAMANES, B.: “Evaluación y acreditación de la profesionalidad”, en
http://www.ub.edu/mide/organitzacio/docents/pdf/evaluacion_acreditacion_profesionalidad.pdf (27 de
noviembre de 2012).
247
todo el proceso se convierta en mera burocracia con procedimientos demasiado
estandarizados e inhumanos, sin ningún tipo de flexibilidad, lo que haría fracasar todo el
sistema diseñado y lo desacreditaría.
542
Las familias profesionales se detallan en el CNCP y sus denominaciones y son: Agraria:
Marítimo-Pesquera: Industrias Alimentarias: Química: Imagen Personal: Sanidad: Seguridad y Medio
Ambiente: Fabricación Mecánica: Electricidad y Electrónica: Energía y Agua: Instalación y
Mantenimiento: Industrias Extractivas: Transporte y Mantenimiento de Vehículos: Edificación y Obra
Civil: Vidrio y Cerámica: Madera, Mueble y Corcho: Textil, Confección y Piel: Artes Gráficas: Imagen y
Sonido: Informática y Comunicaciones: Administración y Gestión: Comercio y Marketing: Servicios
Socioculturales y a la Comunidad: Hostelería y Turismo: Actividades Físicas y Deportivas: Artes y
Artesanías.
248
una competencia es un saber hacer algo. El conjunto de esos saber hacer dota al
trabajador de una cualificación para ejercer un empleo determinado. Parece asumirse así
la definición clásica de cualificación en el sentido de un conjunto de saberes que
integran una determinada profesión.
543
Así se recoge en la Exposición de motivos al referir que “[…] El presente RD determina el
procedimiento único, tanto para el ámbito educativo como para el laboral, para la evaluación y
acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no
formales de formación, del que trata el artículo 8.2 de la Ley Orgánica 5/2002”. RD 1224/2009, de 17 de
julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral (BOE 25-8-
2009).
249
implicadas, luego la evaluación y por último una etapa de registro de esas competencias
reconocidas.
Sin embargo, también hay elementos que hacen difícil la implantación del
sistema y ello debido a cuestiones culturales y a una serie de aptitudes tanto en el
ámbito económico como empresarial, reticente a que la formación sea una vía adecuada
para capacitar a los trabajadores, cobrando mucha más importancia en estos sectores el
valor de la experiencia profesional como verdaderamente formadora. De hecho, la
definición de la cualificación profesional ha sido determinada no solamente como un
proceso técnico sino también como un proceso de carácter social 545, siendo los agentes
sociales involucrados tanto el empresario como el trabajador.
544
GARCÍA FRAGA, J. y BUENO ARCAS, A.: “¿Qué importancia tiene la acreditación de
cualificaciones profesionales en la actualidad? ¿Qué son las cualificaciones profesionales?”, cit., pág.
120.
545
RIGBY, M. y SANCHÍS, E.: “El concepto de cualificación y su construcción social”, Revista
europea de FP, núm. 37, 2006, págs. 24-35.
250
En suma, la cualificación laboral no deja de ser una expresión de la personalidad
del trabajador y de su relación con los demás 546, esto es la cualificación propia del
trabajador acumulada a lo largo del tiempo y la que requiere el mercado laboral y la
sociedad en general.
Otro factor que podría tener un efecto negativo sería el marcarse cortos periodos
de tiempo para realizar el proceso de acreditación y que debilitaran la creencia del
mundo empresarial en el sistema. Se debe realizar el proceso de forma rigurosa y sin
imponerse periodos de tiempo demasiado cortos. Y por último, entre la población en
general y entre los trabajadores en particular, hay un desconocimiento amplio sobre el
sistema y sobre el valor del mismo, lo que hace difícil una progresión a corto plazo del
mismo.
546
OLAZ, A.: “Una aproximación conceptual a la cualificación profesional desde una perspectiva
competencial”, en http://www.raco.cat/index.php/papers/ (23 de noviembre de 2012).
547
RD 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(BOE 16-3-1999).
251
El INCUAL tiene, por tanto, unos fines y una dependencia de los mismos 548 que
son la observación de las cualificaciones vigilando su evolución y cómo estas se van
transformando con el tiempo y en contacto con un entorno productivo cambiante, la
determinación de cuáles son las cualificaciones y qué competencias tienen que contener,
la fijación de los procesos de acreditación de esas cualificaciones con los sistemas de
acreditación correspondientes así como la garantía de que las cualificaciones
profesionales se integren determinándolas y tasándolas y la asunción de acciones para el
seguimiento y la evacuación del sistema de FP.
548
Así están determinados en el artículo 1 del RD 375/1999 que establece que: “[...] Se crea el
Instituto Nacional de las Cualificaciones, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y con
dependencia funcional del Consejo General de FP, como órgano de apoyo de éste para el desarrollo de las
funciones que figuran en la presente disposición”.
252
• Diseño de las cualificaciones: Pretende evitar los riesgos de obsolescencia del
CNCP y ante una realidad cambiante se hace necesaria una constante
actualización de las competencias profesionales y de las cualificaciones con
el objetivo de asegurar la calidad del sistema.
En una primera etapa que va desde 1986 hasta 1998, se constata la necesidad de
un aprendizaje permanente en el que están inmersos empresas y sindicatos. Se trata de
una época con altas tasas de paro y con una mayor tasa de actividad en el trabajo
masculino que en el femenino, que comienza a crecer en mayor medida que el primero.
El sector servicios comienza a destacar y es la época de una profunda reconversión
industrial. Los mecanismos de coordinación entre las diferentes modalidades de FP aún
no están suficientemente desarrolladas y las cualificaciones profesionales son bajas o
muy bajas.
549
ARBIZU ECHÁVARRI, F.M.: “25 años de cualificaciones y FP, y más”, Formación XXI,
Revista de Formación y Empleo, núm. 19, 2012, en http://formacionxxi.com (4 de diciembre de 2012).
253
La etapa que va del 2004 al 2008 supone una época de intensa elaboración de las
cualificaciones creándose un sistema integral de las mismas. Por último del 2009 en
adelante se intenta dar respuesta a la crisis económica con modificaciones de Leyes sin
que a la postre se hayan podido dar demasiadas soluciones desde el punto de vista
legislativo. Lo cierto es que el entorno productivo demanda cada vez mayor
cualificación sobre todo en técnicos de grado medio y de grado superior y cada vez en
mayor medida de personas sin titulación 550.
550
“[...] En la media europea de los 27 miembros, por cada empleado con formación superior hay
1,8 empleados con formación media y 0,8 empleados con formación baja. En cambio en España por cada
empleado con formación elevada, hay 0,7 con formación media y 1,2 con formación baja”. ARBIZU
ECHÁVARRI, F.M.: “25 años de cualificaciones y FP, y más”, cit., pág. 4.
551
BAJÉN GARCÍA, A.: “Formación, trabajo autónomo y autoempleo”, Formación XXI, Revista
de Formación y Empleo, núm. 20, 2012, en http://formacionxxi.com (4 de diciembre de 2012).
254
estrategia general no parece ser una mala idea dado el olvido que este tipo de formación
tiene en toda la UE y, en particular, en España.
552
JURADO DE LOS SANTOS, P.: “Empleabilidad, sobre la construcción del ser trabajador”,
Formación XXI, Revista de Formación y Empleo, núm. 20, 2012, en http://formacionxxi.com (4 de
diciembre de 2012).
553
OLMOS RUEDA, P.: Empleabilidad y adaptabilidad de los jóvenes con inteligencia límite y sus
procesos de integración laboral, Hacia un modelo de formación y de orientación para su inserción en el
mundo del trabajo, Barcelona (Universidad Autónoma de Barcelona), 2009, pág. 70.
554
FUGATE, M.; KINICHI, A.J. y ASHFORTH, B.E.: “Employability: A psycho-social construct,
its dimensions, and applications”, Journal of Vocational Behavior, núm. 65, 2004, págs. 14-38.
255
adecuado. Estaría relacionada, a su vez, con la flexibilidad y la capacidad de aprendizaje
y con ciertas características del carácter como son el optimismo y la posesión de una
imagen valiosa del propio ser, esto es, autoestima y autoconfianza. Por último, en
cuanto al llamado capital humano y social, se trata de dar respuesta a las nuevas
necesidades de las empresas en un mercado laboral cambiante y en constante evolución,
de modo que el trabajador va a responder a un determinado contexto debiendo ponerse
al mismo en relación con la organización en la que está inserto.
256
Un cambio de mentalidad en el modelo educativo será necesario en orden a
fomentar en los individuos la responsabilidad en su propio proceso de formación, en la
preparación de un itinerario profesional haciéndoles corresponsable junto a las
instituciones de su propia necesidad de formación.
555
Así, la OIT señala sobre la relación entre el concepto de empleabilidad y la inserción en el
mercado laboral que “[…] la empleabilidad abarca las calificaciones, conocimientos y las competencias
que aumentan la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo, mejorar su trabajo y
adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o pierdan el que tenían e integrarse más
fácilmente en el mercado laboral en diferentes periodos de su vida”. OIT – Organización Internacional del
Trabajo, Informe V. Cap. II Formación para mejorar la competitividad y la empleabilidad y para propiciar
una prosperidad compartida. “La formación para el empleo: La inserción social, la productividad y el
empleo de los jóvenes” en http://www.ilo.org/public/spanish/standards/relm/ilc/ilc88/rep-v.htm
(5 de diciembre de 2012).
556
FERRANDEZ ARENAZ, A.: Ideas para seguir reflexionando sobre educación, Barcelona
(Universidad Autónoma de Barcelona. Servicio de Publicaciones), 2002, pág. 68 y ss.
257
tendiendo a hacerlo más flexible y por lo tanto dotándolo de empleabilidad. De
hecho 557, existen países que apuestan por garantizar a su población una sólida formación
básica mediante la prolongación de la escolaridad obligatoria. Esa formación sirve como
base a una FP con conocimientos más específicos pero, en modo alguno, excluyen la
posibilidad de reciclarse adaptándose a los nuevos requerimientos del sistema
productivo gracias a esa formación básica polivalente.
Otros apuestan por una implantación intermedia y cuentan con una parte de la
población que en su día no pudo obtener esa sólida formación de base y han adquirido
mediante la experiencia laboral competencias orientadas a los trabajos que desempeñan
o han desempeñado. En este grupo estaría incluido nuestro país, en el que conviven
generaciones de trabajadores que han alcanzado competencias a través de la experiencia
profesional con otras generaciones con una sólida formación de base.
Con una fuerte formación de base se estaría caminando hacia la integración del
concepto de empleabilidad dentro del sistema de formación en España. Se estaría
poniendo a la persona en el centro del proceso de creación de empleo al dotarlo de
mecanismos que asegurarían su adaptación en un mundo cambiante y preparado para
afrontar eficazmente un entorno económico hostil como puede ser una situación de
crisis económica que inevitablemente es cíclica. Esta formación dependerá en gran
medida del aprendizaje de las nuevas posibilidades en lo referente a la información
relacionada con el empleo y la orientación profesional a través de las nuevas tecnologías
conociéndolas, comprendiéndolas y utilizándolas. Para ello es necesario que la FP sea
considerada como una opción, no solo atractiva, sino que sea vista como necesaria para
poder acceder al mercado laboral y, con este fin, todos los organismos implicados,
públicos y privados tienen que hacer un esfuerzo para hacerla más atractiva y mejor y
más conocida.
557
PONT, E.: “El diseño curricular en formación ocupacional”, Actas del primer Congreso
Internacional en Formación Ocupacional, Barcelona (Universidad Autónoma de Barcelona), 1991, págs.
49-64.
258
5.- Cualificación profesional y modificación sustancial de las condiciones
laborales como medida de acceso y permanencia en el mercado de
trabajo.
558
BOE de 7 de julio de 2012.
559
FERNÁNDEZ DÍAZ, A.: “Reducción temporal de jornada tras la reforma laboral”, en
http://portaljuridico.lexnova.es/ (1 de abril de 2013).
560
BALLESTER PASTOR, M.A. y CABEZA PEREIRO, J.: La Estrategia para el empleo 2020 y
sus repercusiones en el ámbito jurídico laboral español, cit., pág. 103.
561
FERNÁNDEZ COSTALES MUÑIZ, J.: “El contrato de esclavo: concepto de extranjero y su
integración social a través de los Derechos y libertades fundamentales en el ordenamiento español y
europeo”, Civitas:Revista española de Derecho del Trabajo, núm. 110, 2002, págs. 287-304.
562
Así, la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para el empleo en
el ámbito laboral señala que: “[...] sobre la base de la colaboración en torno a la Conferencia Sectorial de
Empleo y Asuntos Laborales, se han producido avances determinantes en el ámbito de las políticas de
259
El sistema flexible que impuso la reforma laboral requiere de un cambio en la
mentalidad del país que se alimenta de precariedad laboral como vía para abaratar los
costes laborales. Un modelo que apuesta simplemente por el abaratamiento de costes
laborales no puede ser un sistema de calidad en el empleo y corre el peligro de que, sin
el adecuado control de la temporalidad, se esté caminando directamente hacia el fracaso.
También existe la posibilidad de que, de persistir en esta línea, se pueda regular un
sistema productivo en el que el país no podría competir con otros con costes laborales
bajísimos e inasumibles en Europa, como puede ser el caso de los países asiáticos. Otra
cosa es que la crisis en las empresas vaya a ser un modelo en sí mismo que justifique un
tratamiento de las relaciones laborales caracterizadas por la temporalidad, lo cual es
previsible que sea la forma común. En una situación de creciente globalización, la
adaptación de las empresas a situaciones cambiantes hará que éstas reclamen modelos
laborales caracterizados por la temporalidad y una flexibilidad cada vez mayor, por lo
que será responsabilidad de las Administraciones Públicas trabajar en la exigencia de
una cierta estabilidad laboral.
activación para el empleo con el objetivo de mejorar la capacidad de los servicios públicos de empleo de
acompañar a los trabajadores desempleados en su proceso de retorno al empleo e impulsar las
oportunidades de promoción y mejora de los trabajadores ocupados a lo largo de su carrera profesional”.
Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de FP para el empleo en el ámbito
laboral.
563
FERNÁNDEZ VILLAZÓN, L.A.: “La adaptación de la jornada de trabajo a las necesidades
productivas de la empresa tras las sucesivas reformas laborales (2012-2012)”, en www.iuslabor.org/wp-
content/plugins/download.../download.php? (1 de abril de 2013).
260
La reforma de 2012, en lo referente a la jornada laboral, va a incidir tanto sobre
la distribución irregular de la jornada, afectando matices técnicos del mismo, como
sobre todo, a la posibilidad de descuelgue de los Convenios Colectivos en la
distribución de la misma. Al mismo tiempo, la reforma introduce un cambio importante
a nivel de concepto de modificación, al regularse una distinción clara entre
modificación individual y colectiva, poniéndose el énfasis, como criterio diferenciador,
en el número de trabajadores afectados.
564
MONTOYA MEDINA, D.: “La movilidad funcional en la empresa tras la reforma Laboral de
2012”, en http://www.elderecho.com/laboral/modificacion-funciones-trabajador-reforma-laboral_11
_422680002.html (1 de abril de 2013).
261
también ha seguido la tónica de regular una mayor flexibilidad 565 al mismo tiempo que
introduce nuevos supuestos. Se trata de proceder también en este ámbito a que la
empresa pueda adaptarse a los cambios que puedan sobrevenir en un entorno económico
hostil. También en este punto, la reforma laboral incide en uno de los aspectos a los que
más ha atendido históricamente el legislador como mecanismo para luchar contra el
desempleo 566.
No se puede obviar que, cada vez que en España existe una crisis económica que
conlleva, como ha sido siempre y será, que los niveles de desempleo aumenten, se
achaque a una deficiente regulación laboral dicha crisis, obviando aspectos de
naturaleza macroeconómica que están en relación con un sistema cada día más global de
la economía. Sin embargo, las sucesivas reformas laborales confirman que siempre se
incide en la modificación de las instituciones laborales como vía para la solución de las
crisis económicas 567. Con todo, un sector de la doctrina sí que cree que el mantenimiento
565
TOSCANI GIMÉNEZ, D.: La movilidad geográfica y funcional y la reducción de jornada tras
la reforma Laboral de 2012. Procedimientos específicos, Valencia (Bomarzo), 2012, pág. 29 y ss.
566
ROMERO BURILLO A.M.: “Los instrumentos de alteración del lugar de trabajo pactados
inicialmente. una puesta al día de la regulación de los traslados y desplazamientos de los trabajadores tras
la Ley 3/2012”, en www.iuslabor.org/ (1 de abril de 2013).
567
SAN MARTÍN MAZZUCONI, C.: “Flexibilidad interna e inseguridad jurídica: disfunciones del
régimen legal que desincentivan el uso de esta herramienta”, en www.iuslabor.org (1de abril de 2013).
262
del empleo pasa por dotar a las empresas de instrumentos que actúen en dos frentes, por
una parte, en cuanto a los costes laborales que deben ser reducidos y por otra, en cuanto
a la modificación de las condiciones pactadas en momentos de bonanza que deben y
pueden ser ajustadas en momentos de crisis económica. 568
Esta intención del legislador se inserta dentro del objetivo más amplio de dotar
de flexibilidad interna a las empresas, para lo cual, se enmarca dentro del derecho a
variar las condiciones de los trabajadores por parte del empresario, así, la reforma va a
568
AGUILERA IZQUIERDO, R.: “Clasificación profesional, movilidad y modificaciones
sustanciales de condiciones de trabajo”, en AA.VV (MONTOYA MELGAR, A. y GARCÍA MURCIA, J.,
Dir.): Comentario a la reforma Laboral 2012, Pamplona (Civitas), 2012, pág. 128.
569
ALMENDROS GONZÁLEZ, M.A.: “El grupo profesional como presupuesto de flexibilidad
interna”, Aranzadi Social, núm. 3,2012, pág. 8.
263
acotar con más fuerza los supuestos en los que se podría hablar puramente de
modificaciones sustanciales 570.
570
MONTOYA MEDINA, D.: “La modificación de las funciones del trabajador tras la reforma
laboral del 2012”, en http://www.elderecho.com/laboral/ (16 de abril de 2012).
571
VALLE MUÑOZ, F.A.: “La movilidad funcional del trabajador en la empresa”, cit., pág. 67.
264
al nuevo sistema 572, reforzando, este plazo de un año, la idea de obligatoriedad e
irreversibilidad del sistema ideado por la reforma 573.
Esta reforma de calado que suprime la noción de categoría profesional hace que,
por lógica, desaparezca también la definición jurisprudencial de categorías equivalentes.
De este modo, el empresario aumenta el poder de variar las funciones del trabajador
pues el concepto de grupo profesional es más elástico que el de categoría. Además, la
reforma no se limita a una simple eliminación del concepto de categoría profesional
sino que, correlativamente, modifica el propio concepto de grupo profesional
incluyendo, junto a la posibilidad de que este incluya funciones y especialidades, que
también pueda contener las responsabilidades y tareas asignadas. Esto permitirá que el
trabajador sea más permeable a la movilidad funcional al ser capaz de realizar más
tareas y de serle asignadas más responsabilidades una vez que esté encuadrado dentro
de un grupo profesional. En todo caso el plazo perentorio de un año para que los
Convenios Colectivos vigentes procedan a adaptarse al nuevo sistema de clasificación
no deja de presentar interrogantes en cuanto que no se prevé ninguna sanción o
elemento de presión si los negociadores agotan el plazo de un año. En estos casos la
propia idea del legislador parece apostar por la postura de permitir que la adaptación se
produjera a través del propio convenio de empresa al dársele preponderancia a este
sistema sobre la propia negociación colectiva tal y como dispone el propio ET a través
de su artículo 84.2 574.
572
AGUILERA IZQUIERDO, R.: “Clasificación profesional, movilidad y modificaciones
sustanciales de condiciones de trabajo”, cit., pág. 132.
573
VALDÉS DAL-RÉ, F.: “La reforma Laboral de 2012”, Temas para el debate, núm. 212, 2012,
págs. 34-36.
574
SALA FRANCO, T.: “Algunas precisiones en torno a la reforma Laboral de 2012”, Temas para
el debate, núm. 29-250, 2015, págs. 34-36.
265
empresas y trabajadores afectados y que estuvieran dentro del ámbito de aplicación del
convenio inadaptado a los plazos legales.
Por otra parte, la doctrina señala como más problemático el caso de las empresas
en las que el sistema de clasificación profesional descanse absolutamente en categorías
profesionales 575. En este supuesto, la dificultad estribaría para el empresario en encajar
los casos de flexibilidad interna en la empresa entre un caso de movilidad funcional
ordinaria o de modificación sustancial de funciones. Y ello es así por el motivo de que,
al mantener el empresario el ius variandi que le compete y que, lejos de desaparecer,
como se ha señalado, se ve reforzado, resultará difícil que realice el discernimiento
sobre los dos conceptos de movilidad funcional resaltados. Todo ello sin contar con que,
durante el periodo de un año, en aquellas empresas en las que no se haga alusión al
concepto de grupo profesional, y para el caso de las nuevas contrataciones se estará en
una situación difícil al tener que encuadrar a esos mismos trabajadores dentro de un
concepto, la categoría, que ha desaparecido siendo quizá más correcto, que en estos
supuestos se tuviera que estar a la espera de volver a encuadrar a esos trabajadores una
vez pasado el plazo en un grupo profesional encargándoles funciones que no desentonen
con esa futura clasificación profesional.
Tampoco hay que olvidar que los problemas no acaban aquí, pues al suprimirse
la noción de categoría profesional se está también afectando a otra materia de primer
orden como es el sistema retributivo vigente en la empresa que aparecía las más de las
veces ligado a la clasificación mediante categorías. De este modo, en muchos casos la
clasificación se venía realizando en la práctica mediante niveles retributivos y no
mediante categorías 576. La reforma laboral es consciente de esta práctica y procede a
eliminar la mención de los niveles retributivos como criterio de clasificación
profesional. Y es que, en rigor, la clasificación basada en criterios retributivos no era
más que una práctica habitual en los Convenios pero sin un verdadero sostén jurídico ya
575
RODRÍGUEZ PIÑERO y BRAVO FERRER, M.: “Flexibilidad interna y externa en el RD-Ley
3/2012”, Diario La Ley, núm. 7813, 2012.
576
MANRIQUE LÓPEZ, V.F.: “La reforma laboral. Una aproximación”, Boletín de estudios
económicos, núm. 209, 2013, págs. 205-223.
266
que la movilidad funcional ha de basarse en el cambio de funciones y no en el cambio
de nivel salarial. El nuevo sistema basado en grupos profesionales hará sin duda que se
produzca una nueva adaptación de los sistemas de clasificación profesional en los
Convenios Colectivos. El criterio para saber si existe o no un supuesto de movilidad
será la realización de otras funciones y lo que va a determinar ese cambio es el concepto
de “función prevalente”, es decir, la función a la que el trabajador dedique más horas.
En cuanto a la primera de las medidas hay que señalar que se observa una
equiparación de las titulaciones académicas como las obtenidas por la vía profesional
por medio de la formación para el empleo y los sistemas de acreditación de
competencias. Se trata de un sistema que favorece la movilidad y la amplía 577. Se
suprime, por lo tanto, el límite relativo al grupo profesional lo que no es una cuestión
baladí sino un cambio de criterio respecto a la anterior redacción del art. 39 del ET que
entre los límites a la movilidad funcional mencionaba el grupo profesional. El anterior
precepto, mezclaba, con criterio erróneo, dos límites que se aplicaban a conceptos
diferentes, las referentes a la movilidad en general y la referente a la movilidad dentro
del grupo profesional, por lo que, la supresión del grupo como límite, parece ser
acertada 578
577
TORRE GARCÍA, CARLOS: “Flexibilidad interna. Movilidad funcional y geográfica.
Suspensión y/o reducción de contratos de trabajo. Nuevo procedimiento y actuación de la Dirección
General de Trabajo”, en http://graduadosocialmadrid.org/upload/reforma_laboral_Carlos_de_la_Torre.pdf
(16 de abril de 2013).
578
SEMPERE NAVARRO, A.V.: “Legislación de emergencia y reforma laboral en España (2011-
267
También se elimina el límite relativo a la formación y promoción profesional.
Este criterio, antes de la reforma Laboral de 2012, establecía a través de la antigua
redacción del art. 39.3 del ET que la movilidad funcional no podía menoscabar la
formación y la promoción profesional. Como se ha señalado, la preponderancia que se
le da con la reforma del 2012 a la titulación académica y profesional va a hacer que, en
consecuencia, los otros límites desaparezcan porque lo que se trata es de reforzar ese ius
variandi del empresario contribuyendo a mejorar la flexibilidad interna en las empresas,
idea que subyace en todo el texto de la reforma. De todas formas, aunque desaparece la
referencia al límite de la formación y de la promoción de los trabajadores sigue estando
vigente en la nueva redacción la idea de que la movilidad no puede menoscabar la
dignidad del trabajador. En consecuencia si al trabajador se le privara de la posibilidad
de la formación mediante el encuadramiento del trabajador en unas funciones inferiores
que imposibilitaran su promoción se estarían rebasando los nuevos límites impuestos y
el trabajador podría alegar este hecho en sede judicial al objeto de limitar ese tipo de
movilidad. La dignidad del trabajador estaría configurada así en torno al concepto de
prestigio profesional que no puede verse afectado por la movilidad 579.
268
que la empresa demuestre que la movilidad conlleva una mejor organización en la
empresa con el objetivo de reducir costes para que la movilidad sea permitida. Esta
exigencia de la existencia de razones perentorias había funcionado en la práctica como
verdadero requisito exigible al empresario y que desvirtuaba el ius variandi del
mismo 580, situación que se corrige con la reforma en beneficio de la flexibilidad interna
y en perjuicio de los trabajadores.
580
Así, por poner un ejemplo, STSJ de Castilla -La Mancha 104/2012, de 3 de febrero que
estableció que: “[...] Siendo ello así, no habiendo quedado acreditado que las tareas llevadas a cabo en
muelle control/descargas no se correspondan con las propias de la categoría profesional del actor, y no
constando probado que en el desempeño actual de su trabajo se vea obligado a desempeñar tareas propias
de una categoría profesional inferior a la ostentada, sin que existiesen razones perentorias o imprevisibles
que lo justificasen, se impone necesariamente el acogimiento del recurso planteado y la revocación de la
sentencia impugnada”.
581
BURGOS GINER, M.A.: “La polivalencia funcional y la modificación de las condiciones de
trabajo privado”, en http://www.ces.gva.es/pdf/trabajos/articulos/revista_03/art1-rev3.pdf (17 de abril de
2013).
269
países europeos más competitivos 582, proceso que se ha sucedido en anteriores reformas
de nuestra legislación laboral.
582
PEDRAJAS MORENO, A.: “Modificaciones sustanciales del contrato de trabajo”, en AA.VV.
(VALDÉS DAL-RÉ, F., Dir.): La reforma del mercado laboral, Madrid, Lex Nova, 1994, págs. 360 y ss.
583
Entre otras: Sentencia nº 1335/2013 de TSJ Asturias (Oviedo), Sala de lo Social, 14 de Junio de
2013, Sentencia nº 913/2010 de TSJ Comunidad de Madrid (Madrid), Sala de lo Social, 18 de Noviembre
de 2010.
584
MONTOYA MELGAR, A.: El poder de dirección del empresario, Madrid (Instituto de Estudios
Políticos), 1965, pág. 44.
270
excepciones a ese poder, pues se trata de la base misma de uno de los derechos básicos
del empresario.
585
LOUSADA AROCHENA, J.F.: “El pacto contractual de polivalencia funcional”, Revista
española de Derecho del Trabajo, núm. 93, 1999, págs. 35-42.
271
grupo profesional, el marco en el que se delimitan las funciones correspondientes al
trabajador.
586
BURGOS GINER, M.A.: “La polivalencia funcional y la modificación de las condiciones de
trabajo privado”, cit., pág. 5.
587
VALLE MUÑOZ, F.A.: Una revisión crítica de la polivalencia funcional como mecanismo de
flexibilidad interna, en www.iuslabor.org (26 de abril de 2013).
588
CUENCA ALARCÓN, M.: La determinación de la prestación de trabajo. Clasificación
profesional y trabajo convenido, Madrid (CES), 2006, pág. 352 y ss.
272
Cabría preguntarse si la polivalencia funcional funciona como concepto
autónomo distinto al poder de dirección del empresario o a su derecho a variar las
condiciones de trabajo cuando se den determinadas circunstancias. A este respecto, lo
característico del concepto es que se determina a partir de uno de los elementos
esenciales de la prestación de trabajo y que no es otra que la libertad contractual y la
libre autonomía de las partes contratantes. Efectivamente, se trata de un concepto que
surge en el contrato siempre que ambas partes lo establezcan expresamente, y que no
puede presuponerse como existente si no hubiera sido así. Aunque también esta
autonomía debe ser matizada por el diferente poder que ostentan en el contrato
trabajador y empresario, en la que el primero se ve forzado muchas veces por las
circunstancias a adoptar los acuerdos que son impuestos como mal menor a la hora de
poder optar a un preciado y ambicionado puesto de trabajo.
273
En todo caso, las buenas intenciones del legislador pueden dar paso a otros
peligros que han sido resaltados por la doctrina 589. Esos peligros se advierten fácilmente
a poco que se estudie la reforma. Si se dota de ese poder de fijar de forma individual el
pacto de polivalencia funcional, el mismo se podría convertir en una cláusula tipo, una
forma de cláusula de adhesión a la que el trabajador no tendría más remedio que
adherirse si quiere entrar en el mercado laboral o permanecer en él. Al mismo tiempo, se
le da al empresario un poder de imponer al trabajador una indeterminación en las
funciones que va a desarrollar lo que le da una gran inseguridad a los trabajadores que,
en todo momento, van a poder ser impelidos a la realización de funciones que
inicialmente no estaban perfectamente delimitadas. A la vez, se produce también una
injerencia en los aspectos de negociación colectiva dado que de la negociación y, en
virtud del principio de libertad de pacto, queda desgajado un aspecto esencial de la
misma, cual es el de determinar el contenido de la prestación laboral, aspecto este que
conecta con los sistemas de clasificación profesional.
589
VALLE MUÑOZ, F.A.: “La polivalencia funcional como mecanismo de flexibilidad interna”,
Actualidad laboral, núm. 4, 2013, pág. 2.
590
ALMENDROS GONZÁLEZ, M.A.: La clasificación profesional del trabajador: tecnología,
organización del trabajo y régimen jurídico, Sevilla (CARL), 2002, pág. 240 y ss.
274
contradicciones 591. Y es que por una parte esa indeterminación de funciones chocaría
con la doctrina general sobre contratación establecida en el Código Civil, concretamente
en los artículos 1262 y 1273 que dispone que el objeto de los contratos debe ser cierto y
determinado. Tras la reforma laboral, en efecto, en el caso de la polivalencia funcional,
el empresario no está obligado a establecer de forma concreta y pormenorizada todas las
funciones detallándolas, puesto que no se descarta la inclusión de nuevas funciones
propias del grupo profesional. Ahora bien, esta aparente contradicción, quiebra, al sí ser
ciertas y determinadas las funciones atribuibles a un grupo profesional tanto por la
definición que de ellas se haga a través de la negociación colectiva como las
provenientes de otras fuentes del derecho admisibles en el ámbito laboral como la
costumbre laboral. Es cierto que, mediante la costumbre, se pueden diferir las funciones
propias de un puesto de trabajo por lo que no puede ser alegado, repito que a juicio del
que suscribe, que el contrato que establezca una polivalencia funcional, carece de esa
definición.
591
LAGO, L.: “La polivalencia: una aproximación a su factibilidad”, Revista de la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales, núm. 42-43,2014, págs. 21-36.
592
VALLE MUÑOZ, F.A.: Una revisión crítica de la polivalencia funcional como mecanismo de
flexibilidad interna, cit., pág. 7.
275
Esa autonomía de la voluntad no margina la teoría de la revisión del contrato en
cuanto que el principio de autonomía de la voluntad prevalece sobre la misma. Las
pretendidas modificaciones unilaterales del empresario que se han señalado como una
aberración no son tales porque el empresario inicia el procedimiento de revisión
previamente autorizado por el trabajador quien ad initium ha autorizado al empresario
mediante la cláusula de la polivalencia funcional a iniciar ese proceso de redefinición a
cambio de obtener una mayor empleabilidad y una mayor flexibilidad que, no
olvidemos, garantiza su empleo. El trabajador que pacta la cláusula de polivalencia
funcional se diferencia de otro trabajador haciéndose más atractivo para el empresario
en un momento, no se olvide, de gravísima crisis económica y en la que el trabajador,
como titular único de un factor de producción cual es el del trabajo, juega con el mismo
a su favor para obtener un rendimiento y diferenciarse de otros trabajadores que no
están dispuestos a adoptar esas medidas de flexibilidad.
El concepto de flexiseguridad 593 en una sociedad moderna pasa, sin duda, porque
la autonomía de la voluntad actúe en beneficio tanto del empresario como del
trabajador. Obviar esta idea en un entorno económico hostil, sería cerrar los ojos a la
realidad y perderse en academicismos estériles que no sirven ni a las empresas ni a los
trabajadores.
593
BLANCAS BUSTARNATE, C.: “Flexiseguridad, derecho al trabajo y estabilidad laboral”,
Derecho PUCP: Revista de la facultad de Derecho, núm. 68,2012, págs. 383-402.
276
empresa y que esto, a decir de algunos, haría que si el sistema de clasificación no lo
previera operara la autonomía de la voluntad 594, pero, como se ve, se trata de un sistema
subsidiario de la negociación y no prevalente, por lo que la crítica al mismo, obvia que
si ni el convenio ni el sistema de clasificación de la empresa lo han previsto, parece
lógico que opere la autonomía de la voluntad por múltiples y variadas razones, pero
fundamentalmente, porque en lo no fijado por la negociación, en la contratación, opera
comúnmente la autonomía de la voluntad.
Abunda en la anterior cuestión que la redacción del artículo 22.4 del ET es más
restrictiva que la redacción anterior, al señalar de forma taxativa que la polivalencia se
circunscribe a la realización de funciones propias de más de un grupo profesional pero
desapareciendo la diferenciación por niveles tanto retributivos como funcionales. Ello
es consecuencia de que el criterio para regular la clasificación profesional, como se ha
apuntado anteriormente, ya no es la categoría profesional sino el grupo. El sistema de
clasificación por categorías presentaba el problema de ser demasiado rígido 595. Un
sistema tan rígido es propio de economías que no están en una evolución tan rápida y a
veces tan trágica, como la española, obligada por su evolución histórica y por la
pertenencia a mercados muy dinámicos, a una rapidísima transformación, estando, por
tanto, obligado el Derecho del Trabajo a evolucionar, si no en la misma medida, sí a
hacerlo con mayor dinamismo.
594
VALDES DE LA BEGA, B.: “El espacio de la movilidad funcional en los nuevos sistemas de
clasificación profesional”, en AA.VV. Políticas de austeridad y crisis en las relaciones laborales: la
reforma del 2012, Albacete (BOMARZO), 2012, pág. 211 y ss.
595
ALMENDROS GONZÁLEZ, M.A.: “El grupo profesional como presupuesto de flexibilidad
interna”, cit. pág. 7.
277
recurrir tan asiduamente a regular procesos de movilidad funcional 596, una figura que
tras la reforma de 2012, queda más limitada, puesto que difícilmente el empresario va a
recurrir a ella cuando ya tiene un instrumento mucho más eficaz y versátil cual es el
establecimiento de cláusulas de polivalencia funcional.
596
ROMÁN DE LA TORRE, M.D.: “Clasificación profesional y movilidad funcional”, en AA.VV.
La reforma del Mercado Laboral, Valladolid (Lex Nova), 1994, pág. 330.
278
En cuanto a la supuesta falta de motivación que puede conllevar el
establecimiento de sistemas de polivalencia funcional en los trabajadores hay que
señalar que en la situación actual del mercado laboral español, la motivación viene dada
por el cumplimiento de lo que se denominan factores higiénicos de motivación 597, entre
ellos está el de alcanzar una retribución básica. Si la retribución falta falla la motivación
aún cuando si está presente la motivación no tiene por qué aumentar. Pues bien, en la
situación actual, caracterizada por unas bajas cuotas de entrada de nuevos trabajadores
al mercado laboral y altas tasas de paro, el trabajador busca tener satisfechos sus
factores de higiene y entre ellos está el acceso al empleo. A este respecto, si la
polivalencia funcional facilita la entrada al mercado laboral, será suficiente motivo para
que sea asumida y aún buscada no ya sólo por los empresarios sino también, y
principalmente, por los trabajadores como un medio de acceder a ese preciado puesto de
trabajo. No es en los momentos presentes una preocupación preponderante la pretendida
falta de motivación de un trabajador por el establecimiento de cláusulas de polivalencia
funcional.
597
HERZBERG, F.: One More Time: How Do You Motivate Employees?, Boston, (Harvard
Business Review), 1987, págs. 3-16.
598
LANTARÓN BARQUÍN, D.: “Clasificación profesional y movilidad funcional”, Justicia
Laboral: Revista de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, núm.44, 2010, págs. 73-124.
279
De nuevo la negociación colectiva actuará como factor de contención de ese
principio de libertad de pacto y de autonomía de la voluntad, pues será a través de ella
que se limitarán las funciones que se van a realizar de más de un grupo profesional, con
lo cual, todas las reticencias expuestas anteriormente quebrarán o, por lo menos, serán
fácilmente evitables. Algún sector de la doctrina propone el concepto del llamado
“grupo profesional polivalente” 599 en el que, a través de la negociación colectiva,
quedarían tasadas las funciones propias de un grupo o grupos denominados “afines”.
Que el sistema anterior puede conllevar algún tipo de menoscabo en los derechos
de los trabajadores puede ser apuntado pero no es determinante. Y ello porque aunque el
trabajador realice funciones de orden superior, si no lo hace durante el mayor tiempo, no
serán esas funciones determinantes en su profesión y aún podrían verse como una
oportunidad, pues con el sistema de acreditación de competencias profesionales sí que
podría acreditar las nuevas competencias adquiridas con el consabido enriquecimiento
de su perfil profesional lo que le permitiría poder cambiar de puesto o aspirar a un
ascenso en la empresa. Si no se entiende la reforma a la luz del nuevo sistema de
acreditación de competencias, por supuesto que es legítimo, entrever un perjuicio a los
599
VALLE MUÑOZ, F.A.: Una revisión crítica de la polivalencia funcional como mecanismo de
flexibilidad interna, cit., pág. 11.
280
derechos de promoción del trabajador. A la luz de las mismas, solo puede verse una
oportunidad para los trabajadores que las sepan aprovechar. Se produce una nueva
orientación en la línea de los nuevos sistemas de formación europeos, en los que el
protagonista de la formación y de la carrera profesional lo es el ciudadano, en este caso
el trabajador, que es quien va a ir pudiendo definir un perfil profesional mucho más
abierto, más dinámico y por lo tanto más polivalente.
Por otra parte, la creación de grupos definidos como polivalentes como una
forma de dirigir la negociación colectiva hacia un modelo determinado de
encuadramiento profesional choca con el espíritu de la propia Ley 3/2012 pues se
estaría de facto convirtiendo al grupo profesional, de nuevo, en categoría profesional. Se
volvería a un sistema rígido en la que el grupo profesional polivalente cubriría el hueco
dejado por la categoría profesional. Dentro de esos grupos profesionales polivalentes
sería posible el cambio de funciones pero no así entre otros grupos. Al trabajador se le
600
ALFONSO MELLADO, C.L.: “La reforma de la negociación colectiva en la Ley 3/2012”, RIO:
Revista Internacional de Organizaciones, núm. 8, págs. 63-86.
601
BRUNET ICART, I. y PASTOR GOSALBEZ, M.I.: “Formación, empleabilidad y desigualdades
sociales”, Témpora, Revista de Historia y sociología de la Educación, núm. 5, 2013, págs. 15-60.
281
encuadraría dentro de uno de esos grupos de forma sistemática y rígida con lo cual, el
espíritu de la reforma quedaría anulado y el dinamismo que se pretende imprimir a los
perfiles profesionales y a la movilidad de funciones dentro de las empresas duramente
encorsetado. Parece más lógico establecer que, de cara a la retribución, básicamente se
encuadre al trabajador en aquel grupo profesional en el que realice la mayor parte de sus
funciones y durante el mayor tiempo pero sin descartar, de ningún modo, que ese
tiempo y ese número de funciones pudiera variar por acuerdo entre el empresario y el
trabajador pues ello redundará, sin duda, en beneficio de ambos.
282
mínimamente empiezan a virar hacia nuevos conceptos, eso sí, no probados
suficientemente para que se pueda garantizar su eficacia. En todo caso, ese viraje no se
hace sin límites que han sido específicamente incluidos en la reforma 2012.
El primero de ellos se basa en los propios principios generales del Derecho del
Trabajo. Uno de ellos es el principio de irrenunciabilidad de derechos que prohíbe
taxativamente que el trabajador pueda disponer libremente de los derechos que tiene
reconocidos por las Leyes y a los cuales no puede renunciar libremente. Es un caso
claro de límite al principio de autonomía de la voluntad en la contratación 602. El segundo
sería la posesión de la titulación adecuada para el encuadramiento dentro del grupo y
para llevar a cabo las tareas profesionales propias de ese grupo profesional. Las
competencias adquiridas tendrán que ser respaldadas bien con la posesión de un título o
bien de una acreditación equiparable y ello por razones tanto de defensa de un sistema
público de titulaciones que no es caprichoso sino que se ha establecido para garantizar
la seguridad de las prestaciones realizadas sino también por interés del propio trabajador
que evita así que otros que no posean estas titulaciones puedan promocionar sin haber
realizado la inversión en tiempo, esfuerzo y dinero que requiere la formación.
También operan como límites a esta polivalencia funcional los derechos que
tiene todo trabajador reconocidos en la CE en lo relativo al respeto a su dignidad,
derechos reconocidos no solo en el ET (art. 4.2.e) sino también en la referencia
constitucional a la dignidad personal que se configura como un elemento esencial del
“orden político y la paz social” (art. 10.1 CE). Los conceptos de “intimidad personal” y
“dignidad humana” que enunciados en la CE han de entenderse como conceptos
indeterminados 603 que en cada contexto histórico y social deben de ser interpretados por
los Tribunales de Justicia y que, en cualquier caso, garantizan el respeto frente a abusos
empresariales, también en el caso de la polivalencia funcional.
602
VALLE MUÑOZ, F.A.: La movilidad funcional en la empresa, en www.tdx.cat/bitstream/10803/
7302/3/TFAVM3de9.pdf (3 de mayo de 2013).
603
MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del Trabajo, cit., pág. 383.
283
Lo mismo cabría decir de otros límites cuales son los de protección de la salud
del trabajador y el respeto a su integridad física, así como el trato igualitario que en el
curso de los últimos años ha pasado a ser una preocupación preponderante del legislador
por encima, si cabe, de la protección de los primeros. El principio que inicialmente tenía
el significado de trato igualitario entre los trabajadores cualesquiera que fuera la causa
que originara la discriminación y que hoy queda casi limitado a la prohibición de trato
discriminatorio entre hombres y mujeres 604 con el consiguiente perjuicio para otras
causas igualmente legítimas aunque menos mediáticas. En este caso, correspondería a la
Jurisdicción Social juzgar si hay o ha habido discriminación de cualquier tipo por lo que
operaría el principio de aportación de una prueba indiciaria por parte del trabajador
recayendo más tarde la carga de la prueba sobre el empresario que deberá demostrar, en
función de la presunción de superioridad que ostenta el empresario sobre el trabajador,
que no ha habido discriminación en el trato dado a los trabajadores en materia de
polivalencia funcional.
604
CÁMARA BOTÍA, A.: “Poder del empresario y discriminación en el empleo”, Revista del
Ministerio de Trabajo e Inmigración, núm. 33,2011, págs. 75-98.
284
pues el pacto lo que hace es contratar un factor trabajo que haga viable la empresa a
largo plazo y que garantiza, por añadidura, el propio puesto de trabajo del trabajador
polivalente. Puesto que empresario y trabajador se ven beneficiados por dicho pacto, no
cabe hablar de abuso ni mucho menos de contravención del principio de buena fe. 605
La reforma del mercado laboral ahondó en la línea que otros países europeos han
seguido para mejorar la competitividad de sus economías. A este respecto cabe decir que
entre otros fines, la reforma Laboral de 2012 buscó cambiar una percepción por parte de
la clase empresarial española cual es la de percibir que el mercado laboral español es
demasiado rígido y que la ligazón con el empleado es demasiado estricta 606. Sin
embargo, entre las muchas recomendaciones que se han hecho para mejorar la
competitividad está una que parece, aparentemente, contradecirse con esa idea, y es el
fomento de la contratación indefinida como medida para garantizar el empleo estable 607.
El principio de estabilidad en el empleo no aparece mencionado de forma explícita en
nuestro derecho, entendiéndose el mismo como derivado de lo establecido en los arts.
35 y 40 de la CE 608. Estos artículos hacen referencia a los requerimientos de un Estado
605
“[…] La atribución de dichos poderes es una consecuencia inmediata de la celebración del
contrato, y un efecto inmediato de la voluntad de la Ley, que ha querido poner en manos del empresario -
y no en otras la organización y disciplina del trabajo en la empresa. Naturalmente, tal atribución de
poderes no es un capricho o una decisión contingente del legislador, sino que encuentra su fundamento en
la exigencia de organización del trabajo en la empresa”. MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del
Trabajo, cit., pág. 384.
606
REY GUANTER, S.: reforma laboral por la competitividad, en http://www.factorhuma.org/
index.php?option=com_content&view=article&id=9075&catid=4&Itemid=11&lang=ca (6 de mayo de
2013).
607
Entre otros el II Informe del prestigioso Instituto Cuatrecasas resalta la necesidad de apoyar el
contrato indefinido en los siguientes términos: “[…] debe procederse a la unificación de contrato
indefinido, incentivando el mismo para reducir la temporalidad pero, al mismo tiempo, eliminando
restricciones indebidas a la contratación temporal y permitiendo su “descausalización” por negociación
colectiva, a la promoción de una modalidad de contrato indefinido para las Empresas de Trabajo
Temporal, a la reformulación de la contratación para la formación y el aprendizaje, a la redefinición y
promoción de la contratación a tiempo parcial, a la revisión temporal y funcional del periodo de prueba, y
a la ordenación clarificadora del teletrabajo”. II Informe Instituto Cuatrecasas, en
https://candidate.manpower.com/wps/wcm/connect/2940ce8048da90fbbe7dbecde7bd05c0/NdPEstudioCu
atrecasasManpowerGroup.pdf?MOD=AJPERES (6 de mayo de 2013).
608
SÁNCHEZ-URÁN AZAÑA, Y.: “Apoyo al empleo estable y modalidades de contratación”, en
285
Social y de Derecho. Se trata de principios que no son ni mucho menos estables sino
que están sujetos a la evolución histórica lógica, están delimitados por el contexto
económico y social y, por lo tanto, deben adaptarse a él. En contextos de crisis entran en
conflicto este principio y el de la libertad empresarial. En este aspecto no puede hablarse
fácilmente de que el principio de estabilidad en el empleo se ve contradicho por la
flexibilidad, en tanto en cuanto, solo puede haber empleo estable si hay empresas y estas
no subsistirán sin un marco regulatorio que les garantice una mínima viabilidad. Esa
viabilidad pasa en momentos de crisis por la flexiseguridad por lo que, a la postre, esta
es una modalidad más de la estabilidad en el empleo.
AA.VV (MONTOYA MELGAR, A. y GARCÍA MURCIA, J., Dir.): Comentario a la reforma Laboral
2012, Pamplona (Civitas), 2012, pág. 49-100.
286
El contrato indefinido de apoyo a los emprendedores se configura de este modo,
como una política de apoyo a la contratación indefinida 609. Aunque algún sector de la
doctrina, por la especiales particularidades de este contrato, hayan definido el mismo
como un contrato que no tiene los presupuestos básicos de un contrato indefinido y que,
por lo mismo, es de difícil encuadre y de más que discutible clasificación 610. Es una
nueva modalidad caracterizada por ser un contrato de fomento del empleo estable, de
calidad y al mismo tiempo, un instrumento a favor de la competitividad de las empresas
y de mejora de la actividad económica. Es un contrato abierto en el que no se produce la
restricción a determinados colectivos como en análogos antecedentes, con específicas y
determinadas indemnizaciones previstas en el propio texto de la reforma. Se ha criticado
que, una vez más, no se haya aprovechado para refundir los contratos existentes y se
haya hecho un contrato a espaldas del ET 611 sin incluirlo en él. Su limitación temporal en
el trámite parlamentario hasta que el paro baje a tasas del quince por ciento se ha
aducido como una de las causas para apoyar que estamos ante una figura que va a
desaparecer, pero, siendo realistas, y con el panorama económico que actualmente
impera en España y el mundo, la posibilidad de que nuestro país alcance unas tasas de
paro del quince por ciento hacen que el contrato indefinido de apoyo a los
emprendedores sea uno de los contratos cuya previsión temporal va a quedar en nada.
Por ello, su inclusión en el ET hubiera Estado más que justificada, tanto por una cuestión
de política legislativa como de fondo.
609
MIRANDA BOTO, J.M.: “El nuevo contrato de trabajo por tiempo indefinido de apoyo a los
emprendedores”, Actualidad laboral, núm. 8, pág. 2.
610
PÉREZ REY, J.: “El contrato de apoyo a los emprendedores: una nueva vuelta de tuerca a la
precariedad como fórmula de fomento del empleo”, Revista de Derecho Social, núm. 57, 2012, pág. 51.
611
MORENO GENÉ, J.: La inconstitucionalidad del periodo de prueba del contrato de apoyo a los
emprendedores, en http://www.iuslabor.org/jornades-i-seminaris/comunicacions/any-2013/ (6 de mayo de
2013).
287
trabajadores, reconociendo la Ley que el paro, en gran medida, ha igualado a todos los
colectivos en la desgracia y lacra del desempleo, no señala determinados grupos que
queden excluidos de esta modalidad, por lo que cualquier persona independientemente
de su edad, o cualquier otra circunstancia que los diferenciara del resto, podrá ser sujeto
susceptible de ser contratado 612.
612
MORENO VIDA, M.N.: “Novedades en materia de modalidades contractuales: contrato
indefinido para pequeñas empresas, trabajo a tiempo parcial y trabajo a distancia”, Temas Laborales,
núm. 115, 2012, págs. 197-198.
613
HERNÁNDEZ BEJARANO, M.: “El periodo de prueba del contrato de apoyo a los
emprendedores: un ejemplo de vulneración de la Carta Social europea”, Temas Laborales: Revista
Andaluza de Trabajo y Bienestar Social, núm. 124, 2014, págs. 227-243.
614
ARBONÉS LAPENA, H.I.: “Puntos críticos de la reforma laboral introducidos por el RD Ley
3/2012”, Jurisdicción social, núm. 118, 2012, pág. 5.
288
introduce novedades. En este caso, se trata, sin duda, de una medida de flexibilidad
muy ambiciosa. Pero junto con su introducción también se regulan limitaciones, siendo
la más evidente la de la propia naturaleza del contrato, que por definición es indefinido
y además, se constriñe a que el contrato sea de jornada completa.
En cuanto a la duración del contrato de apoyo a los emprendedores, tiene que ser
por fuerza celebrado a “jornada completa” tal y como se indica en el propio texto de la
Ley. Y ello porque se persigue una doble finalidad: el apoyo al emprendizaje a través de
una fórmula de contratación flexible y a la vez, el fomento de la contratación indefinida
bajando los índices de desempleo. Esta última finalidad se ha visto como una medida de
contrapeso 616 a la flexibilidad que el contrato conlleva, flexibilidad que está en esencia
615
MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del Trabajo, cit., pág. 257.
616
MORENO VIDA, M.N.: “La contratación laboral: la reforma de la contratación laboral, de
nuevo el fomento del empleo a través de de la precariedad”, Revista general de Derecho del Trabajo y de
289
en la propia naturaleza de esta nueva modalidad de contratación, ya que la posibilidad
de resolver el contrato por decisión unilateral del empresario es singularmente amplia en
relación con otras figuras jurídicas fines.
Para conseguir sus objetivos, la Comisión propone diez principios que tienen
como objetivo servir de guía para que los Estados miembros articulen sus políticas de
empleo y emprendizaje en relación con las pequeñas empresas. La propia normativa
hace referencia a los avances conseguidos a partir de los objetivos marcados en el
Proceso de Lisboa y aboga por continuar y centrarse en esta ocasión en las pequeñas
empresas. Precisamente y en relación con las iniciativas en torno a la contratación, la
iniciativa de la Comisión continúa viendo demasiado rígidos los escenarios laborales en
los países miembros e insta a los mismos a adoptar medidas en torno a flexibilizarlos, en
especial, los mecanismos de contratación.
Así puede constatarse, además, que se insta a pensar en pequeña escala con la
intención de incluir dentro de las normativas nacionales medidas que caminen en el
sentido de mejorar la flexibilidad de los mercados laborales de los países miembros,
especialmente de aquellos con especiales dificultades de empleo, como el caso español.
Es precisamente, el primero de los diez principios enumerados, el relacionado con la
reforma Laboral de 2012, concretamente el que se refiere a “establecer un marco en el
que los empresarios y las empresas familiares puedan prosperar y en el que se
290
recompense el espíritu empresarial”, pues, aunque se trata de un principio de carácter
genérico, está implícita en la justificación de la reforma Laboral de 2012. Sin embargo,
en cuanto a la identificación de la figura del emprendedor tal y como está definida por la
Comisión y la definición de la reforma y a pesar de las referencias contenidas en la
propia Ley un sector de la doctrina ve diferencias esenciales entre la definición de
emprendedor europeo y la definición que da la Ley 2012 618 puesto que esta última no
restringe la figura del emprendedor al que vaya a iniciar una actividad sino que
posibilita que se incluya en esta acepción a todo aquel empresario que cumpla las
condiciones estipuladas en el texto legal.
618
PÉREZ AMORÓS, F.: “La contrarreforma Laboral de 2012”, Anuario IET de trabajo y
relaciones laborales, Vol1, págs. 21-35.
619
SALINAS MOLINA, F.: Visión Judicial de la reforma Laboral, en www.iuslabor.org/wp-
content/ (9 de mayo de 2013).
620
CABEZA PEREIRO, J.: “Supresión de la Autorización Administrativa en los Despidos
Colectivos”, Revista de Derecho Social, núm. 57, 2012, pág. 283.
291
emprendedor desde la escuela. Para ello la Comisión señala la necesidad de garantizar la
formación en espíritu empresarial de los profesores a nivel europeo y la promoción de
iniciativas como el ERASMUS para los estudiantes de FP.
621
CRUZ VILLALÓN, J.: “Hacia una nueva concepción de la legislación laboral”, Revista Temas
Laborales, núm. 115, 2012, págs. 13-53.
292
mismas es de carácter voluntario. Y así el empresario, a pesar de esta medida
introducida de flexibilidad, cuenta con el límite de que no puede imponerlas en ningún
caso. Así resulta de la nueva redacción dada al apartado 4.c) del art. 12 del ET. Junto a
este límite también se señala otro en cuanto al número máximo de horas extraordinarias
que se pueden realizar por los trabajadores. Así se dispone que el límite estará en
proporción a la jornada pactada lo que efectivamente actúa de contrapeso al poder
empresarial que -también en este ámbito- otorga la reforma Laboral de 2012 al
empresario 622.
Para concluir este apartado hay que resaltar que la flexibilidad interna es
inherente a las medidas de fomento de la competitividad y que la misma no podría
haberse llevado a cabo si no existiese la complicidad de los agentes sociales. Desde
luego, por la representación empresarial que siempre ha clamado por medidas de
flexibilidad pero también con gran parte de comprensión por parte de sectores
sindicales, que han visto en esta flexibilidad un medio para paliar la grave crisis de
desempleo. En este aspecto, la reforma laboral no ha sido tan novedosa como pudiera
parecer y supone un continuum con otras reformas laborales anteriores en especial en
cuanto a la sustitución de la categoría profesional por el grupo profesional y en todo lo
concerniente al nuevo sistema de encuadramiento profesional. Todo ello contribuye a
intentar disminuir el desempleo y las nefastas consecuencias que conlleva 623. La reforma
supone en cierta medida una ruptura con concepciones anteriores y profundiza en la
búsqueda de la competitividad a través de la flexibilidad. La idea de que el mercado
laboral español se queda sin protección no resiste muchas veces la comparación con los
países de nuestro entorno, pues si miramos a los mismos, aún con la reforma, gozan de
menor protección en la contratación que la que tiene el trabajador medio español 624. La
opción que muchas veces se le plantea al empresario para reducir costes es reducir
contrataciones, lo que conlleva necesariamente más desempleo, u optar por mecanismos
622
SERRANO JANZ, J.M.: “Desempleo y factores de cohesión social”, Mediterráneo económico,
núm. 26, 2014, págs. 227-238.
623
CRUZ VILLALÓN, J.: “Hacia una nueva concepción de la legislación laboral”, cit., pág. 38.
624
CARABALLO, M.: reforma laboral y competitividad, en http://manuelcaraballo.wordpress.com
/mercado-laboral/reforma-laboral-y-competitividad/ (10 de mayo de 2013).
293
de flexibilidad en lo referente a contratación parcial, movilidad funcional y geográfica,
reducción de costes en cuotas de seguridad social, y otras parecidas de flexibilidad. Por
lo tanto, puede afirmarse que la flexibilidad como medida de evitar los despidos es una
medida de seguridad en el empleo y así se entiende en la mayoría de países de la UE.
Al mismo tiempo, no puede obviarse que el hecho de que España tenga una tasa
de desempleo tal alta no puede ser vista sin más como una mera casualidad y que,
además de otras causas peculiares de España como estructura del Estado, situación
política y social, es el mercado laboral una de las causas que han provocado tales cifras
de desempleo. Por ello, la realización de reformas en orden a conseguir la
competitividad era insoslayable aunque se pueda discutir si, efectivamente se está ante
una reforma, o ante un verdadero cambio de modelo en las relaciones laborales. Con
todo se podría haber aprovechado la reforma Laboral de 2012 para simplificar aún más
si cabe, la excesiva variedad del sistema de contratación español, y las diferencias tan
enormes en la sobreprotección a los contratos indefinidos y la infraprotección de los
contratos temporales 625, siendo estos últimos, los que emplean al trabajador que presenta
mayor receptividad y dinamismo en relación con la formación y la disponibilidad para
estar dispuesto a la movilidad geográfica o funcional.
625
CARABALLO, M.: reforma laboral y competitividad, cit., pág. 1.
626
SANABRIA SAN MARTÍN, A.: Consecuencias de la reforma laboral, en http://www.economia
critica.net/?p=817 (10 de mayo de 2013).
294
un principio las cifras apuntadas de aumento del paro, es fácilmente rebatible con la
simple afirmación de que de no haberse acometido reformas estructurales de calado los
datos de aumento del desempleo hubieran sido mucho mayores y a la larga, parecen
haber dado sus frutos.
627
MIGUÉLEZ LÓPEZ, F.: “¿Están fallando las políticas de empleo?”, Anuario IET de Trabajo y
relaciones laborales, Vol.1, págs. 143-156.
628
IZQUIERDO CARRAMOLINO, R.: La reforma laboral destruirá la competitividad, en
http://www.elescaner.com/2012/04/03/la-reforma-laboral-destruira-la-competitividad/ (10 de mayo de
2013).
629
GARCÍA MURCIA, J.: “Un suplemento a la reforma laboral: el RD-Ley 20/2012 de estabilidad
presupuestaria y fomento de la competitividad”, en AA.VV (MONTOYA MELGAR, A. y GARCÍA
MURCIA, J., Dir.): Comentario a la reforma Laboral 2012, Pamplona (Civitas), 2012, pág. 488-507.
295
presupuestaria, también introduce novedades en el ámbito laboral y social,
fundamentalmente en torno al gasto público que supone el desempleo y también en
torno a otro gasto social de especial trascendencia, la dependencia.
630
Preámbulo de la Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado
laboral. (Apartado IV).
631
TOSCANI JIMÉNEZ, D.: La modificación unilateral de condiciones de trabajo por el
empresario, Madrid (Francis Lefebvre), 2012, pág. 78.
296
desplazamiento cuando sea por un periodo inferior a doce meses dentro de un período
de tres años.
En todo caso, a pesar de las legítimas críticas que ha cosechado el enunciado del
art. 40 del ET en el sentido de que es demasiado vago e indeterminado, la reforma
continúa en la misma línea de abstracción. Esta ha de verse no tanto como una falla del
legislador sino como una manera voluntaria de aportar una herramienta de flexibilidad a
las empresas 634 que permita a las mismas llevar a cabo procesos de movilidad
geográfica, pues el control judicial de las mismas no se produce más que en un contado
número de casos lo que posibilita que, de facto, la limitación que puedan disponer los
632
ROMERO BURILLO, A. M.: Los instrumentos de alteración del lugar de trabajo pactados
inicialmente. Una puesta al día de la regulación de los traslados y desplazamientos de los trabajadores
tras la Ley 3/2012, en www.iuslabor.org/wp-content/plugins/download (13 de mayo de 2013).
633
BAYLOS GRAU, A.; CRUZ VILLALÓN, J. y FERNÁNDEZ LÓPEZ, M.F.: Instituciones de
Derecho Procesal, Madrid (Trotta), 1995, pág. 366.
634
RODRÍGUEZ ESCANCIANO, S.: “El acuerdo de empresa como cauce de flexibilidad interna”,
Justicia laboral: revista de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, núm. 49, 2015, págs. 63-116.
297
tribunales sea, aunque loable, muy limitada en su alcance. Así, la reforma Laboral de
2012 regula que siempre que las causas estén relacionadas con la “la competitividad,
productividad u organización técnica o del trabajo en la empresa, así como las
contrataciones referidas a la actividad” se estará ante la posibilidad de plantear un
supuesto de movilidad geográfica. Como se ve, la abstracción no solo continua sino que
es más, se acentúa 635. Y ello se demuestra porque en la nueva redacción ya no aparece ni
siquiera mencionado que deba buscarse una finalidad en la medida sino que tan sólo que
las causas alegadas estén relacionadas con ese aumento de la competitividad o de la
producción u organización o simplemente con su mantenimiento.
635
SEMPERE NAVARRO, A.V. y MARTÍN GIMÉNEZ, R.: Claves de la reforma Laboral de 2012.
Navarra (Thomson-Reuters Aranzadi), 2012, pág. 215.
636
MOLINA NAVARRETE, C.: “La fe (ciega) en el “milagro laboral” alemán: las medidas de
políticas de fomento de la flexibilidad interna”, Revista de Trabajo y Seguridad Social (Centro de
Estudios Financieros), núm. 348, 2012, págs. 63 y 64.
637
VALLEJO CANO, P.: “Doctrina del Tribunal Superior de Justicia de Madrid sobre traslados
individuales”, Aranzadi Social: Revista doctrinal, núm. 6, 2009, págs. 113-119.
298
periodo. Se introducen, asimismo, formas alternativas para el caso de que ese periodo de
consultas no sirva al fin pretendido y, además, se otorgan a la administración laboral
nuevos roles que va a asumir en todo el proceso de traslados colectivos.
638
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, J.J: “La movilidad geográfica en las reformas laborales de 2010
y 2011”, Revista de Trabajo y Seguridad Social (Centro de Estudios Financieros), núms. 341-342, 2011,
págs. 157 y 158.
639
LACASA, J.M.: “La reforma laboral desde el punto de vista empresarial”, Boletín de estudios
económicos, núm. 209, 2013, págs. 191-204.
640
TODOLI SIGNES, A.: “Las particularidades del arbitraje en el ordenamiento laboral”, El Foro,
núm. 15, 2014, págs. 33-45.
299
una novedad en cuanto que el mecanismo del arbitraje es una opción que, una vez
elegida, sustituye realmente a cualquier otro proceso y es una alternativa a una
imposición de condiciones por cualquiera de las partes. De forma que se puede afirmar
que el arbitraje es una medida de estímulo de procesos rápidos en materia de movilidad
geográfica para minimizar la conflictividad que puedan surgir en esta materia. Dado que
el arbitraje está acotado tanto volutivamente -es un procedimiento voluntario-, como
temporalmente, debe culminarse en los quince días establecidos, la medida se configura
como apetecible por ambas partes en cuanto que despeja el futuro de una acción que es
muchas veces discutida y compleja en las empresas.
641
MORENO MARAÑÓN, M.L.: “Modificaciones de condiciones de trabajo y movilidad
geográfica” en VALDÉS DAL-RÉ, F. y GONZÁLEZ-POSADA MARTÍNEZ, E. (Dirs.): La reforma del
mercado laboral de 2010, Madrid (Fundación Largo Caballero), 2010, pág. 333.
300
intervención se reduce a recibir la comunicación de apertura del periodo de consultas y
consecuentemente, a recibir también, la comunicación de cuando el proceso ha
terminado. Un sector de la doctrina reclaman mayor intervención de la autoridad
laboral, llegando a afirmar que con la actual reforma se está ante un cambio de nuestro
modelo constitucional laboral y que cabe hablar más bien que de un ET de un “Estatuto
de los Empresarios” 642. Ello es discutible por varias razones. La primera tiene que ver
con el propio espíritu de la Ley e incluso de la intencionalidad manifiesta del legislador
de facilitar el proceso de negociación entre empresarios y trabajadores lo que implica
reducir a la mínima expresión la intervención de la autoridad laboral. La segunda tiene
que ver con razones de competitividad que chocan frontalmente con la intervención
burocrática del Estado. La tercera porque, en la práctica, la autoridad laboral está muy
lejana de los tiempos y de los modos de la empresa privada, con lo cual siempre es
preferible que su labor se limite a mero receptor.
Esta flexibilidad, por otra parte, viene contrarrestada por la ampliación de los
colectivos que tienen derecho a la permanencia en la empresa. En efecto, antes de la
reforma Laboral de 2012 solo se mencionaba a los representantes legales de los
trabajadores como sujetos de esa permanencia. Tras la reforma de 2012 la preferencia se
amplía a los trabajadores con responsabilidades familiares, personas con una
discapacidad o colectivos que cumplan un requisito de edad. Refuerza este derecho el
que para que pueda ser efectivo tenga que ser acordado en Convenio Colectivo o por
acuerdo entre empresarios y trabajadores en el periodo de consultas.
642
AGUSTÍ JULIÁ, J.: “La nueva regulación de la movilidad geográfica. Modificaciones
sustanciales. Reducción de jornada. Reducción salarial”, en http://www.iuslabor.org/jornades-i-
seminaris/ponencies/ (14 de mayo de 2013).
301
Convenio Colectivo u acuerdo 643 y que ello suponga una mera medida formal puesto
que, a mi parecer, refuerza la seguridad jurídica y la posición de los trabajadores que se
encuentran en esas situaciones y que las inclusiones formales son a la vez materiales
porque se traducen, las más de las veces, en la práctica en situaciones reales. Si era
criticable la limitación de las exclusiones a un único colectivo parece lógico que su
ampliación se tome como una medida social, como un límite a la ampliación de poder
del empresario. El hecho de que anteriormente fuese posible vía negociación la
inclusión de colectivos nuevos, amén de los representantes de los trabajadores, no
desmerece que la mención por el legislador, legitime y amplíe como medida general en
las cláusulas de los Convenios Colectivos, la inclusión generalizada de los colectivos
mencionados en la Ley que posibilite la ampliación a otros que anteriormente no
estaban contemplados. Es un hecho que a medida que en las Leyes se producen
ampliaciones de derechos a determinados colectivos, las mismas, acaban abarcando a un
mayor número de trabajadores.
643
ROMERO BURILLO, A. M.: Los instrumentos de alteración del lugar de trabajo pactados
inicialmente. Una puesta al día de la regulación de los traslados y desplazamientos de los trabajadores
tras la Ley 3/2012, cit., pág. 16.
302
CONCLUSIONES
303
CUARTA.- El autoempleo pasa de ser una posibilidad remota para salir del desempleo
a una política básica de las Administraciones. Existe el convencimiento de que
trabajadores polivalentes y multifuncionales podrán asumir el reto de crear su
propio puesto de trabajo. El empleo para toda la vida es ya una utopía en la UE.
La FP incluye entre sus contenidos la promoción del trabajo autónomo y el
emprendizaje, lo que redundará en un futuro próximo, en un crecimiento de la
figura del autónomo. Al tiempo, crecerán las reivindicaciones de este colectivo e
irán ganando influencia en la configuración de las políticas laborales y sociales
del futuro.
QUINTA.- Existen bases comunes a escala europea en los sistemas de FP. Todos ellos
comparten, de una u otra forma, la figura del aprendizaje que arranca desde la
Edad Media y que, con particularidades, ha pervivido hasta nuestros días. Los
sistemas, eso sí, difieren en tres modelos básicos de los cuáles los del resto de
países europeos, no son más que modificaciones. El modelo alemán, el anglosajón
y el francés conviven con otros hibridados que toman algo de cada uno de los
principales. El modelo español fluctúa entre el francés y el alemán dependiendo
de la visión de las autoridades educativas y laborales en un momento histórico
concreto pero comparte las mismas bases históricas que el resto.
304
fallido en nuestro país si no se contemplan las debidas peculiaridades y no se
realiza una adaptación conforme a nuestras circunstancias históricas y sociales.
DÉCIMA.- La promoción del espíritu empresarial comienza a formar parte del acerbo
comunitario y a ser introducida como materia en los procesos formativos. El
principio de formación para el emprendizaje es asumido por todos los agentes
sociales y no solamente por la administración. Se introducen módulos específicos
305
relacionados con el emprendizaje empresarial en la FP reglada y las
organizaciones sindicales y patronales ven el estímulo del espíritu emprendedor
como una salida a la crisis endémica de vocaciones empresariales.
306
DÉCIMO TERCERA.- Saber ya no es suficiente, es necesario saber hacer. Los
procesos de acreditación caminan en la dirección de reconocer los saberes
profesionales, cualquiera que haya sido la forma en cómo estos se ha adquirido.
Los sistemas de reconocimiento y acreditación buscan elevar los perfiles
profesionales de los trabajadores europeos. La FP empieza a integrar a través de
centros integrados de FP las distintas formas de adquisición de las competencias.
Las fronteras de los anteriores sistemas de FP se hacen más difusos. Cada vez más
la FP es una formación finalista y práctica en la que, lo que importa, es la
demostración de que se poseen unas competencias esenciales que pueden ser
comunes a varios perfiles profesionales.
307
responsables de sus propios itinerarios formativos y a través de modelos flexibles
de FP y de acreditación de competencias van elaborando una trayectoria
profesional.
308
la nueva regulación de los sistemas de clasificación profesional responden a esta
nueva forma de contemplar la formación como un proceso unitario inserto en una
nueva cultura en torno a la FP.
309
UE vaya cambiando. Las sucesivas reformas laborales que se han hecho en
España han ido sucesivamente ampliando el margen en torno al derecho del
empresario a cambiar las condiciones de trabajo. El ius variandi del empresario
adquiere un mayor protagonismo.
310
formadores y expertos en educación de carácter multifuncional. Se abre paso la
idea, en consonancia, con lo anterior, de aprendizajes abiertos que requieren
cambios en los sistemas de FP.
VIGÉSIMO QUINTA.- La regulación del trabajo autónomo pasa a ser vista más que
con desconfianza como una consecuencia de la nueva forma de entender el
Derecho del Trabajo. El Derecho del Trabajo evoluciona como cualquier otra
disciplina y está llamado a desempeñar un papel fundamental en la nueva forma
de ver las relaciones laborales. La figura del emprendedor está íntimamente
relacionada con la figura del autónomo. Este con sus especiales características,
está en conexión con la nueva forma de entender la educación como un proceso
que nunca finaliza, como una manera de dotar de nuevas competencias a los
trabajadores, sea cual sea, su forma de trabajo, autónomo o por cuenta ajena. La
formación para toda la vida implica cambios, a su vez en el propio concepto del
Derecho del Trabajo.
VIGÉSIMO SÉPTIMA.- Las estadísticas muestran que los cambios demográficos que
se están produciendo a escala europea, con un envejecimiento de la población
entre las mayores del mundo, reclaman nuevas políticas formativas en orden a
aprovechar el potencial de las personas con carreras profesionales más extensas.
311
Las políticas de FP tienden a atender a estas nuevas realidades: autónomos,
trabajadores multivocacionales, personas mayores y conciliación de la vida
laboral y familiar. El autoempleo, como nuevo objetivo del Derecho del Trabajo,
hará que esta disciplina amplíe su concepto tradicional al mismo tiempo que los
propios sistemas de los países están cambiando, evitando penalizar el trabajo por
cuenta propia y promoviéndolo con sistemas impositivos renovados y con nuevas
políticas orientadas hacia la promoción de la flexiseguridad en el empleo por
cuenta ajena.
312
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