Capítulo 12

CARTA AL DIRECTOR DE LA LONDON

SCHOOL OF ECONOMICS*

Estimado Director:
El Majority Report of the Machinery of Government Committee... incluye el
principio de que los estudiantes, tanto como el profesorado, deberán
determinar la política académica general de la escuela. 1 Este principio es
claramente inconsistente con el principio de autonomía académica, según el
cual la determinación de la política académica incumbe exclusivamente a los
académicos de cierta antigüedad. La instrumentación de este último principio
ha sido conseguida —y sostenida— en un largo proceso histórico. Yo provengo
de una parte del mundo donde este principio nunca ha estado completamente
instrumentado, y donde durante la última década de los treinta ha sido
trágicamente socavado, primero bajo la opresión nazi y luego bajo la stalinista.
Como estudiante universitario fui testigo de las exigencias de los estudiantes
nazis de mi universidad para acabar con la «influencia judía-liberal-marxista»
reflejada en los programas. Presencié cómo estos estudiantes, de conformidad
con fuerzas políticas exteriores, intentaron durante muchos años —no

* Esta carta, publicada por primera vez en C. B. Cox y A. E. Dyson (eds.): Fight for
Education, A Black Paper, fue escrita durante los disturbios estudiantiles que hubo en la LSE
en 1968 (eds.).
1
El Comité para la Machinery of Government of the L S E incluía gobernadores,
académicos y estudiantes. En febrero de 1968 se publicaron dos informes: el Informe de la
Mayoría y el Informe de la Minoría, escrito por dos estudiantes, David Adelstein y Dick
Atkinson.
327
328 Parte III. Ciencia y educación

sin cierto éxito— influir sobre los nombramientos y despedir a los profesores
que se oponían a su organización. Posteriormente, ya licenciado, fui estudiante
en la Universidad de Moscú cuando las resoluciones del Comité Central del
Partido Comunista determinaban los programas de genética y mandaban
ejecutar a los disidentes. También me acuerdo de cuando los estudiantes
exigían que no se enseñase el «relativismo burgués» de Einstein (i. e., su teoría
de la relatividad) y que quienes impartiesen tales cursos confesaran sus
crímenes en público. Apenas existe la duda de que fue algo más que una
coincidencia el que el Comité Central detuviese esta campaña particular contra
la relatividad y que distrajese la atención de los estudiantes hacia la lógica
matemática y la economía matemática, materias cuyo desarrollo, como
sabemos, consiguieron frustrar durante muchos años. (Me siento afortunado
por no haber tenido que presenciar la humillación de los profesores
universitarios por parte de los estudiantes de la Universidad de Pekín durante
su «revolución cultural».)
Puede parecer que la invocación de estos lúgubres recuerdos está fuera de
lugar en este país. Se dirá que aquí no existe ninguna fuerza o motivación
política por detrás de las exigencias de los estudiantes. A diferencia de las
juventudes hitlerianas, stalinistas o maoístas, su objetivo es mejorar, y no
socavar, la tradición universitaria de una investigación bien informada y de
una enseñanza competente.
¿Pero es esto así? El «Informe de la Minoría», que ha aceptado la Unión de
Estudiantes de la LSE, tiene una filosofía subyacente que podría haber sido
tomada directamente de los carteles de la «revolución cultural» de Mao. Como
Adelstein, uno de sus autores, escribió:

La representación estudiantil en los cuerpos de gobierno sólo es el principio, y la

representación puede ser buena o mala (puede dar una falsa impresión de unidad). La siguiente
cosa que tienen que hacer los estudiantes es empezar a confeccionar sus propios cursos,
inicialmente a través de sus propias asociaciones, y pedir luego que tengan que desarrollar una
parte específica del curso: su contenido, cómo se enseña y quien lo enseña.
El paso siguiente que tienen que dar los estudiantes es nombrar a sus propios profesores e
impartir algunas enseñanzas ellos mismos. Por último, los estudiantes deberían trabajar durante
cierta cantidad de tiempo. Los problemas académicos e intelectuales se tornan absurdos si no
están relacionados con la vida práctica...
Acepto la palabra militancia, pero para mí esta palabra significa que alguien está dispuesto a
considerar cualquier acción que se dirija a conseguir el fin de ese alguien, que sea concorde con
los fines propios. No debería rechazarse cualquier modo de acción porque no haya sido aceptada
en el pasado...
12. Carta al director de la London School of Economics 329

Nosotros iniciamos una acción inconstitucional.

No aceptamos los límites constitucionales porque son antidemocráticos. Cuando la
democracia fracasa, ésta es la única forma de hacerlo...2

¿Debería dejarse sin comentario un manifiesto tan extremista de un

miembro de la Machinery of Government Committee of the London School of
Economics? ¿Podemos aceptar la etapa «inicial» de este programa sin
argumentación, sin temer que esta etapa sólo sea la punta fina de la cuña?
Según el Informe de la Mayoría, podemos hacerlo así. Yo voy a argüir que no
podemos.
1. El defecto crucial del Informe de la Mayoría es que no demarca entre dos
conjuntos totalmente distintos de exigencias estudiantiles.
El primer conjunto de exigencias se refiere a la libre expresión de las quejas y
críticas de los estudiantes y a la garantía de que tales quejas y críticas
obtendrán la adecuada audiencia; se refieren también a la participación en la
toma de decisiones sobre materias en las que los estudiantes son casi, igual, o
incluso más competentes que el profesorado. Estas exigencias fueron
originalmente combatidas —y en muchos lugares todavía lo son— por los
campeones de la concepción paternalista in loco parentis de la autoridad
universitaria, pero ya no encuentran ninguna oposición en la LSE, y en mi
opinión es correcto que así sea.
El segundo conjunto de exigencias se refiere a exigencias completamente
injustificadas respecto al poder estudiantil —como algo opuesto a las exigencias
respecto a los derechos estudiantiles de crítica— incluyendo nombramientos,
creación de nuevas cátedras, cargos, confección de programas y, en general, el
contenido de la enseñanza y de la investigación. La política de los
«revolucionarios» es borrar esta distinción. Esta política ha conseguido éxitos
considerables, debido principalmente al supuesto ampliamente extendido pero
no probado de que si no hubiera sido por la militancia «revolucionaria»,
incluso las exigencias justificadas podrían no haber sido satisfechas en el grado
en que ahora lo están. Pero ya sea esto cierto o no, queda inalterado el hecho
simple y funesto de que tales militantes no tienen interés alguno en las
exigencias apolíticas y constructivas de los estudiantes. Los militantes sólo
invocan las exigencias de libertad de oportunidades políticas, con el fin de
obtener el apoyo de los estudiantes para las exigencias de (su) poder. Están
convirtiendo subrepticiamente la justificada revuelta contra el paternalismo
académico en una revuelta política contra la auto

2
The Times, 18-3-68, la cursiva es mía.
330 Parte III. Ciencia y educación

nomía académica. Esta es la razón por la que es tan importante trazar una clara
línea entre las dos clases de exigencias. El defecto principal del Informe de la
Mayoría está en que le falta trazar esa línea.
Vale la pena mencionar que, por ejemplo, la National Executive of the
Association of University Teachers, en una reciente decisión, deja muy clara
semejante demarcación. Se está de acuerdo en que

1) A nivel departamental debería haber estudiantes en comités conjuntos de

profesorado-estudiantes de la junta departamental o de la junta de estudios.
2) En general, en cualquier comité que se ocupe de asuntos tales como servicios
residenciales, refectorio y alimentación, salud del estudiante, debería haber representantes
estudiantiles elegidos por los mismos estudiantes.
3) Debería haber un Senate Student Affairs Committee con aproximadarnente igual
número de profesores y estudiantes, y este comité debería informar directamente al Senado y a
otros subcomités del Senado cuando surjan a discusión materias de importancia para los
estudiantes.

Pero esta organización se opone a la participación estudiantil en el Consejo

y el Senado: «El estudiante universitario, que por definición está todavía
aprendiendo en qué consiste el contenido de su materia, no está en situación
de tomar decisiones sobre asuntos como el plan de estudios...».
Desde luego, esto último no quiere decir que «no estén en situación» de
criticar semejantes asuntos. Los estudiantes de nuestra escuela tienen de hecho
el derecho a criticar, tanto en privado (por ejemplo al decano de
Undergraduate Studies) como en público (por ejemplo en Beaver3 o en los
comités departamentales de profesores- estudiantes) el contenido y método de
la enseñanza y de la investigación, o incluso cursos individuales, clases,
nombramientos, etc., y tienen derecho a solicitar su discusión. El problema
está, más bien, en que los estudiantes no han hecho todavía uso real de este
derecho. Deberían ser animados —e incluso auxiliados— a hacer el mejor uso
del mismo.
Pero existe una diferencia abismal entre el derecho a la crítica y a la
consulta, y la facultad o poder de participar en la toma de decisiones. Ningún
académico negaría el derecho del Gobierno o de los estudiantes a criticar
cualquier aspecto de la vida universitaria, o el derecho de tener acceso a la
información pertinente. Pero ningún académico aceptaría que el Parlamento
(o los Politburós de los Partidos) tuvieran voz en la decisión de
nombramientos, programas, etcétera.

3 Beaver es la revista de la Unión de Estudiantes de la LSE.

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No existen argumentos a favor del poder estudiantil que no sean también

argumentos a favor del poder gubernamental. Los estudiantes pueden ser una
parte de la comunidad académica en un sentido importante en el que no puede
serlo el Gobierno; pero los estudiantes reciben su educación en gran parte a
expensas de los contribuyentes, y por tanto podría decirse que los
representantes de los contribuyentes tienen más derecho a interferir en la vida
universitaria que los estudiantes, cuya educación aquéllos financian. Los
estudiantes militantes utilizan a menudo la analogía de que el consumidor
debería tener la posibilidad de influir en la producción de las mercan cías que
compra: no caen en la cuenta de que en esta analogía el verdadero consumidor
es el Estado: ellos son la mercancía a distribuir. Es la tenue valla de la
autonomía académica, y nada más, lo que protege a los estudiantes de la
interferencia política en la época de la educación financiada por el Estado.
Esta es tal vez la razón más importante por la que deberíamos oponernos al
poder estudiantil, aun aceptando la libertad de los estudiantes para criticar: nos
oponemos al poder del Gobierno aun aceptando la libertad del Gobierno para
criticar. Desde luego, habrá gente, tanto entre los estudiantes como entre los
políticos, que piense que la libertad de crítica sin poder es inútil. Pero la histo -
ria de las universidades está repleta de evidencia en contra. En realidad, el
principal peligro está en que los académicos, plenamente conscientes de que la
autonomía académica no se apoya en ningún poder real, sean demasiado
precipitados en lugar de demasiado lentos en ceder a la crítica y presión
externas: la última evidencia de ello es precisamente este Informe de la
Mayoría. Sostengo que si ahora les fuera negado a los estudiantes el ser
miembros del Consejo o Senado, y si en el plazo de tres años se les preguntara
cuáles de sus críticas y propuestas constructivas no habían sido consideradas
con seriedad, la respuesta sería «ninguna».
Cabe preguntarse si el calificativo «constructivo» no sería una
maquinación para ignorar arbitrariamente ciertas críticas. Esta objeción me
lleva a otra demarcación respecto a las exigencias de los estudiantes. Mi
primera demarcación fue entre libertad de crítica y poder en la toma de decisiones.
La libertad de crítica y la libertad de expresión de las exigencias estudiantiles
ha de ser, desde luego, ilimitada y extensible tanto a las críticas y exigencias,
«constructivas» como a las «destructivas». Pero si examinamos el contenido
concreto de las exigencias de los estudiantes, descubrimos que pueden separarse
en dos clases. Algunos estudiantes desean mejores condiciones para la
enseñanza, una estructura de exámenes más racional, programas mejor
coordinados, mejores conferencias, semina
332 Parte III. Ciencia y educación

rios, clases, bibliografía, mejores condiciones para la biblioteca, etc., estos

estudiantes desean que las universidades sirvan mejor al antiguo ideal de
desarrollar y transmitir el conocimiento. Otros estudiantes desean demoler las
universidades como centros de instrucción y convertirlas en centros
vanguardistas de conflictos y compromisos sociopolíticos, cualquier cosa que
esto último pueda significar. Como el informe de Adelstein-Atkinson nos dice:
«El descubrimiento radica en la acción». Mi segunda demarcación es, pues, entre
las exigencias «constructivas» que buscan mejorar la Universidad tal y como la
conocemos y las exigencias «destructivas» que buscan su destrucción. Es triste que
se hayan confundido ambos tipos de exigencias.
Ahora bien, mis dos líneas de demarcación coinciden: sostengo que
aquellos que se centran en las exigencias «constructivas» están satisfechos con la
libertad de los estudiantes, mientras que aquellos que se centran en las exigencias
«destructivas» desean el poder estudiantil.
2. Como cuestión de hecho, no existe ni un solo argumento en el Informe
de la Mayoría sobre por qué los estudiantes deberían ser admitidos en el Senado
y el Consejo, ni tampoco contraargumentos obvios refutados o tan siquiera
mencionados.
Por ello, me gustaría exponer algunos de tales contraargumen tos de una
forma concreta. El primer argumento está implícito en lo que ya he dicho. La
autonomía académica está siendo asaltada, con diferentes grados de
vehemencia y de éxito, en todo tiempo y en todo lugar (los ejemplos más
recientes son la purga de las universidades griegas por la junta de los coroneles
y el despido de siete profesores «sionistas-liberales» de la Universidad de
Varsovia). En consecuencia, el principio de autonomía académica ha de ser
claramente establecido y defendido. No conozco, sin embargo, ninguna
defensa coherente y convincente del mismo que haya sido publicada en algún
lugar. La razón es simple: los buenos académicos prefieren dedicarse a su
investigación y enseñanza en lugar de dedicarse a escribir manifiestos en
defensa de la autonomía académica mientras su erosión sea tolerable. Pero
cuando se hace intolerable es demasiado tarde para intentar defenderla
públicamente, debido a que semejante defensa se hace políticamente
imposible. Esta es la razón por la que es vital levantarse cuando empieza la
corrosión y dejar que el argumento se difunda en aquellos países donde no se
puede publicar nunca más.
No me cabe la menor duda de que una fuerte defensa de la autonomía
académica sería comprendida y apreciada por la mayoría
12. Carta al director de la London School of Economics 333

de nuestros estudiantes. La ausencia total de esfuerzos en este sen tido

constituye uno de los rasgos más turbadores de todo este asunto.
Pero consideremos ahora las consecuencias prácticas más inme diatas de la
pertenencia de los estudiantes al Senado y al Consejo.
La contribución de los miembros estudiantiles «constructivos» puede que
sea útil pero es muy limitada, y, en realidad, difícilmen te cabe esperar que
exceda la contribución que estos miembros pueden hacer a través de los
canales ya disponibles sin que sean miembros del Senado o del Consejo.
Recordemos que se necesita al menos un año, incluso en el caso de un antiguo
miembro académico, para convertirse en un miembro competente, y los
estudiantes tendrían que abandonar el Senado tan pronto como llegasen a
familiarizarse con sus problemas y procedimientos. ¿Cuál sería la contribución
de los miembros «destructivos»? Una vez en el Consejo y en el Senado,
seguirían lo que suelen llamar algunos líderes del Komin tern «táctica del
salchichón»: cortar en pedazos la tradición acadé mica. Primero lucharían por
el aumento de los miembros estudiantiles, luego por la erosión de las «materias
reservadas»; 4 propondrían temas adicionales en la agenda de protestas contra la
discontinuidad de los contratos en la enseñanza a favor de los académicos
inadaptados de su preferencia, exigiendo nuevas cátedras sobre la alienación,
sobre la revolución cultural o sobre los crímenes de guerra americanos (pero
no los comunistas) en el Vietnam, etc. Lucharían por el incremento de las
funciones de los gobernadores legos en los asuntos de la es cuela, con la
diferencia de que preferían tener como gobernadores a los representantes de
las Trades Unions, de la «cultura vanguardista», etc., en vez del actual «tipo
municipal». Dedicarían exclusivamente sus energías a promocionar sus
objetivos a los que sólo seremos capaces de oponernos abandonando la vida
académica para dedicarnos todo el tiempo a defender exclusivamen te la vida
académica. Utilizarían despiadada y sistemáticamente la presión de las
reuniones de la Unión de los Estudiantes sobre el Senado, y sin lugar a dudas
explotarían hasta el límite cualquier equivocación del presidente; procederían
a distorsionar las declaraciones, etc. No creo que ganen sus pleitos, pero muy
pronto la más sensible agenda sería discutida y se llegaría a un acuerdo en junta
secreta e informal con el director antes de las reuniones del

4
El Informe de la Mayoría recomienda que los estudiantes deberían que dar excluidos
normalmente de la discusión de una lista de «materias reservadas», que incluye los nombramientos
académicos, ascensos, etc., y también «cualquier otra categoría de asuntos declarados por el
presidente del Comité respectivo como "materia reservada"».
334 Parte III. Ciencia y educación

Senado y sería puesta en práctica sin discusión para evitar al filibustero

maoísta. Pasarían por encima del Senado en «cualquier otro asunto» con el fin
de evitar tener en cuenta previamente la presión de los estudiantes. Pero
entonces los estudiantes se sentirían —con razón— decepcionados y se
seguirían las protestas masivas. Los militantes no estarían aislados.
Creo que todo esto nos muestra claramente dos cosas. Primera, muestra la
inconsistencia de aquellos que están presionados simul táneamente por la
eliminación de los gobernadores legos, por la ampliación de la re presentación
estudiantil y por un gobierno más democrático de la escuela. Pero seguramente
los estudiantes son tan incompetentes en materias estrictamente académicas
como los gobernadores legos, y no hay nada más peligroso para un Senado
democrático que una minoría (aun cuando sea muy pequeña) que se dedique
abiertamente a su destrucción y a crear, por tanto, un ase dio psicológico. En
segundo lugar, muestra que la representación de los miembros estudiantiles, si
hay una minoría maoísta, no disminuye, sino que aumenta el peligro de
disturbios estudiantiles. Esto, de hecho, ya se ha puesto de manifiesto en la
Universidad Libre de Berlín, donde los extremistas, tras haberse abierto
camino en el Senado, presionan ahora por conseguir el segundo «estadio» de su
revolución: la representación de un tercio de estudiantes y un ter cio de
profesores jóvenes e interinos.
Cabría esperar, desde luego, que los elementos «destructivos» no sean
elegidos para el Senado y el Consejo. Algunos signatarios del Informe de la
Mayoría ponen personalmente sus esperanzas en la reformación de la Unión de
Estudiantes que la convertiría en un cuerpo plenamente representativo —cosa
que ahora ciertamente no lo es— y reducen por ello los peligros de que un
partido maoísta aparezca en el Senado. Pero entiendo que dicha reforma está
siendo obstruida con éxito y, aun cuando se abra paso, no ce rrará las puertas a
los extremistas políticos. En efecto, enfrentémonos a ello, cualquiera que sea la
estructura electoral que adopte la Unión de Estudiantes, habrá muy pocos
futuros académicos entre los estudiantes que se presenten como candidatos al
Senado y al Consejo. Los estudiantes universitarios serios que desean
aprovechar al máximo su corta carrera de tres años no querrán, por lo general,
presentarse y luchar en unas elecciones. Al menos un número consi derable de
miembros estudiantiles pertenecerán a un grupo de «activistas», que persiguen
abiertamente la destrucción de las universidades como lugares de instrucción
para convertirlas en centros de compromiso político y que confiesan
abiertamente que lo que quie
12. Carta al director de la London School of Economics 335

ren es utilizar la pertenencia al Senado y al Consejo para promover sus

objetivos políticos.
La adopción del Informe de la Mayoría supondría un considerable
incentivo para el grupo numéricamente débil de estudiantes extremistas. Los
disturbios de la LSE parecen haber ocultado a los académicos de la LSE la
debilidad nacional de este grupo. La Unión Nacional de Estudiantes no ha
exigido la pertenencia de los estudiantes a los Senados y Consejos, pero si los
académicos de la LSE la aceptan, ¿cómo serán capaces de oponerse a su ala
militante? Pero la mayoría de los académicos británicos, a diferencia de los
reconciliadores de la LSE, se opondrán. Seguirían años de desasosiego, tanto en
las universidades «oponentes» como en las «reconciliadoras». No es del todo
imposible que una reacción conservadora al talante permisivo de la década de
los sesenta pudiera presentar la exigencia de que el Parlamento debería tener
sus perros guardianes en el Senado para asegurarse de que las universidades
imparten el tipo de educación que los contribuyentes esperan por su dinero.
Puede objetarse que exagero los peligros. Pero yo no sostengo que la
tradición universitaria será destruida necesariamente en el plazo de pocos años
si adoptamos la posición de los reconciliadores. Lo que afirmo es que es un
milagro que la tradición universitaria haya llegado a establecerse alguna vez y
que haya sobrevivido hasta el día de hoy. No hay nada necesario en esta
sobrevivencia: hemos de luchar continuamente contra su erosión con el fin de
encontrarnos en una mejor posición cuando, con las crisis sociales y políticas
periódicas, el desmantelamiento de las universidades, como tan a menudo
sucede, se haga crónico.
3. Por supuesto, no pienso que la autonomía académica sea por sí misma
suficiente para garantizar el desarrollo del conocimiento, y para defender y
mejorar los criterios de la instrucción universitaria. Hay muchas enfermedades
peligrosas que son consistentes con la autonomía académica. Pero buscar la
cura de esas enfermedades en la erosión de la autonomía académica no es mejor
que curar las enfermedades de la democracia parlamentaria con el fascismo,
comunismo o maoísmo. Propondría una moción basada en mi demarcación
entre las exigencias «constructivas» y «destructivas» de los estudiantes. La
moción es como sigue:

Esta junta acogerá con agrado cualquier propuesta destinada a proporcionar canales para la
mejora del diálogo profesorado-estudiantes sobre el contenido y método de la enseñanza.
Aprueba los comités departamentales de profesorado-estudiantes y la pertenencia de los
estudiantes a los comités de la escuela, donde los estudiantes pueden hacer una contribución
directa
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útil. Al mismo tiempo esta junta se opone firmemente a cualquier erosión de la autonomía
académica y mantiene el principio de que la política académica dentro de la universidad será
determinada solamente por los académicos. 5

28 marzo 1968 Suyo sinceramente,

Imre Lakatos

5
Lo junta académica de la LSE rechazó ambos informes, el de la Mayoría y el de la Minoría.
Sin embargo, el 13 de noviembre de 1968, la junta aprobó una moción en los siguientes términos:
«La responsabilidad, en nombre de la escuela, de la determinación de las materias que impliquen
criterios académicos generales debe descansar, y debe ser obvio que [debe] descansar[,] entera -
mente en el profesorado de la escuela».