Contenido

Prólogo xi

Introducción

Biografia 2
Enfoque de la investigación 5

CAPÍTULO 1 Organización intelectual y adaptación 9

El esquema 10
La asimilación 13
El ajuste 14
El equilibrio 16

CAPÍTULO 2 El desarrollo cognoscitivo y otros factores 19

El contenido, la función y la estructura 19

La acción y el conocimiento 20
Las etapas en el continuo del desarrollo 24
Los factores del desarrollo 27
Resumen 32

CAPÍTULO 3 La etapa sensomotora 35

Período 1 (0-1 Mes): la actividad refleja 38

Período 2 (1-4 Meses): las primeras diferenciaciones 39
Período 3 (4-8 Meses): reproducción de fenómenos y
acontecimientos interesantes 44
Período 4 (8-12 Meses): la coordinación de esquemas 47
Período 5 (12-18 Meses): la invención de
nuevos medios 52
Período 6 (18-24 Meses): la representación 55
Resumen 60
viii Teor(a de Piaget sobre el desarrollo
Contenido ix
CAPíTULO 4 Etapa del pensamiento preoperativo 63
CAPíTULO 8 Consecuencias de la teoría de Piaget para la
educación 167
La representación 63
El desarrollo del lenguaje hablado 67
Lenguaje y pensamiento 70 Los objetivos de la educación
168
73 Las etapas y el continuo
La socialización de la conducta 169
74 El desarrollo y el aprendizaje 170
Características del pensamiento preoperativo
La conservación 79 Cómo se adquiere el conocimiento 170
La motivación
El desarrollo afectivo: la aparición de la reciprocidad 172
y de los sentimientos morales 88 Métodos para evaluar el desarrollo conceptual 178
Estimulación del razonamiento moral 178
Los conceptos del niño sobre las reglas 90
Resumen 101 Los métodos y materiales didácticos: cómo enseñar 181
La intervención educativa y Piaget 182
Conclusión
183
CAPíTULO 5 Etapa de las operaciones concretas 103
CAPíTULO 9 Preguntas y respuestas
185
Diferencias entre el pensamiento operativo concreto
y el pensamiento preoperativo 105
Las operaciones lógicas 109 Apéndice A Interpretaciones erróneas acen:a de la teoría de
El desarrollo afectivo: la cooperación 115 Piaget 201
Resumen 123
Piaget desarrollo una teoría de la educación 201
Los niños alcanzan una etapa de desarrollo
CAPíTULO 6 Etapa de las operaciones formales 125 a una edad determinada 202
Los maestros no participan 203
Las diferencias entre las operaciones formales El crecimiento del cerebro y las etapas de Piaget
y las concretas 126 guardan una relación recíproca 203
Las estructuras que se desarrollan durante la etapa Piaget tiene respuestas para todo 204
operativa formal 127
El contenido del pensamiento formal 135 Apéndice B La teoría constructiva de Piaget y la educación
El desarrollo afectivo y la adolescencia 140 matemática 205
El desarrollo cognoscitivo y la adolescencia 146
Resumen 154
Apéndice C Lo que dice la teoría de Piaget acerca de
los niños que aprenden a leer 208
CAPíTULO 7 Otros aspectos de la teoría de Piaget 157

Resumen de las etapas del desarrollo 157 Apéndice D Las computadoras, los niños y Piaget 211
Características de las etapas del desarrollo
cognoscitivo 160
La inteligencia y la adaptación 161 Lecturas sugeridas
215
Las variables del desarrollo cognoscitivo 162
La realidad y la construcción del conocimiento 163 Bibliografia
El afecto y el conocimiento 164 221
xii Teoría de Piaget sobre el desarrollo
Comencé a escribir sobre los trabajos de Piaget en 1969, con la
visión de un profesor universitario que creía que. era impo~~n~e que
los estudiantes de educación y psicología estUVIeran famIlIanzados
con las ideas de Piaget. Hoy, al igual que entonces, muchas personas
me ayudaron en la redacción de este libro, en especial San~ra Hindle,
Barbara Bums y Bob Shilkret, del Departamento de PSIcología y
Educación del Mount Holyoke C.ollege. Le agradezco en particular ~
Eva Wadsworth sus constantes críticas, advertencias y apoyo a mI
trabajo.
ORGANIZACIÓN DEL LIBRO
Una de las dificultades que encuentran los legos al leer los trabajos de
Piaget es el número de conceptos originales ~ue utiliza pa~ definir la
conducta; por lo tanto, para entender sus tra~aJos es neces~no compren-
der primero estos conceptos. En la IntrodUCCión se. proporciona u~ ?reve
panorama histórico, que incluye la biografía de Plaget y. un análISIS del
enfoque de su investigación. En el capítulo 1 se descnben ~os. c~tro
conceptos medulares en la obra de Piaget: el esquema, la asImIlaCIón,
el ajuste y el equilibrio. En el capítulo 2 se tratan los cornpone~tes de
la inteligencia y los factores que afectan su desarrollo, los tres tipos de
conocimiento, las etapas de desarrollo de Piaget y las del desarrollo
afu~w. . prefería que lo clasificaran como un epistemólogo genético. 2 En su tra-
En los capítulos 3 al 6 se tratan sucesivamente cada una de las
cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo y afecti~o. En el cap~t~lo
7 se analiza la relación entre el desarrollo afectIvo y cognoscItIvo
en la conducta del adolescente. En el capítulo 8 se sintetizan los
capítulos previos y se analizan algunas de las cons.ecuencias d~ _lOS
trabajos de Piagct sobre la capacitación y la educaCIón de los mnos.
Introducción
Durante sus estudios de bachillerato y universitarios, la capacitación de
Jean Piaget estuvo orientada hacia las ciencias naturales. Él, por su parte,
se interesa al principio en la biología, pero, una vez que inicia su pro-
fesi6n, se concentra casi de inmediato en el estudio del desarrollo inte-
lectual de los niños, y dedica los últimos 60 años de su vida a la re-
copilación de una cantidad impresionante de información -fruto de sus
investigaciones- concerniente al desarrollo mental. Su trabajo, a la vez,
genera una teoría detallada y comprensible que explica cómo evoluciona
la inteligencia. l
Aunque en Estados Unidos consideran a Piaget como un psicólogo
infantil y un educador, en sentido estricto, no es ni uno ni otro, pues su
trabajo no guarda relación directa con la predicción de la conducta, labor
propia de los psicólogos, ni con los métodos de enseñanza infantiles. Él
bajo, se ocupa básicamente en describir y explicar de una forma suma-
mente sistemática el crecimiento y el desarrollo de las estructuras inte-
lectuales y el conocimiento. No debe sorprender, pues, que su trabajo
haya provocado un enorme impacto en la psicología y la educación, tanto
en Estados Unidos como en otros países.
Muchos años tuvieron que pasar para que las publicaciones de Piaget,
todas ellas redactadas en francés, cruzaran el Atlántico. Y no es sino
hasta la década de 1960 que sus trabajos y conceptos se difunden rápi-
damente en el campo de la filosofía educativa y psicológica estaduniden-
se. El estudio de L' Abate de 1968 sobre la frecuencia de citas 3 cuantifica
el efecto de los trabajos de Piaget en el pensamiento estadwlidense. Al
revisar revistas y libros de texto concernientes al estudio del desanollo
Los térmi.nC'S intelectual y mental se usan de manera indistinta en este libro.
La epistemologfa Benética es la ciencia que explica cómo se adquiere el conocimiento.
Se revisaron dos revistas, Chíld Development ¡Desarrollo inJantil} (1950-65) y Joumal oJ
Genetic P:rycho[ogy [Revista de I'sicolog{a genética} (1957-58) y 12 libros de texto populares
y de actualidad acerca del desarrollo infantil.

2 Teor{a de Piaget sobre el desarrollo
infantil en las décadas de 1950 y 1960, L' Abate descubre que Piaget es
el autor más citado. En 1979, el autor de este libro realiza un estudio
parecido al de L' Abate, y en el que se evidencia también que Piaget es
el autor que se cita con más frecuencia.
BIOGRAFÍA
La vida de Piaget fue de estudio y arduo trabajo. Nació en 1896 en Neu-
chatel, Sui~a. De acuerdo con sus propias declaraciones, fue un joven inte-
lectualmente precoz, pues a los 10 años ya se las había arreglado para hacer
su primera publicación: la descripción de un gorrión albino que había ob-
servado en un parque público. Hasta cierto punto, el rumbo y el rigor de
sus esfuerzos se decidieron muy al principio de su vida, ya que a los 15
años encaminó sus esfuerzos hacia la explicación biológica del conocimien-
to, objetivo que se refleja con claridad en su trabajo.
En 1915, a la edad de 18 años, Piaget termina sus estudios de ba-
chillerato en la Universidad de Neuchatel y tres años más tarde recibe
el grado de doctor en ciencias naturales en la misma universidad. Gran
palie de sus estudios los dedicó a la filosofía. Durante este perfodo,
Piaget se concentró en la investigación del desarrollo de los moluscos
de los lagos cercanos a Neuchatel; le interesaba conocer los mecanismos
de adaptación de los moluscos al ser trasladados de un ambiente a otro,
y descubrió que la estructura de la concha resulta afectada por la calma
o la agitación del agua del lago, esto es, la concha cambia conforme
cambia el medio. A los 21 años, ya había publicado 25 artículos profe-
sionales (en su mayoría sobre los moluscos) y estaba considerado como
uno de los pocos expertos en moluscos a nivel mundial.
Su exhaustivo trabajo en el campo de la biología lo impulsó a con-
cluir que el desarrollo biológico no sólo se debe a la maduración (y la
herencia), sino también a variables de carácter ambiental. Luego de ob-
servar en generaciones sucesivas de moluscos ciertos cambios estructura-
les que sólo podían ser atribuidos al desplazamiento de éstos desde lagos
grandes de aguas agitadas hacia lagunas pequeñas de aguas poco agitadas
o reposadas, Piaget quedó convencido de que el desarrollo biológico es
un proceso de adaptación al medio, que no puede explicarse exclusiva-
mente por la maduración (Piaget 1952b, p. 250). Estas experiencias y
firmes creencias contribuyeron a que Piaget considerara posteriormente
que el desarrollo mental es, en esencia, un proceso de adaptación al
medio y una prolongación del desarrollo biológico.4
omo una forma de adaptación en un sentido
lntroducción 3
Desde muy joven, Piaget se desplaza de la biología a la filosofía, y
luego a la psicología. En 1918, publica dos trabajos que muestran esta
transición y que revelan ciertas creencias fundamentales que fueron parte
de las raíces de su trabajo posterior sobre el desarrollo intelectual. Una
de. estas publicaciones fue un breve artículo titulado Biology ami War
(Blología y guerra), y la otra, una novela autobiográfica. Recherche.5
En Biology and War Piaget analiza y rechaza las posturas de Darwin
y de Lamarck -las que concluyen que las guerras son inevitables por
razones b.iol~gicas-, y sostiene que el desarrollo humano y el afán de
ent~nder melIna a los hombres a la cooperación, y el altruismo y los
aleja ?e la gu~rra. Esta postura es una afirmación previa del postulado
postenor de PIaget de que el desarrollo es un proceso de interacción
entre el individuo biológico y el medio.
. Recherche describe la pugna de Piaget entre la ciencia y la fe, toca
diversos temas de carácter social, entre los que se incluye el feminismo.
En el libro se detalla la crisis de esta lucha, y Gruber y Voneche (1977)
redactan su solución:
E~tonces, el :'descubrimiento ciego": "la ciencia proporciona amoci-
mlent~ del bien y del mal"; tiene una explicación para todo, pero no
menciona na.da. sobre los valores. La fe es la que habla de ellos; ésta
no es conOCimiento, es acción. De este modo se resuelve ia contradic-
ción entre fe y conocimiento. La fase final de la investigación es la
reconstrucción: la ciencia suministra las leyes del mundo y la fe es el
motor (p. 43).
Antes de iniciar las indagaciones para comprender el desarrollo in-
tele~tual humano, Piaget resuelve el conflicto entre la ciencia y la fe
medla~t~ un argumento que busca colocar tanto a la inteligencia (ciencia,
conocImIento) como a los valores o la afectividad (fe) en el desarrollo
humano. De nueva cuenta, este tema tiene un papel medular en su teoría,
como se verá en capítulos siguientes.
. En 1918, también termina su doctorado en biología y se vuelca a la
ps!col.ogía. Estaba convencido de que la filosofía adolecía de graves li-
mItaCIOnes y su mayor preocupación era saber que la solución de pro-
blem~ propuestos por la filosofía no podían comprobarse sin trabajo
expen~ental. Durante varios años lee libros y toma clases de psicología,
y se mleres.a más y más en este campo. En 1919 parte hacia Zurich,
donde estudla y trabaja en clínicas de psicología, y él mismo se enfrasca
en experimentos psicológicos. Ese mismo afio se muda a París y perma-
Recherche puede interpretarse como "blDqueda" o "inve...tigac:.ión". La traducción de ambas
publi~c:.~ones puede encontrarse en Gruber y V()n~he (1977), TIw E$untial Piag..' (El Piaget
4 Teor(a de Piaget sobre el desarrollo
nece dos años en la Sorbona. En este lapso tiene la oportunidad de
trabajar en el laboratorio de Binet (una escuela de grado) uniformando
diversas pruebas. 6 Aunque apático al principio, pronto le intrigan las res-
puestas incorrectas de los niños que contestan las preguntas de las prue-
bas y en breve se encuentra afanoso examinando el proceso de razona-
miento que provoca estas respuestas.
Piaget había encontrado su tema de interés para la investigación; es-
taba convencido de que el desarrollo de la inteligencia de los niños podía
estudiarse de manera experimental. Durante dos años siguió aplicando
pruebas a infantes y examinando el desarrollo de su razonamiento.
Por fin encontré mi campo de investigación. En primer lugar. quedó
claro para mí que la teoría de las relaciones entre el todo y las partes
puede estudiarse experimentalmente por medio del análisis de los pro-
cesos psicológicos de las operaciones lógicas (razonamiento lógico). Es-
to marca el fin de mi período "te6rico" y el principio de una etapa
inductiva y experimental en el campo de la psicología, al que siempre
desee entrar pero en el que no había encontrado todavía los problemas
adecuados. (Piaget 1952b, p. 245.)
En 1921, le ofrecen a Piaget la dirección de estudios del Instituto J.
J. Rousseau en Ginebra, puesto que le proporcionó un ambiente perfecto
para sus estudios. Había sido lanzado hacia un derrotero que ya no cam-
biaría: la investigación del desarrollo mental de los niños. La investig~­
ción y los escritos sobre este tema ocuparon la mayor parte de su trabajO
profesional durante los siguientes 60 años.
A la edad de 30 años, Piaget ya era famoso por sus trabajos en
psicología. 7 Por años dirigió continuas investigaciones e impartió cáted~s
en la Universidad de Ginebra. Escritor prolífico, publicó incontables h-
bros y cientos de artículos para revistas, algunos de éstos con la cola-
boración de los colegas que él había reunido en Ginebra. Gran parte de
su productividad la atribuyó a todos aquellos que trabajaron con él.
Piaget. fue un trabajador infatigable, pues hasta su muerte, en 1980,
seguía el vigoroso ritmo de trabajo que él mismo se imp~o. ~da ~:­
rano, al finalizar el año escolar, reunía los hallazgos de su mvestIgaclOn
6 Binet, considerado como el padre de las pruebas de inteligencia, elaboró la prueba de inte-
ligencia que lleva su nombre y de la cual se obtuvieron las normas generales de la escala
de inteligencia Binet-Stanford.
7 Aunque ya antes habla publicado numerosos art!culos sobre el tema, los primeros libros de
Piaget sobre ~icologla fueron The Language and Tlwught in th~ Chil~ ,(El lenguaje .Y el
pensamiento de los niños) y Judgement and Reasoning ollhe ClUld (JUICIO y razontlln&enlo
de los niños) (ambos en 1924).
Introducción 5
anual y se encaminaba a una granja abandonada en Los Alpes -lugar
que sólo unos pocos amigos y su familia conocían- donde pasaba el
verano, sin compañía, escribiendo y caminando. Cuando concluía el ve-
rano, regresaba de las montañas con uno o dos libros nuevos, además
de varios artículos (Elkind, 1%8).
A Piaget se le rindieron honores en todo el mundo. Recibió títulos
honorarios de Harvard (1936), la Sorbona (1946), la Universidad de Bru-
selas (1949), la Universidad de Brasil, en Río de Janeirb (1949), y Co-
lumbia (1970). Debido a su destacada contribución a la psicología, fue
el primer europeo citado, en 1969, por la Asociación Norteamericana de
Psicología. Antes de su muerte, realizó varios viajes a Estados Unidos,
donde dictó conferencias ante grupos interesados en el desarrollo infantil
y la educación.
En 1955, con ayuda de una donación de la Fundación Rockefeller,
se establece el Centro Internacional de Epistemología Genética en Gine-
bra. Cada año, con un programa de este organismo, un número de es-
pecialistas destacados visitan y realizan investigaciones con el grupo de
Ginebra que se formó alrededor de Píaget; algunos estadunidenses han
estudiado bajo este programa. Piaget siempre insistió en que el conoci-
miento podía buscarse mejor desde una perspectiva interdisciplinaria; por
ello, los eruditos que trabajan en el Centro tienen especialidades en di-
versos campos: física, biología, matemáticas y lenguaje, así como psico-
lQgía y educación.
El que el tiempo ratifique o no las hipótesis fundamentales de Piaget,
no cambia el hecho de que su trabajo ha despertado más interés y pro-
vocado .más investigaciones que el de cualquier otro psicólogo de los
últimos 60 años. . .
Jean Piaget muere en Ginebra el 16 de septiembre de 1980, a los
84 años de edad.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
A Piaget se le considera un psicólogo del desarrollo debido a su
interés por descubrir los cambios ontogénicos 8 de las funciones cognos-
citivas del nacimiento a la adolescencia. En Estados Unidos, sus trabajos
tardaron en despertar una atención generalizada, debido a que, además
de estar escritos en francés, estaban muy relacionados con la naturaleza
de su teona y de su metodología para la investigación. Ni los conceptos
8 Ontogénico: relativo a los cambios del desarrollo que ocurren en un individuo.
6 Teorla de Piaget sobre el desarrollo
que él usaba ni su metodología "experimental" fueron aceptados con fa-
cilidad en América.
En Estados Unidos la psicología ha descansado en una enorme tra-
dición conductista. El campo de la investigación ha estado dominado por
Thomdike, Thlman, Watson, Hull, Spence y Skinner, cuyo interés primor-
dial ha sido el de las relaciones entre el estfmulo y la respuesta y el
concepto de reforzamiento. Los psicólogos estadunidenses de la escuela
conductista no han inferido casi nunca la existencia de procesos mentales
internos (de pensamiento).
Los conceptos de Piaget, como el de la asimilación eran ajenos a la
postura conductista. Piaget no conceptúa la conducta en términos de es-
tímulos y respuestas ni usa la formación del refo17.amiento. Entre sus
conceptos más importantes (que se describen en el siguiente capítulo)
están el esquema, la asimilación, el ajuste y el equilibrio; además, infiere
la existencia de procesos mentales internos. A muchos psicólogos esta-
dunidenses les resultó difícil captar estos conceptos.
En América, la investigación experimental en psicología se apegaba,
en general, a la comprobación de hipótesis, al control riguroso de las
variables experimentales y al análisis de los datos mediante procedimien-
tos estadísticos depurados. Piaget, por lo contrario, no aplicaba estos mé-
todos experimentales en la mayoría de sus investigaciones, ni empleaba
estadísticas complicadas para probar hipótesis o grupo de control. A partir
del trabajo desarrollado en la clínica de Binet en París, Piaget elabora
una técnica clínico-descriptiva que habría de convertirse en el sello par-
ticular de su trabajo, cuya característica básica consiste en hacerle a los
niños, de manera individual, preguntas cuidadosamente seleccionadas, y
anotar las respuestas y el razonamiento empleado por ellos. En otros
casos, los datos no eran más que observaciones acerca de la conducta
del infante. Para los psicólogos estadunidenses no era fácil aceptar como
experimentales estas técnicas, ya que la metodología de Piaget guardaba
pocas semejanzas con la psicología experimental que ellos practicaban.
Aunque sistemático y con análisis muy detallados para detectar los cam-
bios del desarrollo en las funciones cognoscitivas, el trabajo de Piaget
se sustentaba básicamente en la observación.
Con frecuencia, en especial en sus primeros trabajos, Piaget se dejaba
guiar por la intuición al entrevistar a un niño. En el acercamiento cHnico,
a dos niños no les preguntaba necesariamente lo mismo en un mismo
contexto; de hecho, jamás les daba el mismo tratamiento experimental.
The Child Conception of the World (La concepción infantil del mundo,
1929) es un ejemplo de la hábil selección de preguntas de Piaget; el
libro no incluye tablas estadístIcas y el tamaño de los modelos es redu-
cido. Las observaciones que Piaget efectuó en sus tres hijos -nacidos
Introducción 7
entre 1925 Y 1931-, fueron la fuente primordial de dos de sus libros. 9
Estas observaciones meticulosas le permitieron tomar conciencia de la
relac~~n entre I~ primeras actividades sensomotoras y el desarrollo cog-
n~scl.tlvo postenor. De estas extremadamente completas y cuidadosas des-
cnpclones de la conducta, realizadas durante varios años, extrae las con-
clusiones más importantes concernientes al desarrollo intelectual desde el
nacimiento hasta los dos años. Este tipo de investigación recibió fuertes
críticas de?ido a que el tamaño de la muestra era reducido y porque no
se la c?nslde~aba e~perimental. La crítica pierde importancia si se acepta
la conJ~tura Implícita de la teoría de Piaget, la que establece que la
evoluclOll general del d~sarrollo de las estructuras intelectuales es igual
en todas las personas. SI el propósito de la investigación es mostrar cómo
se presenta la. ev.ol.ución del desarrollo, y si la hipótesis de Piaget es
correcta, en pnnclplO puede determinarse con exactitud la evolución del
desarrollo mediante el cuidadoso examen (observación) del niño durante
el . lapso necesario. En esencia, se trata del estudio longitudinal de IDl
sUjeto ,yen esta muestra modelo el tamaño carece de significado. lo La
mayona concuerda en que es de mucho mérito usar el acercamiento lon-
gitudina~ empleado por Pi.aget. Aunque en general él observó pocos niños,
en ocasIones la observaCIón de los mismos sujetos duró varios años.
~o obstante qu~ la. ~ayoría de los trabajos iniciales de Piaget pueden
clasIfIcarse como_ IntU\tl~OS, sin procedimientos experimentales y con
mue~tras de tama~o redu~ldo, una gran parte de su trabajo posterior sigue
la ngurosa expenmentaclón que cualquier psicólogo podría desear. En
The Ea~~ Growth of Logic in [he Child (Desarrollo precoz de la lógica
en el nzno, 1964) y en The Mechanisms of Perception (Los mecanismos
de la_ percepción, 1969) se presentan cuidadosos hallazgos estadísticos y
tamanos de muestra respetables. Asimismo, el material que se presenta
en The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (De-
sarrollo del pensamiento lógico de la infancia a la adolescencia, 1958)
está basado en pmebas efectuadas en más de 1 500 sujetos.
. Aunque. el método de investigación de Piaget ha suscitado múltiples
crítIca.:;, nadIe ~a puesto en duda su carácter sistemático, riguroso y pro-
fundo. Ul técmca fundamental de Piaget estriba en la observación la
descripción Y el análisis sistemáticos de la conducta infantil. Dicha ~éc ..
niea está diseñada, en esencia, para descubrir la naturaleza Y el nivel
PIUJ." Dre~s, and lmil~ion in. Chil~ood (Juego, suefios e imitación en la infancia) (1951)
y lhe Or<gllJs olIntelllgerlce In Chrldren (Orlgenes de la inteligencia infantil) (1952).
10
~a.y evidenc~as suficientes .de que en todas las personas la evolución del desarrollo cognos-
CIUVO es báSIcamente la mIsma. con ciertas varisciones de carácter cultural (para un análisis
de la investigación de este tema, véa~e Dasen 1977).
8 Teorfa de Piaget sobre el desarrollo

del desarrollo de conceptos que usa el niño, y no para señalar elapas de

desarrollo. Piaget defendía su método de investigación con base en que
era el más apropiado para las preguntas que él deseaba contestar. A pesar
de que esto parece ser muy razonable, no siempre le acomoda bien a
quienes creen que "sólo" los procedimientos experimentales estaduniden-
ses son los correctos.
CAPíTULO/1

Organización intelectual y
adaptación
El sistema de Piaget para conceptuar el desarrollo intelectual estuvo fuerte-
mente influido por su formación y trabajo iniciales como biólogo, y como
tal llegó a interesarle intensamente e impresionarle la interacción de los
moluscos con su medio. Los moluscos, como todos los organismos vivos,
se adaptan constantemente a los cambios de las condiciones ambientales.
Desde sus trabajos iniciales, Piaget quedó convencido de que los ac-
tos biológicos son actos de adllptación al medio físico y a las organi-
zaciones del medio. Asimismo, creía que la mente y el cuerpo no fun-
cionan independientemente una de otro y que la actividad mental está
sujeta a las mismas leyes que rigen, en general, a la actividad biológica.
Esto propició que él conceptuara el desarrollo intelectual igual que el
biológico. Consideraba los actos cognoscitivos como actos de organiza-
ción y adaptación al medio, lo que de ningún modo implica que la
conducta mental pueda atribuirse enteramente a la actividad biológica,
aunque los conceptos biológicos puedan ser útiles y válidos para observar
el desarrollo intelectual. De hecho, Piaget afirma que los principios bá-
sicos del desarrollo cognoscitivo son iguales que los del desarrollo bio-
Lógico; no considera como procesos independientes a la organización y
la adaptación.

La organización, desde el punto de vista biológico, es inseparable de

la adaptación: ambas son procesos complementarios de un mismo me-
canismo; la primera representa el aspecto interno del ciclo, del cual la
adaptación es el aspecto externo. (Piaget 1952c, p.7.)

Para Piaget, la actividad intelectual no podía estar separada del fun-

cionamiento "total" del organismo. Por ello, consideraba el funcionamien-
to intelectual como una forma especial de actividad biológica (1952c,
10 Teorla de Piaget sobre el desarrollo
p.42). Tanto la actividad intelectual como la biológica son parte del pro-
ceso total mediante el cual un organismo se adapta al ambiente y orga-
niza la experiencia.
Para poder entender los procesos de organización intelectual y adap-
tación igual que Piaget, primero deben comprenderse los cuatro conceptos
cognoscitivos básicos: el esquema, la asimilación, el ajuste y el equili-
brio. Estos conceptos se usan para explicar cómo y por qué ocurre el
desarrollo cognoscitivo.
EL ESQUEMA
Piaget cree que las estructuras mentales son muy parecidas a las corporales.
Todos los animales tienen estómago, estructura que permite la alimentación
y la digestión. Piaget, para ayudar a explicar por qué los niños (y todas las
personas) responden de manera estable a los estímulos y para dar razón de
muchos de los fenómenos asociados con la memoria, usa el término esque-
ma, el que, pluralizado, sirve para designar las estructuras cognoscitivas o
mentales mediante las cuales los individuos se adaptan intelectualmente al
medio y lo organizan. Los esquemas, como estructuras, son el equivalente
mental de los medios biológicos de adaptación, esto es, mientras el estómago
es una estructura biológica-que los animales usan muy bien para adaptarse
a su medio, los esquemas son estructuras que se adaptan y cambian con el
desarrollo mental. La existencia de estas estructuras es una inferencia. El
estómago, corno órgano del cuerpo, es un objeto real; los esquemas, por
otra parte, aunque no son objetos reales, pueden considerarse como un con-
junto de procesos del sistema nervioso central. Como tales, no tienen un
equivalente físico, ni pueden observarse; son construcciones hipotéticas, 1
cuya existencia sólo es una inferencia.
A los esquemas se les puede considerar sencillamente como concep-
tos o categorías. Otro ejemplo puede ser un archivo, en el que cada
registro representa un esquema. Los adultos tienen muchos registros o
esquemas, que silven para procesar e identificar los estímulos que reci-
ben. De esta forma, el organismo puede diferenciar entre diversos, es-
tímulos y generalizar. Un recién nacido cuenta con pocos esquemas (re-
1 Las construcciones son conceptos o "pensamientos' que se infieren, pues no pueden obser-
varse de manera directa (por ejemplo, la inteligencia, la creatividad, la aptitud, la habilidad,
la motivación y los instintos). La lista de construcciones puede ser infinita. Una de las
principales actividades de la investigación psicológica es tratar de esclarecer la naturale7..B. de
las construcciones y com probar su exislencia.
Organización intelectual y adaptación 11
gistros de archivo), pero conforme se desarrolla, SlLS esquemas se vuelven
poco a poco más generalizados, más diferenciados y progresivamente más
"adultos".
Los esquemas nunca dejan de cambiar o de refinarse; de hecho, el
esquema sensomotor de la infancia se desarrolla en el esquema de la
etapa adulta. Imaginemos uno de estos archivos en la cabeza de un niño.
Al nacer éste, sólo hay unos pocos registros mayores, en los que todo
está escrito; sin embargo, a medida que crece el niño, se requieren más
registros para incluir los datos acerca de los cambios. A manera de ejem-
plo, podemos imaginar a un niño que carnina por un sendero campirano
en compañía de su 'p~dre. Este, que observa un campo cercano y ve lo
qu~ los adultos clasifican como vaca, le dice a su hijo: "Juan, mira ese
arumal. ¿Qué es?" Juan voltea hacia el campo y ve la vaca. Mientras
cavila, casi pueden verse unos engranes girando en el interior de la ca-
beza de Juan. Luego de pensarlo, contesta: "Es un perro". Si suponemos
que la respuesta de Juan es franca, puede inferirse lo siguiente: Juan
observó el campo y vio una vaca. Al tener frente a sí este "nuevo"
estímulo (nunca antes había visto una vaca), trata de comparar el estímulo
con un registro de su archivo, y en relación con las cosas que él puede
!dent~f!car, el ~tfmulo (la vaca) se parece mucho a tm perro; por ello,
Identifica el objeto corno un perro (un esquema o registro).
. Desde el punto de vista de Piaget, puede decirse que el niño tiene
va~os esquemas, que son análogos a los conceptos, las categorías o los
registros de un archivo. Cuando se le presenta un estímulo el niño trata
de ."ajustar" éste a uno de sus esquemas disponibles; por e~to, con cierta
lógica a la vaca le llama perro, pues para él las características de una
va~ son muy parecidas a las de un perro y cumple con todos los· cri-
tenos del niño para identificar un perro. Aunque en esta etapa las es-
tructuras del niño no le permiten percibir las diferencias entre una vaca
y un perro, sí tiene la capacidad de captar las similitudes.2
Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos
tal como el organismo los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo
con características comunes. Son fenómenos psicológicos repetibles, en
Si nos interesara que Juan diera una respuesta exacta, podrlamos tratar de corregido y decirle
que el nombre del animal es 'vaca" y que la respuesta "perro" es incorrecta. Esto ouede
confundir al niño. La respuesta de Juan, "Es un perro", es lógica de acuerdo con la ~n[j­
gura~ión de los esquemas q'¡e fenía cuando consideró el fenómeno. Por tanto, desde su punto
de VIsta, su respues", no es incomx:ta; lo es sólo desde el punto de vista del adulto. Además
si .se le dice que el nombre adecuado para ese animal es "vaca', puede concluir que a lo~
3DImales a los que llama "perros", también puede llamarlos "vaca'. Esta es ulla inferenci2
lógica. Este tipo de "errores" puooe c{)nsideracse parte normal del desarrollo y del examen
de la rcalidad.

12 Teorla de Piaget sobre el desarrollo
el sentido de que el niño clasifica el estímulo repetida y congruentemente.
Cuando un niño es "congruente" al clasificar las vacas como perros, pue-
de inferirse algo acerca de la naturaleza de los conceptos del niño (es-
quemas de vacas y perros).
Al nacer, la naturaleza de los esquemas es refleja, esto es, pueden
inferirse de actividades motoras sencillas como la succión o la prensión.
El reflejo de succión ilustra un esquema reflejo. Al nacer, es común que
los lactantes succionen cualquier cosa que se les pone en la boca, un
pezón o un dedo, lo que sugiere que no existe la diferenciación, sino
sólo un simple esquema global de succión. Poco después del nacimiento,
los lactantes aprenden a diferenciar; cuando tiene hambre, el lactante
acepta los estímulos que proporcionan leche y rechaza los que no la
proporcionan. En esta etapa ya existe la diferenciación. En palabras de
Piaget, el bebé tiene dos esquemas de succión, uno para los estímulos
que proporcionan leche y otro para los que no la proporcionan. En este
momento, los esquemas aún no son "mentales" --en el sentido en que se
usa habitualmente este término-, sino reflejos; el bebé hace verdaderas
diferenciaciones en su limitado ambiente, por medio del sistema reflejo
y motor de que dispone. Estas diferenciaciones en el nivel más elemental
son las precursoras de las actividades "mentales" posteriores.
A medida que progresa el desarrollo del niño, los esquemas van sien-
do más diferenciados, menos sensoriales y más numerosos, y la red que
forman es progresivamente más compleja. Durante la etapa inicial de la
infancia, el bebé cuenta con pocos esquemas reflejos que le permiten
Organización intelectual y adaptación 13
hacer unas cuantas diferenciaciones en su ambiente. Un adulto tiene un
vasto ordenamiento de esquemas comparativamente complejos que le per-
miten hacer un gran número de diferenciaciones. Los esquemas de la
etapa adulta evolucionan a partir de los esquemas del niño mediante la
adaptación y la organización.
Es un error creer que los esquemas no cambian o que el niño de
nuestro ejemplo está condenado a llamar "perros" a las vacas por el resto
de su vida. Es obvio que esto no sucede. A medida que el niño adquiere
una mayor capacidad de generalizar los estímulos cruzados, los esquemas
se refinan más.
De cualquier manera, se da por sentado que las respuestas del niño
reflejan la naturaleza de sus conceptos o esquemas de ese momento. Para
el niño de nuestro ejemplo es totalmente "lógico" llamar "perro" a una
vaca si se consideran los esquemas de que dispone. Aunque los esquemas
se definen por la conducta manifiesta del niño (o se reflejan en ella),
son más que una conducta; se trata de estructuras internas de las que
emana la conducta. Los patrones de conducta que se manifiestan de ma-
nera repetida en el curso de la actividad cognoscitiva se conceptúan como
esquemas reflejos. Un esquema reúne toda una colección de secuencias
de acción distintas, pero semejantes. "Cada esquema es ... coordinado con
otros esquemas y por sí mismo constituye una totalidad con partes dife-
renciadas" (Piaget 1952c, p.7).
Como los esquemas son estructuras cambiantes del desarrollo cog-
noscitivo, cabe esperar su crecimiento y desarrollo. Los conceptos del
adulto son diferentes a los del niño. Los conceptos, cuyos equivalentes
estructurales son los esquemas, cambian. Los esquemas cognoscitivos del
adulto se derivan de los esquemas sensomotores del niño y los procesos
responsables de este cambio son la asimilación y el ajuste.
LA ASIMILACIÓN
~ asimilación es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas
mtegran nuevos elementos perceptuales, motores o conceptuales a los es-
quemas o patrones de conducta existentes. Podría decirse que el niño tiene
experiencias: ve cosas nuevas (vacas) y ve las mismas cosas viejas de nuevas
maneras y escucha cosas, y luego trata de ajustar estos nuevos fenómenos
o estímulos a los esquemas con que cuenta en ese momento. 3 Imaginemos,
Piaget extrajo de la biologra el ténnino asimilación. equivalente cognoscitivo de la alimen-
tación, en la cual los alimentos son deglutidos, digeridos y asimilados, o transformados en
una forma aprovechable.
14 Teoria de Piaget sobre el desarrollo Organización intelectual y adaptación 15

igual que en el ejemplo anterior, a un niño que va con su padre por un

camino rural. El padre, señalando una vaca que está en el campo, le pregunta
al niño "¿Qué es eso?"; el niño observa la vaca (el estímulo) y contesta:
"Es un perro". ¿Qué sucedió? El niño, al ver el objeto (la vaca) en el campo,
examina su colección de esquemas hasta que encuentra el que parece apro-
piado y que puede incluir ese objeto. Para él, el objeto tiene todas las ca-
racterísticas de un perro -se ajusta a su esquema de un perro-, por lo que
concluye que el objeto es un perro. El estímulo (la vaca) quedó asimilado
en el esquema de un perro. Por ello, se puede considerar que la asimilación
es el proceso cognoscitivo que coloca (clasifica) los nuevos estímulos en
los esquemas existentes.
La asimilación prosigue constantemente. Sugerir que una persona pro-
cesa sólo un estímulo por vez sería una simplificadón exagerada. Los
seres humanos deben procesar continuamente un creciente número de es-
tímulos.
En teoría, la asimilación no provoca un cambio de esquemas, pero lA veces es necesario ajustarse!
sí condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma palte del desa-
rrollo. Puede hacerse una analogía en la que el esquema es un globo y Una vez que se lleva a cabo el ajuste, el niño puede tratar de asi-
la asimilación la que lo infla más. El globo aumenta de tamaño (la asi- m~lar otra vez el estímulo, y corno la estructura ya cambió, éste es asi-
milación crece), pero su forma no cambia. La a~imilación es una parte mIlado con facilidad. La asimilación siempre es el producto final.
del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitiva mente y
A un niño que está en un proceso activo de asimilación y ajuste no
organiza el medio. El proceso de asimilación da pauta a que crezcan los
se le puede exigir o esperar de él que desarrolle esquemas con una forma
esquemas, pero no explica el cambio de éstos. Se sabe que los esquemas
particular. En el concepto de esquema usado aquí está implfcita la idea
cambian, debido a que los del adulto son diferentes a los del niño. Piaget
de que los esquemas se construyen con experiencia y tiempo. Los es-
describe y explica el cambio de los esquemas mediante el ajuste.
quemas, que reflejan el nivel normal de comprensión y conocimiento del
mundo, son construidos por el niño; y corno son construcciones no son
copias exactas de la realidad; su forma está determinada por la' asimila-
ción y el ajuste de la experiencia, y con el tiempo se parecen más a la
EL AJUSTE realidad. Durante la lactancia, los esquemas del bebé son globales y,
comparados con los del adulto, extremadamente imprecisos y con fre-
Cuando está frente a un estímulo nuevo, el niño trata de integrarlo a sus cuencia incorrectos. Resulta obvio que los procesos de asimilación y ajus-
esquemas. Sin embargo, esto no siempre es posible. A veces el estímulo te que transforman los esquemas más o menos rudimentarios del lactante
no puede colocarse o integrarse en un esquema, debido a que no hay en los más específicos del adulto, duran varios años.
esquemas en los que pueda ajustarse con facilidad. Las características del Ninguna conducta es pura asimilación o puro ajuste. Cualquier con-
estímulo no se parecen a ninguna de las de los esquemas del niño. Por ducta refleja ~mbos procesos, aun~ue en algunas hay más de uno que
tanto, ¿qué hace el niño? En general, tiene la altemativa de: (1) crear de otro. Por ejemplo, los que consideramos en general juegos de niños,
un nuevo esquema donde colocar el estímulo (un nuevo registro en el de manera característica son más asimilación que ajuste. Por otra parte,
archivo) o (2) modificar uno de los esquemas de modo que el estímulo los esfuerzos de los niños por imitar a otros son, en general, más un
se ajuste a él. Tanto una como otra son formas de ajuste. Por tanto, el acto de ajuste que de asimilación. (Véase Piaget, 1962.)
ajuste consiste en la creación de nuevos esquemas o de la modificación Durante la asimilación, la persona le impone la estructura con que
de los antiguos. Ambas acciones determinan un cambio, o desarrollo, de cue~ta al estímulo que está procesando, esto es, el estímulo es "oblígado"
las estructuras (esquemas) cognoscitivas. a ajustarse a la estructura de la persona. En el ajuste ocurre lo contrario,

16 Teoría de Piaget sobre el desarrollo
la persona se ve "obligada" a cambiar sus esquemas ~ara aj~t~rlos al
nuevo estímulo. El ajuste de razón del desarrollo (cambiO ,cualitativo!; la
asimilación del crecimiento (cambio cuantitativo). En conjunto, el ajuste
y la asimilación explican la adaptación intelectual y el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas.
EL EQUILIBRIO
Los procesos de asimilación y aj~te s?n necesa~ios. para el desarr?llo y
crecimiento cognoscitivos. La misma Importancia tienen la~ cantld~des
relativas de asimilación y ajuste que se llevan a cabo, Por ejemplo, Ima-
ginemos el resultado en términos de desarroll,o mental, cuando, un~ per-
sona asimila, pero no ajusta los estímulos. Dicha p~rsona. terml~ara con
un par de esquemas enormes y será incapaz de precl~ar dlfer~nclas entre
las cosas, esto es, para ella casi todas las cosas seran semCjante,s entre
sí. Para Juan la vaca siempre sería un perro. Por otra parte, ¿cual es el
resultado cu~ndo una persona sólo ajusta pero no asimila? Tendríamos
una persona con una gran cantidad de esqu,emas pequeñísimos y c?n
poca capacidad para generalizar. Para ella casI todas. la~ . cosas serán d~s­
tintas, pues no tiene la capacidad de detectar las Similitudes. CualqUier
extremo da como resultado un crecimiento intelectual anormal; por ~o
tanto; el "equilibrio" entre la asimilación y el aj~t~ e~, tan nece~ano
como los procesos mismos. Al balance entre la. aslmIlaclon y el aj~~e
Piaget lo denomina equilibrio; que es un mecanismo de autorregulacLOn
necesario para asegurar una interacción eficaz entre el desarrollo y el
medio.
El equilibrio es un estado de armonía entre la asimilación y el ajuste;
el desequilibrio, un balance entre los procesos mencionad~s 4 La acción
de equilibrar es un proceso autorregulador cuyas herramlenta~. s~n la
asimilación y el ajuste y mediante el cual se pasa .del .deseqllllIbno al
equilibrio. Dicha acción permite incorpora,r. la. expenenCla externa a las
estructuras internas (esquemas). El deseqUllIbno, al presentarse, produce
la motivación 5 para que el niño busque el equilibrio, esto es, para que
Se puede considerar que el deuquilibrio es un "conflicto c~gnoscitivo',que s~.produce
cuando las expectativas o predicciones no se corroboran expenmentalmente. El mno espera !"
que algo suceda de cierta manera, pero esto no ocurre asl. La discrepancia entre lo esperado l.
y lo que realmente ocurre es una forma de desequilibrio.
5 Puede decirse que la motivación es aquello que activa la condu,cta, De acuerdo oon la, t~o~{a ,
de Piaget, la principal fuente de motivación para el desarrollo mtelectual es el deseqUlllbno, !'
el cual activa el equilibrio (asimilación y el ajuste).
Organización intelectual y adaptación 17
MI ESQUEMA MI ESQUEMA MI ESQUEMA
log 01 10B 01 18S 01
¿Dónde pongo esto? ¡Ah .. , ha ... ! ¡Me gusta ese equilibrio!
busque una mayor asimilación o ajuste. El desequilibrio activa el proceso
de equilibrio y la pugna por regresar al equilibrio. El equilibrio es una
condición necesaria hacia la que tiende, de manera constante, el organis-
mo, el que, en última instancia, asimila con un ajuste o sin él todos los
estímulos (o fenómenos estimulantes). Esto da como consecuencia el
equilibrio. Así, se puede considerar que el equilibrio es un estado de
"armonía" cognoscitiva que se alcanza en el momento en que se produce
la asimilación. Es obvio que el equilibrio relacionado con un estímulo
en particular puede ser sólo temporal, pues las estructuras o esquemas
sufren desequilibrios y cambios constantes; sin embargo, dicha acción no
es menos importante mientras el desarrollo y la adaptación se lleven a
cabo poco a poco.
El niño debe asimilar todo. Es probable que los esquemas que él
usa no armonicen con los de los adultos (al llamar vaca a un perro, por
ejemplo), pero la colocación de estímulos en sus esquemas siempre es,
en teoría, la apropiada para su nivel de desarrollo conceptual. No hay
una colocación "equivocada", y conforme prosigue el desarrollo intelec-
tual, la colocación de estímulos mejora más y más,
Entonces, se puede decir que el niño, al experimentar un nuevo es-
tímulo (o de nueva cuenta uno antiguo), trata de integrarlo a un esquema
ya existente; si tiene éxito, logra el equilibrio para ese momento, de
acuerdo con ese estímulo en particular. Si el niño no puede asimilar el
t estímulo, tratará entonces de ajustarlo, modificando un esquema o creando
otro nuevo, y cuando esto ocurre, se produce la asimilación de estímulo
y se alcanza el equilibrio durante ese momento.
t Desde el punto de vista conceptual, el crecimiento y el desarrollo
cognoscitivos siguen su curso de esta manera en todos los niveles del
desarrollo. Desde el nacimiento hasta la edad adulta el individuo cons-
,
18 Teorla de Piaget sobre el desarrollo
truye 6 el conocimiento, y los esquemas del adulto son elaborados (cons-
truidos) a partir de los esquemas de la niñez. En la asimilación, el or-
ganismo "acomoda" los estímulos a los esquemas existentes; en el ajuste,
el organismo "cambia" los esquemas para acomodarlos a los estímulos.
El proceso de ajuste propicia un cambio cualitativo en las estructuras
(esquemas) intelectuales, mientras que la asimilación, en un cambio cuan-
titativo, sólo se agrega a las estructuras existentes. Así, la asimilación y
el ajuste, que son una coordinación acumulativa, una diferenciación, una
integración y una construcción constante, explican el crecimiento y el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas y del conocimiento. El equili-
brio, por otra parte, es el mecanismo interno que regula estos procesos.
En el mismo sentido en que nos adaptamos biológicamente al mundo
que nos rodea, el desarrollo de la mente -{) desarrollo intelectual- tam-
bién es un proceso de adaptación.
Aunque la afirmación de Piaget de que el individuo construye todo el conocimiento fue un
punto de vista radical para los p¡icólogos estadunidenses de hace 40 aliOlI, boy está totalmente
aceptada. Según Lauren Resnik, "En el pasado el constructivismo, dogma central de la teoría
de Piage!, creó una fuerte división entre los seguidores de Piaget y los teóricos del apren-
dizaje (conductislas). Hoy, los científkos del conocimiento comparten, en general, la opinión
de que el conocimiento se construye mediante el aprendizaje" (1987, p. 19).
cAPírULO/2
El desarrollo cognoscitivo
y otros factores
EL CONTENIDO, lA FUNCIÓN Y lA ESTRUCTURA
Piaget consideró que el desarrollo estaba compuesto por tres elementos: el
contenido, la función y la estructura. El contenido, que consiste en lo que
el niño sabe, se refiere a las conductas observables -sensomotoras y con-
ceptuales- que reflejan la actividad intelectual. Debido a su naturaleza, el
contenido de la inteligencia tiene variaciones considerables de una edad a
otra de un niño a otro. La función se refiere a las características de la ac-
tividad intelectual, esto es, la asimilación y el ajuste, que se mantienen es-
tables y continuas a lo largo del desarrollo cognoscitivo. La estructura se
refiere a las propiedades de organización inferidas (esquemas) que explican
la presencia de determinadas conductas; por ejemplo, si a un níño se le pide
que compare en un tablero de damas una columna de nueve piezas con una
más larga de ocho pa.ra que diga cuál tiene más, y él responde que la de
ocho piezas a pesar de haber contado ambas columnas, puede deducirse
entonces que el niño no tiene completo el concepto de número y que su
esquema de números aún no está desarrollado por completo. Cuando este
niño enfrente un problema que oponga la percepción a la razón, su elección
estaiá sustentada por la percepción. La razón prevalecerá con el tiempo,
pero sólo después de que se efectúe el cambio de detenninada..'t estructuras.
Estos cambios en las estructuras constituyen el desarrollo intelectual. Flavell
afinna que:
Piagct supone la existencia de estructuras cognoscitivas que se encuen-
tran entre la función y el contenido. La estructura, al igual que el
contenido y a diferencia de. la función, cambia con la edad, y estos
cambias de! de,sarroilo son el principal tema de estudio de Piaget. ¿Qué.
20 Teor(a de Piaget sobre el desarrollo
son las estructuras en el sistema de Piaget? Son las propiedades de
organización de la inteligencia (esquemas); organizaciones creadas por
medio de la función, las que se infieren a partir del contenido conduc-
tual cuya naturaleza determinan (F1avell 1%3, p. 17).
Aunque Piaget se interesó principalmente en la estructura de la in-
teligencia, también abordó, en menor grado, la función y el contenido.
Su trabajo incluye la descripción y el análisis cuidadosos de los cambios
cualitativos en el desarrollo de estas estructuras cognoscitivas (esquemas).
Supuestamente, los cambios estructurales cualitativos del funcionamiento
cognoscitivo son claramente cambios del funcionamiento intelectual, lo
que comúnmente se llama inteligencia.!
LA ACCIÓN Y EL CONOCIMIENTO
El sistema de Piaget exige que el niño actúe sobre su medio para que el
desarrollo cognoscitivo tome su curso. El desarrollo de las estructuras cog-
noscitivas se asegura sólo si el niño asimila y ajusta los estímulos del medio,
y esto sólo ocurre cuando los sentidos del niño se relacionan con el medio.
Cuando el niño actúa sobre el medio, se mueve, manipula objetos, busca
con los ojos y los oídos o piensa, está tomando ingredientes nuevos para
asimilarlos y ajustarlos. Estas acciones dan como resultado el desarrollo de
esquemas. Un lactante no puede aprender a distinguir un pezón de la punta
de una cobija a menos que actúe con ambos.
A medida que el niño crece, las acciones que ocasionan cambios
cognoscitivos resultan menos evidentes. Para un bebé, mover un brazo o
tomar algo puede ser un acto instructivo; para un nifio de nueve afios
el acto instructivo puede ser de carácter interno, como por ejemplo sumar
~
. ..
La estructura y el contenido cambian; la funci6n no.
Cabe destacar que la mayor parte de las pruebas de "inteligencia" muestran ampliamente el
contenido cognoscitivo y en menor grado la estructura cognoscitiva. Por tanto, son en gran
parte medidas cuantitativas y no cualitativas. Los conceptos de Piaget sugieren que las prue-
bas de "inteligencia" deben medir las estructuras cognoscitivas y el contenido si se desea
evaluar adecuadamente el desarrollo.
El desarrollo cognoscitivo y otros factores 21
una columna de números. En ambos casos, la actividad del niño es básica
para el desarrollo.
Es evidente que las acciones necesarias para que se dé el desarrollo
cognoscitivo son algo más que movimiento físico. Las acciones son con-
ductas que estimulan el mecanismo intelectual del niño y pueden o no
ser obsetvables. Estas conductas, además de producir desequilibrio, per-
miten la asimilación y el ajuste.
Las acciones físicas y mentales en el medio son una condición ne-
cesaria, pero insuficiente, para el desarrollo cognoscitivo; esto es, la ex-
periencia sola no garantiza el desarrollo, pero el desarrollo no puede
llevarse a efecto sin la experiencia. En el desarrollo también son nece-
sarios la asimilación y el ajuste. La acción es uno de los diversos factores
que intetvienen en el desarrollo cognoscitivo.
Para Piaget, todo conocimiento es una construcción originada por las
acciones del niño. 2 Según él mismo, el conocimiento es de tres tipos:
físico, lógico-matemático y social, y cada uno de ellos exige acciones
del niño, pero con razones diferentes.
El conocimiento tísico: el descubrimiento
El conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades físicas de los
objetos, fenómenos o acontecimientos: tamafio, forma, textura, peso, etcé-
tera. Un niño adquiere el conocimiento físico de un objeto cuando lo ma-
nipula (actúa con él) con sus sentidos. Por ejemplo, un pequeño que juega
con arena, puede verterla de un recipiente a otro, percibirla con las manos
o llevársela a la boca; por medio de estas acciones descubre y construye su
conocimiento de la arena. Así, las experiencias activas se integran a sus
esquemas.
En la adquisición del conocimiento físico, los objetos mismos le "di-
cen" al niño lo que ellos pueden o no hacer, esto es, los objetos mismos
proporcionan el reforzamiento o la retroalimentación. El nifio no puede
construir un esquema adecuado de la arena, a menos que tenga contacto
con ella. El conocimiento pleno y apropiado de loS' objetos no puede
adquirirse mediante la lectura, la obsetvación de ilustraciones o escuchan-
do lo que la gente dice (todas estas formas son representaciones simbó-
licas), sino sólo teniendo relación con los objetos. Los objetos nos per-
La construcción del conocimiento ocurre cuando se efectáan acciones flsicas o mentales con
los objetos, los que, cuando se produce el desequilibr',o, provocan la asimilación y el ajuste
de dichas acciones y, en consecuencia, la construcción de esquemas o conocimiento.
 El desarrollo cognoscitivo y otros factores 23
22 Teorla de Piaget sobre el desarrollo
El conocimiento social
miten captar sus propiedades sólo en la medida en que tenemos contacto
El conocimiento social es aquel al que los grupos sociales o culturales llegan
con ellos (Wadsworth 1978).
por acuerdos, por convención; las reglas, las leyes, los sistemas morales,
los valores, la ética y los sistemas de lenguaje son ejemplos de conocimiento
social. Estos tipos de conocimiento evolucionan dentro de cada cultura y
El conocimiento lógico-matemático: la invención pueden ser diferentes de un grupo a otro. A diferencia del conocimiento
físico y lógico-matemático, el conocimiento social no puede extraerse de
El conocimÍCnto lógico-matemático es el conocimiento construido mediante
las acciones efectuadas con los objetos, sino de las acciones (o interacciones)
la reflexión acerca de las experiencias con los objetos y los acontecimientos
con otras personas.
(Gallagher y Reid 1981).3 Al igual que el conocimiento físico, el conoci-
mien~?)ógico-matemático sólo puede desarrollarse si el niño tiene contacto
con los objetos; sin embargo, los papeles correspondientes de las acciones
y los objetos son diferentes. El niño inventa el conocimiento lógico-mate-
mático; éste, a diferencia del conocimiento físico, no está implfcito en el
objeto, sino que se construye a partir de los actos y reflexión del niño con
los objetos, los que sólo sirven como un medio que permite la realización
de la construcción.
Los conceptos numéricos son ejemplos de conceptos lógico-matemá-
ticos. Thdos hemos visto situaciones en las que los niños juegan con
cOl~untos de objetos; por ejemplo, cuando una pequeña juega con un
conjunto de 11 monedas, las pone en fila y las cuenta: hay 11. Hace un
círculo con ellas y las vuelve a contar; siguen siendo 11. Las apila y
cuenta otra vez; son 11 monedas. Las mete en una caja y las sacude;
luego de sacarlas de la caja y contarlas una a una, obtiene 11. Por medio
de muchas experiencias activas como éstas, los niños desarrollan con el
tiempo el concepto o regla de que el número de elementos de un con-
En la medida en que los niños interactúan entre sí y con los adultos,
junto sigue siendo el mismo a pesar de la disposición individual de los
se van presentando las oportunidades de construir el conocimiento social. 5
elementos, es decir, la suma es independiente del orden. Esta es una
invención del conocimiento lógico-matemático. De acuerdo con la teoría de Piaget, todo conocimiento es conoci-
En el desarrollo del conocimiento lógico-matemático, la naturaleza de miento físico, lógico-matemático o social (Wadsworth 1978). Las acciones
que el niño efectúa con tos objetos y sus interacciones con la gente son
los objetos no es pertinente, s610 es importante que el niño manipule
conjuntos de objetos. El concepto que desarrolla la niña del ejemplo an- de vital importancia en la construcción del conocimiento. El conocimiento
pleno y apropiado no puede derivarse directamente de las lectura.. o de
terior puede desarrollarlo con la misma facilidad si usa piedras, crayones,
escuchar la plática de las personas (la de un profesor; por ejemplo). Antes
ollas y sartenes o flores. A medida que las experiencias se repiten una
del desarrollo de las operaciones formales, sólo se construye el conoci-
y otra vez, en ambientes distintos y con materiales diferentes, los con-
miento pleno y apropiado a partir de la experiencia con los objetos per-
ceptos se depuran. Al igual que el conocimiento físico, el conocimiento
lógico-matemático no se adquiere mediante la lectura o escuchando las
conversaciones de la gente, sino a partir de las acciones con los objetos. 4 miento lógico-matemático. Desde luego, las ficlws, son observa-
~ bles, pero la diferencia entre ellas "o. La diferencia e.v una
relación creada mentalmente por el individuo que coloca ambos
Usé d término conocimiento lógico-matemálico. no obst:lnte que Piaget y la mayoría de los
objetos en una relació" (1928, p. 7).
que escriben sobre los trabajos de él usan el término lógica-matemática. En los capflulos 3 a 6 se trata con cierta profundidad el desarrollo de los conceptos morales
K~mii ~)eñ~.!a que el COllccímienlo lógioo-matemático implica la construcción de relaáonl!s. en el contexto del desarrollo afectivo. Los conceplos morales son ejemplos de conocimiento
Cw:uldo.,. nos presentan una ficha roja y una azul y obsert'a-
I ~ocial.
 24 Teor(a de Piaget sobre el desa"ollo
tinentes, ya que no puede adquirirse a partir de representaciones (palabras
escritas o habladas, por ejemplo), de objetos, acontecimientos o fenóme-
nos. La definición de Piaget acerca de lo que es el conocimiento tiene
importantes implicaciones en las prácticas educativas. 6
En los primeros afios de vida, cuando aún no posee la capacidad de
" representación simbólica (el lenguaje); el niño depende más de las expe-
"riencias sensoriales y físicas. En esta etapa la interacción con el medio
se da principalmente en un nivel sensorial y motor; el niño tiene contacto
con los objetos del medio. El desarrollo se realiza a medida que el niño
explora el medio a través de sus reflejos: se lleva una gran variedad de
objetos a la boca o los succiona debido al reflejo de succión, y los toma.
Estas conductas reflejas activas le permiten hacer las primeras diferen-
ciaciones dentro del medio y formarse representaciones sensomotoras in-
ternas (esquemas) de los objetos conforme hace las discriminaciones.
En el crecimiento de un niño normal, después de los 2 años de edad
aumenta la capacidad de representarse acciones mentalmente. Las a,ccio-
nes del niño en el medio, que son ajustadas mediante los símbolos asi-
milados y el lenguaje, se vuelven menos evidentes y sensomotoras y más
conceptuales. sin embargo, la participación activa del niño sigue siendo
necesaria para el desarrollo cognoscitivo.
LAS ETAPAS EN EL CONTINUO DEL DESARROLLO
En todos sus trabajos, Piaget afirma en el sentido más amplio que los cam-
bios intelectuales y cognoscitivos son resultado de un proceso de desarrollo.
Su "hipótesis" general es simplemente que el desarrollo cognoscitivo es un
proceso coherente de cambios sucesivos y cuantitativos en las estructuras
cognoscitivas (esquemas), y que cada estructura con su cambio correspon-
diente se deriva lógica e inevitablemente del anterior. Los nuevos esquemas
no sustituyen a los anteriores, sino que se incorporan a ellos, y esto produce
Si se acepta que el conocimiento es una construcción en el mismo sentido que Piaget lo
conceptlla, entonces debe reconocerse que la construcción del conocimiento es algo que efec-
tóan los nifios. Cuando se enfrentan a una experiencia que provoca desequilibrio, los nifios
tratan de darle sentido a la experiencia (asimilación y ajuste). Este proceso activo produce
esquemas (o inteligencia) mejorados. Un importante cuestionamiento educativo busCJI encon-
trar hasta qué grado actividades como la lectura (de libros de texto) o el escuchar (a los
maestros) pueden propiciar estas actividades y la construcción del conocimiento. Desde luego,
Piaget creía que el conocimiento totalmente formado no puede transmitirse al nifio en forma
automática de un libro o un maestro. Este cuestionamiento se trata con más detalle en el
Capítulo 8.
El desarrollo cognoscitivo y otros factores Z5
un cambio cualitativo. Si el pequeño que clasificó a una vaca como perro,
tiempo después decide que la vaca ya no es un perro, sino un objeto nuevo
llamado "vaca", no es que esté sustituyendo los esquemas. Lo más probable
es que está creando (ajustando) un nuevo esquema para los objetos con
forma de vaca, mientras mantiene el antiguo para perros, pero modificado.
Así, el cambio ocurrido produce un conjunto de esquemas cualitativa y cuan-
titativamente superior, en el que los nuevos esquemas se incorporan a los
anteriores.
Piaget conceptúa el desarrollo como un proceso ininterrumpido dentro
de un continuo. Los cambios en el desarrollo intelectual, además de pau-
latinos, nunca son abruptos. Los esquemas se construyen y reconstruyen
(o modifican) de manera gradual. Desde el punto de vista de Piaget, el
desarrollo puede observarse apropiadamente como un continuo. Para po-
der conceptuar el crecimiento cognoscitivo, es necesario dividir el desa-
rrollo intelectual en cuatro grandes etapas (y otros períodos y subetapas).7
Piaget ha sido criticado por hablar de etapas en su teoría, pero es
probable que quienes objetan dicha división no hayan comprendido bien
su significado. Piaget no sugiere que los niños avanzan de una etapa a
otra distinta en el desarrollo, del mismo modo en que uno avanza paso
a paso al subir una escalera. El conocimiento cognoscitivo es fluido, pero
si se le observa en pequeños tramos o etapas del desarrollo puede ser
útil para comparar cada etapa individual con el proceso de desarrollo
total. El investigador y teórico puede dividir el largo perfodo del desa-
rrollo en períodos de menor magnitud y asf analizarlo y, de distintas
formas, conceptuarlo con mayor eficiencia. Esto no se opone de ninguna
manera a la continuidad del proceso en su evolución total, ni significa
que las etapas se seleccionen sin razón.
Piaget (1963b) sintetiza en términos generales las etapas del desarro-
llo cognoscitivo así:
1. Etapa de la inteligencia sensomotora (0-2 años). En esta etapa,
la conducta es en esencia motora. El niño aún no se representa
internamente los acontecimientos o fenómenos ni "piensa" median-
te conceptos, aunque su desarrollo "cognoscitivo" puede verse
conforme elabora esquemas.
2. Etapa del pensamiento preoperativo (2-7 años). Esta etapa se ca-
racteriza por el desarrollo del lenguaje y de otras formas de re-
El número de etapas en que se divide el desarrollo es arbitrario. En diversas ocasiones Piaget
dividió el desarrollo en tre.~, cuatro o seis importantes etapas, y en cada ocasión incluyó un
número de sube tapas. En lo personal, he dividido el desarrollo en cuatro etapas.
26 Teor{a de Piaget sobre el desarrollo
presentación y de rápido desarrollo conceptual. Dumnte esta etapa
el razonamiento es prelógico o semilógico.
3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años). Durante estos
años el niño desarrolla la capacidad de aplicar el pensamiento
lógico a los problemas concretDS.
4. Etapa de las operaciones formales (11-15 años o más). Durante
esta etapa, las estructuras cognoscitivas del niño alcanzan su má-
ximo nivel de desarrollo y el niño adquiere la capacidad de aplicar
el razonamiento lógico a toda clase de problemas.
Se cree que el desarrollo fluye de manera acumulativa: cada nuevo
paso se basa en los pasos anteriores y los integra.
De manera general, debe destacarse que los patrones de conducta ca-
racterístiCa!, de las diferentes etapas, no se suceden entre sr de manera
lineal (la! de una etapa determinada no desaparecen cuando aparecen
los de la siguiente, sino de forma parecida a las capas de una pirámide
(verticales o invertidas), en la que los nuevos patrone.'! de conducta se
agregan a los antiguos, para completarlos, corregirlos o combinarse con
ellos. (Piaget 1952c. p. 329.)
Las edades cronológicas en las que se espera que el niño desarrolle
la conducta representativa de una etapa particular no son fijas. Los pe-
ríodos que Piaget señala son normativos e indican los tiempos en los
que puede esperarse que un niño representativo o normal despliegue las
conductas intelectuales características de determinada etapa. El niño re-
presentativo entra a la etapa preoperativa aproximadamente a los dos
años. Sin embargo, algunos la inician mucho antes -un porcentaje muy
pequeño de niños entra a esta etapa al año- y otros a los tres o cuatro
años. El desarrollo puede ser aún más lento en niños con problemas de
"retraso" grave o con desarrollo retardado.
Las conductas que se describen a continuación para cada etapa s610
son representativas para los grupos de edad. Las normas que Piaget es-
tableció son para muestras con niños de Génova y no deben aplicarse
estrictamente a las muestras de niños estadunidenses o de otros países.
Piaget afirma que el orden de aparición establecido (de las estructuras
de la conducta) no implica nada en relación con las bases de experiencia
o hereditarias de este orden. La edad en la que se presentan las etapas
puede variar de acuerdo con la naturaleza de la experiencia individual y
de la capacidad hereditaria (1952c, p. 255). El paso de una etapa a otra
no es automático (como en la teoría de la maduración).
La teoría de Piaget tiene un aspecto "fijo". Según él, cada niño debe
pasar por las etapas del desarrollo cognoscitivo en el mismo orden; no
El desarrollo cognoscitivo y otros factores 27
puede pasar intelectualmente de la etapa preoperatíva a la de las opera-
ciones formales sin pasar antes la de las operaciones concretas.8
No obstante, la velocidad con que los niños pasan de una etapa a
otra no puede ser idéntica debido a los factores de experiencia y herencia.
Es probable que los niños "brillantes" pasen por las etapas rápidamente,
que los "torpes" progresen con más lentitud, y que algunos nunca alcan-
cen o completen la última etapa (la de las operaciones formales).
Aunque se utilice el concepto de etapas del desarrollo intelectual,
cabe recordar que la gama de conductas intelectuales, dentro de una etapa
en particular, es muy amplia; esto es, mientras el niño adquiere el uso
del lenguaje en la fase preoperativa (2-7 años), se espera que el uso del
ienguaje a los siete años sea cualitativamente diferente que el de los dos
años.
En la parte inicial de la etapa preoperativa se forma y organiza la
capacidad del lenguaje. Por ello, las conductas de lenguaje del niño de
tres años carecen, en general, de la organización y estabilidad de las
de un niño de siete años, aunque ambos presenten las características de
la etap~. ~~, es de esperarse que las conductas iniciales de esta etapa,
o al pnncipio del desarrollo de una función intelectual específica, sean
menos estables y menos especializadas que las de períodos posteriores.
LOS FACTORES DEL DESARROLLO
Hemos visto que el desarrollo sigue un curso "fijo" dentro de un continuo.
Desde el nacimiento hasta la edad adulta, las estructuras de la inteligencia
(los esquemas) siguen un desarrollo constante conforme el niño actúa de
manera espontánea en su medio, y asimila y ajusta una creciente serie
de estímulos de su entorno. Con fines analíticos, el continuo del desarrollo
se ha dividido en las cuatro etapas señaladas anteriormente. Asimismo, se
han tratado en parte los papeles de la experiencia activa (asimilación y ajus-
te) y del equilibrio (autorregulación) como agentes del desarrollo. Antes de
proceder al análisis de cada etapa de este continuo, conviene examinar
de manera más o menos pormenorizada los cuatro factores del desarrollo y
la relación de los mismos.
Piaget propone cuatro factores relacionados con todo el desarrollo
cognoscitivo: (1) la madurez, (2) la experiencia activa, (3) la interacción
y (4) la progresión general del equilibrio (Piaget 1961, p. 277). Considera
El concepto de una secuencia u orden fijo de las etapas se denomina ordillo1idad. Las etapas
de Piaget son etapas ordinales.
28 Teoría de Piaget sobre el desarrollo
también que cada uno de estos factores y la interacción de los mismos
establecen las condiciones necesarias para el desarrollo cognoscitivo, pero
que ninguno por sí mismo es suficiente para asegurar el desarrollo cog-
noscitivo. Los movimientos en cada etapa del desarrollo y entre éstas
son funciones de estos factores y de su interacción.
La maduración y la herencia
Piaget cree que la herencia tiene un papel en el desarrollo cognoscitivo,
aunque por sí misma no pueda explicar el desarrollo intelectual. Afirma
también que, en todo momento, la herencia establece límites amplios para
el desarrollo, y que la maduración -grado de desarrollo de las capacidades
heredadas- es el mecanismo mediante el cual se establecen estos límites.
Piaget afirma que:
.. .la maduración, en lo que respecta a las funciones cognoocitivas (co-
nocimiento), simplemente determina la gama de posibilidades de una
etapa e,.<;pecífica: no provoca la actualización de las estructuras. La ma-
duraci6n s610 señala si es o no posible la construcci6n de una estructura
específica en una etapa específica; no contiene dentro de sí una estruc-
tura previamente formada, sino que permite las posibilidades. La nueva
realidad todavía está por construir (citado por Green, Ford y Glamer
1971, p. 193).
Asf, los factores de maduración (o herencia) marcan amplias restric-
ciones al desarrollo cognoscitivo. Estas restricciones cambian a medida
que la maduración toma su curso. La realización del "potencial" que
implican estas restricciones en cualquier momento del desarrollo depende
de las acciones que emprenda el niño en su medio.
La experiencia activa
Al principio de este capítulo analizamos la importancia de las acciones del
niño en su medio. La experiencia activa es uno de los cuatro factores del
desarrollo cognoscitivo. Para cada tipo de conocimiento que elabora el niño
-físico, lógico-matemático o social- es menester que interactúe con objetos
o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones físicas de objetos, su-
cesos o fenómenos, o bien manipulaciones mentales (pensamiento) de ob-
jetos o acontecimientos. Las experiencias activas son aquellas que provocan
la asimilación y el ajuste, y que provocan cambios cognoscitivos (cambios
en las estructuras o esquemas).
El desarrollo cognoscitivo y otros factores 29
La interacción social
La interacción social es otro factor del desarrollo cognoscitivo. Por interac-
ción social Piaget se refiere al intercambio de ideas entre las personas, y
esto, como ya se ha visto, es especialmente importante en el desarrollo del
conocimiento social. Los conceptos o esquemas que desarrollan las personas
pueden clasificarse de la siguiente manera: (1) los que tienen referentes
físicos sensorialmente asequibles (aquellos que se pueden ver, oír, etcétera)
y (2) los que carecen de dichos referentes. El concepto de árbol tiene refe-
rentes físicos; el de Iwnestidad no. Un niño puede formarse un concepto
socialmente aceptable de árbol (conocimiento físico), de manera más o me-
nos independiente a otros niños, debido a que, en general, hay referentes
(árboles) a la mano, pero el mismo niño no podrá desarrollar el concepto
de honestidad (conocimiento social) de manera independiente a los demás.
En la medida en que los conceptos sean "arbitrarios", o socialmente defini-
dos, el niño dependerá de la interacción social para formarse estos conceptos
y confirmarlos .
La interacción con otras personas también puede servir para provocar
un desequilibrio respecto del conocimiento físico y lógico-matemático.
Cuando los niños se encuentran en situaciones en las que sus pensamien-
tos .entran en conflicto con los de otros niños (o adultos), esto puede ser
el Instrumento que los obligue a cuestionar sus propios pensamientos
(desequilibrio). Como se verá más adelante, los conflictos en el pensa-
miento pueden ocasionar un desequilibrio, pero no de manera automática.
La interacción social puede ser de muchos tipos. Una persona inte-
ractúa con sus amigos, sus padres y con otros adultos; las situaciones
que se presentan con más frecuencia en un salón de clases son las in-
teracciones de los estudiantes con otros estudiantes y con sus maestros.
También hay interacción con los parientes y otras personas del medio.
Todas estas interacciones son importantes en el desarrollo cognoscitivo.
El equilibrio
La maduración, la experiencia y la interacción social no explican por
completo el desarrollo cognoscitivo. El otro factor de Piaget es el con-
cepto de equilibrio.
Me parece que hay dos razones para mencionar este cuarto factor (el
equilibrio). La primera es que ya tenemos tres factores, debe haber
a.lS':na clase de coordinación entre ellos que sea una especie de equi-
lIbriO. La segunda, que en ... la construcción ... las personas realizan in-
numerables pruebas de acierto y error e innumerables reglas que en
30 Teoría de Piaget sobre el desarrollo
gran medida implican autorregulaciones. Estas últimas son la naturaleza
misma del equilibrio. (Piaget 1977b, p. 10.)
De esta forma, Piaget utiliza el concepto de equilibrio para explicar
la coordinación de los otros factores y la regulación del desarrollo en
general. Mientras los niños tengan experiencias, la construcción ocurre,
esto es, se produce una coordinación del conocimiento existente con el
nuevo (asimilación y ajuste). Se presenta un control y regulación interno
general en el sistema. El equilibrio es el regulador que permite la incor-
poración exitosa de la nueva experiencia a los esquemas.
En gran parte, el control del desarrollo es interno. Piaget lo consi-
deraba como un proceso autorregulador, cuyo mecanismo de autorregu-
lación es el equilibrio.
Cuatro son los factores necesarios para el desarrollo cognoscitivo:
(1) la maduración, (2) la experiencia activa, (3) la interacción social y
(4) el equilibrio. Sin embargo, para que las condiciones sean suficientes
para el desarrollo cognoscitivo, es necesaria la interacción de los cuatro
factores.
El desarrollo afectivo
En la teona de Piaget, el desarrollo intelectual está formado por dos
componentes: uno cognoscitivo y otro afectivo. 9 Hasta ahora, hemos ana-
lizado básicamente los aspectos cognoscitivos del desarrollo, que son los
que determinan la forma en que evolucionan las estructuras del conoci-
miento (esquemas).
Junto al desarrollo cognoscitivo se da el desarrollo afectivo. El afecto
comprende a los sentimientos, intereses, deseos, tendencias, valores y
9 Las relaciones entre el desarrollo cognoscitivo y afectivo, que son complejas e importantes,
se detallarán más a lo largo del libro. Hasta hace poco tiempo, los psicólogos y los educa-
dores se concentraban básicamente en el trabajo de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo
y hadan a un lado el papel del desarrollo afectivo en el crecimiento intelectual. Existen
varias razones al respecto. Una es que 3 Piaget le interesaba determinar qué es el conoci-
miento y cómo lo construyen los niños; por ello, dedicó la mayor parte de su tiempo,
energía, reflexión, investigación y escritos a esta cuestión. La consecuencia es que muchas
personas se acercaron al trabajo de Piaget creyendo que los aspectos cognoscitivos de la
inteligencia debían ser lo más importante. Sin embargo, los primeros trabajos de Piaget
confirman el importante papel del afecto en el desarrollo intelectual. El afecto había recibido
poca atención (en un sentido cuantitativo), y hace poco tiempo se le adjudicó un papel en
relación con el conocimiento.
El desarrollo cognoscitivo y otros factores 31
emociones en general. Piaget consideraba que hay aspectos del afecto
que se desarrollan.
El afecto tiene varios aspectos, entre ellos los sentimientos subjetivos
(el amor, la ira, la depresión) y los aspectos expresivos (las sonrisas, los
gritos, las lágrimas) (Cowan, 1981). En lo que concierne al desarrollo
intelectual, pondremos especial interés en dos aspectos del afecto. El pri-
mero guarda relación con la motivación o estimulación de la actividad
intelectual. "Para que funcione una de las estructuras del conocimiento,
algo debe activarla, determinar el esfuerzo que se desplegará en cada
punto y luego desactivarla" (Brown y Weiss 1987, p. 63). El segundo
aspecto tiene que ver con la selección. La actividad intelectual siempre
se dirige a determinados objetos o sucesos. ¿Por qué precisamente a esos?
El interés es IDI buen ejemplo, un ejemplo frecuente, de cómo el
afecto influye en nuestra selección de actividades intelectuales: muchas
veces, cuando nos preguntan porqué hacemos determinada cosa, la res-
puesta se refiere al interés. Cuando leo un libro sobre la construcción
de casas de madera (en vez de leer sobre la Guerra Civil) e incluyo el
contenido del libro en mis esquemas, desarrollo esquemas relacionados
con la construcción de casas de madera (pero no con la Guerra Civil).
Parn Piaget, esta selección no es producto de las actividades cognosciti-
vas, sino del afecto, en este caso, el interés.
Aunque pensarnos que el afecto es "diferente" del conocimiento, en
el funcionamiento intelectual están unidos; son "las dos caras de la misma
moneda" (Cowan 1981). Toda conduela tiene tanto elementos afectivos
como cognoscitivos. Piaget afirma:
Es imposible encontrar conductas que sólo sean producto de la afecti-
vidad sin ningún elemento cognoscitivo. También es imposible encontrar
conductas formadas únicamente de elementos cognoscitivos ... aunque los
factores afectivoo y 100 cognoscitivos son inseparables dentro de una
conducta específica, tal parece que su naturaleza es diferente ... Es obvio
que los factores afectivos están vinculados incluso en las formas más
abstractas de la inteligencia. Para que un estudiante resuelva un proble-
ma de álgebra, o para que un matemático descubra un teorema, debe
tener un interés intrínseco o extrínseco, o bien una necesidad inicial.
Mientras el estudiante realiza su trabajo, vive estados de placer, disgt1sto
y ansiedad, y expcrimentn sentimientos de faliga, csfuct7'.o, molestia,
etc. Al termin3f su trabajo, puede experimentar sentimientos de éxito o
fracaso y, finalmente, puede tener experiencias estéticas producida;: por
la coherencia de su solución. (l981b, pp. 2-3.)
El afccto tiene una profunda influencia en el desarrollo intelcctu'l.\.
Puede acelerar o dismimúr la vclocidad del dcsarroUo y d~i.f'nrirmr
32 Teor{a de Piaget sobre el desarrollo El desarrollo cognoscitivo y otros factores 33

qué conterodos ha de enfocarse la actividad intelectual. De acuerdo con l~ acciones efectuadas con los objetos; el conocimiento lógico-matemá-
Piaget, el afecto por sí mismo no puede modifícar las estructuras cog- tIco es e~ q~e se log~a a partir de las acciones efectuadas con los objetos;
noscitivas (esquemas), aunque, como ya se ha visto, puede influir sobre el conOCImIento SOCIal es el. c?nocimiento de las cosas creadas por la
qué estructura va a modificarse. Piaget afirma: "... aunque la afectividad cultura. Cada clase de conOCImIento depende de acciones físicas o men-
puede determinar una conducta, aunque constantemente interviene en el tales. ~ ~cciones que sirven para el desarrollo son aquellas que generan
funcionamiento de la inteligencia y puede acelerar o retrasar el desarrollo de.se~UIl~bno y conducen a esfuerzos para restablecer el equilibrio. La
intelectual, no puede generar estructuras de conducta ro modificar las asImIlaCIón y el ajuste son los agentes del equilibrio, mecarosmo auto-
estructuras en cuyo funcionamiento interviene" (1981b, p. 6). rregulador del desarrollo.
Mucha gente cree que los aspectos afectivos de la vida humana sur- Cuatro factores con sus correspondientes interacciones son necesarios
gen de alguna fuente interna en una forma más o menos predeterminada. par~ el desarro~l?: }a maduración, la experiencia activa, la interacción
Piaget creía que el afecto no está más predeterminado que la inteligencia. socI~1 y el eqUIlIbno. Aunque el desarrollo cognoscitivo es un proceso
Desde su punto de vista, existen notables paralelos entre lo cognoscitivo c~ntmuo, puede dividirs~ en cuat~ etapas a fin de analizarlo y descri-
y lo afectivo. En primer lugar, el afecto se desarrolla en el mismo sentido b!r1o. El desarrollo afectIvo (emOCIOnes, sentimientos e intereses) evolu-
que la inteligencia y el conocimiento. Cuando examinamos el razona- CIona de ~ modo similar al desarrollo cognoscitivo; esto es, las estruc-
miento de los niños sobre cuestiones morales, que son un aspecto de la tu~s. afec~Ivas se construyen igual que las afectivas. El afecto activa la
vida afectiva, podemos ver que los conceptos morales del niño se forman actIVIdad mtelectual e interviene en la selección de los objetos y fenó-
del mismo modo que los conceptos cognoscitivos. Cuando un niño de menos con que uno actúa.
preprimaria o primaria es golpeado accidentalmente por otro roño, por lo
general no ve el incidente como un "accidente", debido en gran medida
a que aún no construye los conceptos de la intencionalidad. A medida
que evolucionan los aspectos cognoscitivos de la inteligencia, se da una
evolución paralela del afecto. Sus mecanismos de construcción son los
mismos. Los roños asimilan la experiencia en los esquemas afectivos así
como asimilan la experiencia en las estructuras cognoscitivas. El resultado
es el conocimiento.
Piaget sostiene también que toda conducta tiene tanto aspectos afec-
tivos como cognoscitivos; no hay conductas cognoscitivas o afectivas pu-
ras. En general, el niño al que le "gustan" las matemáticas, hace progre~
sos rápidos; en general, al que le "disgustan", no progresa rápidamente.
En cada caso, el afecto influye en la conducta cognoscitiva. "Es imposible
encontrar conductas que sólo procedan de la afectividad sin ningún ele-
mento cognoscitivo, y es igualmente imposible encontrar conductas com-
puestas exclusivamente de elementos cognoscitivos" (1981, p. 2).

RESUMEN

Piaget considera que la inteligencia tiene dos aspectos: el cognoscitivo y

el afectivo. El aspecto cognoscitivo tiene tres componentes: el contenido,
la función y la estructura. Asimismo, Piaget identifica tres clases de co-
nocimiento: el físico, el lógico-matemático y el social. El conocimiento
físico es el conocimiento de las propiedades de los objetos y deriva de