Leer y Conversar

Leer y conversar para
la construcción individual
y colectiva del sentido
de los textos
Leer y conversar para
la construcción individual
y colectiva del sentido
de los textos
2021
Programa de Lectura
y Escritura en Español
(ProLEE)
Leer y conversar para la construcción individual y colectiva del sentido de los
textos 1.a edición ©Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
Dirección de Políticas Lingüísticas
Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), 2021
Avda. Agraciada 3253, Montevideo, Uruguay
Tel./Fax: 23042762 - 23095361
prolee@anep.edu.uy
www.anep.edu.uy
Coordinación
María Noel Guidali
Redacción
María Noel Guidali
Gabriela Irureta
Sandra Mosca
Colaboración
Eliana Lucián
Sandra Román
ISBN: 978-9974-887-44-2
Material publicado y distribuido por la ANEP, Dirección de Políticas Lingüísticas, Programa de Lectura
y Escritura en Español (ProLEE), en los centros educativos dependientes de la ANEP, en forma gratuita,
con fines estrictamente educativos.
AUTORIDADES
Consejo Directivo Central

PRESIDENTE / Prof. Dr. Robert Silva García
CONSEJERO / Dr. Juan Gabito Zóboli
CONSEJERA / Prof. Dora Graziano Marotta
CONSEJERO / Mtro. Téc. Juan Pérez Delgado
CONSEJERO / Mtro. Prof. Oscar Pedrozo Cabrera
SECRETARIA GENERAL / Dra. Virginia Cáceres Batalla
Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas

DIRECTORA EJECUTIVA / Dra. Adriana Aristimuño
Dirección de Políticas Lingüísticas

DIRECTOR / Dr. Aldo Rodríguez
Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE)

COORDINADORA ACADÉMICA/ Mag. María Noel Guidali
Equipo técnico
Prof.a Alejandra Galli
Prof.a Gabriela Irureta
Mag. Sandra Mosca
Mag. Sandra Román
Contenido
Conceptualizaciones y acciones clave de Biblioteca Solidaria................................................ 7
¿Qué es Biblioteca Solidaria? ........................................................................................................ 7
Fundamentos de Biblioteca Solidaria ......................................................................................... 7
El foco en la comprensión ..................................................................................................... 7
Condiciones fundamentales para la inclusión en la cultura escrita ............................. 8
Nuevamente, la invitación a construir bibliotecas mentales ......................................... 9
Enseñar y aprender a comprender .................................................................................... 10

Acciones clave de Biblioteca Solidaria ...................................................................................... 11
Conversación para la comprensión ........................................................................................... 11
Actividades a partir de la conversación .................................................................................... 13
Preguntas y actividades para aprender a comprender......................................................... 16
Preguntas para generar conversación .............................................................................. 16
Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 17
Preguntas y actividades para aprender a comprender .......................................................... 19
Disculpe… ¿es usted una bruja? ................................................................................................ 20
Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 20
Esto no es una selva ...................................................................................................................... 23
Malvado Conejito ........................................................................................................................... 26

Una piedra extraordinaria ........................................................................................................... 29
El loro pelado.................................................................................................................................. 32
Arriba en las ramas ....................................................................................................................... 36
Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 39

Conceptualizaciones y acciones clave de
Biblioteca Solidaria
¿Qué es Biblioteca Solidaria?
En pocas palabras, podemos definir Biblioteca Solidaria como un proyecto que

posibilita el acceso a los libros y a la lectura como una práctica propia de la
comunidad para poder comprender el mundo escrito. Para ello apela a la participación
de docentes, familiares, vecinos, exalumnos y otros allegados al centro escolar como
mediadores de lectura.
Fundamentos de Biblioteca Solidaria

El foco en la comprensión
Hemos definido la lectura como una práctica social y cultural que tiene lugar en un
espacio intersubjetivo en el que los lectores manifiestan comportamientos, actitudes y
trasfondos culturales respecto al acto de leer. Es, además, una actividad inteligente que
supone la interacción simultánea de las funciones psicológicas superiores, los
diferentes niveles lingüísticos, el conocimiento del mundo, aspectos discursivos y
metacognitivos. Esta actividad implica, asimismo, un proceso de construcción de
significado que exige la integración simultánea de la información relevante del texto y los
conocimientos que el lector posee. Para ello, el sujeto deberá reconocer y analizar la
información explícita o de superficie, es decir, identificar palabras, reconocer
convenciones ortográficas y extraer significado de ellas; identificar y analizar
información implícita, relacionando la información de superficie con sus conocimientos
previos, y vincular esos conocimientos que ha ido construyendo acerca de su entorno y del
mundo para recuperar la información relevante sobre la temática abordada en el texto.
La reflexión y evaluación tanto del contenido como de la forma del texto por parte del
lector son esenciales para el logro de una lectura crítica en el proceso de comprensión
(ProLEE, 2016; ProLEE, 2019).
Como puede advertirse , esta definición contempla la comprensión como uno de los
componentes de la lectura. Sin lugar a duda, los otros componentes, que refieren al
conocimiento del sistema de escritura, al conocimiento lingüístico y discursivo y al
comportamiento lector son conocimientos imprescindibles que se interrelacionan para
7
propiciarla. En este sentido, y en el caso particular de Biblioteca Solidaria, se prioriza
apuntalar la comprensión de lo que al niño se le presenta escrito.
Condiciones fundamentales para la inclusión en la cultura escrita
La inclusión en la cultura escrita es un proceso que los niños vivencian de diversas

maneras, según el vínculo que sus adultos de referencia tengan con la lectura y la
escritura. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1996) —quienes estudian las lógicas
institucionales de los centros educativos— establecen que en los primeros años de vida
los sujetos nos familiarizamos con los objetos que la cultura produce, con diversas
intencionalidades, a lo largo de la historia. Este contacto o familiarización ocurre
también con los modos de uso que de ellos hace la comunidad cercana, es decir, los
referentes familiares e instituciones escolares. De este modo, vamos incorporando,
desde muy pequeños, esos usos como prácticas culturales. Si circunscribimos esto a la
lectura, lo que la cita de Bourdieu y Passeron destaca es que incluirse en la cultura
escrita implica participar activamente en aquellas actividades sociales organizadas por
medio de la lectura y la escritura, ya sean de índole económica, cultural, laboral o
recreativa. Contemplar el contacto cercano con los libros, con los mediadores y con las
prácticas de lectura que estos desarrollan hace más probable que los niños transiten
sin mayores dificultades el proceso de inclusión en la cultura escrita.
Los objetos culturales escritos
La presencia de los objetos letrados, en el caso de los libros que integran la colección
de Biblioteca Solidaria, los Cuadernos para leer y escribir y otros materiales,
proporciona el mejor escenario, al pretender enseñar a leer y a comprender lo escrito.
Los mediadores de lectura
Los docentes somos el modelo profesional de lectura que la escuela dispone para
todos sus niños, pero desde Biblioteca Solidaria estamos proponiendo también que
ellos puedan incorporar la noción de que la lectura trasciende la escuela y, por tanto, es
una práctica que atraviesa toda la sociedad. Esto se vincula con uno de los
componentes de Biblioteca Solidaria: la conformación en los jardines y escuelas de
equipos comunitarios de lectura integrados por vecinos, familiares, exalumnos.
El equipo comunitario de lectura ingresa una vez por semana al aula en un tiempo
acotado y coordinado con el maestro de clase para leer y conversar sobre lo leído. Estas
8
sesiones están destinadas a elevar la frecuencia con que la práctica se desarrolla dentro
del aula.
Nuevamente, la invitación a construir bibliotecas mentales
Mencionados los objetos, mencionados los actores como dos componentes claves de
Biblioteca Solidaria, lo que resta es reconvocarnos a la tarea de contribuir a formar
amplias y ricas bibliotecas mentales. Desde el ámbito educativo en el que se desarrolla
este proyecto surgen al menos dos interrogantes: ¿por qué promover la construcción
de esas bibliotecas mentales? y ¿cómo hacerlo desde la acción de la escuela y la
participación comunitaria?
Para dar respuesta a estas preguntas nos remitimos a un episodio narrado por Jean
Hébrard:
[…] leyendo a un escritor africano de literatura se me apareció esa idea, porque él

escribió que cuando una persona mayor muere en África, lo que ocurre es que se
quema una biblioteca. ¡Ésa es la idea!, me dije. Vamos a fabricar bibliotecas
mentales en vez de dejar los libros en los estantes (2006: 3).
La metáfora utilizada que relaciona la muerte de un anciano con la quema de una

biblioteca intenta explicarnos la relevancia cultural del cúmulo de saberes que en el
marco de una cultura preponderantemente oral se transmiten de generación en
generación. Esta trasmisión se constituye en la base cultural compartida que posibilita
la vida y desarrollo de la comunidad.
Hébrard transfiere esta reflexión, que también hacemos nuestra, a la situación

educativa de su país: se pregunta con qué biblioteca mental egresan los niños de las
escuelas. A la vez, pone en relación los magros resultados en comprensión obtenidos
por los estudiantes de educación primaria en Francia con las posibilidades de
construcción de bibliotecas mentales.
Por lo antedicho, Biblioteca Solidaria tiene, al menos, dos desafíos. Por un lado,
sostenerse en el tiempo, brindando las condiciones para que los niños se apropien de
la práctica de la lectura de manera continua. Por otro, mantener el foco en las
intervenciones docentes estrechamente vinculadas con la comprensión de los textos.
Es de esperar que cuando los niños egresen de sexto año hayan transitado un
interesante trayecto escolar en el que hayan afianzado los conocimientos y prácticas
9
que les permitan comprender textos escritos cada vez más complejos y extensos, tanto
literarios como disciplinares.
Enseñar y aprender a comprender
Al inicio, definimos Biblioteca Solidaria como un proyecto que posibilita el acceso a los
libros y a la lectura para comprender el mundo escrito. Consideramos que esta
acotación resulta útil a los jardines y escuelas participantes porque aúna las
intervenciones pedagógico-didácticas en un sentido determinado. Por lo tanto, si
enseñar a comprender, o brindar las mejores condiciones para ello, es el cometido del
proyecto debemos tener presente aquellas acciones que se relacionan con este
objetivo: diseñar itinerarios de lectura con la finalidad de poner en relación información
intratextual e intertextual; leer, releer y poner en uso los modos de decir de la lengua
escrita; solicitar la reformulación de lo leído e instalar la conversación.
En tanto estas intervenciones se sostengan en el tiempo, es esperable que los niños:

- Amplíen el repertorio lingüístico incorporando léxico y diversos significados
para términos que ya conocen así como estructuras sintácticas más complejas,
propias de la lengua escrita, y reconozcan distintas variedades de español.
- Controlen, de manera creciente, su proceso de comprensión: aprendan a

identificar las situaciones en las que se hace necesario hacer una relectura local,
recurrir a otros textos para ampliar información, emplear diccionarios u otras
herramientas de consulta o preguntar a lectores expertos.
- Incorporen la reformulación como procedimiento discursivo que permite dar

cuenta de lo entendido: aprendan a parafrasear para explicar lo comprendido
con otras palabras, sin alterar el sentido del texto.
- Tomen contacto con diversos géneros: cuento, novela, poesía...
- Vinculen lo leído con sus conocimientos y experiencias, con los contenidos de

otros textos, personajes, conflictos, formas de resolución.
10
- Participen en una práctica social, como es la conversación sobre lo leído, en la
que ponen en uso los modos de decir de los libros, construyan colectivamente
el sentido y desplieguen comportamientos lectores.
Acciones clave de Biblioteca Solidaria
Las tres acciones clave propuestas por Biblioteca Solidaria son las que hemos
sostenido a lo largo del tiempo desde el inicio del proyecto en el 2014:
− Seleccionar una colección de libros destinados a ser leídos y releídos con

frecuencia. Esto implica jerarquizar algunas lecturas por sobre otras, a partir del
criterio que el colectivo docente establezca por grado o ciclo escolar. Esta
selección de lecturas constituirá la base sobre la cual los niños fabricarán sus
bibliotecas mentales.
− Centrar el diálogo a propósito de la lectura, es decir: instalar la conversación
sobre lo leído, como una actividad inherente a la construcción del sentido.
− Disponer de modelos lectores profesionales y comunitarios que lean a los niños
en voz alta y eleven la frecuencia de lectura en el aula.
Conversación para la comprensión
Esta es la segunda acción clave de Biblioteca Solidaria y sobre la que nos centraremos
de aquí en más.
La comprensión precisa de la conversación. El mejor grado de comprensión de lo leído

o escuchado lo logramos cuando interactuamos con otros, cuando compartimos el
sentido que individualmente construimos en solitario. Al respecto, retomamos una de
las recomendaciones de Hébrard (2006): dedíquese tanto tiempo a conversar sobre lo
leído como a leer. Este autor destaca la importancia de socializar las lecturas y
conversar sobre lo leído en la escuela como forma de crear intercomprensión; indica
que lo importante no es dar libros a los niños, sino enseñarles que no hay lecturas fuera
de las comunidades:
Yo no estoy tan seguro de que la lectura sea algo tan bueno, quizás sea algo
muy malo, pero la discusión, eso sí que es algo importante, y si no logramos
11
compartir, ¿entonces para qué leer un libro? […] lo importante en nuestras
sociedades es crear intercomprensión entre hombres y mujeres, entre
generaciones (2006: 6).
Elsie Rockwell (2001) señala que en el contexto escolar las interpretaciones posibles del
texto no están dadas de antemano ni son inherentes al texto, sino que se construyen en
la interacción del maestro con sus alumnos. Esta investigadora indica asimismo que
cuando las interacciones no se producen, el texto permanece ajeno y es más lejana la
posibilidad de apropiación de su contenido (Rockwell, 1991).
Desde el paradigma de la educación literaria, Felipe Munita y Mireia Manresa (2012)

destacan la importancia de hablar sobre lo leído para elaborar inferencias sobre las
narraciones y poner en juego los saberes literarios aprendidos. Vanesa Amat (2010)
indica que en la conversación sobre lo leído el contraste de opiniones posibilita el
descubrimiento, la elaboración y la profundización de las reflexiones individuales. Y en
el mismo sentido, Teresa Colomer y Ana María Margallo confirman la potencialidad de
la conversación sobre lo leído para el desarrollo de la capacidad interpretativa: «[…] se
aprecia cómo los niños se valen de distintas estrategias para adentrarse en la
comprensión del texto a partir del diálogo cruzado entre la obra, la discusión y sus
propias experiencias de vida (2013: 37)».
Por lo antedicho, proponemos la conversación como una práctica inherente a toda

propuesta de lectura de un texto, sea literario o enciclopédico, ya que de las
conversaciones sobre lo leído resultan claros avances en la interpretación.
Como antecedente a la propuesta que aquí presentamos cabe mencionar el trabajo

desarrollado en 2019 en los encuentros departamentales de Biblioteca Solidaria. En
estos, el equipo de ProLEE dio a conocer el enfoque Dime 1, creado por el maestro
británico Aidan Chambers (2007), sobre cómo intervenir para ayudar a los niños a
hablar sobre lo leído. Esta propuesta abierta sugiere maneras de formular preguntas
promotoras del intercambio entre los niños, a propósito de la lectura literaria.
Chambers propone que las situaciones de lectura compartida se realicen en torno a

tres ejes: compartir el entusiasmo, compartir el desconcierto y compartir las conexiones
entre los textos, y acota que la interpretación del sentido de una obra no es una tarea
individual. Comienza en el compartir lo que cada uno sabe, que se negocia y construye
1
Para profundizar sobre este modelo sugerimos la lectura de Dime. Los niños la lectura y la
conversación, de Aidan Chambers.
12
colectivamente, para luego avanzar hacia la construcción cooperativa de un saber
compuesto por diferentes entendimientos. Destaca además la importancia de la
relectura y de la conversación recursiva, pues el sentido sobre lo que se lee no se
construye en una única vez.
Esta propuesta, dentro del marco del enfoque Dime, logró abrir líneas de conversación
de interés de los niños. Pero, a nuestro entender, se hacía necesario continuar
profundizando en la gestión de la conversación, en función de la comprensión y en el
marco del aprendizaje del lenguaje escrito. En este sentido hallamos en la formulación
de preguntas el recurso que desafía al niño a profundizar la comprensión de los textos a
través de la relectura selectiva, la reformulación de lo expuesto por el autor y la puesta
en uso de las palabras y expresiones de los libros.
La modalidad de preguntas que proponemos se diferencia de las que suelen realizarse

para constatar el reconocimiento de la superestructura narrativa, los personajes
principales y secundarios, las voces presentes en el texto o las particularidades
lingüísticas propias de la narración, aspectos generales a cualquier texto.
Mediante esta propuesta las preguntas apuntan a profundizar la comprensión sobre,

por ejemplo, la intencionalidad de las acciones de los personajes, las causas que las
motivan y consecuencias que acarrean o las controversias que se plantean en las
historias. Apelamos para ello a propiciar la puesta en relación entre información de
naturaleza diversa: intra y extratextual, explícita o implícita, vivencial o enciclopédica.
En síntesis, la lectura, relectura y la conversación sobre lo leído, acciones promovidas

por Biblioteca Solidaria estrechamente vinculadas entre sí, contribuyen con el proceso
de alfabetización a lo largo de toda la escolaridad.
Actividades a partir de la conversación
Las actividades a partir de la conversación sobre lo leído son propuestas como

alternativas a la enseñanza tradicional de la comprensión (Cairney, 2018).
Tradicionalmente, la comprensión se ha abordado mediante el planteo de
cuestionarios escritos propuestos luego de la práctica de lectura, destinados a evaluar
qué se comprendió del texto leído. Esta propuesta ampliamente extendida en las aulas
se centra en el control final de la comprensión; su contribución a la construcción del
significado es escasa, ya que orienta la atención del estudiante hacia la necesidad de
responder correctamente y no hacia la de entender lo que se lee (Colomer y Camps,
1996). Por lo tanto, el cuestionario se constituye en una propuesta que no enseña a
13
comprender el texto porque no le muestra al lector qué camino seguir para construir el
significado, por ejemplo, recurriendo a los conocimientos previos y vinculándolos con
la nueva información que el texto provee.
El planteo de actividades a partir de la conversación sobre lo leído se sustenta en una

serie de argumentos que hacen a esta propuesta interesante al momento de diseñar
intervenciones para enseñar a comprender. En primer lugar, incrementan el contacto
con el libro leído a través de instancias frecuentes de relectura con objetivos diversos —
localizar un dato específico, poner atención a una forma de decir, resumir un
argumento, etc.—, y habilitan diversas modalidades lectoras entendidas como «las
diferentes formas en que es posible leer y comprender un texto según los intereses y
propósitos del lector» (ProLEE, 2016: 189).
En segundo lugar, promueven la puesta en relación de la información del texto con

conocimientos que el lector ya posee y que ha construido tanto a partir de otras
lecturas como de experiencias vitales que le han aportado conocimientos sobre el
entorno y el mundo. Esta puesta en relación, promovida explícitamente por algunas de
las actividades que más adelante se desarrollan, le muestra al niño, además, que
muchos de sus saberes pueden ser pertinentes a la hora de leer y que, por lo tanto,
tiene algo para aportar al trabajo con los textos. Esta última característica se conecta
con otro argumento a favor de la realización de actividades: es necesario atribuir al niño
un rol mucho más activo en la construcción del sentido de los textos, si se pretende
enseñar a comprender (Colomer y Camps, 1996).
Finalmente, es de destacar el papel que las actividades pueden jugar a la hora de

promover avances en el proceso de control de la comprensión por parte del lector en
formación. Este control implica no solo el tener conciencia de las dificultades para
entender, sino también de la posibilidad de actuar para corregir una interpretación. Es,
entonces, innegable la importancia de trabajar para ese objetivo si de enseñar a
comprender se trata. Un lector que adquiere un control progresivo de su proceso de
compresión puede comenzar a tomar decisiones tendientes a mejorarla cuando logra
identificar si sus dificultades se deben al desconocimiento sobre el tema, al léxico o las
estructuras textuales más frecuentes, por ejemplo.
En relación con el punto anterior, cabe mencionar que la existencia de actividades por
medio de las que el niño socializa lo comprendido le brindan al docente, además, la
oportunidad de generar un mecanismo evaluador de lo comprendido que autores
como Colomer y Camps consideran necesario. Según explican las investigadoras
14
españolas, es importante que en las etapas de formación de los escolares existan
mecanismos por los cuales el docente pueda constatar lo que se interpretó y validarlo,
mientras que en un proceso que se desarrolla simultáneamente se trabaja en pos del
control autónomo de la comprensión por parte del niño.
Una vez desarrollados los argumentos a favor de proponer actividades a los niños a la
hora de enseñar a comprender se considera necesario relevar las características que, a
nuestro entender, hacen de las actividades que aquí presentamos una propuesta a
considerar para transitar desde la no comprensión hacia la comprensión.
Las siguientes son algunas de las características que funcionan como denominador
común de las actividades:
 Demandan como prerrequisito para su ejecución la lectura de los textos

completos.
 Apuntan tanto a la interpretación del texto de manera global como a la
comprensión de aspectos locales .
 Ponen a los lectores en situación de desarrollar procesos cognitivos complejos,
vinculados con la comprensión como, por ejemplo: sintetizar, comparar,
relacionar…
 Promueven la práctica de escritura, la producción de textos orales y de
ilustraciones en vínculo con la práctica de lectura. De esta forma, se contribuye a
la construcción de una representación personal más rica del texto (Cairney,
2018).
 Suponen instancias de interacción entre la maestra y los niños y los niños entre sí.
Finalmente, destacamos que las actividades que aquí se presentan, vinculadas con la
comprensión, no son exhaustivas ni pretenden convertirse en fines por sí mismas.
Ofician de ejemplos que pueden plantearse en relación con los textos literarios por lo
que el centro de atención debe ser siempre el libro, la historia leída, la conversación
entablada a partir de ella y no solo las actividades que utilicemos con la finalidad de
ayudar a los niños a dominar el texto. Sin lugar a duda, estas contribuirán con la
construcción de significado en tanto proporcionen a los niños experiencias de lectura
compartidas.
15
Preguntas y actividades para aprender a comprender
De la colección de libros enviados a los jardines y escuelas participantes de Biblioteca

Solidaria en 2021 tomamos cinco títulos y un cuento del Cuaderno para leer y escribir en
tercero (Guazubirá) para elaborar una propuesta que incluye preguntas para generar
conversación y algunas actividades a partir de la conversación que podrían plantearse
a los niños con el fin de promover la construcción individual y colectiva de sentido de
los textos leídos.
− Disculpe… ¿es usted una bruja?, Emily Horn

− Malvado Conejito, Jeanne Willis y Tony Ross
− Esto no es una selva, Susanna Isern
− Una piedra extraordinaria, Leo Leoni
− Arriba en las ramas, Eloísa Figueredo y Genoveva Pérez Volpe
− El loro pelado, Horacio Quiroga
Las preguntas y actividades se presentan a modo de ejemplo y con un orden arbitrario

por lo que cada docente seleccionará aquellas que considere oportunas.
Preguntas para generar conversación
En relación con las preguntas vinculadas con los seis cuentos, y con el propósito de
generar la conversación, elaboramos tres categorías que permiten organizarlas en
bloques con propósitos claros:
− Promover comentarios espontáneos.
− Poner en relación diversa información.
− Profundizar la comprensión.
Cabe precisar que estas tres categorías se interrelacionan y superponen en el proceso

de comprensión; la distinción realizada es puramente metodológica y tiene el único
cometido de proporcionar claridad a esta propuesta.
Preguntas para promover comentarios espontáneos
Esta primera categoría reúne aquellas preguntas que se formulan con la intención de
promover la idea de que todos los niños tienen algo para decir. Parten del supuesto de
que podrán responderlas, pues apelan a sus conocimientos del mundo.
16
Preguntas para poner en relación diversa información
Esta segunda categoría se refiere a la formulación de preguntas que promueven que los
niños puedan vincular información:
 entre los sucesos y personajes del relato;

 entre el relato y otros textos que han leído o les han leído, con películas,
canciones, juegos, etc.;
 con experiencias de vida del niño.
Preguntas para profundizar la comprensión
Esta tercera categoría focaliza en la formulación de preguntas que hacen más probable
que el niño profundice o afiance la comprensión. En este sentido se distinguen al
menos cuatro tipos de preguntas:
 Las que colaboran con que el niño sintetice el argumento del cuento, es decir,
preguntas que hacen más probable que el niño acceda a la información global
del texto.
 Las que ayudarán al niño a identificar y entender los sucesos, ideas y
afirmaciones que se localizan en las distintas partes del cuento, esto es,
preguntas que tornan más probable que el niño acceda a la información local
en el párrafo o enunciado.
 Las que dirigen al niño a ubicar fácilmente aquella información que el autor
comunica de forma directa, clara y literal en el cuento, o sea: preguntas que
hacen más probable que el niño acceda a la información explícita del texto.
 Las preguntas que promoverán que los niños infieran, valoren y emitan
opiniones sobre determinadas actitudes de personajes, las formas de
resolución de los conflictos de la narración, el mensaje que procura brindar el
cuento, etc., es decir, preguntas que hacen más probable que el niño acceda a
la información a nivel inferencial y crítico.
En cuanto a las actividades propuestas a partir de haber conversado con los niños
sobre las historias leídas, estas se organizan en tres categorías con la finalidad de
explicitar sus propósitos:
 Actividades para tomar contacto con los libros.
17
 Actividades para promover la relación con otros textos.
 Actividades para evidenciar comprensión de lo leído.
Actividades para tomar contacto con los libros
Estas actividades pretenden que los niños recuperen y socialicen sus historias de
lectura y emprendan búsquedas de otros títulos que les aporten conocimientos
enciclopédicos y literarios.
En líneas generales, las actividades de contacto con los libros posibilitan la expansión
del conocimiento acerca de los objetos letrados. Promueven, por un lado, que los niños
conozcan el repertorio de lecturas realizadas por sus compañeros de clase. Por otro,
que se vinculen con algunos géneros específicos seleccionados explícitamente para
expandir su universo cultural (anécdotas, reseñas, cómics, poemas y canciones). De
esta forma se contactarán con géneros diversos en libros ficcionales y no ficcionales,
en formato papel y digital.
Actividades para promover la relación con otros textos
Estas actividades apuntan a generar nuevas interpretaciones a partir de la puesta en

relación de los conocimientos que poseen los niños con nuevos textos. Hacen foco en
el establecimiento de vínculos de diferente naturaleza que proponen pensar relaciones
que van más allá de las habituales, tales como la vinculación temática, las que se
originan por compartir un mismo personaje o por pertenecer a un mismo género. Así es
que se propone vincular información de índole enciclopédica con literaria. En síntesis,
estas actividades buscan propiciar que los niños establezcan relaciones intertextuales e
intratextuales.
Actividades para evidenciar comprensión de lo leído
El tercer grupo de actividades se orientan, como ya se explicó, tanto a apuntalar la

comprensión como a que los niños evidencien lo interpretado. Para ello, se realizan
propuestas que hacen foco en la práctica de lectura en vinculación con la producción
de textos escritos y orales, la ilustración y el empleo de recursos multimedia. Los niños,
entre otras actividades, identifican información puntual de diversa índole, reformulan
expresiones propias de los cuentos o expresan sus opiniones acerca de lo leído.
18
Preguntas y actividades para aprender a comprender
Disculpe… ¿es usted una bruja?
Preguntas para generar conversación sobre lo leído

Preguntas para promover comentarios
espontáneos
¿Tienen alguna mascota? ¿Qué animal es? ¿Es
de ustedes o de alguien de la familia? ¿Cómo
se llama? ¿Quién le eligió el nombre?
¿Han jugado a proyectar sombras en la pared

de figuras o animales? ¿Cuáles pueden hacer?
¿A quiénes les gusta más andar

acompañados: a los gatos o a los perros?
¿Recuerdan cómo se llama el gato del cuento?
¿Conocen otros cuentos con gatos? ¿Cuáles?
Los gatos de esos cuentos, ¿se parecen al de Disculpe… ¿es usted una bruja? ¿En qué
sí? ¿En qué no?
¿Conocen otros cuentos en los que haya brujas? ¿Cuáles? ¿Qué tienen en común con
este cuento?
¿Las brujas son malas o buenas? ¿Cómo lo saben?
Si quisieran contarle a algún compañero de otra clase o a sus hermanos Disculpe…

¿es usted una bruja?, y tuvieran que narrar lo más importante, ¿qué le dirían?, ¿de qué
trata este cuento?
¿Cómo es el gato Horacio? ¿Cómo lo describe la autora?
¿Por qué Horacio cuando se encuentra con la niña de medias a rayas se pregunta:
«¿Acaso soy tan aterrador?».
20
¿Por qué el barrendero le pregunta a Horacio: «¿Acaso me veo como una bruja?»
¿Por qué la mujer que está cocinando con una enorme caldera se enoja tanto con el
gato Horacio? ¿Qué le grita?
¿Cómo se siente Horacio cuando dice: «No he tenido mucha suerte para encontrar
una bruja»?
Finalmente, ¿cuál es el cometido de Horacio? ¿Lo logra?
En la historia, Horacio busca a una bruja que lo cuide. ¿No tiene miedo que la bruja lo
hechice?¿Por qué será?
¿Por qué piensan que la mujer a la que Horacio había confundido con una bruja se
ofendió?
¿Qué es lo que tiene de especial ser un gato de una verdadera escuela de brujas?
¿Qué opinan?
Al releer el cuento me detuve en la descripción de la biblioteca:
La biblioteca era tibia y confortable, y tenía muchos libros buenos para leer.
Listen aquellos títulos de libros que recuerden. Luego identifiquen los conocidos por
la mayoría. Con la ayuda de la maestra, escriban la reseña de cada libro, uno por día.
En la página 6 del cuento Disculpe… ¿es usted una bruja? dice lo siguiente: «Un día
Horacio encontró un libro llamado “La enciclopedia de las brujas”». Busquen
información sobre gatos en enciclopedias de animales y documentales. Dividan una
hoja en dos: en una de las partes describan a Horacio; en la otra registren una
información interesante que hayan encontrado sobre los gatos en las enciclopedias
de animales o en los documentales. Luego comparen las palabras de una y otra lista.
Relean lo que dice la enciclopedia de las brujas:
Las brujas usan medias de rayas y sombreros puntiagudos.
21
Las brujas viajan sobre escobas.
Las brujas tienen grandes calderos para preparar pociones mágicas.
Las brujas tienen toda clase de mascotas: cuervos, lagartijas, búhos y murciélagos,
pero sus preferidos son los gatos negros.
Después, tomen una hoja y lápices de colores y hagan el dibujo de todo lo que se
cuenta sobre las brujas, hasta el más mínimo detalle. Cuando terminen, intercambien
sus ilustraciones con las de sus compañeros y revisen que no falten detalles en el
dibujo.
22
Esto no es una selva

espontáneos
¿Cómo se imaginan la vegetación de la selva?
¿Les gustan los animales? ¿De cuál de ellos se

harían amigos? ¿Por qué?
¿Tienen a alguno de los animales que

aparecen en el cuento como mascota?
¿Conocen a alguien que los tenga?
De todos los animales que nombra el cuento:

león, tucanes, osos, hipopótamos,
chimpancés… ¿cuál los impresiona más?
¿Qué tareas les piden que hagan en casa y ustedes le responden con un no?
¿Cómo se sentirían si en la casa de ustedes aparecen un león, tucanes, osos,

hipopótamos, monos y elefantes? ¿Qué harían con ellos?
¿Vieron cómo tenía Paula su cuarto? ¿En qué se parecen el cuarto de Paula y la selva?
¿Conocen otras historias que acontezcan en selvas? ¿Cuáles? ¿Qué personajes y qué
animales hay en ellas?
¿Leyeron el cuento «El loro pelado»? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian la
selva de este cuento y la selva misionera?
¿Han escuchado la expresión: «esto es un caos»? ¿En qué momentos o situaciones?

¿A quién se la escucharon? ¿Para referirse a qué situación?
¿A ustedes les gusta leer historietas o cómics? ¿Se acuerdan de alguna historieta en
particular?
Si un compañero les pregunta de qué se trata Esto no es una selva ¿qué le contarían?
¿Cómo es Paula? ¿Cómo la describe la autora?
23
¿Qué quiere decir la mamá de Paula con la expresión: «Esto pronto va a parecer una
selva»?
¿Con qué se comparan los ronquidos del león que despiertan a Paula? ¿Con qué otro
sonido o sensación se podrían comparar los ronquidos de un león?
Relean el fragmento en el que los chimpancés toman la colección de cómics de

Paula?: «Arrancaron todas las hojas sin dejar ni una sola pegada al lomo». ¿De qué
tratan esas historietas?
La habitación de Paula es «un pequeño caos». ¿Con qué otras palabras pueden
transmitir esta misma idea?
¿Por qué creen que, de pronto, Paula comienza a ordenar sus juguetes en el baúl?
¿Qué la impulsa a ordenar el caos?
¿Paula efectivamente corrió el riesgo de transformarse en un animal salvaje? ¿Qué

piensan?
¿Qué otros animales hubieran causado más caos aún en el dormitorio de Paula?
¿Qué opinan? ¿Por qué?
Estaba leyendo nuevamente el cuento y me detuve en la parte en la que Paula ve a

los chimpancés con sus libros: «Un grupo de chimpancés se divertía arrancando, una
por una, las páginas de su colección de cómics».
En la Biblioteca País de Ceibal hay varios cómics. Elijan el que más les guste.
Observen cómo se organiza gráficamente la historia y cómo los diálogos se incluyen
en globos. Ahora piensen en una anécdota que les haya sucedido a ustedes y hagan
un cómic. Dividan una página en seis u ocho partes, dibujen los personajes y otros
elementos que consideren importantes y escriban en los globos los diálogos. Luego
expónganlos e inviten a las demás clases a leerlos.
En una parte del cuento Esto no es una selva, Paula entra corriendo al cuarto de sus
padres y sucede esto: « … en aquel dormitorio no encontró a sus padres. En su lugar
había una familia de osos». ¿Conocen otros cuentos cuyos protagonistas sean osos?
24
¿Y alguno que trate sobre una familia de osos? Busquen en Biblioteca País otras
historias de osos o de familias de osos. Elijan la historia que más les guste; escriban
una recomendación sobre ella; armen entre todos una cartelera con las portadas de
los libros que eligieron y sus recomendaciones para compartir con sus compañeros y
para entusiasmarlos a que los lean.
Vamos a releer un fragmento del final del cuento sobre el que estamos conversando:
«A la mañana siguiente, su mamá la despertó con un beso. Al mirar a su alrededor,
Paula respiró aliviada. Todo volvía a estar en su sitio». Les propongo que doblen una
hoja por la mitad. En una de las partes escriban como título: «El cuarto de Paula es
una selva» y en la otra escriban «El cuarto de Paula está ordenado». A continuación,
observen las ilustraciones de las páginas 5 y 6 y escriban en la parte de la hoja que
corresponde todo lo que ven en ellas; hagan lo mismo con las páginas 29 y 30.
25
Malvado Conejito

espontáneos
¿Alguna vez tocaron el pelo de un conejito?
¿Cómo se siente?
¿Cómo son sus orejas? ¿Y sus patas? ¿Y su

hocico?
Si tuvieran que contarle a algún amigo cómo

son los conejos, ¿qué dirían?
¿Qué saben acerca de los conejos? ¿Cómo es

su alimentación? ¿Dónde viven?
¿Saben cómo se les llama a los conejitos cuando recién nacen?
¿A qué animales se parecen los conejos?

¿Qué imaginaron cuando escucharon el título del cuento?
¿Conocen otros cuentos que tengan un personaje malvado? ¿Cuáles? ¿En qué se
diferencian estos personajes malvados y Malvado Conejito?
¿Por qué en la ilustración de la tapa el conejito está apoyado sobre una zanahoria?
¿De qué manera llamamos en nuestras escuelas al reporte escolar?

¿El conejito protagonista de esta historia es bueno o es malo? ¿Cómo lo saben?
¿Por qué otras palabras podría haber optado el autor para decir que el conejito es
muy malo?
El cuento empieza así: «Queridos Ma y Pa». ¿Por qué comienza de esta forma?
26
¿Qué quiere Malvado Conejito hacer creer a sus padres? ¿Qué trama para lograrlo?
¿Cuáles son las pruebas que debe cumplir Copo de Algodón para poder ser parte de
la pandilla Los Conejos del Infierno?
¿Qué cosas malas hace Malvado Conejito?
¿Están de acuerdo con que Los Conejos del Infierno son chicos muy dulces? ¿Por
qué?
¿Qué grita el conejito cuando le tiran una patata en la Guerra de Patatas?
¿De cuántas maneras distintas se llama al conejito en este cuento?
¿Por qué el conejito se va a la casa de su abuela?
¿Por qué el conejito esconde el reporte escolar?

Si este cuento les gusta, ¿a quién se lo contarían? Escriban dos razones o argumentos
para convencer a un amigo de leer este libro: Te recomiendo leer Malvado Conejito
porque…
¿Qué opinan del plan que tramó Malvado Conejito?
Busquen y lean en la Biblioteca País libros sobre conejos. Luego, escriban dos listas
con los títulos de los libros que encontraron. En una de estas listas escriban los títulos
de los libros que informan sobre los conejos; en la otra, los títulos de cuentos,
poemas, leyendas, fábulas… cuyos protagonistas sean conejos.
Actividades para poner en relación con otros textos
¿Cómo les fue con la investigación sobre cuentos con conejos?

Registren en este cuadro la información que les pareció interesante:
Nombre Nombre del conejo o Diferencias entre los
Características de los
del conejos protagonistas de conejos de los cuentos y
conejos de los cuentos
cuento los cuentos Malvado Conejito
27
Al final del cuento podemos leer: «Ya ven, Malvado Conejito no resultó tan malo».
Expliquen por qué el conejito no resultó ser tan malo.
Dividan la hoja en dos partes: en una dibujen al Malvado Conejito y en la otra a Copo
de Algodón. Luego, pueden armar una cartelera entre todos con los dibujos que
hicieron.
En este cuadro dibujen a Malvado Conejito y a Copo de Algodón. Luego, lean la lista
de las características que los describen. Señalen con una flecha la característica que
corresponde a cada personaje.
COPO DE ALGODÓN MALVADO CONEJITO
Es muy malo.
Vive en el basurero del Cañón
del Diablo.
Come hamburguesas de
lombrices.
Inventa relatos fantásticos.
Tiene malas notas en la
escuela.
Tiene la cola pintada de verde.
Detesta la col.
Adora a su hermanita.
Nunca se lava los bigotes.
Usa campera de cuero.
No usa casco para andar en
moto.
Es muy bueno saltando.
Puede leer los carteles de las
hortalizas.
Se revuelca entre los tréboles.
28
Una piedra extraordinaria

espontáneos
¿Vieron alguna vez una rana o un sapo? ¿En qué
se diferencian?
¿En qué se parecen un pollo y un caimán?
¿Alguna vez se encontraron un nido con huevos?

¿En qué situación les sucedió? ¿Pudieron
averiguar a qué animal pertenecía? ¿Cómo era
ese huevo?
Las ranas de este cuento vivían en una isla,

¿visitaron alguna vez una isla? ¿Les gustaría
hacerlo alguna vez? ¿Qué creen que encontrarían en una isla?
A Jessica todo le parecía maravilloso. Y a ustedes, ¿qué les resulta maravilloso?
Jessica tiene un sitio secreto para pensar. ¿Ustedes tienen alguno? ¿Cuál es?
¿Leyeron algún otro cuento en el que haya ranas o sapos? ¿Cuáles son sus títulos?
¿Qué animales conocen que nazcan de huevos?
¿Leyeron alguna otra historia o vieron una película en la que haya habido
malentendidos? ¿Cuáles fueron? ¿Cómo se resolvieron?
Fuera del cuento, ¿cómo se relacionan las ranas y los caimanes? ¿Cuál de los dos
corre más riesgos al compartir el hábitat?
¿Esta historia es sobre un pollo, una rana o un caimán? ¿Cómo lo saben?
¿Cómo son Jessica, Marilyn y Augusto?
¿Cómo se llama la isla en la que viven las tres ranas? ¿Por qué creen que tiene ese
nombre?
29
¿Por qué Jessica se hace tan amiga del «pollo»?
¿Cómo es la piedra que encuentra Jessica?
Al finalizar el cuento, Jessica le dice al «pollo»: «Te echaré mucho de menos, querido
pollo, ven a visitarnos pronto y trae a tu mamá también». ¿A ustedes les parece
apropiada la invitación que Jessica hace al pollo y a su mamá para que la visiten?
¿Por qué? ¿Les parece que Augusto y Marilyn estarían de acuerdo con esta
invitación?¿Por qué sí? ¿Por qué no?
¿A cuál de estos personajes se parecen ustedes: a Marilyn a Augusto o a Jessica? ¿Por

qué?
Leí nuevamente la parte en el que el pájaro rojo y azul le decía al pollo: «―Aquí estás,
tu madre te ha estado buscando por todas partes», y me quedé pensando: ¿cómo se
le habrá perdido el huevo a la mamá?
Busquen estos cuentos: El patito feo, de Hans Christian Andersen, Coco y Pío, de Alexis
Deacon, y Pata de dinosaurio, de Liliana Cinetto. Pídanle a la maestra que los lea en
voz alta.
Piensen qué tienen en común El patito feo, Coco y Pio y Pata de dinosaurio con Una
piedra extraordinaria. Escriban qué tienen en común estos cuatro cuentos.
Relean el fragmento del cuento en el que Jessica casi se ahoga y el pollo la salva. A
partir de ese momento, el pollo se convierte en su héroe y salvador. ¿Conocen otras
historias de héroes? Escriban los nombres de los héroes y heroínas de estas historias
en un papelógrafo para luego contárselas a los demás. También pueden armar un
mural con dibujos o fotos de ellos.
Traje algunas fotos para comenzar a armarlo. ¿Les cuento quiénes son y cuál es su
acto heroico?
30
El valiente leñador logró liberar a todo el reino de las fuerzas del maléfico ogro.
Dian Fossey defiende a los gorilas de Ruanda de los cazadores furtivos.
El mosquito Efraín hace posible el triunfo de Argentina en un partido de fútbol

internacional a costa de su propia vida.
El «pollo» de Una piedra extraordinaria salva a la rana Jessica.

Voy a releer un párrafo del cuento sobre el que estamos conversando:
Unos días después, las ranas escucharon unos ruidos extraños que venían del huevo.
Miraron sorprendidas cómo el huevo se quebraba y cómo de adentro salía una
criatura larga y escamosa que caminaba sobre cuatro patas.
—¡Yo tenía razón! —gritó Marilyn— ¡Es un pollo!
—¡Un pollo! —gritaron todas.
El pollo tomó aire, gruñó, miró una a una a las asombradas ranas, y preguntó
con una vocecita rasposa:
¿Dónde está el agua?
—¡Aquí mismo! ¡Enfrente! —gritaron las ranas emocionadas.
Vamos a releer el fragmento en el que las ranas escucharon unos ruidos extraños que
venían del huevo y este se quebró.
Identifiquen las expresiones que dan a entender que el animal que nació de ese
huevo no es un pollo (criatura larga y escamosa; caminaba en cuatro patas; gruño;
preguntó: ¿Dónde está el agua?).
Imaginen que efectivamente hubiera nacido un pollo de ese huevo. Sustituyan las
expresiones del cuento que identificaron en la actividad anterior por las que den
cuenta del nacimiento de un pollo. (Algunas respuestas esperadas podrían ser:
criatura pequeña y emplumada; caminaba en dos patas; pio; preguntó: ¿Dónde hay
granos/semillas/lombrices?).
31
El loro pelado
Preguntas para compartir comentarios

espontáneos
¿Alguna vez han tenido la oportunidad de
caminar por el monte? ¿Qué sonidos
escucharon?
¿Han notado los nidos de los loros? ¿Hay

algo de ellos que les haya llamado la
atención?
¿Alguno de ustedes tuvo o tiene un loro
como mascota? ¿Qué habilidad los
caracteriza?
¿Por qué decimos que alguien «habla como un loro»?
¿Cuáles de estas aves pertenecen a la familia de los loros?: guacamayos, cacatúas,

palomas, teros, cotorras, gorriones, pericos.
¿Conocen otros cuentos cuyos personajes son aves? ¿Y que transcurran en la selva
misionera?
¿Qué animales conocen que viven en esta selva?
El cuento dice que Pedrito tenía, también, «…como las personas ricas, su five o’clock
tea». ¿Qué significa esta expresión? ¿De dónde proviene esta costumbre?
Relean el título del cuento. ¿Puede un loro quedar pelado? ¿Qué título alternativo
pueden proponer?
¿Qué quiere decir que la cola de Pedrito es «como el timón de los pájaros»?
¿Cuáles son los animales perjudicados en los distintos momentos de la historia?
¿Qué es la «lejana y ancha cinta blanca» que ve Pedrito cuando vuela lejos?
32
¿Qué frase repite Pedrito para invitar al tigre a tomar té con leche?
¿Qué frases repite Pedrito para explicarle al patrón lo que le sucedió en el monte?
¿De qué manera intenta el tigre engañar a Pedrito para que se le acerque?
¿Qué hace Pedrito para que el tigre se le acerque y el patrón pueda cazarlo? ¿Qué
demuestra esta estrategia acerca del protagonista del cuento?
¿Cuál de las dos vidas creen que prefiere Pedrito: la del loro centinela junto a la
banda de loros o la de mascota junto a la familia? ¿Cómo lo saben?
¿Qué creen que piensa Pedrito sobre la posibilidad de que el tigre viva como un
animal doméstico? ¿Qué información del cuento consideraron para responder?
¿Qué tienen en común las actitudes del loro y del tigre cuando se enfrentan por
segunda vez?
Relean este fragmento en la página 55 del Cuaderno para leer y escribir en tercero:
«Pero el loro no se olvidaba de lo que le había hecho el tigre, y todas las tardes,
cuando entraba en el comedor para tomar el té, se acercaba siempre a la piel del
tigre, tendida adelante de la estufa, y lo invitaba a tomar té con leche».
¿Qué revela la actitud de Pedrito? ¿Qué opinan sobre ella? ¿Cómo actuarían ustedes?
Completen los títulos de los Cuentos de la selva de Horacio Quiroga con los nombres
de los animales que corresponden:
La…………… gigante
Historia de dos cachorros de …………y dos cachorros de hombres
Las medias de los……………………
La guerra de los………………………
La ………… ciega
La…………… haragana
El……………… pelado
33
Escriban debajo de cada reseña el título del cuento a la que corresponde.
Este es un cuento con final feliz. Narra una historia de amistad y solidaridad entre un
animal y un ser humano, quienes se unen y se ayudan mutuamente para superar sus
dificultades.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Los dos personajes principales de este relato pretenden engañarse mutuamente. El

que sale triunfador se burla del vencido.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Los animales que protagonizan esta historia unen sus esfuerzos para derrotar a
aquellos que quieren destruir el río en donde viven en armonía.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Al personaje de este cuento le ocurre una fatalidad por ser muy curioso. Tiene la gran
dicha de que un cazador lo cure y, agradecido, lo visita con frecuencia y le lleva
hermosas plumas de regalo
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Este cuento narra la triste historia del más pequeño de tres hermanos al que unos
niños toman de mascota. A pesar de vivir en una jaula él está feliz porque recibe
alimento y cariño de sus dueños. Finalmente, muere a causa de la mordedura de una
víbora.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
34
En este cuento, Quiroga narra una fiesta entre animales. De este particular evento
surge una explicación sobre el origen del color de las patas de un ave y su hábito de
vivir sumergida en el agua.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
El pequeño animal que protagoniza esta historia debe aprender en una sola noche
una difícil lección para así salvar su vida y poder regresar a su hogar.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué tienen en común el tigre de este cuento y el yaguareté? Busquen en una

enciclopedia la información que les permita responder esta pregunta.
Dibujen cómo imaginan a Pedrito después del ataque del tigre y cuando reaparece
en el comedor de la familia, tiempo después.
Con ayuda de la maestra, organicen un debate en dos grupos: ¿cómo actuó Pedrito?
¿cómo actuó el tigre? Un grupo deberá defender con argumentos la actitud de
Pedrito y el otro, la del tigre. Listen por escrito los argumentos a favor del
comportamiento de cada personaje.
Cuando presenten sus argumentos, pueden emplear alguna de estas expresiones: En

mi opinión... Desde mi punto de vista... Creo que…
35
Arriba en las ramas

espontáneos
¿Qué árboles conocen?
¿Tienen alguno preferido? ¿Por qué les gustan

estos árboles?
¿Les gustaría tener una casa en un árbol? ¿Con

quién se reunirían allí? ¿Cómo construirían una
casa en un árbol? ¿Saben qué se precisa para
hacerlo?
¿Se acuerdan de las últimas preguntas que aparecen en el libro? Vamos a releerlas y
responderlas:
Si pudieras vivir en un árbol ¿cómo sería?
Y en tu árbol inventado ¿quién viviría?
Vamos a releer cómo inicia el cuento:
«Para viajar no es necesario irse muy lejos.»
¿Han leído historias o visto películas en las que los personajes viajen a algún lugar?
¿Se acuerdan de sus títulos?
¿Se dieron cuenta de que en este cuento hay otra historia, además de la de Beti y
Atilio? ¿Cómo se relaciona esa otra historia con la de los niños?
Cuántos árboles se nombran en este texto. ¿Los recuerdan?
¿Conocen algún cuento, poema o canción que mencione a algunos de los árboles
nombrados?
¿Qué títulos podrían sustituir a Arriba en las ramas?
¿Por qué las autoras afirman que Arriba en las ramas es un «paseo en verso por el
barrio»?
36
¿A qué se parece la corteza del ombú? ¿Por qué?
Sonia, la vecina, ¿piensa lo mismo que Atilio y Beti sobre la lluvia? ¿Cómo lo saben?
¿Por qué Beti y Atilio le piden a la vecina Sonia que no use la escoba?
La palmera pindó y la luna «conversan en la esquina». ¿Cómo interpretan esta

expresión? ¿Por qué será que la pindó puede «conversar con la luna»?
¿Por qué Beti y Atilio preferirían vivir en el parque? ¿Qué pueden hacer allí?
El texto dice que la casa en la que viven los niños se parece a un árbol. ¿En qué se
parecen?
¿Qué interpretan cuando leen que las palmeras «tienen mejor vista que todas las
ventanas»?
¿Qué opinan de los juegos favoritos de Beti y Atilio?
Escriban una lista con títulos de cuentos, poemas o canciones que traten de árboles.
Aquí les damos un ejemplo:
 «Canción del jacarandá», de María Elena Walsh.

Les proponemos escuchar la «Canción del jacarandá» de María Elena Walsh.
Comparen la estrofa de la canción con esta otra de Arriba en las ramas.
En la canción escuchamos En el libro leemos
Al este y al oeste En la primavera

llueve y lloverá Atilio y su hermana
una flor y otra flor celeste vigilan un árbol
del jacarandá. desde la ventana.
Cuando es el momento,
salen a esperar
que lluevan las flores
del jacarandá.
Encuentren la relación entre la estrofa de la canción y las estrofas de Arriba en las

ramas y explíquensela a sus compañeros en forma oral.
37
La historia que Beti se sabe de memoria menciona a la hija de un jefe guaraní.
Averigüen quiénes son los guaraníes.
Busquen otras leyendas que expliquen el origen de otros árboles de nuestra flora.
Pueden consultar la página web del Museo y Jardín Botánico de Montevideo.
Actividad para evidenciar comprensión de lo leído
Busquen en el texto y unan con una flecha el nombre del árbol con la característica
con que se lo identifica en el poema.
Nombre del árbol Característica
jacarandá altura del tronco
timbó textura de la corteza

ombú forma del fruto
pindó color de la flor
Dibujen cómo imaginan el suelo luego de que han caído las flores del jacarandá,
del ceibo, de la tipa y de algún otro árbol florido.
38
Referencias bibliográficas
AMAT, V. (2010). «Compartir per construir. Aprendre a valorar àlbums a cicle inicial». En
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, (52), 32-41.
ANEP-Dirección de Políticas Lingüísticas-ProLEE (2019). «Progresiones de aprendizaje del
español como lengua 1». En ANEP. Marco Curricular de Referencia Nacional.
Desarrollo del pensamiento cultural y sus mediaciones. Dominio lingüístico-
discursivo. Progresiones de aprendizaje. 27-39. Disponible en
https://mcrn.anep.edu.uy/sites/default/files/MCRN%203%202019%20WEB.pdf
[03.2021].
ANEP-PROLEE (2016). Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en español como
primera lengua.
BOURDIEU, P. y J.C. Passeron (1996). La reproducción: elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. México, D.F.: Fontamara.
CAIRNEY, T. (2018). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Coedición Morata-
Ministerio de Educación de España.
CHAMBERS, A. (2007). Dime. Los niños la lectura y la conversación. México: FCE.
COLOMER, T. y A. Camps (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste
Ediciones.
COLOMER, T y A. M. Margallo (2013). «Las respuestas literarias a álbumes ilustrados en
contextos multiculturales». En En Linguarum Arena. Revista do Programa Doutoral
em Didática de Línguas da Universidade do Porto, vol. 4, 21-37.
HÉBRARD, J. (2006). «La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la
escuela. En Encuentro con Lecturas y experiencias escolares. Buenos Aires:
FLACSO.
http://blogs.flacso.org.ar/claudiapeirano/files/2009/09/conferencia_hebrard_120
82006.pdf. [04.2015].
MUNITA, F. y M. Manresa (2012). «La mediación en la discusión literaria». En Colomer, T.
y M. Fittipaldi (e ds.). La lite ratura que acoge: inmigración y lectura de álbume s.
Barcelona: Banco del Libro-GRETEL, 119–143.
MUNITA, F. (2014). El mediador escolar de lectura literaria. Un estudio del espacio de
encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias y trayectorias
personales de lectura (tesis de doctorado). Barcelona: Universidad Autónoma de
Barcelona.
ROCKWELL, E. (1991). «Palabra escrita, interpretación oral: los libros de texto en clase». En
Infancia y Aprendizaje (55), 29–43.
ROCKWELL, E. (2001). «En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas». En
Rockwell, E. (coord.). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica,
198-222.
39
DIRECCIÓN EJECUTIVA DIRECCIÓN SECTORIAL
DE POLÍTICAS DE PLANIFICACIÓN
EDUCATIVAS EDUCATIVA

Leer y Conversar

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Leer y Conversar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Leer y conversar para

Consejo Directivo Central

Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas

Dirección de Políticas Lingüísticas

Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE)

Conceptualizaciones y acciones clave de Biblioteca Solidaria................................................ 7

¿Qué es Biblioteca Solidaria? ........................................................................................................ 7

Fundamentos de Biblioteca Solidaria ......................................................................................... 7

El foco en la comprensión ..................................................................................................... 7

Condiciones fundamentales para la inclusión en la cultura escrita ............................. 8

Nuevamente, la invitación a construir bibliotecas mentales ......................................... 9

Enseñar y aprender a comprender .................................................................................... 10

Conversación para la comprensión ........................................................................................... 11

Actividades a partir de la conversación .................................................................................... 13

Preguntas y actividades para aprender a comprender......................................................... 16

Preguntas para generar conversación .............................................................................. 16

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 17

Preguntas y actividades para aprender a comprender .......................................................... 19

Disculpe… ¿es usted una bruja? ................................................................................................ 20

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 20

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 21

Esto no es una selva ...................................................................................................................... 23

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 23

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 24

Malvado Conejito ........................................................................................................................... 26

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 26

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 27

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 29

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 30

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 32

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 33

Arriba en las ramas ....................................................................................................................... 36

Preguntas para generar conversación sobre lo leído .................................................... 36

Actividades a partir de la conversación ............................................................................ 37

Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 39

¿Qué es Biblioteca Solidaria?

En pocas palabras, podemos definir Biblioteca Solidaria como un proyecto que

Fundamentos de Biblioteca Solidaria

Condiciones fundamentales para la inclusión en la cultura escrita

La inclusión en la cultura escrita es un proceso que los niños vivencian de diversas

Los objetos culturales escritos

Los mediadores de lectura

Nuevamente, la invitación a construir bibliotecas mentales

[…] leyendo a un escritor africano de literatura se me apareció esa idea, porque él

La metáfora utilizada que relaciona la muerte de un anciano con la quema de una

Hébrard transfiere esta reflexión, que también hacemos nuestra, a la situación

Enseñar y aprender a comprender

En tanto estas intervenciones se sostengan en el tiempo, es esperable que los niños:

- Controlen, de manera creciente, su proceso de comprensión: aprendan a

- Incorporen la reformulación como procedimiento discursivo que permite dar

- Tomen contacto con diversos géneros: cuento, novela, poesía...

- Vinculen lo leído con sus conocimientos y experiencias, con los contenidos de

Acciones clave de Biblioteca Solidaria

− Seleccionar una colección de libros destinados a ser leídos y releídos con

Conversación para la comprensión

La comprensión precisa de la conversación. El mejor grado de comprensión de lo leído

Desde el paradigma de la educación literaria, Felipe Munita y Mireia Manresa (2012)

Por lo antedicho, proponemos la conversación como una práctica inherente a toda

Como antecedente a la propuesta que aquí presentamos cabe mencionar el trabajo

Chambers propone que las situaciones de lectura compartida se realicen en torno a

La modalidad de preguntas que proponemos se diferencia de las que suelen realizarse

Mediante esta propuesta las preguntas apuntan a profundizar la comprensión sobre,

En síntesis, la lectura, relectura y la conversación sobre lo leído, acciones promovidas

Actividades a partir de la conversación