Tema 2.1

PaaulaSuaarezR
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10621
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Temario EB Psicología del Desarrollo
1º Psicología del Desarrollo en el Ciclo Vital
Doble Grado en Trabajo Social y Sociología
Facultad de Ciencias Sociales

Universidad Pablo de Olavide
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su
totalidad.
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Bloque 2. Ámbitos de desarrollo psíquico a lo largo del ciclo vital.

→ 2.2. Desarrollo psicosocial, oportunidades, desafíos y riesgos.
2.2. Desarrollo psicosocial, oportunidades, desafíos y riesgos.
En este tema vamos a hablar de la tarea de convertirnos en seres sociales (socialización) y

de los momentos y cambios importantes en el desarrollo del ser humano como ser social,
que presenta desafíos, oportunidades y riesgos.
Los seres humanos somos seres sociales, necesitamos de otras personas para vivir,
aprender y adaptarnos al mundo; y nos gusta. Cada sociedad, cada entorno cultural,
provee procesos de socialización para incorporar a sus miembros y que se desenvuelvan
de forma ajustada, adaptada. Estos procesos incluyen:
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
↠ Desarrollo de vínculos afectivos con personas que serán referentes.
↠ Desarrollo emocional.
↠ Aprendizaje comportamental (conductas socialmente ajustadas).
↠ Desarrollo de principios morales, valores, actitudes, etc.
↠ Desarrollo de una identidad personal-social.
↠ Desarrollo de conocimientos sobre la sociedad, dinámicas, estructura, expectativas.
Estos procesos se inician en el momento del nacimiento y perduran a lo largo de toda la

vida de la persona. No son procesos totalmente regulados desde fuera, son procesos
interactivos.
Por tanto, podemos definir la socialización como el proceso de integración en la cultura; a

través de la interacción social adquirimos habilidades, modos de pensamiento, valores,
roles, lenguaje, afectos, destrezas y herramientas que permiten el ajuste cultural.
Esto influye, a su vez, en el desarrollo psíquico, puesto que se producen cambios en el

funcionamiento mental (comprensión del mundo, emociones, comportamiento, etc.). El
individuo juega un papel activo en la construcción del desarrollo y en el proceso de
socialización.
2.2.1. Los primeros vínculos afectivos.
Llamamos apego al primer vínculo relacional que establecen los bebés con sus cuidadores
más cercanos y habituales. Este papel es muy importante en el desarrollo y en el ajuste
emocional posterior. Cuanto más fuerte sea el vínculo, más protegido se sentirá el/la niño/a
y más ganará en independencia y autonomía.
↠ Predisposiciones
↠ Niño/a a interacción social y/o contacto físico.
↠ Personas adultas a atender necesidades y/o a vincularse al niño/a (apego /
ajuste mutuo).
↠ Más importante el contacto placentero que los cuidados básicos.
↠ Figura de apego (F.A.)≈ base segura para la exploración del mundo.
1
El papel de las figuras próximas de cuidado depende de comportamientos individuales y de

escenarios socioculturales (distribución de roles, tiempos, etc. entre personas).
Respecto al proceso de apego, Ainsworth indica una serie de conductas que favorecen la
cercanía-intimidad con una persona determinada (llanto, sonrisa, mirada, aproximación,
abrazar, aferrarse, etc.); si no ocurren, es más difícil que se establezca.
En relación con la comunicación emocional y el apego, los/as niños/as y cuidadores

establecen un sistema recíproco, dinámico y sincrónico de comunicación afectiva, en el que
sus acciones se afectan mutuamente.
a. Orígenes del apego.
Impronta.- Proceso por el cual algunos animales establecen apegos en el periodo posterior
al nacimiento.
↠ Konrad Lorenz (1971) describió que las crías de ganso tienen una tendencia innata a
seguir cualquier objeto que se mueva y haga ruido al que se expongan después de
salir del cascarón, no solo a su madre.
↠ Las primeras experiencias tras el nacimiento tienen una importancia fundamental en
el desarrollo posterior.
Períodos críticos.- Etapa donde la exposición de un organismo a ciertos estímulos o

experiencias produce un desarrollo adecuado.
↠ Harry y Margaret Harlow (1965): crías de mono preferían el contacto con madres de
felpa al biberón entre alambres
Por otro lado, la teoría de Bowlby (1969) reitera el principio de la etología clásica que
defiende que el establecimiento de un fuerte vínculo afectivo madre-niño es fundamental
para la supervivencia del bebé y para la satisfacción de necesidades básicas de regulación
emocional y protección.
Privación social precoz.- Grupos de monos en aislamiento desde el nacimiento producían

comportamientos extraños, y rechazaron y maltrataron a sus crías. Mientras desde unas
perspectivas se sugiere que produce daños irreparables, otras sugieren que, si se dan las
condiciones adecuadas, los efectos precoces podrían no ser permanentes.
Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

b. ¿Cómo se establece el apego?
(a) Las conductas de apego tienen la función de mantener la proximidad y el contacto

con los o las cuidadoras.
(b) Los modelos internos de apego son representaciones mentales sobre sí / otros /
emociones vinculadas que generan expectativas (¿qué pasa si…?).
↠ Hipótesis de la discrepancia: niños/as con 7-8 meses han desarrollado
esquemas de “lo conocido”, lo que se puede esperar, y distinguen lo nuevo,
las alteraciones, que le producen cierta ansiedad (confianza / desconfianza).
arían dependiendo de las situaciones: seguridad o inseguridad,

(c) Los sentimientos v
confianza o desconfianza, etc.
El apego está vinculado a diferentes sistemas:

↠ Sistema de exploración: tendencia a interesarse por el entorno y explorar.
↠ Sistema de afiliación: tendencia a interesarse por otros.
↠ Sistema de miedo a desconocidos/as: aprender a discriminar (activa sistema de
apego), con una figura de apego sienten menos miedo a los/as extraños/as.
Episodios en la situación del extraño
Episodio Personas presentes Duración Descripción
1 Cuidador, niño y 1 minuto El observador introduce al niño y su

observador cuidador en la sala.
2 Cuidador y niño 3 minutos El niño explora la sala y los juguetes.
3 Cuidador, niño y 3 minutos El extraño entra, conversa con el cuidador

extraño y posteriormente se aproxima al niño para
jugar con él.
4 Niño y extraño 3 minutos Primer episodio de separación: el cuidador

sale de la sala.
5 Cuidador y niño 3 minutos Primer episodio de reunión: el cuidador

vuelve y el extraño se va.
6 Niño solo 3 minutos Segundo episodio de separación: el

cuidador deja al niño solo.
7 Niño y extraño 3 minutos Continúa la separación del cuidador y

entra el extraño.
8 Cuidador y niño 3 minutos Segundo episodio de reunión: el cuidador

vuelve y el extraño sale.

Criterios para determinar el estilo de apego en la situación del extraño

Estilo de Nivel de Ansiedad Conductas de Reacción en Actitud ante
apego exploración apego reunión extraño
Seguro Alto Alta Moderadas Proximidad y Sociabilidad

fácil consuelo
Inseguro Bajo Muy alta Maximizadas Resistencia al Mucha
ambivalente consuelo cautela
Inseguro Alto Baja Minimizadas Indiferencia Indiferencia

evitativo
Desorganizado
No existe una estrategia organizada de conductas de apego (aparecen conductas

contradictorias de proximidad-evitación).
c. Estilos de apego.
La tendencia al vínculo es tan fuerte que se establece a pesar de que los/las cuidadores
sean poco sensibles o incluso maltrato pero, obviamente, no de la misma forma.
↠ Apego seguro: figura sensible, interacción recíproca; genera confianza en sí y en
otros. Llama cuando necesita; confiando cuando está, explora (independencia); si no
está ansioso, llora. 62%. Si la figura no es sensible, la interacción no es recíproca.
↠ Apego inseguro ambivalente: la figura se comporta incoherente/imprevisible;
exageran conductas de apego, no exploran el entorno, son cautelosos con extraños;
ansiosos si la figura desaparece, no consuelo si vuelven; dependientes. 9%
↠ Apego inseguro evitativo: figura que ignoran, disminuye conductas, apego
sensible, evitan, exploran con/sin figura/otros (muy independientes) 15%
↠ Apego desorganizado: figura protección/amenaza; comportamiento confuso,
desorientado, aproximación/evitación, conductas repetitivas. 15%
Cuidado que procura la figura de apego (F.A.) y calidad de interacción

Apego seguro F.A.: sensibilidad, calidez, disponibilidad, aceptación, apoyo,
coherencia.
Apego inseguro evitativo F.A.: insensible, frío, distante, rechazo.
Apego inseguro ambivalente F.A.: inestable, no predecible en cuidado, más preocupados por
sí mismos.
Apego desorganizado F.A.: cierta relación de maltrato.
4
El apego seguro (vínculo emocional fuerte entre el/la cuidador/a y el bebé) refleja
confianza, también en el futuro. Parece influir en la competencia emocional, social y
cognitiva. Los niños y niñas más seguros confían más en sí mismos, son más curiosos, más
sociales, más empáticos, y tienen mayor capacidad de resolver conflictos y con autoimagen
más positiva.
Se muestran más competentes, tienen más iniciativas y son más independientes que los
niños o niñas con apego inseguro. Tienen mejor ajuste emocional con otros en la
adolescencia y la adultez. En otros tipos de apego es más probable la inseguridad, las
inhibiciones, la dependencia durante los años escolares.
d. Evolución del apego a lo largo de la infancia.
El bebé prefiere estímulos sociales, no discrimina

Desde el nacimiento cuidador/otro.
a los 3 meses Reflejos. Sonrisa, llanto y miradas atraen a otros, y el bebé
responde a la estimulación.
Prefiere a personas conocidas pero no muestra ansiedad al

Desde los 3 a los 6 meses separarse de la figura de apego; sí ante la pérdida de
contacto humano.
Tiene preferencia por la figura de apego. Ansiedad y

enfado cuando se separa de la F.A. (ansiedad ante la
En el segundo semestre desaparición) , busca su contacto activamente y consuelo,
del primer año rechazo de otras figuras, incluso las conocidas (ansiedad
ante los desconocidos) (“extrañar” ). La figura de apego
se siente como una base segura a la que volver tras la
aventura de explorar el mundo.
Se produce un mayor desarrollo físico, cognitivo/verbal,

A partir del primer año autonomía, aceptación de una separación breve con la
figura de apego (modelos mentales -F.A., cuándo está, no
está y qué significa).
La manifestación del vínculo sigue cambiando. Muestra

mayor comprensión hacia los sentimientos y/o objetivos. Se
consuelan pensando sobre la figura de apego (“no está
A partir de los 2-3 años pero viene…”); esto permite separaciones más largas. Los
modelos mentales siguen complejizándose, tiene mayor
autorregulación emocional y disminuyen las conductas de
apego (se reactivan con el estrés).
Disminuye más la búsqueda de proximidad y contacto

físico, hay más intercambios verbales; importancia de la
A partir de los 5-6 años confianza en la disponibilidad.
Relaciones de apego se diversifican e incluyen otras
figuras (hermanos/as, abuelos/as); jerarquía en función de
sensibilidad, calidad y tiempo compartido.

e. Continuidad y discontinuidad de vínculos afectivos.
Los modelos internos de apego y los estilos de apego tienden a mantenerse estables si los
contextos de crianza no cambian significativamente. Se producen ciertas correspondencias /
influencias en otras relaciones.
Los estilos de apego seguro parecen predisponer a la confianza en el establecimiento de

relaciones futuras. Las relaciones entre iguales son más estrechas y estables; las relaciones
de pareja son más satisfactorias. Se produce una transmisión intergeneracional del apego.
El apego inseguro produce la inhibición y hostilidad en las relaciones con otros.
Si cambian las condiciones de crianza, los modelos internos de apego pueden modificarse,
aunque presenten resistencias al cambio (conductas disruptivas, desafiantes). Nuevas
figuras de cuidado pueden influir en la reorganización de los modelos de apego
(adopción…).
f. Optimización del desarrollo afectivo desde la escuela.
¿Cuál es el papel del profesorado y de la escuela en el establecimiento de los vínculos

afectivos?
↠ Relación bidireccional, se influyen mutuamente.
↠ Pueden convertirse en modelos de relación positivos que ayudan a la seguridad
emocional.
↠ La calidad de la relación puede influir en la empatía, en la conducta en la clase, en el
desarrollo de habilidades cognitivas, etc.
↠ El apego seguro produce mayor confianza en los profes, mayor integración en el
aula, con los/as compañeros/as, más ajuste académico.
↠ El apego inseguro produce mayores expectativas negativas sobre los adultos, más
emociones negativas, más desajustes en la conducta y en el rendimiento.
↠ Promueven interacciones positivas y ayudan a fortalecer la seguridad emocional, a
generar modelos alternativos de relación, compensando efectos negativos previos y
favoreciendo el ajuste afectivo, social, conductual, académico, etc.

2.2.2. Aparición y desarrollo inicial de emociones.
Las emociones son reacciones-construcciones subjetivas ante experiencias, cambios en la

estimulación (se asocian con cambios físicos y conductuales). Existe un repertorio básico de
emociones en la especie, pero rápidamente se ven influenciadas por la cultura.
No son simplemente reacciones, producen efectos en el entorno social, regulan las

relaciones con otras personas (atracción-rechazo). Las emociones ayudan a los bebés (y
después a personas adultas), a relacionarse con los demás y con el mundo que les rodea.
El llanto es una reacción ante situaciones displacenteras que se convierte en herramienta
para manifestar las necesidades. Hay diversos tipos de llanto (hambre, enojo, dolor,
frustración).
La sonrisa y la risa al principio son involuntarias; sirven también para liberar tensiones.
Reflejan el desarrollo cognitivo cuando aparecen ante lo inesperado. Poco a poco van
adquiriendo poder para atraer la atención de otras personas e influir en su conducta.
a. ¿Cuándo y cómo aparecen las emociones?
Primero son respuestas reflejas fisiológicas ante estimulación sensorial (p. ej., caras →
sonrisa) o procesos internos (p.ej., dolor → llanto). Sobre los seis meses aparecen las
emociones básicas como respuesta a sucesos que tienen significado para el niño
(orientadas al yo) (alegría, sorpresa, tristeza, repugnancia, enojo y temor).
Las de índole más social surgen cuando el niño o la niña ya tiene conciencia de sí mismo,
en el segundo año:
↠ Empatía y altruismo: implican una capacidad creciente para imaginar lo que siente
otra persona en una situación particular e intentar apoyar.
↠ Orgullo, culpa, vergüenza (autoevaluativas): se relacionan con el conocimiento de
las reglas sociales, con la conciencia de expectativas, y cierta valoración del propio
comportamiento en función de éstas.
Inicialmente, los más pequeños/as experimentan reacciones, pero no saben qué les pasa.
Sufren contagio emocional; buscan información sobre lo que no saben en los otros
(referencia social), y reaccionan-actúan en consecuencia.
En el segundo año se produce el desarrollo de la empatía con las emociones y sentimientos

de otros. Las emociones pueden convertirse en facilitadores de atención y del uso de
pensamiento de forma racional y creativo. El estado de ánimo positivo produce una mayor
creatividad.
b. Análisis y comprensión de emociones.
Los niños y niñas, cuando no saben interpretar una situación o les resulta ambigua, buscan
información en las figuras en las que tienen confianza, en las que habitualmente les
proporcionan información sobre el mundo; bien por la que les proporcionen explícitamente,
bien por la que adultos/as les proporcionen a través de sus gestos o sus reacciones ante

esa situación poco conocida (p. ej., emociones que despliegan). Es importante para el
surgimiento de emociones como el orgullo, o para el ajuste a normas sociales.
2.2.3. Sentido del yo, desarrollo de la identidad (autoconcepto).
Llamamos autoconcepto a l sentido del yo, a la imagen mental descriptiva y valorativa de

las propias capacidades y rasgos (Papalia, Olds y Feldman, 2009: 255).
El conocimiento del yo es la cierta constancia de quién soy y en qué me diferencio de los
otros.
El desarrollo de la identidad, del autoconcepto, tiene que ver con conocerse, con
re-conocerse, creando una idea, una conciencia de sí más o menos esquemática en
principio, apoyada en rasgos perceptibles y complejizándose después, una vez que nuestra
experiencia y nuestras habilidades cognitivas nos lo permiten, en forma de descripciones o
relatos más complejos, referido menos a aspectos observables y más a abstractos, como
sentimientos, etc.
Tiene una importancia fundamental en el desarrollo, porque de cómo nos veamos

dependerá de qué nos proponemos o no hacer, qué creemos que podemos o no hacer (en
función de las habilidades pero también de límites asumidos-aprendidos), con qué nos
comprometemos o no, con quién nos relacionamos y con quién no, cómo nos valoramos
(autoestima). La formación de la identidad es un importante ámbito del desarrollo que
presenta desafíos, riesgos y oportunidades.
a. ¿Cómo se desarrolla esa conciencia de sí?
Implica una mezcla de experiencias. En la primera infancia comienza a formarse la

identidad del/la niño/a como representación de sí, su autoconcepto, comienzan a sentirse
agentes activos, “diferentes” del mundo.
Esa conciencia de sí se basa en su percepción de ellos/as mismos/as, su cuerpo, sus

actos, pueden hacer cosas y éstas cambian el mundo que les rodea (extender la mano y
coger algo; llamar y que venga alguien…). Pero también va a construirse sobre la imagen -
discursos que otras personas de su entorno tienen de él/ella, y sobre los modelos -
discursos que les ofrece su entorno sobre cómo “ser”.
La comprensión de los propios rasgos o la autovaloración surgen en la práctica social bajo

la influencia de las condiciones de vida; primero pensando sobre otras personas,
percibiendo sus opiniones sobre una misma y después, influida por esto, se forma una idea
del “Yo” (Luria, 1987).
La identidad supone un conocimiento de naturaleza social, dialógico. En esto son

fundamentales las creencias y expectativas de quienes nos rodean (que tampoco son,
propiamente, solo suyas).
La identificación nos sirve para presentarnos, posicionarnos, situarnos en un contexto,

explicarnos, gustar/nos, convencer/nos, etc. El cuestionamiento sobre quiénes/qué somos y
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sus posibles respuestas surgen en encuentros, en situaciones de cambio o incertidumbre,

más que en situaciones estables. A veces surgen de nosotros, otras desde fuera.
Para contestar incluimos rasgos, comportamientos, valores, referentes presentes y

pasados, relatos, circunstancias, aspiraciones, gustos y deseos que nos explican a través
de discursos (re)elaborados en contexto social. Con la identificación tendemos a buscar
semejanzas con referentes y buscar diferencias con otros que no consideramos iguales.
2.2.4. Socialización de género.
A este tema le vamos a dedicar ahora poco tiempo, volveremos en quinto curso, en la
asignatura de Género, Procesos Psicosociales e Intervención Social, porque el género no
es un atributo inocuo de las personas, es una categoría de organización social que produce
desigualdades.
La socialización de género hace referencia al proceso de aprendizaje diferencial mediante

el cual se transmiten las creencias, los valores y los comportamientos deseables en función
del género. Los diferentes agentes socializadores (familia, medios de comunicación,
amistades, escuela, etc.) contribuyen a reproducir los estereotipos y roles de género
(Coll-Planas, 2016: 7).
Las posibilidades de la persona de hacer, pensar, sentir o sentirse están mediatizadas, en la

socialización, por las categorías de organización social.
El género es una de esas categorías que desde el macrosistema social organiza las
posibilidades y límites de nuestras actuaciones, de aprendizajes, de relaciones con otras
personas, en función de características de sus cuerpos. Está presente de distintas formas
en todas las sociedades.
Mary Crawford (1995) señala que el género tiene más que ver con un “hacer” de
determinada forma que con un “ser” de determinada forma. No es un atributo dado de las
personas, pero permea nuestra subjetividad y, con frecuencia, hace que nos comportemos
de la forma “ajustada”, esperada.
Crawford (1995) señala distintos niveles a los que este “doing gender” se lleva a cabo:
a. Nivel sociocultural b. Nivel interpersonal c. Nivel individual

a. Nivel sociocultural.
Hace referencia a la ideología de género basada en desigualdades; se propaga a través de

discursos políticos, religiosos, científicos, medios de comunicación, ámbitos familiar,
educativo o laboral… haciendo hincapié en diferencias y naturalizándolas.
El discurso filosófico-político del patriarcado contemporáneo excluye a las mujeres de la

democracia y de la participación política (Cobo, 1995). Sus orígenes deben buscarse en
autores como Hobbes, Locke y Rousseau, etc.
“Pero siendo necesario que el derecho a decidir en último término (es decir, de gobernar)
esté colocado en una sola persona, va a parar naturalmente al hombre, como más capaz y
más fuerte” (Locke, cit. en Cobo, o.c., pp. 195).
Artículo 57 de la Constitución Española: La Corona de España es hereditaria en los
sucesores de S. M. Don Juan Carlos I de Borbón, legítimo heredero de la dinastía histórica.
La sucesión en el trono seguirá el orden regular de primogenitura y representación, siendo
preferida siempre la línea anterior a las posteriores; en la misma línea, el grado más
próximo al más remoto; en el mismo grado, el varón a la mujer, y en el mismo sexo, la
persona de más edad a la de menos.
“Recuérdese para comprender la activísima participación del sexo femenino en la revolución

marxista su característica labilidad psíquica, la debilidad del equilibrio mental, la menor
resistencia a las influencias ambientales, la inseguridad del control sobre la personalidad y
la tendencia a la impulsividad, cualidades psicológicas que en circunstancias excepcionales
acarrean anormalidades en la conducta social y sumen al individuo en estados
psicopatológicos. Si la mujer es habitualmente de carácter apacible, dulce y bondadosa,
débese a los frenos que obran sobre ella; pero como el psiquismo femenino tiene muchos
puntos de contacto con el infantil y el animal, cuando desaparecen los frenos que contienen
socialmente a la mujer y se liberan las inhibiciones frenatrices de las impulsiones instintivas,
entonces despiértase en el sexo femenino el instinto de crueldad y rebasa todas las
posibilidades imaginadas, precisamente por faltarle las inhibiciones inteligentes y lógicas.
Suele observarse que las mujeres lanzadas a la política no lo hacen arrastradas por sus
ideas, sino por sus sentimientos, que alcanzan proporciones inmoderadas o incluso
patológicas debido a la irritabilidad propia de la personalidad femenina” ( Vallejo y Martínez,
1939: 398-399; cit. en Bandrés y Llavona, 1996: 7-8).
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b. Nivel interpersonal.
Hace referencia a las normas y claves de género que guían un trato diferencial en las
relaciones interpersonales. Distintos modos de socialización y diferentes expectativas
respecto de mujeres y hombres que pueden llegar a producir comportamientos diferentes:
profecía autocumplida (p. ej., ideas padres desarrollo niñas/niños).
Como señala Crawford, el género lo “hacemos” en las prácticas cotidianas. Desde que
nacen se espera que mujeres y hombres actúen de forma diferente, asuman distintas
responsabilidades y mantengan distintas actitudes. La expectativa se transforma en un largo
proceso de adiestramiento.
Muchas prácticas sociales que reproducen diferencias (y desigualdades) permanecen tan

invisibles o tan naturalizadas que no tenemos conciencia de cómo participamos en su
reproducción.
Es decir, se produce una socialización diferencial de hombre y mujeres: diferencias de trato

en las relaciones interpersonales. Niñas y niños, mujeres y hombres, somos objeto de
modos de socialización distintos (desde asignar contextos de actuación diferentes hasta
educarnos para relacionarnos y actuar de modo diferente en contextos específicos
familiares, educativos, laborales, de ocio, etc.) y de expectativas diferentes sobre nuestro
desarrollo y potencialidades (qué podemos hacer y cuándo o hasta dónde).
Las personas acabamos, con frecuencia, haciendo nuestro el discurso construido

socialmente sobre las diferencias, y comportándonos de acuerdo con la forma esperada
(nivel individual).
Muchas de las diferencias de comportamiento entre mujeres y hombres se entienden hoy

como resultado de un aprendizaje cultural más que como diferencias surgidas de factores
congénitos o fisiológicos. De hecho, tal diferencia de comportamiento no es inmediata,
sino que se va dando a medida que crecen y se socializan, niñas y niños van adoptando los
roles de género por influencia de figuras parentales, iguales, juguetes, escuela, medios de
comunicación, etc.
El aprendizaje de los roles de género y la formación de la identidad son ejemplos claros

de cómo las creencias y estrategias educativas familiares pueden influir en la adquisición de
conductas que pueden conformar nuestras vidas.
Los agentes de socialización (figuras parentales u otros) albergan creencias distintas

sobre el desarrollo cognitivo y socio-emocional de niñas y niños (“las niñas son más suaves,
más lindas”, “los niños son más bruscos, más fuertes”) , tienen distintas expectativas para
n función de ellas desde que nacen.
ambos y los tratan e
Se potencian juegos (y juguetes) distintos: juegos, juguetes y asuntos propios del hombre
los que se relacionan con una interacción más activa hacia el mundo exterior y propios de la
mujer los que se circunscriben más a las relaciones afectivo-sociales
↠ De lenguaje (contar cuentos, adivinanzas).
↠ Ejercitación física, manipulativos, competición, más niños varones.
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También hay una estimulación de distintas habilidades: dependencia o independencia,

emocionalidad o no; normas distintas: horarios, apariencia, tareas, etc.; espacios distintos:
abiertos o cerrados.
No es solo lo que se enseña explícitamente. Padre y/o madre (voluntariamente o no) suelen
ser modelos bien diferenciados en:
↠ Sus roles (responsabilidad casi exclusiva asumida por la mujer en las tareas
domésticas, aun cuando tiene un trabajo remunerado), cuidado, crianza; hombres:
trabajo, orden, seguridad.
↠ Emociones (seriedad del hombre / sociabilidad de las mujeres).
↠ Distribución del tiempo y el espacio, en tareas, actividades, etc. (quién hace qué,
cuándo y dónde).
↠ Manejo de la palabra y los silencios.
↠ Cesión de la representatividad de las mujeres a los hombres.
↠ Apoyo económico en la familia como “responsabilidad” del hombre; ingresos de la
mujer se consideran como “ayuda”.
c. Nivel individual.
Hace referencia a los modos en que las personas acabamos apropiándonos del discurso
construido socialmente sobre las diferencias, adoptando comportamientos y actitudes
“adecuados” culturalmente a nuestro sexo, comportándonos de acuerdo con la forma
esperada y aceptando la distinción de género como parte de nuestro autoconcepto, o
resistiendo las presiones y expectativas y recreando otras formas de ser y estar.
Nuestra identidad como hombres, mujeres, etc. supone un conocimiento de la naturaleza

social. En la primera infancia comienza a formarse la identidad de la niña/o como
representación de sí misma/o, su autoconcepto. Esta representación se basa en su
percepción de ellos/as mismos, su cuerpo, sus actos, pero también va a construirse con
base en la imagen que los demás tienen de él/ella, y por los modelos que les ofrecen
quienes se perciben como semejantes.
Son en esto bastante importantes las creencias y expectativas de figuras de crianza

istintas a hijos e
(madres y/o madres) con respecto a ellas y ellos. Atribuyen cualidades d
hijas y les tratan en función de esas atribuciones. En muchos casos el/la niño/a acaba
asumiendo las “etiquetas” y comportándose tal como “predecían” las atribuciones de sus
padres.
A pesar de los cambios, niños y niñas, directa o indirectamente, siguen recibiendo presiones
- indicaciones para comportarse de una manera de acuerdo a tales expectativas. “Los
hombres no lloran”, “las mujeres no dicen tacos”, “eso es de niñas”...
Adquieren un “esquema de género”, una representación personal sobre la masculinidad o

femineidad y los comportamientos deseables o distorsionados. Se entiende como rol de
género las conductas externas apropiadas o deseables socialmente para hombres o
mujeres.
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La identidad de género es la concepción subjetiva de sí misma/o en función de la

identificación con los roles y sistemas de creencias que una sociedad juzga propicias para
las mujeres, pero no para los varones, o a la inversa. Se fundamenta, inicialmente, en la
identidad sexual (sin ser lo mismo).
La identidad sexual hace referencia al grado de identificación como niño/a en función del
morfismo sexual, satisfacción con dicho morfismo. No confundir con opción u orientación
sexual.
2.2.5. La adolescencia: cambios afectivos-sociales; cambios en la identidad.
“Prefieren insulsas conversaciones al ejercicio y están siempre dispuestos a contradecir a sus

padres y a tiranizar a sus maestros” ( Sócrates).
“Los adolescentes de ahora aman el lujo, tienen pésimos modales y desdeñan la autoridad.
Muestran poco respeto por sus superiores y ya no se levantan cuando alguien entra en casa”
(Shakespeare, 1611; cit. en Oliva, 2015).
“Mejor fuera que no hubiese edad entre los 13 y los 20 años, o que la juventud se aletargara,
porque no hay otra cosa en ella que cargar a las mozas con niños, perjudicar las costumbres,
robar, pelear, etc.” (Shakespeare, 1611; cit. en Oliva, 2015).
La adolescencia suele considerarse un periodo de “transición”. No están en la infancia,

pero no tienen estatus de etapa adulta. Es, cada vez más, una “etapa independiente”
(duradera) y de cambios psicosociales.
Hay distintas visiones teóricas sobre la adolescencia: limitaciones/oportunidades. Ésta no es

universal, no se da de la misma forma en todas las culturas ni se ha dado en todas las
etapas históricas.
Sus límites de inicio y de fin son difusos. No es tanto los años en sí, como la imagen física y
comportamental. Acaba cuando nos convertimos en adultas/os. En otras sociedades se dan
ritos de transición.
La prolongación en las sociedades occidentales en las últimas décadas está ligada a

cambios socioeconómicos (laborales, formativos, etc.). Empieza antes y acaba después.
↠ Segregación de entornos y conductas por edades.
↠ No privilegios en la edad adulta, mayores exigencias de autocontrol que en la
infancia.
↠ Muy influida por entornos sociales concretos, medios de comunicación, etc.
↠ Cada vez más, etapa independiente de otras.
La adolescencia no es lo mismo que la pubertad, pero ésta suele marcar su inicio. Los
cambios físicos adquieren un significado social y psíquico que configura experiencia
adolescente. Inciden en la percepción y tratamiento de adolescente desde fuera (adultos,
iguales). La recepción de cambios incide en autoconcepto y autoestima (comparación,
ajuste a modelos.
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El momento de maduración influye en el ajuste de la imagen corporal (en interacción con

entorno social -estereotipos publicitarios, presión adulta e iguales, etc.-). Además, según el
género se suelen tener distintas preocupaciones debido a los estereotipos sociales que nos
marcan desde nuestro nacimiento.
Los adolescentes valoran las relaciones de otra manera, más en términos de sentimientos
que materiales. Es una etapa marcada por una “orientación hacia el interior”
(“ensimismamiento”: hacer frente, integrar, adaptarse a cambios en el cuerpo, estatus social
ambiguo (no niño/a, no adulto/a), mayor autorreflexión. Se producen cambios en el
autoconcepto y en la autoestima, además de comparaciones entre el “yo real” y el “yo
ideal” (motivaciones/desajustes).
En la infancia, los niños y niñas se identifican con sus padres, de los que reciben afecto y se
identifican con una jerarquía de roles en la familia, que les proporciona un conjunto de
expectativas de aquello en lo que puedan convertirse. Pero la adolescencia trae nuevas
demandas y nuevas posibilidades, como construir un relato “propio”.
Para Erikson, la formación de la identidad ruge del repudio selectivo y la asimilación mutua
de las identificaciones de la infancia y su absorción en una nueva configuración, que
depende, a su vez, del proceso por el que la sociedad identifica al joven (Erikson, cit. en
P&W, 1995).
“Los jóvenes construyen su generación repudiando selectivamente las ideologías y

prácticas sociales de generaciones precedentes, a la vez que seleccionan identificaciones
de la infancia” (Penuel y Wertsch, 1995: 90).
a. Egocentrismo adolescente (“ensimismamiento”).
Tienen cierta centración sobre sí mismos/as, a pesar de alcanzar el razonamiento abstracto,

de tener más capacidad para pensar sobre su propio pensamiento y sobre el pensamiento
de los demás.
Tienen dificultades para desprenderse de su propia visión,

↠ Audiencia (público) imaginaria: pensar que todo el mundo le observa.
↠ Fábula personal: nadie tiene experiencias / problemas como los suyos.
o para considerar consecuencias de situaciones que viven o promueven,

↠ Sensación de invulnerabilidad: “a mí no me va a pasar” ( conductas de riesgo).
↠ Su conducta no tiene consecuencias importantes sobre otras personas o bienes
(gamberradas, “no pasa nada”).
o para manejar todas las posibilidades en situaciones sociales.

↠ Lógica simple (pseudoestupidez):
↠ “Si una mujer sabe que su marido le pega, por qué no lo deja”.
↠ “Si no hubiera inmigrantes, habría trabajo para todos”.
↠ “Si no hubiera armas, no habría guerras”.
14

b. Conflictos intergeneracionales.
La sociedad, con frecuencia, tiene una imagen negativa de la adolescencia: inmaduros,

inestables, conflictivos y hasta violentos, potencialmente peligrosos y criminalizables.
Como consecuencia de esa imagen tan negativa, se produce miedo debido a la

consideración social de los adolescentes-jóvenes como peligrosos (consumidores de
drogas, violentos, delincuentes, “radicales”); desconfianza, con escasa preocupación por
cuestiones relevantes; y dificultad de comunicación entre adultos y jóvenes (no resolución
de conflictos).
Habilidades, actitudes y necesidades Demandas adultos

adolescentes (¿Qué se les pide?)
(¿Qué quieren los adolescentes?)
↠ Madurez sexual biológica. ↠ Exigen responsabilidad, “madurez”,
↠ Madurez psicológica (intelectual). elecciones.
↠ Nuevas vivencias. ↠ No beneficios edad adulta.
↠ Deseos independencia, autonomía. ↠ Independencia económica.
↠ Falta de interés por asuntos adultos. ↠ Desconfianza sobre autosuficiencia.
↠ Resistencia al control. ↠ Heteronomía: opciones restringidas.
↠ A veces, retos, conductas inadaptadas. ↠ Protección de riesgos.
Cabría preguntarse: ¿y qué es la madurez? ¿Hay una única forma? Parece demandarse la
homogeneidad, la “estabilidad”. Ser adulto significa ser de una manera: “aquel que no define
y estabiliza una manera de ser obtiene una reacción social en términos de inmaduro,
inacabado” (García Borés, 2003).
2.2.6. Estabilidad y cambios psicosociales en la vida adulta y la vejez.
Algunos mitos y realidades sobre la vejez

Mito: Las personas mayores... Realidad
Son todas muy parecidas. Son un grupo de población muy diverso

(muchas diferencias inter-individuales).
Están socialmente aisladas. La mayoría de las personas mayores mantienen

un contacto cercano con familiares.
Están enfermas, son frágiles y dependen de La mayoría de los mayores viven de forma
otras personas. independiente.
La mayoría tienen algún grado de deterioro En general, si hay algún declive en habilidades
cognitivo. intelectuales, no es suficientemente severo
como para causar problemas en el día a día.
Están deprimidas. Las personas mayores que viven en la

comunidad tienen menores porcentajes de
depresión diagnosticable que otros grupos de
edad.
Se vuelven difíciles de tratar y son, con el paso La personalidad se mantiene relativamente
15

de los años, más rígidas. consistente a lo largo del ciclo vital.
Raramente se enfrentan a los declives La mayoría de las personas mayores se ajustan

inevitables asociados con el envejecimiento. con éxito a los desafíos vitales.
16

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PaaulaSuaarezR

1º Psicología del Desarrollo en el Ciclo Vital

Doble Grado en Trabajo Social y Sociología

Facultad de Ciencias Sociales

Bloque 2. Ámbitos de desarrollo psíquico a lo largo del ciclo vital.

2.2. Desarrollo psicosocial, oportunidades, desafíos y riesgos.

En este tema vamos a hablar de la tarea de convertirnos en seres sociales (socialización) y

Estos procesos se inician en el momento del nacimiento y perduran a lo largo de toda la

Por tanto, podemos definir la ​socialización ​como el proceso de integración en la cultura; a

Esto influye, a su vez, en el desarrollo psíquico, puesto que se producen ​cambios en el

2.2.1. Los primeros vínculos afectivos.

El papel de las figuras próximas de cuidado depende de comportamientos individuales y de

En relación con la ​comunicación emocional y el apego​, los/as niños/as y cuidadores

a. Orígenes del apego.

Períodos críticos​.- Etapa donde la exposición de un organismo a ciertos estímulos o

Privación social precoz​.- Grupos de monos en aislamiento desde el nacimiento producían

Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

b. ¿Cómo se establece el apego?

(a) Las ​conductas de apego tienen la función de mantener la proximidad y el contacto

​ arían dependiendo de las situaciones: seguridad o inseguridad,

El apego está vinculado a diferentes sistemas:

Episodios en la situación del extraño

Episodio Personas presentes Duración Descripción

1 Cuidador, niño y 1 minuto El observador introduce al niño y su

2 Cuidador y niño 3 minutos El niño explora la sala y los juguetes.

3 Cuidador, niño y 3 minutos El extraño entra, conversa con el cuidador

4 Niño y extraño 3 minutos Primer episodio de separación: el cuidador

5 Cuidador y niño 3 minutos Primer episodio de reunión: el cuidador

6 Niño solo 3 minutos Segundo episodio de separación: el

7 Niño y extraño 3 minutos Continúa la separación del cuidador y

8 Cuidador y niño 3 minutos Segundo episodio de reunión: el cuidador

Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

Criterios para determinar el estilo de apego en la situación del extraño

Seguro Alto Alta Moderadas Proximidad y Sociabilidad

Inseguro Bajo Muy alta Maximizadas Resistencia al Mucha

Inseguro Alto Baja Minimizadas Indiferencia Indiferencia

No existe una estrategia organizada de conductas de apego (aparecen conductas

Cuidado que procura la figura de apego (F.A.) y calidad de interacción

Apego inseguro evitativo F.A.: insensible, frío, distante, rechazo.

Apego desorganizado F.A.: cierta relación de maltrato.

d. Evolución del apego a lo largo de la infancia.

El bebé prefiere estímulos sociales, no discrimina

Prefiere a personas conocidas pero no muestra ansiedad al

Tiene preferencia por la figura de apego. Ansiedad y

Se produce un mayor desarrollo físico, cognitivo/verbal,

La manifestación del vínculo sigue cambiando. Muestra

Disminuye más la búsqueda de proximidad y contacto

Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

e. Continuidad y discontinuidad de vínculos afectivos.

Los estilos de apego seguro parecen predisponer a la confianza en el establecimiento de

f. Optimización del desarrollo afectivo desde la escuela.

¿Cuál es el papel del profesorado y de la escuela en el establecimiento de los vínculos

Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

2.2.2. Aparición y desarrollo inicial de emociones.

Las emociones son reacciones-construcciones subjetivas ante experiencias, cambios en la

No son simplemente reacciones, producen efectos en el entorno social, regulan las

a. ¿Cuándo y cómo aparecen las emociones?

En el segundo año se produce el desarrollo de la empatía con las emociones y sentimientos

b. Análisis y comprensión de emociones.

Recordatorio de Wuolah: HOY SI QUE ERES UN CRACK #KeepCalm y #estudiaUnPoquito

2.2.3. Sentido del yo, desarrollo de la identidad (autoconcepto).

Llamamos ​autoconcepto a ​ l sentido del yo, a la imagen mental descriptiva y valorativa de

Tiene una importancia fundamental en el desarrollo, porque de cómo nos veamos

Por tanto, podemos definir la socialización como el proceso de integración en la cultura; a

Esto influye, a su vez, en el desarrollo psíquico, puesto que se producen cambios en el

En relación con la comunicación emocional y el apego, los/as niños/as y cuidadores

Períodos críticos.- Etapa donde la exposición de un organismo a ciertos estímulos o

Privación social precoz.- Grupos de monos en aislamiento desde el nacimiento producían

(a) Las conductas de apego tienen la función de mantener la proximidad y el contacto

arían dependiendo de las situaciones: seguridad o inseguridad,

Llamamos autoconcepto a l sentido del yo, a la imagen mental descriptiva y valorativa de

Esa conciencia de sí se basa en su percepción de ellos/as mismos/as, su cuerpo, sus

La comprensión de los propios rasgos o la autovaloración surgen en la práctica social bajo

La identidad supone un conocimiento de naturaleza social, dialógico. En esto son

La socialización de género hace referencia al proceso de aprendizaje diferencial mediante

El discurso filosófico-político del patriarcado contemporáneo excluye a las mujeres de la

El aprendizaje de los roles de género y la formación de la identidad son ejemplos claros

Los agentes de socialización (figuras parentales u otros) albergan creencias distintas

Son en esto bastante importantes las creencias y expectativas de figuras de crianza

Adquieren un “esquema de género”, una representación personal sobre la masculinidad o

La identidad de género es la concepción subjetiva de sí misma/o en función de la

La adolescencia suele considerarse un periodo de “transición”. No están en la infancia,

Como consecuencia de esa imagen tan negativa, se produce miedo debido a la