ATRIBUCIONES CAUSALES Y APRENDIZAJE MATEMÁTICO (*) ATTRIBUTIONS AND MAHEMATICAL LEARNING.

María del Valle Leo(**)

RESUMEN Cuando se pregunta a una persona qué percepción tiene de la matemática, generalmente esta expresará sentimientos negativos respecto de ella; si se consulta a estudiantes sobre su sentimiento por matemática, la mayoría también, señalará que es una asignatura difícil, que no les gusta tanto. ¿Por qué se producen estos sentimientos? Para esclarecer estos hechos es que se analiza la bibliografía disponible, centrando la atención en las atribuciones causales y el aprendizaje matemático por lo que las teorías encontradas se han ligado al hacer del aula. Como consecuencia de lo anterior se sugieren 3 formas de generar motivación en los estudiantes para aprender matemática: a) las situaciones en contexto; b) el modelamiento matemático y c) el desarrollo de procesos interactivos socializadores. Palabras claves: atribuciones causales, aprendizaje matemático, rendimiento. (*) Este artículo es consecuencia de la revisión teórica que exigió el desarrollo de la tesis doctoral “Modelamiento y Aprendizaje de Función Lineal en Educación Media”.

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Why people have this kind of feelings about Mathematics? Clarify this way of themselves offer the opportunity to check some bibliography resources focusing the study on attributions and mathematical learning. b) mathematical modeling and c) to develop interactive processes where students can express all their ideas in a way guided with the aim of learning. Keywords: attibutions.ABSTRACT If you ask someone about his/her math’s perceptions. he/she will talk very often in a negative perspective. Most of them will say that learning mathematics is very hard and they don’t like mathematics. mathematical learning. From this point of view it is suggested how to generate motivations in the students about mathematical learning by using: a) contextualize situations. academic overcome 2 .

son múltiples los factores nombrados al momento de intentar explicar el por qué se produce este sentimiento negativo acerca del aprendizaje de matemática. la mayoría también. “La atribución es el proceso por el cual las personas interpretan su comportamiento y el de otros y les asignan las causas.INTRODUCCIÓN Cuando se consulta a una persona qué percepción tiene de la matemática. Algunos estudiantes se refieren a los métodos que utilizan los profesores de matemática para promover aprendizajes en esta disciplina. se encuentra pésima para las matemáticas. su autoestima se vio afectada por su rendimiento en la asignatura. generalmente ésta expresará sentimientos negativos respecto de ella. Existirán los que afirman que “el profesor no le entiende. de modo que sus resultados son fluctuantes y agrega “no puedo explicar lo que me pasa”. señalará que es una asignatura difícil. otros se refieren a la personalidad del profesor. Las atribuciones de habilidad se suelen hacer comúnmente también para resultados que son únicos para la persona (un estudiante que hace mal un examen que todos los demás han hecho bien) o cuando el resultado de la persona es el mismo que el de todas las demás. 3 . la atribución será probablemente más estable. Consciente de esta situación. que no hay una buena relación entre él y su profesor y por eso la mayoría de las veces. Una fuente de información importante es el resultado mismo. El concepto se deriva del trabajo de Fritz Heider y lo han ampliado y mejorado Harold Kelley y otros”(Davis y Newstrom. o le va mal o no obtiene los resultados esperados. Cuando la información disponible indica que el resultado actual es consistente con los resultados de una persona a lo largo del tiempo. es una creencia común. si este es el que se esperaba. que no le gusta tanto. que es más difícil de aprobar para ellos. Hay relaciones específicas entre el tipo de información disponible para ayudar a explicar un éxito determinado o un fracaso y el tipo de atribución causal hecha. Si se consulta a estudiantes del sistema educativo sobre su sentimiento por matemática. hay una fuerte tendencia a atribuir el resultado actual a la habilidad del sujeto. en forma preponderante. qué los gatilla y de cómo podrían revertirse en un análisis que aísla la variable “atribuciones causales y aprendizaje matemático”. sin embargo se conoce muy poco acerca de cómo se procesa esta información que permite llegar a establecer “pautas de información”. en fin. un tipo de inteligencia que se preste para aprender matemática. Por ejemplo las expectativas iniciales de los individuos acerca de lo bien que lo van a hacer en un examen o algún otro trabajo similar. Una gran parte de la población asume que sólo los más inteligentes aprenden matemática. Los resultados afortunados se atribuyen más a factores internos que los desafortunados. mientras que si es inesperado. esto porque sus experiencias escolares no fueron exitosas. afectan a la atribución causal que se hará una vez conocido el resultado. 2003) Los estudiosos de la atribución han dedicado mucha atención al problema de cómo se combinan varias fuentes de información para llegar a formar una atribución causal. se produce el interés por recopilar información acerca de por qué se producen estos sentimiento. se harán atribuciones más inestables. lo que lo frustra y desmotiva. Afortunadamente hoy día se ha aceptado que los tipos de inteligencia son variados y no todas las personas tienen. FORMACIÓN DE ATRIBUCIONES CAUSALES. por lo tanto se han relativizado los sentimientos negativos respecto de la habilidad para aprender matemática.

otros esquemas son aditivos (mientras más factores operen. más relevantes que cuando se trata de otra gente ya que poseemos una mayor cantidad de información. Otras personas también influyen en los procesos internos de atribución: el profesor es uno de los más mencionados por estudiantes. f) si no lo es. si se trata de un fracaso. los estudiantes se comparan en sus éxitos o fracasos porque eso los hace percibir de mejor manera cuáles son sus habilidades. Cuando hay habilidad y esfuerzo existe una motivación por el logro que no está presente cuando esta percepción personal no está presente. Mientras procede la maduración. También se los puede considerar como guiones. generalmente proceden con “los iguales” y en los estudiantes las variables más comunes de comparación son la edad. En general. tales pautas pueden considerarse como ejemplos de esquemas o abstracciones de una situación. ello se atribuye a factores externos e inestables porque de este modo se amenazarían menos los sentimientos de competencia y habría más confianza en alcanzar el éxito en el futuro. Se cree que los esquemas existen en la memoria y parecen mantenerse de una forma común dentro de nuestra cultura. el sexo y también la raza. los guiones sobre situaciones son. pero si la hay agrega esta regla a su memoria. También hay comparaciones de carácter social que generan atribuciones positivas o negativas. se ha estudiado también el cómo varias pistas interactúan para producir una sola atribución causal. c) busca en la memoria si hay una regla que haya funcionado antes en eventos de este tipo. si se hace una atribución estable. tienden a seguir un esquema múltiple. verdaderamente procesa esa información para así formar sus juicios causales. b) el sujeto clasifica el acontecimiento en base a la información disponible. el nivel educativo. e) ¿la nueva regla es consistente con reglas anteriores?. según sea el caso. que llevan a un tipo particular de atribución. La información se procesa probablemente de la siguiente forma: a) ocurre el éxito o el fracaso. Los actos de comparación con otros. establece la atribución causal. ésta se hace más necesaria al 4 . El guión proporciona gran cantidad de otra información en la que basar cualquier juicio en lo que respecta a atribuciones de sí mismo. los acontecimientos de mayor magnitud o resultados más extremos. Si se quiere comprender cómo varias atribuciones causales se han formado. Hay cantidad de pautas de información que parecen conducir directamente a una atribución determinada. Estas pautas influyen en la determinación de niveles de autoestima y de motivaciones de logro. entre otros. mayor es el efecto). se debe saber qué tipo de información es relevante para el sujeto. interna e intencional del éxito. desarrolla una nueva regla con la información disponible. Así. probablemente.Junto con el estudio de los efectos de las pistas de información individuales. Las personas que tienen una pauta consistente a la hora de hacer este tipo de atribuciones positivas tienen una alta autoestima. luego se deberá ver cómo éste. No obstante. en cambio. todavía hay poca investigación que delimite el esquema específico relevante para una situación escolar. Estas pautas pueden considerarse como ejemplos de esquemas o abstracciones de una situación que llevan a un tipo particular de atribución. d) si no la hay. Abelson (1976) sugiere que tenemos un gran repertorio de dichos guiones y que intentamos encontrar uno que encaje con la información que tenemos al formular un juicio acerca de una nueva situación o persona. sentiremos el más alto orgullo y seguridad acerca del futuro y las atribuciones sobre habilidad serán positivas. busca más información. g) a partir de la etapa anterior.

MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN: ¿Qué se entiende por motivación?. ¿Cuándo una persona está motivada?. que influyen en que las causas de la conducta sean atribuidas a factores internos o externos: la capacidad del actor para realizar la conducta en cuestión y la dificultad de la acción. con base en esto se distinguen los siguientes niveles de responsabilidad: a)Asociación. ¿Cuáles son los factores que la generan? La motivación podría definirse como el conjunto de procesos implicados en la activación. las actitudes. que es el nivel mas bajo en donde no existe ni capacidad ni motivación. los intereses. se mencionan las teorías homeotáticas. Entre las teorías cognitivas se encuentra la teoría de la motivación de logro que fue formulada por R. . las del incentivo. Cuanto mayor sea la fuerza del elemento ambiental.individuo y se cree que en los procesos de escolarización alcanza su más alto nivel. Estas últimas acentúan como determinantes de la conducta motivada. menor será la responsabilidad de la persona por la acción. dirección y persistencia de la conducta. pueden encontrar numerosos obstáculos para que se llegue a considerárseles competentes. En la última década dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación de logro: por un lado las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación. esto implica considerar asociados a ella. e) Justificabilidad. su presencia o ausencia se infiere de la naturaleza y/o intensidad de los esfuerzos que realice el actor . Los estudiantes son conscientes de esta situación y se cree que ello puede incidir en sus niveles de rendimiento escolar de tal modo que aquellos que se espera que no rindan bien. Así. tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las consecuencias de la adscripción causal realizada. las aspiraciones y el rendimiento de las personas. De aquí nace la importancia que tienen las atribuciones causales que hacen las personas. Ella no es observable. para que la acción se lleve a cabo es necesaria la motivación. LAS TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN. las fisiológicas.Desde la perspectiva de Heider (1958) Este autor plantea dos aspectos importantes en el proceso atributivo. Esta teoría sostiene que la fuerza motivadora de una persona por conseguir un objetivo viene determinada por dos fuerzas: la tendencia a tratar de conseguir éxito y la fuerza tendiente a evitar el fracaso. las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado en que se valora un resultado correcto. posteriores a la conducta. 5 . las humanistas y las cognitivas. b) Causalidad Simple. c) Previsión. d) Intencionalidad. cuando la capacidad existe pero no la intención. Las teorías sobre la motivación se clasifican según sea el centro de interés que guían las investigaciones en esta área. en este caso la responsabilidad de la decisión queda en suspenso. Atkinson en 1964. igual que en el caso anterior pero con la diferencia que el individuo debe prever las consecuencias de su decisión. sólo se infiere a partir de la conducta observable y los resultados alcanzados. la percepción de la fuerza de las necesidades psicológicas. Como la capacidad del actor y la dificultad de la tarea determinan si la acción es posible. cuando se dan los dos elementos personales: capacidad y motivación (intención).

que estas fuerzas se ven estrechamente relacionadas a pesar de que haya niveles como el de Asociación e Intencionalidad. que dependen de la cantidad de información que el observador tiene disponible. cuando la conducta esta presente y que esta ausente. . una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustación. En el segundo. las características físicas y de personalidad.Desde la perspectiva de Weiner (1974 y 1986) El modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores(Weiner. en el cual la responsabilidad se ve totalmente influenciada por fuerzas externas e internas respectivamente. la 6 . sugiere que se use un principio de covariacion: se atribuye una conducta a una causa que esta presente. Distintividad. por los factores externos. es decir. ejecución de otros). la suerte. el observador atribuye la conducta basándose en tres dimensiones: Consenso. cuando la conducta esta ausente. denominadas dimensiones causales. etc. Se debe centrar la atención en cierto tipo de acciones: conductas que hayan sido elegidas libremente por la persona.Desde la perspectiva de Kelley (1972) Su teoría comienza con la pregunta acerca de qué información se usa para llegar a una atribución causal. los sesgos atribucionales. Según este modelo. Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son la capacidad. se podrían afirmar que existe un grado tanto de fuerzas personales como de fuerzas ambientales que influyen en la conducta vocacional. o grado en el que otras personas se comportan de igual manera ante la misma situación. que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. A través de la conducta. si la conducta se produce solo cuando aparece un estimulo especifico u ocurre ante un amplio rango de estímulos. el sujeto busca la causa de tal resultado. Atendiendo a este principio . La teoría atribucional de Weiner atiende aspectos como la localización del control ( es decir la percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad). el esfuerzo. se puede obtener mucha información de los demás pero encontrar rasgos duraderos no es tan simple. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas. etc. 1986) busca leyes y principios generales capaces de explicar tanto los aspectos racionales como los aparentemente irracionales de las actividades más relevantes de la vida diaria. si la persona actúa de forma similar en situaciones parecidas a lo largo del tiempo o no. la disponibilidad del objetivo. las reglas causales. y en contextos de afiliación. conductas que muestren pocos efectos no comunes y conductas de baja deseabilidad social . la perspectiva actor/observador. Señala dos casos diferentes. teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia personal pasada. Consistencia. que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. Cuando se tiene información de múltiples fuentes. Si el resultado es inesperado. negativo o importante. etc. en las conductas de logro y de aceptación social o afiliación grupal.Según estos niveles. la tarea. En el primero se tiene información que proviene de múltiples fuentes y puede percibir la covariacion de un efecto observado y de sus posibles causas. se enfrenta una única observación y tiene que tomar en cuenta la configuración de factores que son causas verosímiles del efecto observado.

si la causa es externa no hay estabilidad en la conducta del sujeto y tampoco hay control sobre ella. La auto observación le permite una atribución adaptativa y con ello. Estos autores desarrollaron 12 grandes principios del aprendizaje centrado en el alumno entre los cuales se encuentran las influencias motivacionales en el aprendizaje. es decir motivado a evitar el fracaso más que a conseguir el logro. las letras no estaban bien definidas. la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes causas posibles al fallo ( por ejemplo en lectura: el texto estaba borroso. etc. hay estabilidad en la conducta del sujeto y la intencionalidad de su conducta es controlable. el individuo tenderá a evitar la tarea. estabilidad. se plantea que ellas reflejan la importancia de las creencias de los alumnos. En España opera un Centro para el Aprendizaje conocido con la sigla InTime (Integrating New Technologies into the Methods of Education). Si la justificación hallada presenta las características de internalidad. Muchas componentes del modelo In Time reflejan ideas respecto a las influencias motivacionales en el aprendizaje. En cambio.relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Hasta aquí una breve síntesis en relación a algunas teorías sobre la atribución. Este modelo ha evolucionado llegando a establecerse que si la causa es interna. Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente. favorece que el individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde una perspectiva de mejora. la motivación intríseca para aprender y la aceptación social y autoestima y aprendizaje. desconocía el tema de la lectura. e incontrolabilidad. En cuanto a las influencias motivacionales en el aprendizaje. 1996). 1997). el individuo trata de identificar la razón del fallo. La importancia de la atribución de la causalidad radica en la influencia que ejerce sobre el planteamiento de la conducta y del aprendizaje de modo tal que ante una experiencia de éxito y búsqueda de su causa se hace una atribución causal que lleva a las personas a establecer expectativas y formas de actuación frente a un nuevo problema. A lo largo de 1980 Weiner añade a su teoría una nueva dimensión de globalidad versus especificidad de la atribución. Sin embargo también se encuentra en la literatura aplicaciones prácticas de estas concepciones ligadas a conceptos sobre el contructivismo y que resultan interesantes de mencionar destacando la importancia que se atribuye a la motivación en los procesos de construcción del conocimiento. En suma. la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución de una tarea y la opción a analizar la información que resulta de su estudio puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el resultado obtenido. en cambio. posibilita la motivación hacia la tarea. expectativas de éxito y estados emocionales al producir motivaciones positivas o negativas 7 .) y que éstas pueden modificarse gracias a una actividad personal controlable por el propio actor. puesto que está fuera de su alcance. Ambas direcciones se ajustan al modelo de motivación expresado por Atkinson (citado por Good y Brophy. o al menos tratar de realizarla tratando de evitar el fracaso. intereses. metas. sus valores. que opera con la siguiente concepción: “El Modelo del aprendizaje centrado en el alumno refleja la necesidad de un enfoque tanto en los alumnos como en el aprendizaje”.(McCombs y Whisler.

incentivos y castigos. a que descubran lo que les preocupa. La profundidad y extensión de la información procesada y todo lo que aprendemos y recordamos están influenciadas por: a) el autoconocimiento y las creencias acerca del control personal. la motivación para aprender tiene cuatro dimensiones: la conductista. Las causas a las que atribuyen los docentes el resultado que obtienen sus alumnos determinan en parte la conducta que manifiestan hacia esos mismos alumnos. Tener conocimiento de lo que los niños aprenden. proporciona la información necesaria para que los profesores estructuren o proporcionen un apoyo temporal para el aprendizaje y motivación de sus alumnos. Otras investigaciones muestran que cuando los estudiantes hacen conexiones entre su propia identidad y el colegio. a su vez. 1997). 1995). El modo en que dichas expectativas afectan al 8 . curiosidad y una búsqueda por entender cómo los alumnos experimentan el aprendizaje como una agenda profundamente personal y continua (Oldfather. La Motivación Intrínseca para aprender se manifiesta por un compromiso intenso. INFLUENCIA DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES DEL PROFESOR SOBRE EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS. Un profesor socio-constructivista que sabe que lo que los entienden ahora. el miedo al castigo físico. y e) la motivación resultante para aprender (McCombs y Wisler. De acuerdo a Woolfolk (2001). Para incentivar la buena voluntad de los alumnos por aprender “es posible que los profesores socio-constructivistas enfoquen sus esfuerzos en ayudar a que sus alumnos encuentren sus pasiones. pero las emociones y sensaciones negativas e intensas. sentimientos de inseguridad. las cuales. La conductista se expresa a través de los refuerzos. La motivación cognitiva por aprender está representada en las creencias de los alumnos. al ridículo u otras características que humillen al alumno y bloqueen este entusiasmo”. la cognitiva y la sociocultural. c) las expectativas personales del éxito o fracaso. la motivación por aprender se caracteriza por la necesidad de autoestima. a que se conecten con lo que son y con lo que hacen en los colegios”(Oldfather y West. intereses y metas. Desde el punto de vista humanista. determina lo que puedan aprender después. creen sus propias agendas de aprendizaje y. ser autoconsciente o tímido. 1999). preocupación por fracasar. por ejemplo. La motivación sociocultural por aprender se realiza a través de la participación comprometida en aprender acerca de las comunidades de aprendizaje y en mantener la identidad a través de la participación en las actividades de un grupo. las atribuciones para el éxito y fracaso y expectativas. estas conexiones incitan el aprendizaje de por vida y también el desarrollo de habilidades importantes. autorrealización y autodeterminación. 1992). Parte de esta habilidad proviene de la toma de conciencia y de la tolerancia a las diferencias culturales. Los alumnos aprenden a trabajar juntos y a llevarse bien. sobre su motivación de logro Esa relación entre atribuciones causales y conducta concreta del docente se ha venido explicando mediante la función que desempeñan las expectativas del profesor. La motivación intríseca por aprender se refiere al hecho que los individuos son curiosos por naturaleza y disfrutan el aprendizaje. dependen de sus atribuciones causales (Manassero y Vásquez. recompensas. la emoción y estados generales de la mente. lo más importante. b) la claridad y notoriedad de los valores personales. d) el afecto. e influyen a su vez sobre las explicaciones que los alumnos hacen de su propio éxito o fracaso académico y por tanto. la aptitud habilidad.para aprender. la humanista.

por lo que ni profesores ni alumnos serían conscientes de las consecuencias de su interacción (Rosenthal y Jacobson. 1984). cuando se atribuye el fracaso de los alumnos a causas estables. Según Coll y Miras (1990). las características de la tarea y el tipo de evaluación. 1968). en general. tienen aspectos comunes. Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobsen. aunque son variadas. Solé(1993). La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican que. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo. la motivación y las representaciones. los profesores prefieren alumnos que 9 . explicando lo que se pretende con ellas. lo que a su vez contribuye a que el rendimiento del alumno se acerque a su potencial intelectual real. es decir. Estos datos indican en qué medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos. no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico que proporciona así como las tareas que se proponen claramente. de afiliación y de logro. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances. el sentirse acogido dentro del grupo. aunque también repercute positivamente en él la necesidad de afiliación. Los profesores trasmitirían estas expectativas a sus alumnos mediante lenguaje verbal y no-verbal. La disposición positiva hacia el aprendizaje parece depender de determinadas variables: el interés por el contenidos de aprendizaje.alumno comenzó a estudiarse a raíz de la publicación de los trabajos de Rodenthal y Jacobson(1968). dicho rendimiento se distancia apreciablemente de sus capacidades. Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también incidencia en el aprendizaje. destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje. las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder. Spears. por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Además. Todas las personas tienen un potencial motivador pero presentan diferentes “estilos motivacionales”. pero en todo caso de forma no deliberada. En resumen. Este fenómeno se ha explicado por la ventaja interactiva que disfrutan los alumnos en los que se depositan expectativas positivas. se manifiesta con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto. Estos autores encontraron que cuando los docentes atribuyen el éxito de sus alumnos a causas estables. han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje. Las representaciones de los profesores sobre los alumnos. las atribuciones causales desadaptativas pueden producir efectos indeseados en todos los sujetos y el ámbito de la enseñanza no es la excepción. pues. esperan que estos continúen obteniendo buenos resultados. los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo. los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. expectativas y atribuciones de alumnos y profesores. 1968. Por el contrario. Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza.

basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan. En el caso de las ciencias (Spears. de modo tal que las diferencias en la percepción de la atribución causal pueden dar lugar a diferenciadas y divergentes estrategias de aprendizaje que pueden llegar a comprometer la eficacia del aprendizaje en el aula. simplemente se les corrige el error y se les propone actividades repetitivas y de poco interés. no presentan aparentemente consecuencias potenciales de riesgo. Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos. ¿Coinciden estudiantes y profesores a la hora de diagnosticar las causas principales del logro escolar? La investigación señala que si un estudiante que atribuye su fracaso a falta de esfuerzo. a qué proyecto corresponde. con qué otras se relaciona. son potencialmente peligrosas para la enseñanza y el aprendizaje. junto con sus atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes. es decir. si un profesor considera que la causa de su fracaso es la falta de capacidad del estudiante. es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. 1984). Para ello debe explicarse su finalidad. Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. El estado físico agradable también influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes. En cambio. pero. Los profesores tienen que estar conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar un clima presidido por el afecto. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo. lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos. Desde el alumno. es más fácil superar el fracaso. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo. tienen influencias en el rendimiento. bastante semejantes entre sí desde la perspectiva atribucional. Sin embargo no todas las atribuciones. la atribución de un fracaso a falta de esfuerzo por el alumno y a falta de interés por parte del profesor. el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima. seguramente pensará que cuando se decida a trabajar podrá mejorar. que se les valore el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. el interés que tiene para su vida. aunque sean causas diferentes entre sí. Las investigaciones de Alligton (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces. tenderá a pensar que la recuperación le será muy difícil. la dificultad de la tarea o la suerte. si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor. pues ambas causas son internas. Así por ejemplo. mientras que a los que se supone que son poco recuperables. Lo que verdaderamente preocupa es que los análisis causales de profesores y alumnos respecto al rendimiento escolar difieren de tal modo que se generan elementos nocivos para el aprendizaje escolar. trabajadores participativos y educados. que se cree en sus posibilidades. aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las situaciones más alarmantes pueden surgir 10 . controlables e intencionales.respeten las normas. que se les ayude a potenciar su autonomía y su autoestima. y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria.

A partir de lo anterior. interna y controlable. dos de ellas son atribuidas por el profesor justo a todo lo contrario. la atribución de resultado al esfuerzo es la atribución causal más motivadora y más terapéutica respecto al éxito futuro.) entre su alumnado. es decir. que deberían ser especialmente productivo para la enseñanza. de todas las atribuciones de los estudiantes a mucho esfuerzo. es decir. que afecta directamente a la enseñanza. siendo la falta de esfuerzo la más numerosa. d) las atribuciones a la tarea y a la capacidad. c) Desde la perspectiva atribucional. dedicación. b) cuando se fracasa. se deduce que: a) las actividades del aula se conviertan en incentivos para la motivación de los alumnos hacia el éxito en el aprendizaje. resultaría también muy aleccionador para ellos saber que 7 estudiantes que suscitan en el profesor atribuciones positivas (mucho esfuerzo. sino que este rasgo es. que se ha esforzado mucho (¿percepción sesgada del estudiante o del profesor?). el profesorado deberían incentivar las atribuciones al esfuerzo (a veces denominado constancia. Análogamente. trabajo. la causa principal percibida de su resultado de logro. se pueden observar también casos de divergencias importantes. Las atribuciones de los estudiantes a falta de competencia profesional del profesor son numerosas (21%) y puede resultar interesante observar como son interpretadas desde la heteroatribución del profesor. La mayoría de ellas son atribuidas por el profesor a causas negativas internas del alumnado. llamativamente divergentes. Por ejemplo. análogamente. o la presunta incompetencia es sólo el resultado del juicio sesgado de los alumnos que no se esfuerzan? Sea cual sea la respuesta a esta trascendental cuestión. no sólo consideran incompetente a su profesor. pues en el caso especialmente de un fracaso resulta más adaptativa para superar el fracaso y por tanto. interés o alta capacidad). perseverancia. a mucho esfuerzo del estudiante. las atribuciones a falta de esfuerzo e incluso a falta de suerte resultan más funcionales y adecuadas que las atribuciones a falta de capacidad o dificultad de la tarea. En suma. Por tanto. a falta de esfuerzo del estudiante. una de ellas es atribuida por el profesor a lo contrario. Divergencias como esta podrían ser una temática interesante para desarrollar una buena y real dinámica de grupos en las clases y una mayor profundización en el conocimiento entre estudiantes y profesorado. pero desde la perspectiva de las atribuciones realizadas por el profesorado. además. aplicando el mismo análisis. también. entre las atribuciones de los estudiantes a falta de esfuerzo.cuando las diferencias de atribución causal corresponden a diferencias importantes entre las dos causas atribuidas. en primera instancia. está promoviendo la motivación hacia el aprendizaje. las atribuciones del profesorado a mucho esfuerzo contienen dos atribuciones de los estudiantes a falta de esfuerzo (¿quién engaña a quién?) y otras dos atribuciones que consideran que les falta interés. Cuyas consecuencias plantean reflexiones e interrogantes y suponen todo un reto para la acción docente en el aula y que nos remiten las perspectivas diferenciales entre actores y observadores y a los sesgos ligados a las mismas. por el contrario. etc. Las atribuciones del profesorado a falta de esfuerzo contienen un caso donde el estudiante valora justo lo contrario. son dos 11 . las comparaciones de las atribuciones causales entre actores (alumnado) y observadores (profesorado) muestran todo un conjunto de resultados y conclusiones. A la inversa. lo cual nos revela una cuestión básica para la enseñanza entre alumnado y profesorado que sugiere una de las tantas disyuntivas cargadas de tensión e incógnitas en la educación no se esfuerzan los estudiantes porque el profesor no es competente. por ser inestable.

sus atribuciones negativas tienen consecuencias de deterioro para el sí mismo (autoconcepto. etc. pues en tanto que los profesores pueden actuar directamente sobre el diseño y la planificación de las tareas en el aula. permiten al profesor encauzar el aprendizaje de sus alumnos de modo que se establezca la presencia en ellas del conocimiento que los alumnos necesitan alcanzar. La motivación de logro es algo decisivo en nuestras vidas y en la vida de nuestros alumnos por lo tanto. No hay duda que las personas en general y los alumnos en lo específico tiene muchas fuentes de motivación o de desmotivación que los hace actuar como actúan. el papel del profesor resulta trascendental en la influencia funcional sobre las atribuciones causales de sus alumnos respecto a sus resultados escolares y g) para la interacción docente en las aulas resulta obvia: comunicar información causal del logro que sea funcional.). La modelización es otro recurso metodológico a nuestro alcance. Los textos escolares en circulación incluyen esta forma de trabajo. Se tienen recursos disponibles tales como el uso de situaciones en contexto para promover el aprendizaje. Asumir que las atribuciones modifican nuestras formas de interacción y por lo tanto es una variable dentro del hacer profesional que resulta crucial a la hora de enfrentarnos con nuestros logros y los logros de nuestros alumnos. pero otras adquiere dimensiones más sutiles e indirectas. incluyen situaciones de modelamiento. Los textos escolares más actualizados.causas incontrolables por el estudiante y es el profesor quien debe decidir su uso motivacional en el aula con precaución. ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso. la acción de los profesores respecto a ellas es muy diferente. toman una importancia principal. actúa como un observador privilegiado que está evaluando continuamente las actividades de los estudiantes en el aula. autoestima. f) Desde su autoridad profesional y personal. pudiendo generar estados de desamparo. pero también es el caso que la motivación es fuente de cambio y es allí donde la atribución causal que las personas hacen a los hechos que les ocurren. formas de interacción con ellos y al mismo tiempo hacer que ellos tomen conciencia de que muchas de las atribuciones que hacen acerca de la asignatura. como una de sus principales competencias profesionales. indefensión o depresión. se asienta más en una percepción que en un hecho. el profesor como adulto responsable de un aula. Por tanto. por ser la capacidad una causa interna. esto no es posible en el caso de la capacidad del estudiante. Además. estas situaciones tienen la ventaja de ser familiares al estudiantes. e) la baja capacidad es un obstáculo muy serio para el aprendizaje. esa es la condición para la motivación y la significación de lo que se aprende. el esfuerzo por lograr este tipo de motivación en nuestros alumnos debería ser una meta en nuestro desempeño profesional puesto que el desarrollo profesional de un profesor incluye la capacidad de generar interés en sus alumnos por la disciplina que enseña. Los profesores comunican información a los alumnos en forma directa e intencional unas veces. Nuestros 12 . Sin embargo. sus observaciones verbales desempeñan un papel de suministrador continuado de pistas atribucionales que contribuyen decisivamente a conformar las cogniciones atributivas. comunicaciones. ¿QUÉ SE DEBERÍA HACER EN MATEMÁTICA? Tomar responsablemente la decisión de informarse acerca de las atribuciones que hacen los alumnos acerca de nuestras actitudes. este recurso consiste en utilizar situaciones de la vida diaria que al ser analizadas en clases.

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