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LOS PROBLEMAS EN LA ENS EN ANZA bE LA HlSrORIA

MARi A DEL ROSARIO MENDOZA LOPEZ"



Tradicionalmente, la inclusion de la historia como disciplina en los p.rogramas de educaci6n basica ha correspondido en opini6n de los entices a la necesidad ideol6gica de la sociedad polftica de ejercer el poder por la via del consenso y la conduccion moral del cuerpo social. En ese sentido el objetivo mas general de la enseftanza de 101 historia en la escuela primaria es el ejercicio de la violencia simb6lica como una via para la construccion de la hegemonfa.

Los profesores inconscientes de la existencia de este panoptismo tipo B:r.tham1, cada dfa se enfrentan ingenuamente al conflicto de c6mo hacer que los nines escolares accedan al conocimiento hist6rico de manera significativa.

Es innegable la importanda que la historia tiene en la formaci6n de la conclencia social y de reconocer a la escuela como uno de los medias mas organizados para cumplircon tal fin. Sin embargo, se puede afirmar que en aras de cumplir con ese cometido social se ha descuidado la importanda que reviste el adecuar los contenidos de aprendizaje de la historia al desarrollo del nino, con todo y los eambios que redentemente se han heche a los libros de texto, plantearsecomo divisa "que a traves del conocimiento y la reflexi6n de los grandes procesos sod ales que havivido el pars, se logre identificar un pasado corrum sustentado en la identidad nacional y los sfrnbolos propios de nuestro pafs,,2, desfasa la importancia y los fines sociopoIftico que la sociedad politica Ie atribuye a Ia ensenanza de la historia,

Siguiendo tal prop6sito los contenidos disciplinares presentan una mayor indinaci6n en lograr, como dina

• Investigadora. de la Universidad Pedag6gica National, Unldad :?SA de Cullacan, 1 Ver Michel Foucault. Vigilar y casiigar, Mbdco, S. XXI Bds., 1983.

1. Mexico, SEP. Contenidos basicos, ciclo escdar 1992-1993, septiembre de 1992, p. 15.

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Durkheim.La homogeneizaci6n de las almas, dejando de lado la apropiacion significativa de los eontenidos que correspond en a dieha disciplina, a una memorizaci6n maquinal, yuxtaposicicn de conceptos aislados en la mente infantH, ete., earaeterizan 105 productos obtenidos 'con los modos de Incalceeion dominantes en los espaeios escdlares, No obstante que, exphcitamente, se declare que la informacidn, en tanto centenidos de aprendizaje, guards relaeinn directa eonel desarrollo del nh.i.o3.

Desde euarto grado se contempla a Ia historia como contenide esp ecffi co, se aborda esta desde el "mundo mesoamericano alactual". Los autores dicen que "en este recorrido historieo el alumno se va familiarizando con el pasado national 'que le permite reconocer y fortalecerel significado de BU identldad como mexicano,,4. Proposito ,que tiene un sentido ideol6gico evidente, que da menta del objetivo social del para que se ensefia hlstoria; ]0. eual es legftimo en tanto que cada sociedad tiende a reproducirse a traves de hi formacion de las nuevas generaclones,

Esta flnalldad de la educacion no se discutira en ning6:n momenta en esta disertacion, La discusion se centrara en los obstaculos que no han permitidu Iograr dicho objetivo ni de hacer de los alumnes snjetos entices, creativos, cap aces de poder comprender y explicar a la sodedad como producto de su devenir historico y al hombre como el motor de dicho desarrollo.

A pesar de Ia polemica desatada para determlnar los contenidos de aprendizaje de los programas de hlstoria y sus respectivos libros de textos, la praetica doeente se mantiene inc6Iume .. Puesto que el debate ha tenido mas un caracter de orden tdeofogico-polfticc, tratando de determinar emil es el conocimiento de la historia mas legttimo y dlgno de ser llevado a las aulas. Ha imperado, entonces, la racionalidad polftica sobre la psicopedag6gica.

3 Ibidem, p, 16. t Ibidem, p. 69.

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La acci6n pedag6gica del docente en eI proceso enserianza aprendizaje de Ia historia de Mexico, ahora, y de las ciencias sociales, ayer, no ha variado en su esencia,

En la actividad concrete, esta practica se apoya en las acetones exteriores que pJantea el docente para estructurar la clase (1a exposicion y la lectura del libra de texto) y en adoptar como indicadores del aprendizaje de los alum nos, los productos que este puede reproducir ante un cuestionarniento oral y escrito, siendo el aprendiza]e el producto de la mecanizacion de un determinado contenido.

EI aprendizaje visto ast, tiene un sustento conductualempirista; es definido por acciones observables, tangibles y medibles; y especfficamente se concibe como un cambio relativamente perrnanente de la cond ucta que se da como resultado de la practica'',

Bajo esta idea, el docente centra su atencion en la forma de presentaci6n de los contenidos, y en c6mo alcanzar los objetivos que plantea el programa.entra en una lucha contra el tiempo, donde 10 importante es cubrir todos los objehvos posibles, a traves de los medios mas eficaces y de menor costo, Adernas de poder dernostrar con pruebas objetivas, que los alumnos lograron eI objetivo.

En el mejor de loscasos es la memorizaci6n de 10 enseriado por el maestro, 10 que el alumno rescata de los contenidos de historia. Cuando esto no sucede, el escolar aprende una serie de datos aislados e incoordlnados entre si, ademas de desarrollar una actitud de aversi6n ante el conocimiento del pasado, al considerarlo de poca utilidad.

La intervenci6n pedag6gica del docente en la ensefianza de la historia se centra en hacer una breve explicaci6n sobre el tema en cuestion, apoyada en algunas ocasiones en los conocimientos que ha adquirido sobre el terna, pero si el area de historia es un contenido de poco in teres para el docente, la clase gira, entonces, en torno a las capsulas descriptivas del libro de texto del alumno.

5 Ruben Ard.ila. Condieionamienia clasico y operanie, Mexico, Siglo XXI Eds., 1982.

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Estas son Ieidas por el docente, en algunos eases .. En otros, es abordado a traves de una lectura individual. Se pone a leer en sus lugares a los escolares en voz baja y despues de un tiernpo determinado por el docente, se tennina con la lectura.

Otra variante es poner a Jeer a .105 alumnos, asignandoles en forma arbitraria un trozo del texto donde el res to del grupo eseueha 10 que el compaftero lee, y a su vez 10 siguen con la lectura individual.

La clase se desarrolla en participaciones aisladas referidas a corregir omisiones, sustituciones 0 trabalenguas del que efectua Ia lectura. La atenci6n y e] lnteres del alumno se dirige a la fonna, a los elementos externos proplos de laacoon de leer .. EI rescatar significados de Ia lectura, el comprender 10 que se lee de un hecho sociohist6rico queda subordinado ycama un elemento secundario.

Acto seguido a la Iectura, el docente suele plantear preguntas al auditorio. Estas tienen una caracterfstica peculiar, son elaborados apegadas al texto y tienden a ser una especie de "adivina que falta" yaque la pregunta se resuelve ubicandola en el texto y en consecuencia completandola con un dato: una fecha, el nombre de un lugar, de un personaje historico, una definicion, entre otras.

La actividad delalumno consiste en la busqueda de respuestas al planteamiento previo de una serie de preguntas que gufan la comprensi6n de un texto de la historia, es una de las tareas dominantes que el profesor utiJiza como un modo de inculcar en el los contenidos de aprendizaje de dicha disciplina, Sin embargo, nuestro punto de vista estima que dicha tarea no atiende a los procesos de comprensi6n de un texto, puesto que e] nino solo hace busquedas de significados en el texto sin antes construir un sentido general y sin antes activar su mundo posible de significaci6n para el texto que de.riva de su estructura conceptual. En ese sentido la tarea se realiza de manera mecanica sin exigir al alumna la realizacion de un esfuerzo cognltivo mayor.

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Una variante de esta estrategia de ensefianza es sugerir a los alumnos que elaboren preguntas del tema lefdo. Aunque esta acci6n requiere de un mayor esfuerzo cognltivo, se diluye al hacerlo el alumno, en la forma en que 10 hace el maestro. Esto sucede cuando el alumno realiza Ia acci6n mecanicamente tras la consigna "elaboren pregontas de 10 que dice eltema de Ia pagina X a la Y". Hacer esto implica leer y luego plantear la pregunta siguiendo las senas que el texto trae y resalta, y a las que regularmente el docente Ie pone ~nfasis en la lectura grupal o en su disertaci6n del tema. La ventaja reside en permitirle al alumno formular los cuesticnamientos sobre el texto, pew es un obstaculo cuando al alumno le es diffcil desprenderse del texto al euestionarlo en sus propias terminos, siguiendo el discurso del texto, sin tan siquiera dudar del mismo.

En ocasiones la acd6n pedag6gica se reduce al eopiado del. texta, coma es COIDlin observar en la ensefianza del espanol, en este caso se ordena "hagan el tema X que viene de la pagina Ya la Z". La actividad del nino es aun mas mecanica, ya que se limita a la transcripdon de la resefia hist6rica del libro al cuademo, tal acci6n presenta un esfuerzo motriz mas que intelectual.

La novedad 'en las aulas, qUizas sea, que ahora es necesario incerporar en el copiado la "lfnea del tiempo" y el dibujo de mapas indicatives de. algun pasaje del pasado hist6rkogeografico, que los ninos intentan darles una raz6n de ser,

EI alumno, en este sentido, es retomado e incorporado al proceso ensefianza-aprendizaje de la historia de Mexico -yen el conocimiento en general transmitido por la escuela- como un sujeto hist6rico (desprovlsto de historia social y personal), poco capaz de elaborar a traves de su experiencia social alguna explicacion de Ia realidad. Es reducido a un recipients vacfo de contenido, al cual hay que llenar con aquellos conocimientos que la escuela sup one poco posible que el nino pueda conocer ..

La actividad del alumno se reduce al de contemplador, se estimula la pasividad y se Ignora, al no tomarsele en cuenta, las construcciones de ncciones temporales, causales, etc., que el

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nino elabora espontaneamente. No se establece un puente entre el conodmiento que posee el nino y el conocimiento que transmite el maestro. Esta acci6n del docente obstaculiza la capacidad de reflexion y creatividad del. escelar al hacerlo dependiente de 10 que el otro canace. --el maertroobllgandolo a pensar y conocer en y por el interes del otro, dejando a un lado sus inquietudes.

Queda lejos la vieja aspiraci6n de la escuela de establecer una relaci6n de reciprocidad en la interaccion que se establece en el aula, entre el maestro y alumna; en donde se reconozca que ambos aprenden uno del otro, donde la experiencia de cada cual sea la premisa que apoye la accion pedag6gica.

La ensenanza de la historia de Mexico planteado en el "debet ser' tiene una gran distancia de 10 que sucede en el aula. De ahf, la necesidad de analizar brevemente este aspecto en relacion a la propuesta curricular de la Secretarla de Educacion Publica (SEP).

El libro que contiene el "deber ser" de la ensenanza de Ia historia de Mexico es el texto de Canienidas Btisicos6. En e] se desglosan los contenidos generales de los tres ciclos escolares. En el segundo y tercer ciclo se incluyen del cuarto al sexto afio de pomaria I", historia de Mexico como contenido curricular, mientras que para cada uno de los ultimos grados se aborda desde el "mundo mesoamericano al actual", La 16gica del area de historia es serial, va del Mexico anti guo al siglo XX como proyecto hist6rico de la Revolucion.

los autores sefialan Cjue las diferencias en el contenldo para cada grado son el nivel de profundidad, la vinculacion de la historia nacional can acontecimientos externos yel manejo de la Ifnea del tiempo.

Ponen enfasis en que tales diferencias estan en relacion directa con el desarrollo del nino -mas no 10 explican-. Can respecto al nivel de profundidad del conocimiento historico, consideran que debe ser gradual ycontinuo, de tal forma que permita al alumna en el sexto grado emitir juicios 0

6 Mexico, SEP, Con ten idos basicos, op. cit.

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conclusiones mas elaboradas. La vinculacion de la historia nacional -como eje- con otros acontecimientos simultaneos a los aquf ocurridos se presenta en dos niveles:

- De mayor relad6n can acontecimientos Iatinoamerlcanos en el quinto grado (v.gr.losmovimientos mdependentistas),

- Para el sex to grado, de mayor amplitud en el contexto espacial, para relacionar los hechos nacionalescon los acontecimientos del mundo rnodemo (sucesos mundiales),

En Io que se refiere al manejo de la Ifnea de} tiempo de uno a otro grado, los autores opinan que los elementos que se integran son mas amplios para permltir una mayor articulaci6n en la secuencia e interrelaci6n can los hechos mundiales/,

Relacionar al alumno can el pasado nacional supone presentar los contenidos de aprendizaje de una determinada manera, y la propuesta planteada por los disefiadores del programa es el criteria cronolcgico''. Presentar los contenidos bajo este criterio supone el principia psico~edag6gico de "la secuencia cronol6gica de pasado-presente'". Si bien, no se puede negar la importancia de induir las nociones temporales -como las de orden y secuencia- en la explicad6n hist6rica, los auto res no explican par que es conveniente ensefiar este tipo de historia 'en el nivel basico,

Para hacer-efectiva la posibilidad de aprendizaje de los hechos histdricos se introduce la explicaci6n e identificaci6n de nociones sociales como: progreso, crisis, crecimiento econ6mico, instituciones, solidaridad y equidad, entre otras,

Cabe destacar 'a intencion de los autores por introducir al alumno en algunas nociones conceptuales que sirvan de apoyo a la comprensi6n del hecho historico, pero no se describe la causalidad a la que obedecen los recortes hechos a las nociones que allf se proponen como contenidos de aprendizaje. No se dicen las ventajas que reporta el abordar esas nociones y Ia

7 Ibidem, pp. 69-83.

BEl criterio cronoJo~co se caracteriza por organizar los hechos histcricos siguiendo la ordenaclon y serfaclcn de los hechos en ef tiempo, pasando de 10 mas h~Jano a 10 mas cercano.

9 Mexico, SEP, Contenidos Msicos ... , op. cit., P: 69.

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relaci6n entre elias para explicar un heche y cual podrfa ser la relaci6n de dichas nociones conceptuales con la competencia cognitiva del sujeto escolar,

El problema es baslco ya que no contamos con una explicacion te6rica que fundamente, por un lado, si las nociones sociales sonconstruidas por los sujetos en forma independiente unas de otras, es decir, siguiendo una linea evolutiva en cada nocion conceptual 0 si 10 hace en forma globalizada, La definici6n de este aspecto permite elegir estrategias de intervenci6n pedag6gica acordes a la cornpetencia cognitiva de losal umnos,

La presentaci6n de los contenidos del nuevo Iibro de texto provisional, sigue Ia ordenaci6n y sucesion de los hechos historicos segun su aparici6n en el desarrollo de la sociedad mexicana, para ello se seleccionan cuatro tern as:

- El Mexico antiguo: nuestras rakes

- EI Mexico colonial: el mestizaje

- El siglo XIX: La formaci6n de la naci6n

- EI siglo XX: EL proyecto historico de la Revoluci6n

Cada uno de estos temas tiene en prornedio cuatro subternas que abordan caracterfsticas 0 acontecimientos significativos de los periodos seleccionados, por ejemplo el lema 3. E1 siglo XIX. La fonnaci6n de la naci6n, contiene cinco subtemas:

- La revohrcion de Independencia

- Los primeros gobiemos

- Del desorden a! desastre

- El triunfo liberal

- El porfiriato

La idea de tiempo utilizada abarca hechos de larga duraci6n expresada en siglos y la sucesi6n de acontedmientos ordenados por el memento de su aparici6n. Por ejemplo, en el apartado "contradicciones internas'' se habla de crecimiento econ6mico

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presentado durante el siglo XVIII; en el apartade, "persisten los problemas", se utiliza Ia expresion temporal, "a mediados del siglo XIX ... " y se abordan algunas caracterfsricasgenesales del memento historieo, enundadas con aconteeimientos especfficos como por ejemplo, Ia guerra de castas,

Se considera necesario deseriblr que paso durante el siglo XVIII para entender IDS hechos sociales en el slglo XIX. La forma de expresar 10 sueedido en un slglo 10 traducen en aconteclmientos puntaalea.por ejemplo: "en l776 Iascolonias inglesas de Ameeica.,", "en 1789 la revolndan francesa, ... ", "en 1808 Napoleon, .. ". Tambien se utilizan acontectmientos de mayor preeiaion: "en la madrugada del 16 de sepsiembre de 1810. ... ". Existen otros que refieren a periodosespecfficos: "hubo paz durante su gobierno 1824-1829 ... ", "entre 1821 y 1850 hubo .50 gobiemos ... ", Asf, van ordenando los hechos en el tiempo hasta ]legar al siglo XX, aunque no se menciona 'que IDS acontecimientos que se describen son ya del siglo XX y lOIS continaan exponiendocomo se haexpresado lineas arriba.

El eriteriocronol6gico utilizado en [a presentacion del contenido disciplinar del nuevo libro de historia corresponde, por un lado, a la necesidad del historiador de precisar los acontecimientos sociales y mostrarlosrespetando su secuencia historica y por otro, al intento de' hacer mas accesible la historia a los sujetos escolares (aunque esto no queda muy clare).

En 10 que se refiere al primer aspecto, resalta en la logica die} contenido la presentacion de pequefias capsules descriptivas, de aconcecimientos mas lejanosa losrelativamente mas proximos a nuestro momento social. Capsulas que en ningiln momento ineorporan Ia idea de tiempo, duraci6n sucesicn, horizonte tempDral,que los ninos escolares de nueve a doce afios eonstruyen en fonnaespontanea,

La idea dominance es la noci6n cronologiea construida pDr el historiador, subordinandn ill esta la que posiblemente pueda tener el nino.

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Continuando asf con aquella vieja idea que se creta superada, de adecuar a los alumnos al contenido y noel contenido a los alumnos, unaansiada aspiracion.

La gum para el maestro del area de hisroria de Mexico prop one incorporar a1 proceso ensefianza-aprendizaie de la historia algunasnociones fundamentales para la comprensi6n del pasado como son: el tiempo, pasado, socledad y cambio.

Los autores definen a la historia como la disciplina que estudia el pasado y los cambios de la sociedad a 10 largo del tiempo, siendo un concepto basico en dicha disciplina el tiempo

..

hist6rico (TH) . Por ello, es una nod6n a estimuIarse en el nino

para que poco a poco comprenda eJ pasado.

lQue se entiende por tiempo hist6rieo en la guia para el maestro?

De entrada, los autores, opinan que es diterente del tiempo de los acontecimientos que atafien individualmente al nino: este tipo de tiempo 10 definen como personal, y se refiere a la suceslon de los hechos mas relevances y significativos de la vida del nino. Mientras que el TH esta reladonado con duraciones, sucesiones ycambios de hechos sociales10.

A pesar de dar importancia at desarrollo y estimulacion de la noei6n de TH no explican especfficamente leua) es el proceso de construcci6n de dicha nod6n en los sujetos escolares de ocho a doce anos", lqm:i posibilidad hay de que Sf logre construir duranteese periodo?

Informacion basica que requiera manejar el docente para guiar con conocimiento de causa el aprendizaje del nino. Sin embargo, los autores s610 se Iimitan a mencionar generalidades en tomo a 10 anterior opinando que: "aJgunas investigaciones -sin citar referencias- muestran que, en sus primero afios, el nifio asocia el tiernpo con sus acciones personales, por ejemplo la hora de levantarse, 'comer 0 ir a la escuela, 5610 hasta que llega a dormir el tiempo convencional (hora del dfa, dfas de la

• Se utilizara la sigh! TH para abreviar tiempo hist6rico.

10 Mexico, SEP. Historia de Mexico (Gufa para el maestro de educaci6n primaria), 1992. 11 Ibidem, pp. 7-8.

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semana, meses del ano, afios, etc.) comprende que el tiempo es continuo, medible e independiente de sus actiones -pero, esto no permite en sf la comprensi6n de la noci6n de TH--. La comprension del tiempo convendonal es UR antecedente indispensable pero no suficiente, para la comprensi6n del tiempo hist6rico"u.

En la gula no queda claro si se domina 0 no en la educadon basica la noci6n de TH porque mientras se afinna "cuando el nino .0.0 domina el tiempo hist6ricotiene dificultades para comprendee la historia"12, Noespecffica a que tipo de nino se refiere, ni de que edad.

En otro parrafo nos dicen: "si bien los nUiDs no Uegan a dominar plenamente estas nociones en la educad6n primaria ... Es posible estimular su desarrollo" 13. Y sigue vigente la pregunta que tipo TH se puede desarrollar en la educaci6n basica,

Con respectoa las estrategias de intervenci6n pedag6gicas, la gula plantea para lograr en los ninos la comprensi6n de los procesos hist6ricos:

1.- TransmitirJes informacion de acontecimiemos hist6ricos. 2.- Contribuir al desarrollo de las nodones basicas de la historia: la influencla del pasado en el presente, el cambio, lascausas, la sucesi6n de acontedmientos y las duraciones diferentes;

3.- Desarrollar no clones sod ales, en tanto que la sociedad no es algo que pueda percibirse inmediatamente y las nociones conceptuales como: comunidad, barrio, colonia, partido, Estado, crisis, polftica 0 republica resulta diffci! entenderlas como conjunto de relaciones sociales13. .

lCuales son, segan la guia, las estrategias de intervencl6n oedagogica sugeridas para Ia enseftanza de la historia?

lZLoe. cit. 19 Loc, cit.

If Ibidem, pp. 8-9.

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La gula sugiere diversificar las formas de ensefianza para que los alumnos aprendan mejor y en forma mas agradable. Entre las estrategias se proponen; la Hnea del tiempo, la lectura de mapas hist6ricos, mural de la histnria, Como alternativa se pueden usar los testimonies historicos de pe.rsonas mayores, las conferencias escolares, fichas de trabajo,escenificad6n, teatm guifiol,

Todas estas estrategias sirven para abordar los contenidos del libro de texto en diferentes formas, por ejempJo con la lfnea del tiempo se pretende estimular la noci6n de TH al distinguir la durad6n y la secuencia, epocas y los acontecimientos hist6ricos de Mexico, 0 sea, se estimulan las nociones temporales de orden serial.

La escenificad6n, el teatro guniol, los testimonies historicos son estrategias que permiten diferenciar el pasado del presente, proptciando que el nino se ponga en ellugar del otro (tomando en cuenta los motivos que Ilevaron a los sujetos a realizar una determinada acci6n hist6rica), despertando la imaginaci6n y la creatividad en el nino.

Al parecer, en la gum esta clara la articulaci6n entre el hecho hist6rico, las nociones sociales y temporales a estimular, y la importancia del desarrollo evolutivo del nino .. Mas no se explica, como ana to lfneas arriba, cual es la secuencia de construcd6n de las diferentes nociones sociales y temporales y su relacion con la competencia cognitiva del nino.

Se .menciona la importancia de trabajar las primeras tres sesiones con 1a historia personal y familiar del nino, con el prop6sito de que este observe IDS- cambios sucedidos en su persona y poco a pO'co pueda descentrarse de sf mismo y comprender su entorno sociohist6rico. Esto eS importante, la dificultadreside -entre otras cosas- en que la practica pedagogics dista mucho de ser proxima .al deber ser planteado por la gum para el maestro.

Algunas investigaciones que se han realizado en torno a las nociones sociales y temporales, dan cuenta de las dificultades

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que tienen los sujetos escolares para comprender los hechos sociales.

Tales dificultades las observa E.A. Peel en la tendencia de los nifios a generalizar signlficados que no tienen relaci6n con la utilizaci6n dada en el momento actual, por ejemplo el concepto llbertad, tiene diferentes acepciones segUn la situaci6n social que le da senti do. Cuando los nifios no encuentran las diferencias tienden a aplicarlo en las diversas situaciones sociales como 10 mismo, a sea, existe unatendencia a supergeneralizar y ver semejanzas que no existen. entre las situaciones pasadas y las preseates. Llegandoen ocasiones a distorsionar el significado del concepto.

1;:5tO conlleva a dificultades de asimilad6n para el alumno; en cuanto que este, para poder comprender los hechos historicos, como conceptos abstractos, requiere haber desarrollado el pensamiento hipotetico-deductivo 0 el pensamlento 16gico formal para estar en condiciones de formular hip6tesis y utilizar variables, establecer relaciones entre los hechos pasados y los presentes.

El pensamiento 16gko (operaeiones formales), segun ].

Piaget, se alcanza al Hegar ala adolescencia15, varia en relaci6n a1 capital cultural que posea el nino y las posibilidades de obtenci6n de experiencias ffsicas y sociales.

M. Carretero ha encontrado en sus estudios que el nivel operatorio formal no es universal y la utilizaci6n del pensarniento hipotetico-deductivo varia segUn la complejidad de la tarea, la experiencia social ycultural del sUjetol6.

En relaci6n a los estudios de la noci6n de TH, se tiene la realizada por Carretero, Pozo y Asencio (1989). En este trabajo sobre el TH sugieren que el proceso que le antecede a su construccion, sigue la siguiente linea de adquisici6n:

- Tiempo personal

- Tiempo ffsico

15 Jean Plaget Siis estudios depsicoliJgfrL, Mexico, Ariel, 1989, pp. 93--167.

16 M. Carretero. EI Desarrollo cognitiuo m la adolescencia y la juvrntud: las optrat:iones

formales, pp. 39-43 Y 69-89. .

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- Tiempo social

- Tiempo hist6rico

Sin em barge· cakes nal···· e 1 . t . .. b

. _ _ _. _ . _, _ .. ~ _ e. _~ ar qu _ os au ores no se a· oean ,a

expUear Ia adquisici6n de tales nociones temporales en su proceso continuo, dirigiend.o su ateneien at rn17. al cual, el sujeto tienen Ia posibilidad de acced'eral eon tar con un pensamiento hipob~tieo-d.,eductivo.

Los auteresconslderan que los tresprimemstipos de tiempo son la base del tiempo histerieo, donde este "es posible sea 1a culminaeidn de un desarrollo que comienza can el tiempo personal, continua con el tiempo ffslco y a traves del tiempo social llega al tiempo hist6rico. Este continuo de comprension supone que el aleance de un determlnado mvel vendra siempre cimentado en los conodmlentes temporales que el sujeto ya posee en el Divel inmediatamente anterior,,18.

Aun ruanda se Hene Ia intuicion de que esa continuidad de tiempos puedaser Ia ltnea temporal que' sigue el mno para eonstmir eI TH, no' se euenta can investigaciones que expJiqueo el paso de un nivel tempor.al a otro, solo se tiene en lonna ,sistemiitiea y detallada, elreferido al estudio del tiempo realizado por P.iaget.

En este trabajo, Piaget sugiere que el tiempo ffsico y personal son procesos paralelos y complementarios, esto es, el tiempo fisico le sirve de base al sujeto para construir el tiempo personal, pero a su vez ~ste ulti.mo permite construlr el primero,

Siendo as! cabrfa preg:untar, 51 p'ara Carretero y colaboraderes, plantearque primeroes el tiempo personal, luego el ffsieo y despuesel soclal, y a1 final el TH, implica que el sujeto construya cada noden temporal en forma independlente o puedan dane en. algunos aspectos en forma paralela y que su consolidacidn se de en tiempcs distintos, 0 sea; se puede pensar que es menorla complejidad del proceso que implica el

17M.~tero, J. J.. Pam J M. Asencio •. (eomp.). La Ense.ffanm tit l4S cimciQ.s: sociaks, MadrId, Visor. 1989,1" .. 133.

11 Ibidem, p. 110.

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desarroJlo del tiempo personal para el nmo; por ello puede ser mas Mdl acceder a Ia comprensi6n deJ tiempo personal y como en un segundo momento adquirir 0 consolidar e1 tiempo ffsico, y asf sucesivamente. Pero que en este construir se puede presentar en forma paralela alguno de sus componentes.

Podemos formular algunas ideas al respecto, pero no contamos con evidenclas sugestivas que den cuenta de alguna explicad6n convincente. Queda pues planteada la inquietud y la necesidad de explorar mas en tomo a esta importante nod6n: eITH.