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 Interacción familiar en las escuelas

Análisis de posibilidades y los límites de una acción


educativa en las escuelas respecto a los padres.
Autor: Álvaro Rodríguez Rueda, acompañante especializado
proyectos Fundación Promigas – FUCAI. Tomado de: Sin
Mirar el Reloj. Revista Pedagógica. Alcaldía Mayor de Santa Fe
de Bogotá, Secretaría de Educación. No 1, Pp 69-77, 1996.
[Fragmento]

Demasiadas certezas para tantos problemas

La intervención de la escuela con relación a los padres parece afianzarse aun más hoy
en día en la supuesta dificultad de los padres para asumir su función paterna. Cuando
intenta ir más allá de la entrega de las notas, se respalda y legitima tal intervención sobre
la base de las dificultades que se tienen en la vida familiar.

Y razones se tienen. La fragmentación familiar y la soledad infantil, se acompañan del


desmembramiento del núcleo familiar, la disolución de la familia extensa, la ausencia
materna por el ingreso masivo de la mujer al trabajo, y los escasos tiempos de interacción
con el niño a que contribuyen los prolongados tiempos de desplazamiento en las
ciudades.

Completan esta "sociología de la pobreza" que los diagnósticos escolares pintan en


blanco y negro y sin ningún matiz : unos niveles de ingreso cada vez más precarios, la
desnutrición, unos medios de comunicación incontrolados y sin una propuesta clara de
formación ética a pesar de su reconocida influencia en las jóvenes generaciones
prácticamente criadas con televisión, el progresivo deterioro de las áreas públicas de
recreación, y la disolución de espacios tradicionales de socialización como la cuadra y el
barrio en general,

En estas circunstancias, la necesaria intervención de la escuela con los padres no se


discute. Las situaciones de violencia intrafamiliar difundidas a diario, y las cotidianas
situaciones de maltrato o abandono escolar que enfrentan los maestros, así lo confirman.

Con esta situación, es posible hacer algo en las escuelas alrededor de la educación de
los padres? Incluso, es legítimo y valido para la escuela "hacer algo"?

Tradicionalmente se diferencia entre factores internos y factores externos que determinan


la calidad de la educación. Los primeros, como la formación docente, su satisfacción
laboral, el tipo de textos, el currículo, son susceptibles de intervenir en la planeación
educativa. Por el contrario, los factores externos dependen de aspectos culturales,
económicos o políticos que desbordan la intervención del sector y de la escuela en
particular, y suelen ser desechados en la macroplanificación.

¿Cuáles son entonces las posibilidades y los límites de una acción educativa en las
escuelas respecto a los padres?

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Un poco de historia

El problema del fracaso escolar del niño ha sido comúnmente atribuido al ambiente
familiar. No es gratuito que en los preescolares y la primaria las charlas a padres sean
un componente indispensable, dada la cercanía que por su edad mantiene el niño con su
núcleo familiar. Se demanda a los padres un cambio en los factores que a juicio del
docente perturban la vida del niño, o un mayor apoyo a las actividades escolares a través
de las tareas, la supervisión, la orientación paterna o materna al menor.

Sin embargo, las nuevas realidades en la socialización han reencuadrado el papel de la


familia. Como se anotó anteriormente, los medios de comunicación constituyen hoy, una
poderosa vía de acceso a la cultura, sin que la escuela asuma todas las consecuencias
de este desplazamiento. El sector educativo, mientras tanto, asume niños que antes
permanecían en sus hogares hasta la edad convencionalmente asignada para el ingreso
a la escolaridad.

Ya pocos afirmarían que la familia es un aparato que mecánicamente reproduce las


desigualdades sociales. El afecto, parece ser uno de los reductos que nadie discutiría,
tiene en la familia su mejor bastión: allí se ha afirmado el aprender a amar sobre las
funciones de educación y sobrevivencia. La familia como productora de fracaso escolar,
ha sido también cuestionada (SINECE).

Pero como la escuela se relaciona con una familia ideal - sin conflictos, sin presiones, sin
fuerzas externas que la fragmentan- , el necesario diálogo entre las partes sobre los
problemas reales del mundo de la vida se ha obstaculizado. Por demás, asignar al padre
el fracaso escolar, es negar el papel de la escuela en la producción de ese fracaso.

Tendencias en las acciones de educación de padres

Pedagógicamente, el trabajo con padres de familia se ubica en las siguientes tendencias.

a) En la escuela tradicional, se considera que los cambios en la estructura y roles


familiares han dejado desprovista la familia de los conocimientos necesarios para la
adecuada socialización del niño y en consecuencia las escuelas para padres son una
extensión de la enseñanza que busca suplir las carencias percibidas en los padres. Se
transmiten por lo tanto, contenidos que se presupone no conocen los padres o sobre los
que se asume, tienen una visión errada.

A la par, la escuela se constituye en ejemplo para los padres y rinde cuentas de su labor
y los efectos logrados en los niños. El docente, al igual que en la enseñanza en el aula,
actúa como modelo y como tal demanda al padre apoyar el trabajo escolar, el cual no
se somete a discusión: Tareas, consejos al niño, vigilancia de sus comportamientos,
actividades remediales para las áreas de deficiente desempeño, son con la
complacencia del padre la proyección de la vida del aula que se intenta trasladar al
hogar. Esta tendencia, oscila entre atribuir al niño el fracaso escolar, o trasladarlo al
padre.

b) Otra tendencia, se basa en la Psicopedagogía o en la Psicología y también, con base


en las carencias familiares, centra parte de su intervención en el "enseñar a los padres a
ser padres", a través de psicólogos, trabajadores sociales o psicopedagógos, que
abordan contenidos los cuales enfatizan en las disfuncionalidades de la edad escolar, el
mundo del niño, la problemática de la interacción familiar, o las características del
aprendizaje. La autoridad moral del docente que lo legitimaba para adentrarse en la vida
familiar, se reemplaza aquí por la voz del experto que reclama el cambio de actitudes y
subraya la conveniencia de una actitud familiar favorable a un desarrollo armónico.

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c) Desde otra perspectiva, en el trabajo con padres se busca intervenir activamente en
las condiciones sociales que determinan una ciertas dificultades que afectas al niño, la
vida de la familia y en ocasiones la vida de la escuela. Esta última, vincula a los padres
través de procesos educativo-comunitarios con diverso nivel de organización, buscando
la solución de necesidades colectivas como infraestructura escolar o dotaciones.
Asociaciones, grupos de ayuda mutua, voluntariados, son comúnmente las opciones
organizativas.

d) Otra tendencia, progresivamente creciente en el sector de la educación privada en


particular , abandona la posibilidad de extender la acción de la escuela a los padres y
ante su resistencia expresa para asistir a las reuniones de padres, el que ellos aduzcan
que no tienen tiempo, o la aceptación de la educación recibida por sus hijos, reduce la
actividad escolar para con los padres a acuerdos básicos que facilitan el rendimiento de
los niños o a la intervención o cooperación solo cuando las expectativas de rendimiento
escolar o social no se cumplen.

Aquí es interesante notar como la privacidad familiar no se violenta, y es incluso mal vista
cuando se trae a colación en las reuniones de padres. Pareciera como si la clase social
dotara de competencia al padre y la madre para manejar la socialización de sus hijos.

Los contenidos de la relación docente-padres

Imaginarios que se cruzan


Usualmente han sido los maestros los que han buscado la colaboración paterna y no al
contrario. El padre considera a la escuela un lugar lejano de sí, porque la escuela sólo lo
convoca como padre y en esa condición acude a ella.

Dentro de las razones a menudo aducidas por los padres para explicar porque se
distancian de la escuela, se encuentran lo lejana que se percibe la vida escolar de sus
intereses, la discrepancia que encuentran entre su cotidianeidad y los contenidos
escolares, los abismos entre lo que sabe y lo que le enseñan a su hijo.

Sin embargo, subsiste un imaginario que establece un puente entre padres y docentes
de niños pequeños más allá de la obligatoriedad del vínculo escuela-familia: la forma
ideal de actuar sobre el niño es como profesor, y la forma ideal de interactuar con el niño
es como madre: educar y enseñar con amor de madre, y como madre, enseñar y educar
con la maestría del profesor, es la relación ideal que a menudo se busca constatar en el
intercambio docente-padre, imaginario que además establece las diferencias entre unos y
otros.

Comunicación estratégica
Un esfuerzo de cooperación constante entre docentes y padres se da alrededor del
intercambio de información. La comprensión que el maestro requiere del niño, implica
conocer la vida familiar en diversas dimensiones. A su vez , la interpretación del logro de
los objetivos escolares, los métodos empleados, la colaboración para las tareas,
vinculan al padre en un intercambio con el docente.

No obstante, a menudo el docente se ubica en una situación escolarizada: La información


la asume como correcta o incorrecta, juzga en consecuencia su adecuación y termina
convirtiendo en amenazante la situación de intercambio. De otra parte, el padre se asume
como "cliente" y pide cuentas claras de lo que a aprendido su hijo, colocando al maestro
en una situación de tenso reclamo, que impide compartir los problemas existentes, con lo
que la relación comunicativa requerida para la comprensión de lo que pasa se
distorsiona.

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Paradójicamente, los padres no toman parte activa en la evaluación que del niño hace la
escuela , pues al centrarse esta en el terreno de los saberes, excluye las dimensiones
valorativas que en relación al comportamiento social, actitudes y hábitos, entre otros
aspectos, puede reportar mejor que nadie el padre.

Relación utilitaria
Un segundo modo de cooperación consiste en la realización de tareas comunes. En las
zonas rurales, esto es bien usual, y los docentes ponen a disposición de padres y
comunidad, instalaciones físicas y colaboran a menudo en actividades codo a codo con
ellos.

En ocasiones, los padres participan en rutinas escolares, excursiones, preparación de


materiales, rompiendo las barreras entre padres y docentes, ocasionadas por las
diferencias económicas, sociales, culturales, o de opinión sobre la forma como el maestro
o la escuela piensa y hace la educación. La participación conjunta de padres y docentes
en estos casos suele ser mas intensa, dependiendo de que tan cercana sea la afinidad
de intereses.

En las experiencias más halagüeñas, se cuenta con proyectos conjuntos viabilizados con
frecuencia por grupos organizados que los articulan las asociaciones de padres.

Sin embargo, usualmente la cooperación en torno a tareas comunes, reduce la


participación del padre a la consecución de elementos materiales requeridos por las
escuelas, sin que se intente involucrarlo mas allá. El maestro percibe ésta colaboración
lejana a la enseñanza y como condición de obligatoriedad que el padre, precisamente por
serlo debe ofrecer. De su parte, el padre la estima también como obligatoriedad
impuesta, válida en la escuela como institución e indirectamente beneficiando a su hijo,
pero no directamente ligada al universo formativo de la vida escolar.

Esta situación de incomunicación, se agrava por el hecho de la permanencia año trás año
de las reuniones de padres, que en su rutina "agotan" los temas alrededor de los cuales
giran las reuniones . El padre termina "sabiéndoselas todas" y el maestro, desarmado e
impotente para "exponer" ante los padres.

Colegios a la medida de los padres

En las clases altas, la selección de un plantel para los hijos supone la selección de un
proyecto de formación de sujetos que la madre y el padre comparten. Se compra, por así
decirlo, un futuro para los hijos: la educación es bilingüe, la alta exigencia académica, su
crácter religioso, el que estudie allí la burguesía, lo progresista del ambiente académico,
el rigor en la formación , etc., son criterios de elección que develan la ideología paterna y
proyectan su deseo en torno a lo que esperan sean sus hijos.

Los colegios a la vez se rodean de una serie de seguridades para garantizar que el padre
y la madre comparten su proyecto, de tal suerte que un colegio religioso no esperaría que
familias profesamente ateas ingresen sus hijos a la institución. En las innovaciones
educativas, las directivas de los planteles suelen estar especialmente atentas a la
ideología paterna, pues esperan que las rupturas que el plantel educativo establece en
torno a ciertas normas puedan ser plenamente compartidas por los padres.

En síntesis, cuando la familia de clase alta y aun de clase media ingresa sus hijos a una
institución educativa, los incluyen en un orden imaginario de relaciones sociales, en un
proyecto de vida, cuyos ejes valorativos comparte y presiona para que el colegio genere.
De igual manera suele proceder el colegio.

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De hecho, un criterio común en los padres y directivas para que esta pretensión se
concrete es la permanencia del educando durante toda su escolaridad en el plantel. De
ser necesario, el colegio -como en los casos de metodologías especiales como la
educación personalizada-, desarrolla un sinnúmero de estrategias para vincular el padre
a su proyecto: boletines, reuniones, talleres, cuadernos de correspondencia.

En muchas ocasiones, y a medida que aumenta el tiempo de permanencia del nino en el


plantel, estas medidas de inclusión de los padres en el proyecto escolar, se obvian.
Incluso, muchos colegios desde los primeros años de la escolaridad no hacen reuniones
de padres, o las restringen a la entrega de las evaluaciones del alumno, familia por
familia.

Y no es porque se considere innecesario. Es que el ingreso del niño ha sido mediado por
una evaluación del nivel de compromiso del padre para con la propuesta educativa del
plantel, y este a su vez la comparte en tal medida que sobre este acuerdo implícito
previo, se consideran innecesarias las reuniones, que de otra parte si las hacen quienes
lo desean, en los turnos de espera mientras se entregan las calificaciones o en los
pasillos de los colegios, como se anotará más adelante.

En los sectores populares, el panorama es otro. Razones como la cercanía de la escuela


a la casa o el cupo existente en el plantel, son a menudo las predominantes. El padre se
rebela a ciertos tratos que no comparte, considera por supuesto que unas escuelas son
mejores que otras, pero la fuerza de las circunstancias se impone: la movilidad social de
ciertos grupos poblacionales, obstaculiza la estabilidad en una escuela, los costos y el
peligro de movilizar el niño a otro sector impiden que la electividad se dé. La educación
como mecanismo de movilidad social se mantiene, pero sin la fuerza de otras épocas.

A que se inscribe el niño? Qué vincula al padre de los sectores populares a una
determinada escuela? No sólo se inscribe al niño a un servicio y no sólo se vinculan los
padres a un imaginario insuficientemente elaborado. También aquí, la educación supone
para los padres un aprendizaje de la convivencia, una formación del pensamiento, el
acceso a un orden de signos que escapa a su comprensión, pero que se estima
necesario para la vida laboral.

Solo qué, y es necesario reiterarlo, el ámbito particular de concretización de estas


presuposiciones esta vacío: la institución educativa como tal no cuenta con un consenso,
discurso o proyecto que incluya las diversas iniciativas que en las aulas se gestan. El
docente abandonado a su iniciativa, debe enfrentar un orden contradictorio, que no se
esperaría homogéneo, pero si apuntando a un lugar colectivamente pactado, con una
coherencia entre medios y fines y con los apoyos requeridos para concretar sus
planteamientos.

En todos los casos, la escuela asume que los intereses de los padres son homogéneos.
Así, las reuniones de padres, giran en torno a temas recurrentes, y no es extraño, que
quienes tienen sus hijos en los últimos grados, o quienes tienen varios hijos y asisten por
ello a varias reuniones, terminen "sabiéndoselas todas" sin que la escuela, sepa lo que
los padres "saben", es decir, sin dar lugar a su saber.

Las otras reuniones de padres

Se acumulan en un corrillo. Espontáneamente intercambian experiencias, problemas,


situaciones anecdóticas, ponen a prueba las hipótesis que han construido en torno a las
situaciones vitales por las que pasan sus hijos. Todo esto sucede mientras hacen la fila
de espera para hablar con el maestro que atiende a los padres uno por uno.

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Los grupos son móviles. Se diría que cada padre o madre, tantea para ver si se siente o
no a gusto, o si se encuentra con padres cuya afinidad en estilos de vida o creencias, le
de seguridad. Otros, descubren familiares de los amigos de su hijo, y curiosos,
intercambian con ellos para saber cómo son los amigos de sus hijos. Quizás estén
abonando terreno, pues saben que algún día su muchacho pedirá permiso para el
consabido encuentro.

Los temas se suceden, se pasa de uno a otro según el interés que se tenga o según la
capacidad del asunto para mantener la atención de los participantes. Los padres toman la
palabra a su antojo, pero la vinculación que mantienen es tan fuerte como perecedera.
Todos comparten en común sus hijos, que son como la cédula de ciudadanía para
inscribirse en la conversación. Así, se conectan por un momento a una situación común
vivida y explicitan con complicidad su vivencia, para pasar luego a un hecho que la
contradice o a una situación insólita en la que se remarca la singularidad de una
experiencia o relación especifica.

Todo esto transcurre, mientras adentro un padre o madre recibe la apreciación del
docente sobre su hijo, las consabidas y a menudo necesarias recomendaciones, las
notas, y claro, la aprobación o "rajada", porque niño que pierde es padre que reprueba.

Un ejemplo más de lo que acontece en las "otras" reuniones: Antes y después de la


charla del docente, los intercambios también se dan generosamente. Se discute de todos
los temas, con derroche de humor, o con cierto recelo, dependiendo de la familiaridad
que tengan los padres entre sí.

Existe una cierta laxitud en el manejo que dan en particular las madres a su ida a la
escuela, abandonan sus afanes, se les observa atentas y despiertas. Es como si dejar
en suspenso su rutina cotidiana, encontrarse con otros e intercambiar múltiples
informaciones, convirtiera la escuela en otro lugar de encuentro, no ya entre el docente y
el padre, sino entre los padres, a pesar que esto se encuentre fuera de las agendas
institucionales.

Que ha pasado aquí? la situación es evidente, tanto como la dificultad de muchos


maestros para vincular los padres a las reuniones: Han entrado a operar dinámicas
usualmente negadas en el quehacer docente. El saber se ha trasladado a los padres, a
un territorio en el que se mueven seguros y en donde todo comentario es válido y puede
ser expresado aunque cierta normatividad permanezca.

Las vicisitudes pueden ser expresadas, no hay una tarea ni obligación que se desprenda
de su discusión, aunque debe reconocerse que con el diálogo se pueden también
producir ciertos cambios.

En síntesis los mecanismos, contenidos y agentes presentes en las reuniones de padres


se han reordenado aquí, y conviene examinar estos cambios si se trata de renovar la
escuela en sus relaciones con los padres.

Nota:
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