REVISTA DE ANÁLISIS DE COMPORTAMIENTO APLICADO 1997, 30, 533–544 NÚMERO 3 (OTOÑO 1997)

CUSPS DEL COMPORTAMIENTO: UN CONCEPTO DE DESARROLLO Y

PRAGMÁTICO PARA EL ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO

JESÚS ROSALES-RUIZ
UNIVERSIDAD DEL NORTE DE TEXAS

DONALD M. BAER
UNIVERSIDAD DE KANSAS

La mayoría de los conceptos de desarrollo explican ciertos cambios de comportamiento como productos o marcadores de la sucesión invariable de períodos, etapas,

refinamientos o logros emergentes que definen y ordenan gran parte de la vida de un individuo. Un concepto diferente pero comparable puede derivarse de los mecanismos más

básicos del análisis de la conducta, que son sus contingencias ambientales, y de su estrategia más básica, que es estudiar la conducta como su objeto de estudio. Desde una

perspectiva analítica de la conducta, las cuestiones de desarrollo más fundamentales son (a) si estas contingencias varían de alguna manera sistemática a lo largo de la vida y, por

lo tanto, hacen que la conducta cambie de una manera sistemática correspondiente; y (b) si algunas de estas contingencias y sus cambios tienen consecuencias de mayor alcance

que otras, en términos de la importancia para el organismo y otros, de las clases de comportamiento que cambian. Ciertos cambios de comportamiento abren la puerta a un

cambio de comportamiento adicional especialmente amplio o especialmente importante, lo que lleva al concepto de la cúspide del comportamiento. Una cúspide conductual,

entonces, es cualquier cambio de comportamiento que ponga el comportamiento del organismo en contacto con nuevas contingencias que tienen consecuencias aún más

trascendentales. De todas las contingencias ambientales que cambian o mantienen el comportamiento, las que logran cúspides son del desarrollo. El cambio de conducta sigue

siendo el fenómeno fundamental del desarrollo de una visión analítica de la conducta; una cúspide es un caso especial de cambio de comportamiento, un cambio crucial para lo

que vendrá después. Una cúspide conductual, entonces, es cualquier cambio de comportamiento que ponga el comportamiento del organismo en contacto con nuevas

contingencias que tienen consecuencias aún más trascendentales. De todas las contingencias ambientales que cambian o mantienen el comportamiento, las que logran cúspides

son del desarrollo. El cambio de conducta sigue siendo el fenómeno fundamental del desarrollo de una visión analítica de la conducta; una cúspide es un caso especial de cambio

de comportamiento, un cambio crucial para lo que vendrá después. Una cúspide conductual, entonces, es cualquier cambio de comportamiento que ponga el comportamiento del

organismo en contacto con nuevas contingencias que tienen consecuencias aún más trascendentales. De todas las contingencias ambientales que cambian o mantienen el

comportamiento, las que logran cúspides son del desarrollo. El cambio de conducta sigue siendo el fenómeno fundamental del desarrollo de una visión analítica de la conducta;

una cúspide es un caso especial de cambio de comportamiento, un cambio crucial para lo que vendrá después.

DESCRIPTORES: desarrollo, etapas de desarrollo, comportamientos fundamentales, comportamiento

trampas, análisis de comportamiento, cambio de comportamiento

Conceptualizar el desarrollo de la conducta a supongamos que gran parte del comportamiento

lo largo de la vida ha sido un problema se desarrolla en obediencia a esa secuencia. Y,
permanente en psicología. Las teorías debido a que la secuencia es invariante, requiere
organísmicas postulan una sucesión invariable una lógica explicativa, que a menudo toma la
de etapas, períodos, logros, diferenciaciones, forma de su objetivo aparente, como si la
refinamientos o productos emergentes; ellos secuencia fuera autoorganizada: se considera que
el individuo viaja por caminos epigenéticos hacia
Los autores agradecen a Sigrid Glenn, Joel Green Spoon, etapas de desarrollo exclusivamente adultas,
Hayne Reese, Wendy Roth y John Wright por sus argumentos
mucho más. como un tren que se detiene en varias
comprensivos, críticos, cuidadosos, competentes, detallados y
constructivos; pero no deben ser considerados responsables
estaciones antes de llegar a su destino final,
de los argumentos presentados aquí. Los autores también siempre programado, o una mariposa que pasa
agradecen al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo por las etapas embrión-larva-pupa-imago hasta el
Humano por el apoyo a la investigación (HD
inevitable aleteo (ver Overton y Reese, 1973;
18955).
Dirigir correspondencia a Jesús Rosales-Ruiz en el Departamento de Reese, 1991; Reese y Overton, 1970; Spiker, 1966).
Análisis de Comportamiento, Universidad del Norte de Texas, Mientras que la secuencia teleológica implícita en
PO Box 13438, Denton, Texas 76203 (correo electrónico: Ro-
tales enfoques es que un embrión es solo la forma
sales@scs.unt.edu ) oa Donald M. Baer en el Departamento
de Desarrollo Humano y Vida Familiar, Universidad de en que una mariposas hace otra mariposas, es
Kansas, Lawrence, Kansas 66045- 2133. igualmente plausible

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534 JESÚS ROSALES-RUIZ y DONALD M. BAER
argumentan que una mariposa es solo la forma
que tiene un embrión de producir otro embrión.
Quizás el concepto de "desarrollo" es a veces una
forma de ignorar una mitad arbitraria del proceso
evolutivo.
El análisis de la conducta es diferente; no tiene
una metáfora guía comparable para explicar los
patrones de cambio de comportamiento a lo largo
de la vida. Al menos, ninguno es intrínseco a su
lógica actual. Por supuesto, se podrían agregar
una o varias de estas metáforas. Pero esa adición
sólo parecería adecuada si se hiciera en el estilo de
las ciencias naturales que ha guiado el desarrollo
del análisis de la conducta hasta ahora. Eso
significa que debe ser más que una metáfora; las
premisas que lo justifiquen deben ser verificables.
El análisis de la conducta ofrece actualmente sus
conocidas contingencias de configuración de la
conducta como sus procesos analíticos básicos; y los
ofrece, hasta ahora, sin especificar ningún patrón
distintivo y confiable de ellos a lo largo de su vida útil.
Si se agrega un concepto de desarrollo, ese concepto
debe plantear un patrón confiable de cómo se aplican
estas contingencias a lo largo de la vida. Dicho de esta
manera, la posibilidad de un patrón confiable de
procesos de cambio de comportamiento a lo largo de
la vida se convierte en una cuestión de hechos que
deben determinarse más que de una teoría que debe
imponerse. Podemos preguntarnos si la aplicación de
estas contingencias, por naturaleza y por personas,
varía de manera sistemática. Podemos preguntarnos
si los comportamientos a los que se aplican varían de
alguna manera sistemática y, de ser así, si es por
naturaleza o por convención social idiosincrásica.
Discernir ese tipo de patrones sistemáticos de
contingencias a lo largo de la vida parece ser un tema
implícito de dos textos recientes que describen el
desarrollo desde una perspectiva analítica de la
conducta (Novak, 1996; Schlinger, 1995). Estos textos
están orientados a lectores de pregrado; su misión es
mostrar cómo los temas tradicionales del desarrollo
son susceptibles de una interpretación analítica de la
conducta. Pero también podemos preguntarnos si
algunos de los resultados
Los cambios importantes de comportamiento
tienen consecuencias de mayor alcance que otros.
Aquí, abordamos esa cuestión describiendo el
concepto de "cúspides" del desarrollo (Rosales-
Ruiz y Baer, 1996) y sugiriendo algunos criterios
para "largo alcance".
UN CONCEPTO PRAGMÁTICO DE
DESARROLLO PARA
ANÁLISIS DE COMPORTAMIENTO
Considere una cúspide como un cambio de
comportamiento que tiene consecuencias para el
organismo más allá del cambio en sí, algunas de
las cuales pueden considerarse importantes. Eso
nos obliga a desarrollar los criterios de
importancia. Para abordar esos criterios, debemos
ampliar la definición de cúspide: tomamos como
axiomático que cualquier cambio de
comportamiento es el resultado de cambios en la
interacción entre el organismo y su entorno. Lo
que hace que un cambio de comportamiento sea
una cúspide es que expone el repertorio del
individuo a nuevos entornos, especialmente
nuevos reforzadores y castigadores, nuevas
contingencias, nuevas respuestas, nuevos
controles de estímulos y nuevas comunidades de
contingencias de mantenimiento o destructivas.
Cuando ocurren algunos o todos esos eventos, el
repertorio del individuo se expande; encuentra un
mantenimiento diferencialmente selectivo tanto
del repertorio nuevo como de algunos viejos,
Considere, por ejemplo, lo que puede suceder
como resultado de aprender a gatear. El bebé de
repente tiene un mayor acceso al medio ambiente
y sus contingencias. Ahora el bebé puede llegar a
los juguetes, la familia y otras cosas más
fácilmente, o puede tropezar con obstáculos, todo
lo cual produce interacciones que moldearán aún
más el comportamiento del bebé. Algunas de estas
interacciones inician la formación de otras
conductas que pronto contribuirán a caminar,
otras darán forma a la capacidad de respuesta a
los acantilados visuales (p. Ej., Campos, Bertenthal
y Kermoian, 1992), y otras producirán una variedad
de contingencias parentales.
 CUSPS DE COMPORTAMIENTO
algunos encantados, otros consternados, eso
determinará aún más cuánto más y cuánto
menos del entorno físico y social estará abierto
a una mayor interacción del niño. Por lo tanto,
si caminar, la seguridad y la siguiente dirección
inmediata de socialización son importantes
para ese bebé en ese momento, gatear es una
cúspide.
Este argumento no niega el desarrollo de muchas
pequeñas habilidades secuenciales que culminan en
gatear. Quizás cada uno de ellos sea un requisito
previo para el siguiente y, por lo tanto, para gatear.
Pero el punto importante aquí es que ninguna de
estas habilidades por sí sola abre repentinamente el
mundo del niño a nuevas contingencias que
desarrollarán muchos comportamientos nuevos e
importantes. En cambio, cada uno de ellos abre el
mundo del niño solo a la siguiente habilidad. Su punto
final, gatear, es una cúspide.
Por el contrario, considere a un niño que
tiene todos los requisitos previos para caminar,
pero sigue gateando; un estudio temprano de
Harris, Johnston, Kelley y Wolf (1964) se ocupó
de este caso. Formaron sistemáticamente el
caminar de una niña en edad preescolar que
casi siempre gateaba. Caminar le permitió
participar en los juegos verticales y rápidos que
jugaban sus compañeros, que era la mayoría de
sus juegos. Una serie de nuevas interacciones
normalmente seguirán al caminar. Si la fuerza
de las piernas y la participación en la
socialización con los compañeros eran
importantes para esa niña en ese momento,
caminar era una cúspide para ella. O quizás fue
una cúspide para sus padres y maestros: quizás
el comportamiento de la niña mostró que
caminar y los juegos de compañeros tenían
poca importancia para ella en ese momento;
fueron sus padres y maestros quienes creyeron
que la fuerza de las piernas, la
Enséñele a un niño a leer con precisión y fluidez, y
de repente y de forma sistemática, son operativos una
gran cantidad de desarrollo adicional y un método de
enseñanza nuevo y drásticamente más eficiente. Si
algo de eso es importante para el niño o para el
futuro del niño, entonces
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la lectura precisa y fluida es una cúspide. Enséñele a un niño con discapacidades del
desarrollo la imitación generalizada, y la expansión futura del repertorio del niño
puede ser repentina y sistemáticamente tan explosiva como el entorno social se
preocupa por hacerlo, simplemente modelando nuevas habilidades, no
necesariamente intencionalmente. Si algo de eso es importante, para el niño o para los
responsables del niño, la imitación generalizada es una cúspide. Enséñele a un bebé a
discriminar entre la atención positiva de los padres y la atención de los padres que lo
desaprueban, y terminará con el refuerzo paradójico de la conducta infantil
inapropiada, que repentina y sistemáticamente alterará el futuro del niño y de los
padres, especialmente el futuro conjunto. Si la guía social amable es importante para
el niño en ese momento, luego, someterse a los controles de estímulo convencionales
utilizados naturalmente por casi todos los padres (y casi todos los maestros
posteriores) es una cúspide. Dar a los adultos jóvenes el primer ingreso considerable,
confiable y disponible de sus vidas y, de repente, de manera sistemática y duradera,
surgirán nuevas fuentes de enseñanza que pueden alterar y ampliar algunos de sus
criterios y parte de su práctica de lo que constituye la alimentación, la vivienda. ,
transporte, entretenimiento, viajes, familia y responsabilidad. Si algo de eso es
importante para los jóvenes, para su sociedad o para su economía, la renta disponible
es una cúspide. (El argumento paralelo para las personas mayores que pueden
jubilarse con un ingreso disponible es obvio). De manera sistemática y duradera,
surgirán nuevas fuentes de enseñanza que pueden alterar y ampliar algunos de sus
criterios y parte de su práctica de lo que constituye comida, vivienda, transporte,
entretenimiento, viajes, familia y responsabilidad. Si algo de eso es importante para
los jóvenes, para su sociedad o para su economía, la renta disponible es una cúspide.
(El argumento paralelo para las personas mayores que pueden jubilarse con un
ingreso disponible es obvio). De manera sistemática y duradera, surgirán nuevas
fuentes de enseñanza que pueden alterar y ampliar algunos de sus criterios y parte de
su práctica de lo que constituye comida, vivienda, transporte, entretenimiento, viajes,
familia y responsabilidad. Si algo de eso es importante para los jóvenes, para su
sociedad o para su economía, la renta disponible es una cúspide. (El argumento
paralelo para las personas mayores que pueden jubilarse con un ingreso disponible es
obvio).
Estos ejemplos muestran que el concepto de
cúspide siempre depende de la frase "si eso es
importante". . ., '' como si la audiencia tuviera que
decidir si eso es importante. Sugerimos que en estos
argumentos, la importancia es, en la mayoría de los
casos, un fenómeno social. En biología, quizás la
importancia sea incuestionablemente la
supervivencia. En el desarrollo, la supervivencia rara
vez es clara, por lo que la importancia suele ser una
cuestión de otra cosa, generalmente la validez social.
Sin duda, una cúspide puede abrir nuevos entornos
para un niño, y podemos ver lo que esos nuevos
536 JESÚS ROSALES-RUIZ y DONALD M. BAER
los entornos producirán como importantes;
pero si preguntamos, a menudo descubriremos
que otros no lo hacen. Más de un maestro de
preescolar les ha dicho a los padres que su hijo
es un aislamiento social y que el maestro puede
remediar eso, solo para que los padres le digan
que prefieren que su hijo sea un aislamiento
social, porque los padres piensan que el
aislamiento es importante para el desarrollo
artístico, intelectual o político del niño.
No todas las nuevas cúspides deben considerarse
positivas o deseables. Introducir a un niño a una
adicción es un ejemplo obvio de una cúspide terrible
(para la gran mayoría de nosotros); enseñarle a un
niño que la primera respuesta correcta a cualquier
problema nuevo es buscar ayuda en lugar de persistir
en intentos independientes es un ejemplo más sutil
(para muchos de nosotros).
A veces, cambiar solo un comportamiento creará
una cúspide; a veces será necesario cambiar una clase
de comportamientos. Una cúspide puede ser fácil de
lograr, o puede ser difícil, tediosa, sutil o
problemática; sin embargo, si no se logra la cúspide,
es posible que se produzcan pocos o ningún cambio
adicional en su ámbito (y quizás en varios otros
ámbitos). Pero, cuando se alcanza la cúspide, un
conjunto de cambios posteriores, importantes para
alguien, de repente se vuelve fácil o altamente
probable. Y cuando esa cúspide pone al organismo en
desarrollo en contacto con otras contingencias
subsiguientes, cruciales para un desarrollo más
profundo, más complejo o más refinado en un reino
en constante expansión y constantemente más
interactivo, eso connotará la etiqueta convencional de
de desarrollo. En la teoría tradicional, las
connotaciones de mayor complejidad o refinamiento
a menudo se presentan como causales y explicativas,
en un sentido teleológico. La cúspide explica de otra
manera. Señala que ciertos cambios de
comportamiento provocan cambios de
comportamiento amplios o importantes posteriores,
en el sentido de hacer que esos cambios posteriores
estén disponibles. Si queremos explicar esos cambios
posteriores, necesitamos conocer las contingencias
que los configuran y las
cúspide que los hace disponibles para esa
configuración.
La lógica de las cúspides está implícita en discusiones
anteriores de Baer y Wolf (1970) y Baer, Rowbury y Goetz
(1976), quienes consideraron las '' trampas ''
conductuales y las respuestas que entran en tales
trampas (cf. Martin y Pear, 1978). ; Stokes y Baer, 1977).
Una trampa conductual es una comunidad de refuerzo en
el entorno natural que podría mantener y potencialmente
dar forma a muchos comportamientos nuevos de sus
miembros. Los centros preescolares, universidades y
otras organizaciones sociales son trampas a la espera de
que ingresen nuevos miembros y, por lo tanto,
probablemente, se les dé forma. En la medida en que
estas trampas den forma al comportamiento más allá de
las respuestas de entrada, y en la medida en que esos
comportamientos sean importantes para alguien en
algún momento, las respuestas de entrada son cúspides.
Por ejemplo, Las habilidades sociales rudimentarias de un
niño podrían quedar atrapadas en la comunidad natural
de refuerzo social de sus compañeros al reforzar las
respuestas que resultan en la proximidad con otros
niños. Las contingencias practicadas por esos
compañeros sobre el comportamiento de cualquier
persona en contacto constante con ellos diferenciarán,
discriminarán, programarán y mantendrán un conjunto
de habilidades sociales mucho más grande, más refinado
y más complejo (por ejemplo, Allen, Hart, Buell, Harris, &
Lobo,
1964). En este ejemplo, la cúspide es el cambio de
comportamiento de estar próximo al grupo. Se trata
de un cambio de comportamiento muy pequeño y
relativamente fácil de programar; pero también es
una cúspide debido al alcance y la importancia de lo
que sucede a continuación.
Algunos argumentos de los Koegel y sus colegas
(Koegel y Frea, 1993; Koegel y Koegel, 1988; Koegel,
Koegel y Schreibman, 1991) incorporan el concepto de
cúspide. Ellos llaman "fundamental" a cualquier
cambio de comportamiento que "resulte también en
cambios colaterales de otros
comportamientos" (Koegel & Frea, 1993, p. 369).
Sugieren que muchos niños con autismo no
perseveran en los problemas como lo hacen los niños
con un desarrollo típico. Pero programar más
refuerzo a través de una variedad de problemas
 CUSPS DE COMPORTAMIENTO
las oportunidades de resolución de problemas pueden
remediar eso y, por lo tanto, aumentar el repertorio de
los niños; cuando eso sucede, amplía el abanico de
situaciones que evocan la enseñanza por parte de los
profesores. El resultado son habilidades nuevas y
mejoradas que no son el objetivo específico del programa
inicial; Koegel y Koegel (1988) citan como ejemplos atarse
los zapatos, abrocharse la ropa y las habilidades de
restaurante. Del mismo modo, Koegel y Frea
(1993) informan que enseñar a los estudiantes de manera
efectiva el contacto visual y las expresiones faciales
adecuadas puede disminuir algunos comportamientos
anormales y aumentar la conversación efectiva. En la
medida en que estos cambios de comportamiento
colaterales resulten ser importantes o introduzcan al
organismo en nuevos entornos de conformación que
resulten ser importantes, son cúspides y
comportamientos fundamentales. Si, por ejemplo, los
cambios de comportamiento colaterales parecen ser solo
conversaciones breves y estereotipadas sobre muy pocos
temas, siguen siendo cambios de comportamiento
colaterales, pero su importancia para el niño o para los
demás parece problemática y, por lo tanto, pueden no ser
cúspides. Las cúspides son cambios de comportamiento
que sistemáticamente conducen a cambios adicionales
generalizados oa cambios adicionales importantes.
Una vez más, los criterios de importancia suelen
ser situacionales. La mayoría de las veces,
dependen de cuáles son los cambios de
comportamiento y cuáles son sus consecuencias
para ese organismo, no por derecho propio, sino
en relación con lo que ese organismo quiere, lo
que sus cuidadores, defensores y maestros
quieren para él, y qué la audiencia desinteresada
considera importante para ese organismo, o para
cualquier organismo de su sociedad o especie.
Estos "deseos" pueden ser pragmáticos, o pueden
reflejar una lealtad, incluso implícita, a alguna
teoría sobre lo que es importante para cualquier
organismo en desarrollo. El análisis de la conducta
no es una teoría así, aparte de su respaldo habitual
a la evolución como un proceso inevitable y a la
supervivencia como un reforzador casi universal
de importancia excepcional. Es decir, el análisis de
la conducta es una teoría sobre cómo se
537
cambiado, no sobre cómo debería cambiarse. El
hecho de que pueda cambiarse mediante
procedimientos que son tan frecuentes en el mundo
natural y que se abren tan fácilmente a la
intervención social, probablemente refleja un gran
valor de supervivencia.
Así, las cúspides son cambios de
comportamiento, a veces simples, a veces
complejos, que sistemáticamente provocan
otros cambios de comportamiento adicionales,
no formalmente programados, que son
significativos por su amplitud o por su
importancia para el organismo o su especie. Esa
importancia la ve a veces el organismo, o las
partes interesadas en ese organismo, o su
relevancia para las presiones de selección del
medio ambiente, o todas ellas. Las cúspides a
menudo logran ese tipo de cambio de
comportamiento colateral extenso o importante
porque aumentan la exposición del organismo
a las contingencias de enseñanza relevantes.
Reiterado, la importancia de las cúspides se juzga
por (a) el alcance de los cambios de comportamiento
que permiten sistemáticamente, (b) si exponen
sistemáticamente el comportamiento a nuevas
cúspides y (c) la opinión de la audiencia sobre si estos
cambios son importantes para el organismo , que a su
vez está controlado por las normas sociales y las
expectativas de qué comportamientos deben
desarrollarse en los niños y cuándo debe ocurrir ese
desarrollo. La mayor parte de eso se juzga en última
instancia por la supervivencia, pero "en última
instancia" es mucho tiempo y es extremadamente
difícil de predecir de antemano. Es el tercer criterio,
incluidas nuestras conjeturas sobre la supervivencia,
el que a menudo nos impulsa a ver solo ciertos
cambios de comportamiento como desarrollo.
El concepto de cúspide se centra en comprender la
importancia de lo que sucede después de cualquier
cambio de comportamiento, para de fi nir el
desarrollo. Otros enfoques, por el contrario, definen
el desarrollo preguntando qué nuevo nivel de
habilidad o complejidad representa el cambio de
comportamiento. Sin embargo, las cúspides pueden
ser simples: el acceso a otros entornos a veces
538 JESÚS ROSALES-RUIZ y DONALD M. BAER
solo requiere una respuesta simple,
como marcar el número crítico, o teclear
la dirección crítica, o extender el control
de estímulo de una respuesta existente.
También pueden ser tan complejos como
el análisis de tareas de conservación,
seriación, transitividad o autoinstrucción.
En otros enfoques, la capacidad de leer
podría valorarse como un desarrollo
debido al tiempo requerido para
enseñarla, la habilidad extensa que
representa o las funciones mentales que
se infiere que representa. Sin embargo,
si la enseñanza de la lectura tuviera poco
efecto más allá del logro de la lectura,
sería, para esta visión analítica del
comportamiento del desarrollo,
irrelevante para el desarrollo; no sería
una cúspide. Sería típico de los analistas
modernos de comportamiento aplicado
preguntarse cómo reparar un entorno
en el que la lectura no condujo a
cambios más amplios.
Como se mencionó, las cúspides pueden variar
desde cambios de comportamiento bastante grandes
hasta cambios de comportamiento bastante
pequeños. Un ejemplo obvio de una gran cúspide es
la imitación generalizada. Un ejemplo de una
pequeña cúspide se ve en una anécdota de un padre
que cría a un niño con retraso profundo: enseñarle a
este niño a manipular los pestillos de las puertas que
lo separaban del patio exterior vallado lo transformó
de un niño que preguntaba a menudo todo el día (y a
menudo sin éxito) para que se le abrieran puertas a
un niño que pudiera manejarlas ella misma. La nueva
habilidad del niño amplió en gran medida sus
oportunidades de aprendizaje y actividad,
principalmente en el interior. Obviamente, mejoró su
control sobre parte de su vida diaria. Transformó la
percepción que su familia tenía de ella como un
problema eterno para una alumna cuya adquisición
de habilidades podría mejorar la vida de todos, de
alguien a quien dirigir a alguien a quien ahora se le
podría enseñar más independencia. Una cúspide cuyo
tamaño es menos fácil de evaluar está encadenando
los elementos de la conducta verbal (p. ej., enseñar
a dividir los mensajes verbales; cf. Case, 1987). Al
menos, transforma a un oyente de alguien a quien
se le debe hablar con mensajes de una palabra y
de ritmo lento en uno que puede responder
correctamente a oraciones ordinarias, lo que
puede no ser visto como un cambio muy
importante. Pero, si se le dan suficientes otras
habilidades relacionadas —de otras cúspides
aprobadas— también puede transformar a ese
oyente en un estudiante e fi ciente.
Los niños normales atraviesan muchas cúspides
hacia lo que sigue en sus diversos mundos,
generalmente mediante una enseñanza extensa
aunque informal (p. Ej., Imitación y lenguaje hablado),
y con la ayuda de varias habilidades adquiridas a
través de cúspides anteriores que los hicieron cada
vez mejores en la autoaprendizaje (p. regulación). Los
niños menos afortunados, menos dotados, menos
capacitados y menos instruidos no superan tantas de
esas cúspides y se convierten en problemas que
atraen etiquetas de diagnóstico y enseñanza
correctiva.
El punto de estos ejemplos es que las cúspides
pueden variar en tamaño, particularmente en la
duración o la intensidad de sus programas de
enseñanza, pero tener consecuencias igualmente
importantes para lo que pueda suceder a
continuación. No es su manejo, su complejidad o la
complejidad del comportamiento al que apuntan, sino
a los resultados del cambio de comportamiento lo
que define su importancia. Por lo tanto, la
trascendencia de las cúspides es pragmática, pero la
pragmática no cambia las leyes del comportamiento
ni los principios del manejo del comportamiento. Sin
embargo, pueden cambiar las tácticas de gestión,
porque la naturaleza de las cúspides es que la
situación del organismo en desarrollo cambia de
manera sistemáticamente importante.
PEQUEÑAS CONVERGENCIAS
DE TRADICIONAL Y
VISTAS ANALÍTICAS DEL COMPORTAMIENTO
Los organismos siempre están haciendo algo y
siempre están haciendo cosas nuevas; existen
 CUSPS DE COMPORTAMIENTO
sin agujeros en la corriente del comportamiento
(Bijou y Baer, 1961; Schoenfeld y Farmer, 1970;
Skinner, 1953; Watson, 1926). La pregunta siempre
ha sido si esa corriente tiene una estructura.
Algunos desarrollistas lo organizan como una
progresión de etapas, a menudo de acuerdo con lo
que ellos llaman la complejidad del
comportamiento. Describen cómo el
comportamiento aumenta, no en cantidad sino en
complejidad, durante ciertas partes de la vida,
desde temprano y simple hasta tarde y complejo.
En la mayoría de los argumentos, esa secuencia es
predecible y uniforme. Por lo tanto, una etapa de
desarrollo es una parte de la vida del organismo,
cualitativamente diferente de las etapas anteriores
o posteriores, cuyo contenido se describe a
menudo (pero no necesariamente) como una
estructura mental que guía la acción y se dice que
es universal, y es relevante. a muchos resultados,
especialmente emocionales, cognitivos, y morales.
Su sincronización se considera modificable, pero
solo un poco; y su secuencia se considera aún más
resistente al cambio (p. ej., Bickhard, Cooper y
Mace, 1985; Flavell, 1982; Glasersfeld y Kelly, 1982;
Lerner, 1986; Overton y Reese, 1973; Reese y
Overton, 1970; Wohlwill ,
1973).
Los conceptos de etapa del desarrollo a
menudo se cuestionan, incluso dentro de la
comunidad científica que los generó. Las etapas
de desarrollo cognitivo de Piaget (1971), las
etapas de desarrollo psicosexual de Freud
(1905), las etapas de desarrollo moral de
Kohlberg (Kohlberg, Levine y Hewer, 1983) y las
etapas de desarrollo psicosocial de Erikson
(1950) —cuatro ejemplos destacados— han sido
criticados por muchos motivos, la mayoría de los
cuales reflejan la vaguedad de tres conjuntos de
criterios: los que definen un escenario; los que le
dicen al teórico cuántas etapas se necesitan para
explicar el desarrollo; y los que definen la
transición de una etapa a la siguiente (véase
Brainerd, 1978, para un ejemplo heurístico de
estas cuestiones no resueltas). Estas son críticas no
a la estrategia del escenario sino a sus tácticas de
actualidad. En efecto, estas críticas as-
539
Suma y aplaude la estrategia del escenario pidiendo
que encuentre mejores criterios tácticos.
Algunas teorías modernas del desarrollo no
postulan una estructura mental específica de una
etapa que explique todos los fenómenos del
desarrollo. Algunos teóricos ahora ven el
desarrollo cognitivo, por ejemplo, como muy
diverso y perfectamente continuo: los individuos
usan múltiples reglas, estrategias, hipótesis, etc.,
cambiándolas de un tipo de problema a otro; estas
estructuras varían simultáneamente de simples a
complejas; la competencia de cada uno puede
cambiar en cualquier momento; y es más probable
que cada uno sea específico para un dominio
pequeño (por ejemplo, percepción del habla,
lectura, aritmética, lenguaje, categorización o
razonamiento) en lugar de generalizarse en todos
ellos (ver Case, 1987; Fisher, 1980; Flavell, 1982,
1992; Howe y Pasnak, 1993; y Siegel, 1991, para
revisiones de este cambio en la conceptualización).
Aún así, se sigue utilizando el concepto de
escenario general. Por ejemplo, Flavell postula el
desarrollo de capacidades para procesar
información y resistir interferencias que, si existen,
deberían permitir una cognición más compleja en
todos los dominios relevantes (ver Flavell,
mil novecientos ochenta y dos). Sin embargo, dentro de un
dominio, son los niveles de competencia en las habilidades
más que las etapas de los cambios cualitativos los que se
supone que proceden en una secuencia ordenada (Fisher,
1980; Fisher y Silvern, 1985; Siegler, 1981).
La tesis de que el desarrollo de una habilidad o
competencia abrirá un ámbito mucho más amplio a la
mejora no es nueva; como la mayoría de las
extralimitaciones teóricas, ha visto sus oleadas de
respaldo y rechazo. Cuando comenzó el siglo XX, los
psicólogos de la educación a menudo suponían que
entrenar cualquier habilidad específica (p. Ej., Hacer
coincidir palos de colores) educaría los sentidos y los
haría hospitalarios para muchas discriminaciones
inexpertas, al igual que mejoraría el estudio de cualquier
disciplina pequeña (p. Ej., Latín, matemáticas).
razonamiento en general. Posteriormente, esa tesis fue
refinada: Noninguna la formación o el estudio conduciría
a una recuperación generalizada
540 JESÚS ROSALES-RUIZ y DONALD M. BAER
resultados solamentecierto tipos de entrenamiento o
estudios harían eso. Una habilidad específica beneficiaría
a un dominio más grande (las matemáticas mejorarían el
razonamiento) solo si ambos contuvieran suficientes
elementos comunes (ver Thorndike,
1903). Esa era la lógica detransferenciapor ejemplo,
Grose y Birney, 1963). Automáticamente recomendó
entrenamiento en categorías más grandes, a fin de
muestrear más de los elementos que están operativos
en los dominios más grandes que se beneficiarán.
También advirtió al maestro que el dominio
beneficiado no sería mayor que los elementos
comunes justificados. Claramente, el concepto se
había movido hacia el comportamiento. Pero seguía
siendo tan vago como cualquier teoría de etapas al
ofrecer criterios para identificar "elementos comunes".
Así, no pasó mucho tiempo antes de que un psicólogo
como Ferguson (1954, 1956), aparentemente siguiendo a
Spearman (1927) y Thurstone
(1938), vería poco uso en constructos tan generales
como la inteligencia. Estos constructos solo podían
denotar subconjuntos de habilidades más reales, que
a su vez eran propiedades de la realidad última, el
comportamiento. De modo que el concepto de
desarrollo de Ferguson era enumerar las maestrías de
habilidades que juntas justificarían el término
capacidad y catalogar sus funciones de transferencia
(generalizabilidad) en diferentes etapas de aprendizaje y
en diferentes edades. La pregunta del desarrollo se había
convertido en: ¿Qué habilidades aprendidas previamente
se transfieren a qué habilidades no aprendidas, y cómo y
bajo qué condiciones? La pregunta inversa se convirtió
en: ¿Qué nuevas habilidades alteran las habilidades
anteriores y de qué manera?
Cuarenta años después, los científicos
cognitivos se estarían preguntando: ¿Qué
habilidades previas, aprendidas o no, conducen a
qué cambios en el desarrollo? Responderían a la
pregunta de cómo al inferir mediadores cognitivos
como el acceso a la memoria, la organización de la
información, la inferencia en sí misma y la
elaboración de estrategias (Glaser, 1992, p. 249);
responderían a la pregunta de bajo qué
condiciones al inferir niveles de función en
desarrollo para esos mediadores inferidos.
Desde un punto de vista conductual-analítico,
el pequeño dominio al que se aplicaron estas tácticas
de análisis cognitivo relativamente nuevas fue
admirable. Los campos de análisis más pequeños
permiten una interacción mucho más íntima entre la
investigación y los datos y permiten que más datos
sean experimentales. Más importante aún, los
dominios de análisis más pequeños permiten, y casi
aseguran, al menos una intersección parcial de la
lógica del análisis de la conducta y el análisis
cognitivo: (a) Todos analizamos la conducta, incluso
cuando no es la unidad fundamental de nuestra
teoría; (b) los comportamientos se modifican
fácilmente por contingencias ambientales; y (c)
sabemos que cualquier comportamiento puede entrar
en contacto con diferentes contingencias ambientales
que otros comportamientos. Estos tres puntos nos
dicen que diferentes comportamientos pueden estar
bajo un control diferente (aunque algunas teorías
necesitan comportamientos muy similares para estar
bajo un control similar). En la medida en que incluso
comportamientos similares estén bajo un control
diferente, entonces una organización global en forma
de etapa de grandes cantidades de comportamiento
es improbable, aunque no imposible de programar.
Nuestra investigación debería buscar primero la
regularidad en dominios mucho más pequeños, luego
buscar el control experimental de la mayor parte de
esa regularidad como sea posible (y ético), y luego
preguntar si ese control puede extenderse
(experimentalmente) a un dominio lo suficientemente
grande. para justificar un concepto escénico.
Para el análisis del comportamiento, clases de
comportamiento tan grandes como "inteligencia" nunca
han parecido útiles, ni siquiera reales. Las clases de
respuesta han sido definidas por la capacidad del
experimentador para demostrar que todos los miembros
de la clase putativa están de hecho bajo el mismo control
(antecedente, consecuente o ambos) y han sido
entendidas por la capacidad del experimentador para
hacerlas. Las clases de respuesta similares que resultan
de historias similares de programación se han visto
entonces como posibles eventos en el desarrollo natural.
En el análisis de la conducta, el concepto de
etapa no parece esencial ni explicativo, pero sigue
siendo heurístico. Bijou (1993, p. 46) argumenta
 CUSPS DE COMPORTAMIENTO
que puede orientar el análisis; esboza una
secuencia de etapas fundamentales, básicas y
sociales, tal como lo propuso Kantor en 1959 (ver
Bijou, 1989, 1993). Cuando los cambios descritos
por un concepto de etapa muestran una gran
generalidad en los comportamientos y contextos,
para muchos niños y para un período específico de
la vida, entonces, y solo entonces, el concepto de
etapa se vuelve correspondientemente heurístico.
Pero, cuando una disciplina sabe, o cree saber,
cómo disminuir o desmontar o cómo crear o
intensificar algo de la generalidad descrita por el
concepto de escenario, y cuando una disciplina
puede hacerlo mediante intervenciones
ambientales bastante sencillas (como se ha hecho).
para al menos algunos casos como las habilidades
de conservación, Kuhn, 1974, y la imitación
generalizada, Baer, Peterson y Sherman,
1966), entonces el concepto de escenario se vuelve
correspondientemente más frágil y arbitrario. El
análisis de la conducta siempre ha preguntado al
menos si sus procesos podrían crear o intensificar
o disminuir o desensamblar ese tipo de
generalidad, y ha tenido el éxito suficiente para
hacer viable este argumento.
De hecho, aprender a gestionar la composición
detallada de las etapas pronto puede resultar más
interesante que las generalidades que describen las
etapas. Para la teoría de etapas, esas generalidades
se describen en lugar de analizarlas
experimentalmente. Por el contrario, la gestión de sus
componentes casi siempre se analiza
experimentalmente; eso es lo que significa la gestión
en el análisis de la conducta. Entonces, ¿por qué no
centrar el interés en los cambios de comportamiento,
a menudo dramáticos, que se hacen posibles con el
dominio experimental de esos componentes? Por
ejemplo, una forma en que los niños amplían su
vocabulario es el efecto de desambiguación descrito
como parte del sesgo de exclusividad mutua
(Merriman y Bowman, 1989). Alrededor de 2½ años de
edad, la mayoría de los niños comienzan a aprender
nuevas palabras cuando se les presenta un nombre
nuevo en presencia de un objeto nuevo (uno cuyo
nombre no
541
aprendido) y un objeto familiar (uno cuyo
nombre se ha aprendido). Estos niños
típicamente seleccionan el objeto nuevo
y así aprenden el nombre del objeto
nuevo. Antes de los 2 años½, los niños
suelen seleccionar el objeto cuyo
nombre ya controla su comportamiento.
Sin embargo, los niños de tan solo 2
años también han demostrado el efecto
de desambiguación cuando se utilizan
procedimientos de corrección y refuerzo.
En el análisis de la conducta, este
fenómeno se ha investigado
experimentalmente en personas con
retraso mental, tanto con estímulos
hablados como visuales y con estímulos
visuales en tareas de emparejamiento
(cf. Dixon, 1977; McIlvane y Stoddard,
1981, 1985). Se ha demostrado que el
aprendizaje por exclusión permite una
forma económica de ampliar el
repertorio de los individuos, una forma
que la comunidad docente podría utilizar
para producir cambios de
comportamiento casi libres de errores,
incluso cuando otros métodos de
enseñanza han fallado (por ejemplo, de
Rose, de Souza, Y Hanna, 1996).
Los estudios que busquen cúspides eventualmente
producirán una larga lista de interacciones organismo-
ambiente, algunas de poca importancia para lo que
puede suceder a continuación, otras de gran importancia
para lo que puede suceder a continuación y otras de
importancia condicionada a las otras cúspides que se
hayan alcanzado. Por lo tanto, una cúspide puede ser
universal, pero no es necesario y rara vez lo será. De
manera similar, una cúspide puede tener una amplia
generalidad, pero no es necesario. La cúspide de un niño
puede ser la pérdida de tiempo de otro niño.
En metáfora, las cúspides a menudo son
pasos en un camino ordenado. Quizás más a
menudo son como las ramas de un árbol:
provienen de una rama o tronco anterior, y
pueden surgir nuevas ramas de ellos, donde su
estructura en conjunto con el medio ambiente
542 JESÚS ROSALES-RUIZ y DONALD M. BAER

permite eso. Pero su orden mutuo, tamaño y La cilitación es lo que debe hacer para que esa
probabilidad de ramitas no están completamente habilidad reaparezca. Esta explicación
predeterminados. Las secuencias, ya sean permaneció incuestionable durante 40 años
necesarias o meramente sociales, pueden ser hasta que Thelen y Fisher (1982) demostraron
esenciales para este concepto; pero son las experimentalmente que la desaparición de este
cúspides las que deben analizarse primero. A reflejo se debió a un aumento en el peso del
medida que los entendamos, estaremos en una bebé ya las cambiantes demandas mecánicas
mejor posición para aprender cuándo sus de su postura. Restauraron el reflejo del paso
secuencias son cruciales o condicionales. sumergiendo a los bebés en agua tibia hasta el
A medida que se enumeran los cambios de comportamiento que resultaron ser cúspides torso y lo inhibieron nuevamente agregando
para un niño u otro, o para muchos, cualquier lector puede dividir esa lista de acuerdo con el pesos. Una vez más, el valor de un control
criterio del lector, que puede ser una noción predeterminada de complejidad, secuencia o central inferido había variado inversamente con
crecimiento. Sin duda, algunos lectores los dividirán exactamente de esa manera; otros la aplicación del análisis experimental.
encontrarán una variedad de lógicas alternativas. Sin embargo, una lista de cúspides, tal como El concepto de cúspide definido aquí es más
se definen aquí, es una lista de conductas que se pueden enseñar, un conjunto de poderoso cuando se limita a aquellos cambios que
procedimientos de enseñanza que las logran, una comunidad moldeadora de refuerzo y una pueden enseñarse experimentalmente y cuyas
descripción de las consecuencias sistemáticas de hacerlo, incluidas las consecuencias de consecuencias pueden verificarse
hacerlo. las consecuencias. Las cúspides enseñables son susceptibles de análisis experimental, y experimentalmente. Los análisis correlacionales
el análisis experimental nos permite identificar sus consecuencias. Las cúspides que no se que buscan las secuelas de una cúspide no
pueden enseñar son susceptibles sólo al análisis correlacional; El análisis correlacional nos separarán fácilmente la causa y el efecto; Se
permite decir solo cuáles son sus acompañamientos. Un análisis verdaderamente evolutivo requerirá un control experimental para cumplir
necesita más certeza sobre qué causa qué. Un ejemplo ilustrativo de tal análisis es el caso del con la definición. Una teoría de etapas puede ser
reflejo escalonado «que desaparece». Los recién nacidos que se mantienen erguidos con los pies tan inverificable como desee el teórico; entonces
sobre una superficie muestran movimientos escalonados bien coordinados; estas respuestas se puede hacer que abarque todo lo que el teórico
desaparecen en los primeros meses y se vuelven a ver hacia el final del primer año. Estos necesita explicar. Por el contrario, en la medida en
cambios se han explicado como correlatos de la maduración de los centros corticales que la evaluación de las cúspides debe ser
voluntarios. Podríamos suponer que esos centros primero inhibieron los movimientos verificable, el desarrollo basado en las cúspides
subcorticales o reflexivos y luego los facilitaron a niveles más altos de control (McGraw, 1943). será automáticamente un conjunto solo de hechos
Después de todo, la inhibición es lo que debe hacer un centro para hacer desaparecer una de y procedimientos ya probados. Este concepto de
sus habilidades, y fa- Un análisis verdaderamente evolutivo necesita más certeza sobre qué cúspide no abarcará todo lo que una teoría del
causa qué. Un ejemplo ilustrativo de tal análisis es el caso del reflejo escalonado «que desarrollo necesita explicar, porque la ética y la
desaparece». Los recién nacidos que se mantienen erguidos con los pies sobre una superficie practicidad prohíben el análisis experimental de
muestran movimientos escalonados bien coordinados; estas respuestas desaparecen en los muchas partes de ese dominio. Enseñar a leer para
primeros meses y se vuelven a ver hacia el final del primer año. Estos cambios se han explicado ver sus consecuencias se ajusta al concepto de la
como correlatos de la maduración de los centros corticales voluntarios. Podríamos suponer que cúspide; esperando la mielinización completa del
esos centros primero inhibieron los movimientos subcorticales o reflexivos y luego los facilitaron sistema nervioso para ver sus consecuencias, no lo
a niveles más altos de control (McGraw, 1943). Después de todo, la inhibición es lo que debe hace. Pero si alguna vez la mielinización llegara a
hacer un centro para hacer desaparecer una de sus habilidades, y fa- Un análisis ser manejable experimentalmente y éticamente
verdaderamente evolutivo necesita más certeza sobre qué causa qué. Un ejemplo ilustrativo de aceptable de manejar, entonces podría ser
tal análisis es el caso del reflejo escalonado «que desaparece». Los recién nacidos que se probada por sus cualidades de cúspide.
mantienen erguidos con los pies sobre una superficie muestran movimientos escalonados bien

REFERENCIAS
coordinados; estas respuestas desaparecen en los primeros meses y se vuelven a ver hacia el

final del primer año. Estos cambios se han explicado como correlatos de la maduración de los

centros corticales voluntarios. Podríamos suponer que esos centros primero inhibieron los
Allen, KE, Hart, BM, Buell, JC, Harris, FR
Y Wolf, MM (1964). Efectos del refuerzo social sobre
movimientos subcorticales o reflexivos y luego los facilitaron a niveles más altos de control
el comportamiento aislado de un niño de escuela de
(McGraw, 1943). Después de todo, la inhibición es lo que debe hacer un centro para hacer desaparecer una depárvulos. Desarrollo
sus habilidades, y fa- Un ejemploinfantil,
ilustrativo de35, 511–518.
tal análisis es el caso del reflejo escalonado «que desaparece». Los recién nacidos que se mantien
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Recibido el 9 de agosto de 1996
Decisión editorial inicial 27 de septiembre de 1996
Aceptación final 3 de abril de 1997
Editor de acciones, David P. Wacker