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FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA EVALUACIÓN

Tomado de: S. Jay Samuels y H. Lwrence Jon.

Una evaluación acorde con una educación integradora, que atiende a la


complejidad de la persona así como a su singularidad tanto en relación
con si misma como con el contexto requiere unos fundamentos teóricos
para estructurar el discurso evaluativo mediante un modelo y concretar
un diseño posible de llevar a la acción en el aula1 en la interacción
escolar. Estos fundamentos son: el paradigma cualitativo como marco
de referencia investigativo, el enfoque interpretativo, el modelo de
evaluación por los logros y el diseño como mediación y conducción. Sin
embargo, haremos referencia al paradigma cuantitativo de la
investigación y a los enfoques técnico y práctico de la evaluación por
cuanto permiten confrontar y aclarar las caracteristicas de los demás.
Para el propósito de esta obra, y en relación con los paradigmas de la
investigación nos basta con delimitar los componentes de la matriz
disciplinar de cada uno de estos y analizar su intención; así mismo, es
necesario precisar que ni uno ni otro han estado contextualizados en la
problemática educativa sino que se han tomado prestado de las teorías
sobre investigación experimental e investigación natural.

Estos cuatro elementos, teoría, enroque, modelo y diseño se recogen en


el diagrama 7 y nos referiremos con mayor detalle a cada uno en los
capítulos siguientes sin que con esto pretendamos agotar el tema. En
paradigma cualitativo constituye el referente teórico que permite
conocer el referido, constituido por la interacción en la escuela y en
particular en el aula, mediante un enfoque que fundamenta el discurso y
concreta una estructura organizativa en el modelo: este último se
implementa en acciones evaluativas mediante el diseño de evaluación.
En general podemos decir que el paradigma es el referente teórico, el
enfoque es el punto de vista dentro que sustenta la evaluación y que
sirve de marco de referencia dentro del paradigma y de la concepción de
educación en que se desarrolla este proceso pedagógico, el modelo es el
conjunto de prescripciones del enfoque que indican como definir y
organizar los componentes de la evaluación, y el diseño está
conformado por las características operativas de la evaluación que
determinan el plan y la acción misma.

Este recorrido se realiza teniendo en cuenta los fundamentos de la


investigación cualitativa y la investigación cuantitativa en las ciencias
sociales a través de algunos autores como Schutz (1974)1, Fox (1981)2,
Stufflebeam (1987)3, Pourtois (1992)4, Kemmis (1993), Contreras
(1994)5, García Selgas (1995), Dávila (1995)6, Tiana (1996) y Toranzos
(1996).

1
SCHUTZ, A El problema de la realidad social, Amorrortu editores. Buenos Aires, 1974.
2
FOX, David. Investigación experimental. En: El proceso de investigación en educación, Pamplona.
Ediciones Universidad de Navarra SA 1981:511-549
3
STUFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. La planificación educativa según Cronbach, en
Evaluación sistemática. Gula teórica y practica, editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987
4
POURTOIS, J.P y DESMET. H Epistemología e instumentación en ciencias humanas, Barcelona, Editorial
Herder. 1992
5
CONTRERAS MONTES DE OCA, lesna. La Investigación Etnográfica: un enfoque metodológico
apropiado para el estudio del rol docente, En: revista Educación, Universidad de Costa Rica, Nº. 18(2).
1994:23-43
6
DAVILA, Andms, Perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales, debate
teórico e implicaciones praxeológicas. En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias
sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez 1. Editorial Síntesis Psicológica. Madrid, 1995
2.1Paradigma cuantitativo de la evaluaci6n

La base del problema de lo cualitativo y lo cuantitativo está en la


epistemología en cuanto se refiere a esta pregunta: ¿cómo conocemos
lo que conocemos? En los siglos XV y XVI dominó la razón en el
desarrollo de las ciencias fácticas y formales, el conocimiento del mundo
por los sentidos; el paradigma cualitativo que guía esta época es el
realismo y el positivismo lógico.

Este paradigma responde aun interés técnico del conocimiento y tiene


como finalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla
apoyado en el conocimiento de las causas que la determinan. En este
enfoque investigativo no está la persona presente, ni como investigador
ni como investigado. Es una relación en la tercera persona donde el
investigador es ajeno al hecho en estudio para poder actuar sobre él y
controlarlo.

Las investigaciones cuantitativas asumen la existencia como una


realidad única, susceptible de fragmentarse para el estudio
independiente de cada una de sus partes; por lo tanto esta investigación
comprende la realidad como su objeto de conocimiento en cuanto puede
describirse; además bajo condiciones de experimentación y control es
posible establecer relaciones causales, condición que le permite hacer
predicciones. La investigación cuantitativa en su acepción estricta, de
acuerdo con la exposición que presenta Fox (1981:511) es un estudio
sobre una creación del investigador y por lo tanto el propósito es
describir lo nuevo así como obtener generalidades referidas a una teoría
específica.

La investigación experimental es una investigación cuantitativa que,


según Pourtois (1992:32.s.), tiene como base el uso de un único
método en todas las ciencias y su finalidad es la búsqueda de leyes
generales dentro de una teoría. Se fundamenta en el establecimiento de
relaciones de causalidad lineal que reduce lo complejo a lo simple y lo
heterogéneo a lo homogéneo. Esta investigación parte de la elaboración
de un plan, introduce condiciones nuevas en el objeto de estudio,
controla algunas variables, implementa una experiencia, recoge datos
cuantificables, enfatiza en la objetividad, realiza procedimientos
estadísticos, establece leyes de amplio alcance y propone predicciones.

Sin embargo la investigación experimental ha ampliado su horizonte, y


sin perder su fundamentación cuantitativa, asume la posibilidad de
obtener información mediante datos cualitativos dado que su desorden
aparente no significa que el pensamiento no les de un orden y una
formalidad que permita su interpretación objetiva y válida, mediante
métodos diversos que la garanticen. En especial, en ciencias sociales y
en particular en educación, es un tipo de investigación que se utiliza con
frecuencia aun teniendo en cuenta la imposibilidad que se presenta en
muchas ocasiones para controlar variables; para ello también se habla
de la investigación cuasi experimental.

El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estáticos que


abarca en su totalidad, los asume como atemporales y los sitúa en
contextos de una amplitud considerable; sus principales características
se recogen en el cuadro 2.

El paradigma cuantitativo de la investigación se aplica por analogía, y


probablemente, de forma inconsciente a la evaluación del aprendizaje
en relación con el diseño pero no en relación con sus fundamentos
teóricos. El propósito principal de este tipo de evaluación es elaborar
una información objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos de
la enseñanza, evitando los sesgos del docente al dejarse llevar por su
intuición; para ello, toda la información disponible debe provenir de
pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de
ratificar y de explicitar.

Al referirnos específicamente a la evaluación en este paradigma se


puede decir que el objeto de ocupación del paradigma cuantitativo en la
evaluación es el conocimiento que el estudiante debe apropiar de
acuerdo con metas previamente determinadas por personas expertas.
En este paradigma se concibe la posibilidad de la representación de la
totalidad para conocerla mediante algunas de sus partes, de modo que
una muestra del conocimiento del que dispone el estudiante es
suficiente para conocer la totalidad del mismo. En consecuencia, se
considera que las partes están yuxtapuestas y por lo tanto puede
conocerse con independencia del contexto histórico y espacial dado que
cada parte puede considerarse en forma aislada (Dávila, 1995).
La finalidad que tiene esta evaluación es disponer de información sobre
ese conocimiento que adquiere el estudiante para controlar su desarrollo
y proponer refuerzos para su consecución. En este paradigma no está el
estudiante presente como sujeto sino como tercera persona, como
objeto atemporal de análisis y descripción por parte del evaluador en
relación con parámetros previamente establecidos; dichos parámetros le
permiten a quien evalúa determinar la semejanza, la homologación del
conocimiento del estudiante a éstos o su distancia.

El método que emplea el paradigma cuantitativo de la evaluación


corresponde a un diseño cerrado que tiene como finalidad obtener
información para identificar características generales susceptibles de ser
medidas y por lo tanto, posibles de expresar mediante escalas
cualitativas o cuantitativas; con dicha información, el evaluador obtiene
generalidades que describen el comportamiento de un estudiante en
relación con un grupo, así como las del grupo.

El evaluador, dado que establece una relación en tercera persona con el


estudiante, asume una posición neutral gracias a la cual puede conocer
con objetividad el aprendizaje que alcanza el estudiante y por lo tanto
no requiere que éste participe de dicha valoración, adicionalmente
porque éste no debe conocer las estrategias con las que será evaluado;
en consecuencia, los métodos y estrategias utilizados para evaluar
deben recurrir a pruebas objetivas con formas de responder únicas y
que deben dar cuenta de los resultados alcanzados, sin indagar sobre la
forma como se llegó a ellos; por esta razón, utiliza información
previamente delimitada por el evaluador y reducida a variables que se
puedan observar. Además, la información disponible se analiza mediante
procesos aritméticos y estadísticos de conteo, promedios, comparación
con referentes, asignación de puntajes que permitan generalizar, todo
ello para garantizar la neutralidad del evaluador y por lo tanto, para
limitar la interpretación a 10 numérico y reducir la asignación de
significados por parte del evaluador.

En síntesis se puede decir que la evaluación en el paradigma


cuantitativo tiene como características:

• El diseño es cerrado y homogéneo que se elabora y aplica


externamente al contexto del estudiante. Este busca generalizar y
hallar regularidades.

• Su finalidad es el control del aprendizaje y la determinación de la


necesidad de refuerzos.

• Su objeto es una representación del conocimiento mensurable que


alcanza el estudiante.

• La relación que se establece entre el estudiante y el evaluador es en


tercera persona.

• El análisis y la organización de la información se realizan en forma


descriptiva no interpretativa, atemporal y aespacial de acuerdo con
referentes establecidos.
2.2Paradigma cualitativo de la evaluación

La vigencia del paradigma cuantitativo se ha mantenido por mucho


tiempo, aun para estudiar hechos sociales, pero hacia el siglo XIX los
investigadores sociales comenzaron a comprender que el método
cuantitativo no era adecuado para desentrañar los significados que el
hombre ha elaborado ni el mundo que él ha construido, que la
interacción humana no puede ser valorada como estática sino que lleva
implícita una dinámica que es necesario comprender en su singularidad;
en ese intento de comprender la singularidad del hecho social se requirió
de un nuevo paradigma, el cualitativo. En evaluación también ha
comenzado a decaer el énfasis en la medición y en el carácter objetivo
de la evaluación por el rechazo de la idea de evaluaciones neutrales
desarrolladas dentro del enfoque de investigaciones científicas y por lo
tanto, con una lógica deductiva.

Como tal, la investigación cualitativa se iniciaría en la investigación


sociológica y posteriormente en antropología se introduce una forma
particular de la investigación cualitativa con la investigación etnográfica.
Weber (1864-1920) aporta a la sociología el énfasis necesario para
comprender la realidad por medio de la interpretación de la acción
social, en un contexto donde lo subjetivo es importante.

Las disciplinas antrópicas, referidas al estudio del fenómeno humano


inmerso en una sociedad y una cultura, adoptan inicialmente los
fundamentos epistemológicos, los métodos y estrategias de la
investigación cuantitativa para explicar, predecir y controlar. En los años
60 en adelante, se cuestionan estas aproximaciones a la realidad en las
ciencias sociales y humanas, dada su complejidad y su dinámica
cambiante. Los cambios que se introducen en ellas enfatizan en que el
investigador interviene generando variaciones, aun en los objetos de
estudio de las ciencias naturales (Principio de Heisenberg). Se asume
que el conocimiento no es del todo neutral pues los hechos dependen de
quien los conoce, de las concepciones del observador y del marco de la
investigación; el investigador no es neutro ni en la teoría en la que se
fundamenta, ni en la valoración que lo orienta.

El desarrollo de una investigación cualitativa transcurre en el ambiente


natural en que suceden los hechos y en el que se considera como
componente fundamental el contexto en el cual se sitúa el hecho social,
su ubicación espacio temporal; frente al hecho social, lo importante no
es el hecho en si, ni las interacciones mismas que se dan entre los
sujetos, sino los significados que se le otorgan al hecho ya las
interacciones en cuanto responden a problemas prácticos que demandan
transformaciones para la comunidad en cuestión.

La realidad se comprende como totalidad de partes interdependientes y


dinámicas que se construye en la interacción comunicativa de sus
integrantes, y que se debe estudiar teniendo diferentes teorías como
referentes, para abordar una realidad múltiple y cognoscible a partir de
los significados que le asignan los múltiples actores. Por lo tanto, la
investigación cualitativa no pretende explicar la realidad ni
transformarla, ni controlarla sino comprenderla, para lo cual se debe
proceder holísticamente al hacer una lectura que trasciende el texto
directo y devela significados e intereses.

La investigación cualitativa no parte del planteamiento de hipótesis para


demostrar o refutar, sino de supuestos amplios o de categorías de
análisis planteadas inicialmente desde una concepción teórica del
investigador; estas categorías no son estáticas sino que en el transcurso
de la investigación, mediante la interacción del investigador con la
realidad investigada, se replantean sucesivamente. En la interacción
investigativa y del conocimiento progresivo de la realidad surge,
mediante un proceso inductivo, una teoría que fundamenta su
comprensión y la construcción de significados.

El paradigma cualitativo se ocupa del hecho social, de los significados


que se develan con la observación y la pregunta sobre los hechos. El
cuadro 3 recoge las principales características de este paradigma en
relación con la investigación evaluativa.
La preocupación fundamental del paradigma cualitativo es la pregunta
por la calidad del hecho social que se ha construido o se está
constmyendo en la interacción comunicativa; este análisis debe dirigirse
a indagar por la singularidad del mismo en cuanto hecho situado en un
contexto ya preguntarse no solo por la cualidad en cuanto asignada por
un grupo social, sino por el proceso singular de asignación de la misma.
La pregunta por la singularidad del hecho social (en cuanto hecho
constructo de interacciones comunicativas), se enmarca en la totalidad
del contexto en el que sucede para transformar con sentido si el interés
es de transformación, o para hacer con sentido, si el interés es práctico.

El paradigma cualitativo en el marco de la evaluación escolar tiene unas


características específicas que se recogen en el cuadro 4. En este
paradigma la evaluación tiene como objeto de ocupación el yo en su
integración personal y social, se centra en la mediación para la
transformación tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de
valorar un conocimiento con validez social y contextual, comprendido
como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados de modo que
el aprendizaje no es solo reproducción sino ampliación y consolidación
de estructuras. Para que la evaluación escolar con estas características
sea posible, es necesario que sus actores mantengan una interacción
fundamentada en el diálogo que reconoce tanto a uno como otro en su
calidad de interlocutores.

En el paradigma cualitativo la ocupación fundamental de la evaluación


es el estudiante mismo, sin que ello signifique su objetivación en el
sentido clásico del paradigma cuantitativo sino que el evaluador lo
asume como su centro y principal fuente de información para
comprender su aprendizaje y la forma como va elaborando significados
en los diferentes campos de su formación; entre estudiante y docente se
establece una relación que no es objetiva ni subjetiva sino intersubjetiva
que demanda de uno y otro una externalización del conocimiento que
tiene el estudiante de si mismo y de su entorno a través de la acción
mediadora del docente para poder asumir una reflexión critica sobre la
forma como va estructurando su horizonte de vida y el de su
comunidad, así como sobre los avances que alcanza en su consolidación.

Se podría decir que el eje de la evaluación dentro del paradigma


cualitativo indaga por aquello que Andrés Dávila (1995) denomina el
trasfondo de los intereses y motivaciones así como las capacidades,
habilidades, disposiciones, actitudes y prácticas de la persona; este
trasfondo se puede comprender en relación con el aprendizaje y con su
formación como capaz de aprender, de reflexionar, de agregar valor al
conocimiento. El trasfondo de cada estudiante es el ámbito en el cual se
indaga por la intencionalidad de la acción en el proceso de aprender
para comprender la estructura de su hábitus, las formas como elabora
las estructuras y como hace uso de ellas para aproximarse a lo real,
para interpretarlo y para transformarlo; así mismo, el análisis de esa
intencionalidad permite comprender carencias, dificultades o formas
singulares al hacer dicha aproximación de modo que quien está
mediando en el aprendizaje pueda actuar consecuentemente.

La valoración del sentido de la acción de una persona y una comunidad,


de su intencionalidad, lleva implícita la valoración del trasfondo de la
acción, conformada por sus intereses y motivos, por una parte, y por
otra, la valoración de las capacidades, habilidades, disposiciones y
actitudes en relación con el conocimiento y el aprendizaje. Indagar por
ese sentido y esa intención que cada uno asigna ala acción es la
finalidad de la evaluación en el paradigma cualitativo y se manifiestan
bajo tres formas que García Selgas (1995) denomina procesos de
identidad, hábitus y encarnación.

La identidad corresponde a la construcción del yo interpersonal que se


constituye en el marco general que da sentido ala acción en cuanto
mantiene el continuo de la persona a lo largo del contexto espacial y
temporal, en cuanto permite su diferenciación y la elaboración de
significados e intereses, en cuanto desencadena acciones de
posicionamiento critico de la persona frente a su entorno; la identidad
se consolida mediante la interpretación reflexiva de la biografía
personal.

El hábitus es la generalización de la experiencia y la práctica


generalizada que conforma disposiciones duraderas que no son siempre
plenamente conscientes; el hábitus hace posible la comprensión de las
acciones dad su regularidad y además, proporcionan formas económicas
de proceder que dejan tiempo a la innovación y la reflexión. El hábitus
está conformado por esquemas de movimiento y percepción, por
estructuras significativas de conocimiento, por estructuras
motivacionales y por los principios que conforman la identidad del yo.
La encarnación, como tercera manifestación del trasfondo de las
acciones es la encamación y corresponde a la consolidación del
funcionamiento del hábitus apropiado en todas las manifestaciones
vitales y corporales. La encarnación del hábitus, de sus estructuras de
movimiento y percepción, de conocimiento y motivación se enraízan en
la persona en sus estructuras corporales y por medio de ellas se
expresan externamente para que puedan ser conocidas, comprendidas e
interpretadas por los demás.

Tomado como punto de partida esta rápida caracterización de las


manifestaciones del trasfondo de la acción, surge la respuesta por el
cómo de la evaluación en el paradigma cualitativo: la evaluación es
comprensión de significados que el estudiante asigna en su proceso de
aprender. La metodologia pertinente para este paradigma es la
comprensión y no es simplemente una acción de observación porque no
es suficiente para indagar por el sentido de la acción. (Diagrama 8).

La comprensión del sentido de la acción debe tener en cuenta que el


ámbito del aprendizaje de cada persona no es susceptible de
reproducción y en muchos aspectos exige diseños singulares que
ofrezcan posibilidades diferentes en las respuestas y en las formas de
proceder, que asuman la totalidad y su comprensión no como suma de
partes ni mediante muestras de partes sino como una evaluación
comprensiva, interpretativa e integradora (Schutz:, 1974). Si la
evaluación ha de atender a la comprensión de ese trasfondo requiere un
acompañamiento continuo y una mediación que oriente a cada
estudiante en la comprensión de sus propias formas de proceder, de
abordar la realidad, de encontrar estrategias, de utilizar los
conocimientos disponibles, que pueda comprender sus actitudes frente
al conocimiento y desarrolle procesos de reflexión, de toma de
conciencia y de autoevaluación de su trasfondo.
La comprensión en la evaluación es el conocimiento intersubjetivo del
trasfondo del actuar humano para hacerlo asequible a todos sus
miembros. Para ello se requiere una evaluación donde se suspenda el
juicio sobre el conocimiento y se haga ónfasis en la intención del
significado de los signos y símbolos que elabora quien aprende; esto por
medio de la reflexibilidad, (enseñabilidad - educabilidad) entendida
como el volver a revisar el sentido de la acción. Esa comprensión
pregunta por lo particular, por lo singular, por la calidad de la naturaleza
de la realidad evaluada; este mótodo requiere la participación y la
comunicación para dévelar el sentido de la acción del evaluado.
La evaluación cualitativa parte de supuestos amplios o de categorías
planteadas inicialmente desde una concepción teórica del evaluador pero
que no son cerradas sino susceptibles de estructurar gracias a la
relación en segunda persona que se establece en el proceso de aprender
y de indagar por los significados que elaboran los estudiantes, así como
por aquellos que fundamentan su proceso de aprender, para tal fin la
evaluación cualitativa parte de una descripción amplia de los
Interrogantes que se encuentran la realidad evaluada para hacer sobre
ellos una reconstrucción teórica de modo que una vez estructurada y
organizada se pueda confrontar con los actores sociales; de esta
confrontación resulta una reconstrucción del texto social en el que cada
uno de ellos se reconoce.

Esta metodología de debate, confrontación, reconocimiento y consenso


permite la validación de la información y la credibilidad de la evaluación
porque es en el consenso y en el debate donde se consigue la
'objetividad', en especial si se tiene en cuenta que en este paradigma la
realidad se considera como múltiple, caracterizada por un orden
dinámico que se desarrolla diferente en cada uno de los hechos.

El desarrollo de la evaluación en el marco del paradigma cualitativo


transcurre en el ambiente natural en que suceden los hechos y en el que
se considera como componente fundamental el contexto en el que se
sitúa el estudiante. Por lo tanto, es una evaluación sobre los hechos,
paralela al proceso de aprender y necesariamente continua. Esta se
desarrolla mediante un diseño abierto que flexibiliza ampliamente los
métodos y estrategias evaluativas dando la posibilidad a valorar lo
esperado o no, la diversidad y la regularidad. Ello demanda que el
evaluador esto inmerso en el hecho educativo, que haga un proceso de
interpretación, que participe y explore, que abra la participación a los
estudiantes y que oriente su reflexión; esta evaluación se convierte en
un continuo que se enraíza en la dinámica de aprender y conocer del
estudiante y del grupo.

La evaluación fundamentada en el paradigma cualitativo de la


investigación, considera la evaluación como no convencional y subjetiva
(asume la subjetividad); sus formulaciones son flexibles y acentúan la
diversidad y la singularidad, razón por la cual en una evaluación que
atiende el continuo del estudiante con relativa independencia del
proceso seguido por la colectividad, El estudiante es considerado como
singular y debe ser evaluado no Por áreas sino en la integralidad de su
identidad y del hábitus que ha estructurado, La evaluación da una
significación proactiva al aprendizaje en tanto que se ocupa de
encontrar el potencial disponible, o la zona de desarrollo potencial y
próxima y de conocer las limitaciones para transformarlas en
posibilidades, o para reducirlas, o para aprender a obviarías. La
evaluación en el paradigma cualitativo no solo obtiene y dispone de
información sino que indaga las causas de diferencias, los conflictos
cognitivos, afectivos, valorales a que se enfrenta el estudiante en su
proceso de aprender y de ser.

Haciendo una síntesis comparativa de los dos paradigmas (cuadro 5)


podemos afirmar que una evaluación que quiera atender la singularidad
de la persona, del contexto y poner como centro de su atención el
proceso de aprender que hace el estudiante requiere fundarse en el
paradigma cualitativo; seguir buscando los fundamentos en un
paradigma cuantitativo demandarla atender al conocimiento como
centro y valorar al estudiante en relación con su cercanía a esa meta
externa y universal: alcanzar el conocimiento social, cultural y
científicamente elaborado en un grado mayor o menor de completitud.
Esta comparación evidencia la contraposición del paradigma cualitativo
en su búsqueda del sentido y de la comprensión del hecho social frente
al paradigma cuantitativo con la búsqueda de descripciones y relaciones
de causalidad; dada tal contraposición, la evaluación escolar requiere
ubicarse en uno o en otro de acuerdo con la finalidad que tiene.

Para el propósito de esta obra tomaremos el fundamento del paradigma


cualitativo que es coherente con una comprensión de educación
centrada en la Persona pero en relación intersubjetiva con su
comunidad, relación que si bien no abandona la importancia de vabrar el
conocimiento disponible, hace énfasis en la forma como la persona
asigna significados y en la mediación del docente para ampliar su zona
de desarrollo efectivo tanto en el campo cognitivo como en el
psicomotor y en la conformación de los campos interpersonal e
intrapersonal. El paradigma cualitativo da los elementos teóricos
fundamentales para estructurar un enfoque interpretativo para la
evaluación y establecer las características y componentes de un diseño
de evaluación como mediación.

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