MODELOS ACTUALES DE INICIACION DEPORTIVA Unidades didacticas sobre juegos y deportes de cancha dividida OS Coardinasor: aon Nee OE Py s, Luis Mi. fen Lopez Sixto Ganzalcz Villora bun iT — panacu tiérres ezDizz del Campo eeANTONIO MENDEZ GIMENEZ (COORD.) MODELOS ACTUALES DE INICIACION DEPORTIVA: Unidades didacticas sobre juegos y deportes de cancha dividida WwW WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVATitulo MQDELOS ACTUALES DE INICIACION DEPORTIVA: Unidades didacticas sobre juegos y deportes de cancha dividida, Autores Antonio Méndez Giménez (Coord,), Javier Femindez Rio, Luis Miguel Garcia Lépez, Sixto Gonzilez Villora, David Gutiérrez Diaz del Campo, Jonhattan Martinez Maseda y Raberto Sanchez Gémez Disco de eubierta: Fernando G. Mancha Editorial WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, SL C/ Cristo del Desamparo y Abandano, 56 41006 SEVILLA, This 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059 ISBN; 978-84-9823-827-3 Dep Legal: §E-6573-2011 Copyright| WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. Primera Edicion: Afo 2011 Impreso en Espaia: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda prohibide reproducir, almacenar en sistemas de recuperacién dela informacién y transmitir parte alguna de esta publicacién, cualquiera que sea el medio empleado (Clectrénico, mecinico, fotocopia, impresién, grabacién, etc), sin cl permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual Cualquier forma de reproduccién, distribucién, comunicacién pblica o transformacién de esta obra solo pusde ser realizada eon la autorizacién de sus titulares, salvo exception prevista por la ley. Dirijass a CEDRO (Centro Espaiol de Derechos Repragrificos, swuw.cedio ong) si necesita fotocopiar o escancar alg fragmento de esta obraINDICE PROLOGO (Antonio Méndez Giménez) . veces Parte I. MARCO TEORICO DE LOS MODELOS ALTERNATIVOS.. AS Capitulo 1; Modelos de ensefianza y juegos deportivos de cancha dividida: aclaracién conceptual. (Antonio Méndez Giménez) ..17 1.1. La ensefianza basada en modelos. an? 1.2. Clasificacion tactica de los juegos deportivos. 0... ee) 1.3, Los juegos deportivos de cancha dividida: principio tations gree, 1.4, Bibliografia.... seu sonssaineeane 8 ‘Capitulo 2: El Aprendizaje Cooperativo, la Ensefianza Comprensiva y el Modelos de Educaci6n Deportiva. Su hibridacién y conexién con los materiales autoconstruidos (Antonio Méndez Giménez)... serncnrananseas DM) 2.1. Introducci6n ........ ii censsrcennconncsictints 2B 2.2. Aprendizaje Gooperativo...... cts 2.3. El Modelo Comprensivo. Su variante: el Modelo TActice ...........32 2.4, EL Modelo de Educacién Deportiva ne 38 2.5. Elementos comunes entre Aprendizaje Coo} peratvo, Modelo Tactico y Edueacién Deportiva ° corunaose SB) 2.6. Formas de interrelacionar los modelos .. 2.7. Investigacién empirica sobre practicas hibridas.... 2.8. Iniciacién deportiva con materiales autoconstruidos y su conexién con los modelos de ensefianza. . een 2.9. Referencias bibliograficas .... Parte Il UNIDADES DIDACTICAS .. Capitulo 3: Estructura y componentes de las Unidades Didacticas. (Antonio Méndez Giménez)... a} 3.1. Estructura de las unidades didacticas: Elementos comunes y especificos.......... evenness eves eS 3.1.1. Primer bloque (apartados generales).......... sree 58 3.1.2, Segundo bloque (apartados especificos) .... 59 3.2. Medidas de atencién a la diversidad. Modificaciones metodologicas y estructurales de los juegos territoriales para la inclusion de alumnes con necesidades educativas especiales. 6A 3.2.1. Modificar la forma de ensefiar: el empleo de modelos innovadores de ensefianza sciceuceassl 82 3.2.2. Modificar las estructuras de los juegos deportives.............65 3.2.2.1. Adaptaciones estructurales de los deportes de cancha dividida para incluir al alumnado con discapacidad motérica...... 85 3.2.2.2. Adaptaciones estructurales de los deportes de cancha dividida para incluir al alumnado con discapacidad PRIQUICA eins sania charancesean GB3.2.2.3, Adaptaciones estructurales de los deportes de cancha dividida para incluir al alumnado con discapacidad visual 68 3.3. Evaluacion consecuente con los modelos alternativos en las unidades didacticas de deportes de cancha dividida 3.3.1. La evaluacién del dominio cognitive... 3.3.2. La evaluacién del dominio psicomotor en situacion de juego 3.3.3. Laev: cisaas ens OO 3.3.3.1. El dominio afectivo-motivacional........ nse 80 3.3.3.2. El dominio social-actitudinal.... 3.4. Aportaciones de los modelos altemnativos a las competencias basicas. au 3.4.1. Definicién de competencias basicas .... 84 3.4.2. Competencias basicas determinadas por el marco europeo ... 84 3.4.3. Contribuciones de los modelos alternativos al desarrollo de las competencias basicas: slernples practices para unidades deportivas.... 86 3.5. Bibliografia. a1 Capitulo 4: Unidad Didactica sobre Ringo con material autoconstruido. Combinando los Modelos de Educacién Deportiva, Tactico y Cooperative. (Antonio Méndas Giménez) vss 9B 4A IMIPOCUCCION ec seeeee ee snetnct snes 95 4.2. Objetivos.... 7 4.3. Contenidos .... 97 4.4, Metodologia... 98 4.5. Agrupaciones. 99 4.6. Criterios de evaluacién: instrumentos y criterios de calificacion.... 100 4,7. Educacion en valores 100 4.8. Materiales y espacios necesarios . ese 104 4.9. Secuenciacién y temporalizacién de las sesiones. 2 102 Sesién |. “Cientos de aros nuevos para jugar, (qué pasadal”...... 103 Sesién II. “Si te muevo, gano el punto”... usa 105 Sesién Ill. “Lanzando con precision’... 106 Sesion IV. “El secreto estd en la mufeca’ 107 Sesién V. “g.Cémo puedo ser bueno en defensa”’.. . 108 Sesién VI. “Tiro con efecto para superarte” acu Sesién Vil. “/Sé cual es tu punto debil!”.......... ce t08 Sesién Vill. ‘Jugamos coordinados y en equi 140 Sesién IX. "Medimos cémo jugamos’ ..... a sean TA Sesiones X. "La Copa del Mundo” ..... 11 4.10. Puntos fuertes y puntos débiles 112 4.11, Materiales curriculares. 2 113 Anexo |. Pasos para construir tus aros o ringos.... 113 ‘Anexo Il. Roles de los estudiantes. Sport Education .. an 144 Anexo Ill. Calentamiento General. Sport Education. 116 ‘Anexo IV: Hoja de organizacién del campeonato de Liga. 117 Anexo V. El ringo: sus reglas oficiales y las reglas empleadas enla unidad........ ewan ssreninesevtseonee AAnexo VI. Claves técnicas del lanzamiento de revés y de detecha........ 124 Anexo VII. Hoja de observacién. GPA de ringo sie 22 Anexo VII. Hoja de organizecién ¢ de La Copa del Mundo ........123 4.12. Bibliografia. ‘ 124 Capitulo 5: Unidad Didéctica sobre Paladés con material autoconstruido. Primera experiencia de un maestro en su fase de formacion. (Jonhattan Martinez Maseda) eee 25, 5.1. Introduccion 125 5.2. Objetivos 126 5.3. Criferios de evaluacion: instrumentos y criterios de calificacion.....126 5.4. Metodologia .. . 5.5. Agrupaciones........... 5.6. Aprendizaje competencial 5.7. Materiales y espacios .. 5.8. Secuenciacién de las sesiones . ‘Sesion |. "Juego con mi material”. Sesion II. “Practica jugando” Sesin Ill, “;Qué bien manejo las palas!” Sesion IV. "De lado a lado"... Sesion V. ‘De atras adelante” Sesién VI. "Sé el centro"... Sesi6n Vil. "Hazme caso, yo observo" Sesion Vill. “Por parejas, del juego cambia?” 5.9. Reflexiones de un profesor novel... Anexo |. Instrumentos de evaluacion cognitive Anexo Il. Tabla de evaluacién por pares.. Anexo lil. Tabla de coevaluacién del grupo. Anexo IV. Tabla de autoevaluacion .. Anexo V. Reglamento. 5.10. Referencias bibliograficas .. Capitulo 6: La ensefianza del Voleibol por niveles de complejidad tactica mediante el enfoque comprensivo. (Roberto Sanchez Gomez)..... 153 6.4. Introduccién... 153, 6.2. Objetivos...... 154 6.3. Metodologia...... 155 6.4. Agrupamiento oo... 156 6.5. Materiales y espacios.. . 187 6.6. Secuenciacion de los contenidos ... 159 6.7. Criterios de evaluacién: instrumentos y criterios de calificacién ...177 6.8. Puntos fuertes y puntos débiles ........ 179 6.8.1. Puntos fuertes desde la perspectiva del profesor .. 179 6.8.2. Puntos débiles desde la perspectiva del profesor...-..-......179 6.8.3. Puntos fuertes desde la perspectiva del alumnado.............180 6.8.4. Puntos débiles desde la perspectiva del alumnado ...............181 6.9. Materiales curriculares eeseeeeeenee . 182‘Anexo I. Materiales curriculares sobre los contenidos técnicos y tacticos: Mapa de la familia de cancha y Cuadro uso contextual de la técnica ....... 182 ‘Anexo Il. Niveles de juego y contenidos de la unidad didactica ... 184 ‘Anexo Ill. Material para la evaluacién basado en los niveles de juego ....... os 185 ‘Anexo IV. Cuestionario inicial de motivacién, conocimiento y experiencias previa: : 186 ‘Anexo V. Ficha de ta rae: aiianemcnenconssas ABP ‘Anexo VI. Cuestionaria final... evens 188 ‘Anexo VIl. Cuestionario final de autoevaluacién para el alumnado y evaluaci6n del proceso de ensefianza......-..:.u.0. 190 6.10. Referencias bibliograficas.......... eacamnciecece AEN Capitulo 7: La ensefanza del badminton a través de la hibridacién de los modelos de Aprendizaje Cooperativo, Tactico y Educacion Deportiva y del uso de materiales autoconstruidos. (Javier Fernande2-Ri0) ....ccccsecnet sete vorsateinsneuet MOS PA sITOUN COIN Saw wsvrsosconaees.as sauss sonsanawenneitues 198 7.2. Contenidos.......ccscsncnunnennnne sevnenennntnnnven, 183 TB. Metodologia «nce set nensenenst rceeees 193 7.4. Agrupaciones.... sesso preninsmunmuincen 180 7.5. Criterios de evaluacién: instrumentos y criterios de calificacién.... 199 7.8. Interdisciplinariedad «ones feceetnt sense 205; 7.7. Materiales y espacios ......... fesne terete: 205 7.8. Materiales curriculares para el alumnado........ vseeees 208 7.9. Atencién a la diversidad............ even tntnntien sens: 209 7.10, Secuenciacién de las sesiones ....... feesesens an, 209 INICIACION A LOS DEPORTES DE RAQUETA ....-.0sos0.coees 210 Sesidn |: “Juguemos con una raqueta y un volante” enon. 210 Sesion Il: "zSabemos situamos en el campo de juego””........... 212 Sesién III: ‘Movemos al contrario de lado a lado” sui 218 Sesion 1V-"Al ataque™ cece se ineacetesan 21M BADMINTON... ammiuoouenea le Sesi6n |: “; Sabes jugar al badminton? Ree Sesion II: "Preparados y situados" pecs 218 Sesion Ill: “Mover al contrario de un sitio a otro”. svat Sesién IV: “Atraemos al contrario ala red para ganarle"........... 223 Sesion V: “Llevamos al contrario al fondo del campo"... 225 Sesién Vi: “Buscamos el lado débil del contrario’ sei sesuans 227 Sesién Vil: “Al ataque"...... coco BOD Sesion Vill: “Aprendemos a escoger el golpe correcto™.......... 230 Sesién IX: ",Cuanto hemos aprendido?” 232 Sesiones X-Kill: "Competimos para diverti¢nos® ceca 233 Sesion XIV: “Fiesta final”... goatee crash DOM: 7.11, Actividades extraescolares 0... pissed eM 7.12. Fuentes bibliograficas ons vonaaauenestue OOM Capitulo Unidad Didéctica de Padbal. (Luis M. Garcia Lapaz y David Gutlerez Dizz dal Carpe)... seeraeunet OOP 8.1. IMtrOdUCCION eso sine setuswungy BOP8.2. Objetivos y contenidos ... ‘ 8.3. Criterios de evaluacién: instrumentos y citerios de calificacién....240 8.4. Metodologia «su ch ea ec 240 8.5. Agrupaciones.....2. ss a 241 8.6. Educacién en valores cesses 244 8.7. Materiales y espacios. 241 8.8. Secuenciacién de las sesiones 242 Sesién I. ‘Mi primer contacto con el padball.. 242 Sesién lI. “El drive y el revés: las herramientas 243 Sesién Ill, “Aprendo a jugar con los espacios" Sesién IV. “Desequilibro al rival. Sesion V. “El que golpea primero, lo hace dos veces” Sesién VI. “Todos jugamos a un mismo juego: las reglas" Sesién Vil. "Saber acabar lo que se empieza’... Sesion Vill. “El padbail en parejas” Sesién IX. “Comparto el espacio’ Sesién X. “Demuestra lo que sabes” 8.9. Materiales curriculares .. Anexo |. Cuestionario de conocimiento tebrico de Padball Anexo Il. Game Performance Assessment Procedure ... 8.10. Puntos fuertes y puntos débiles 8.11, Fuentes bibliograficas.... Capitulo 9: Unidad Didactica sobre Minitenis y Tenis. (Sixto Gonzalez Villora y Luis Miguel Garcia Lépez). : i 9.1. Introduccién......... 9.2. Objetivos y contenidos 8.3. Criterios de evaluacién: instrumentos y criterios de calificacién.....263 9.4. Metodologia 9.5. Agrupaciones... 9.6. Educacién en valores 9.7. Atencién a la diversidad: escuela inclusiva .... 9.8. Materiales y espacios 9.9. Secuenciacién de las sesiones Sesién |. "Evaluacién inicial”... Sesién II. "Farniliarizacién con el tenis". 270 Sesién Ill. "Creacién de espacios libres” 273 Sesién IV. "Cémo ganar un punto?’ 274 Sesién V. “El servicio, un golpe estratégico esencial en tenis” ....276 Sesién VI. “Evaluacién formativa y perfeccionamiento del servicio” 279 Sesion VII. “El resto, la base para la rotura del servicio del oponente” ...... vse 281 Sesion VII. “Introducci6n al juego de dobies".. 283 Sesion IX. “Desarrollo del juego de dobles’... 285 Sesién X. “Evaluacién final" ve 286 9.10. Materiales curriculares 286 Anexo |. Guestionario de conocimiento te6rico sobre teni 287 Anexo Il. Criterios de evaluacién sobre la toma de decisiones y la ejecucién de los elementos técnico-técticos en teni: 1-288 Anexo Ill. Hoja de observaciOn por pares... oncsesseesssee-.289Anexo IV. Rubrica de dominio afectivo adaptada de Mitchell et al (2003) ae : ene 290 ‘Anexo V. Autoevaluacién o evaluacién por pares de la responsabilidad personal y social adaptad de Doolitle y Fay (2002) SUAS Semmens) Anexo VI. Game Performance Assessment Procedure... 282 9.11, Puntos Fuertes y puntos débiles ...... a sone 293 9.12. Fuentes de informacién........ 294 9.12.1. Referencias bibliograficas 284 9.12.2. Webs de interés relacionadas con el tenis 296MODELOS ACTUALES DE INIIAGION DEPORTIVA’ULO. SOBRE JUEGOS ¥ DEPORTES DE CANCHA DVIDION Nos embarcamos en esta segunda parte de la obra MODELOS ACTUALES DE INICIACION DEPORTIVA con dos grandes metas en mente, por un lado, realizar una actualizacidn de los modelos de ensefianza abordados en el primer volumen, —dedicado a los juegos deportivos de invasion, incluyendo los resultados de las ditimas investigaciones publicadas y las formas de hibridacién més relevantes hasta la fecha. Por otro lado, aproximamos a los entresijos de una nueva categoria tactica: LOS JUEGOS DEPORTIVOS DE CANCHA DIVIDIDA, sugiriendo nuevas maneras de implementar su ensefianza en el marco de la Educacién Fisica. Para ello, hemos reunido a un piantel de profesionales entusiastas, comprometidos y preocupados por indagar sobre esta tematica, profesores de diversos niveles educativos con los que hemos tenido el placer de compartir cursos de especializacién, tribunales de tesis, trabajos de investigacion y coautoria en publicaciones de indole diversa. En esta obra nuevamente hemos tratado de compensar teoria y practica, para lo que se han desarrollado tanto los udimentos tedricos como los aspectos practicos y didacticos, aterrizando en seis unidades didacticas especificas en las que los autores han aplicado los Modelos Comprensivo, de Educacién Deportiva y el Aprendizaje Cooperativo, tanto de manera aislada como desde el punto de vista de su hibridacion. Las propuestas han sido contrastadas total o parcialmente en diferentes etapas y ciclos educativos Sabemos que las unidades diddcticas presentadas en este libro distan de ser la Ultima palabra o la mejor forma de poner en practica el marco tedrico. Lo que se pretende es mostrar formas reales de llevar a la practica los modelos de ensefianza desde la perspectiva de profesores-investigadores reflexivos, que tratan de superar los particulares sinsabores cotidianos. En manos del lector queda el reto de avanzar en estas unidades, adaptarias y mejorartas. Llegar a dominar cualquiera de estos modelos requiere bastante tiempo (posiblemente mas de uno o dos cursos escolares), pero el esfuerzo requerido para ese cambio metodolégico seré sobradamente recompensado. Este es el verdadero motivo que nes ha impulsado a divulgar las experiencias en las que venimos trabajando: la creencia de que perfeccionando los modelos propuestos y adaptandolos a las circunstancias educativas personales, es posible mejorar ia practica docente, favorecer el aprendizaje de los escolares y, en definitiva, ofrecer una iniciacién deportiva escolar de mayor calidad y calado. En cuanto a la estructura del libro, la primera seccién y, en particular, el primer capitulo se propone tres objetivos: por un lado, asentar los fundamentos de la ensefianza basada en modelos; por otro, clarificar la clasificacién tactica de los juegos deportives y sus implicaciones metodolégicas y, finalmente, acotar los principios tacticos de las modalidades de cancha dividida sobre los que se basaran las sesiones y las unidades didacticas. "[ANTONIO MENDEZ GIMENEZ (COORDINADOR) En el segundo capitulo, se sintetizan los tres modelos de ensefianza abordados en la obra, el comprensivo o tactico, el cooperative y el de educacién deportiva. El lector interesado en profundizar en cada uno de ellos, también puede revisar los capitulos especificos presentados en la obra precedente. En esta ocasién, solo expondremos las caracteristicas estructurales de cada modelo y nos cantraremos en las hibridaciones posibles y en la investigacion relativa a ese hermanamiento. Ademas, abordaremos un apartado sobre el uso de materiales autoconstruidos, recurso que permite ampliar la iniciacién deportiva, con independencia de que se disponga del equipamiento convencional o de presupuestos econémicos equilibrados Ya en la segunda parte del libro, en concrete en el capitulo 3, el que suscribe estos parrafos detalla los apartados que componen la estructura de las unidades didacticas, y aborda los aspectos curriculares comunes y genéricos, como las medidas de atencién a la diversidad, la evaluacién y las aportaciones de los modelos altemativos a las competencias basicas. A continuacién, se da paso a seis capitulos dedicados al desarrollo de las unidades didacticas de juegos de cancha dividida, En el capitulo 4, comenzamos con una modalidad que no requiere implementos, el ringo, en la que predominan las habilidades manipulativas de lanzamiento y recepcion. Nos servimos de aros autoconstruides con materiales de desecho para implementar una temporada deportiva (término con el que sé conoce a las unidades didacticas en el marco de la Educacion Deportiva). No obstante, esta unidad es un ejemplo de cémo hibridar los tres modelos abordados en el marco tedrico del libro, aprovechando la estructura de Educacién Deportiva para entrelazar un torneo deportivo en forma de liga con escenarios que enfatizan las demandas tacticas y las claves técnicas, ¢ involucrando al alumnado en el desempefio de los roles rotativos propios del modelo cooperativo. En el capitulo 5, un maestro novel, Jonathan Martinez Maseda nos muestra su primera experiencia docente realizada en el marco del Practicum como alumno de la especialidad de Educacién Fisica en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Oviedo. Pese a que el plan de estudios le habia proporcionado una formacién limitada sobre los modelos de ensefianza— apenas dos experiencias puntuales en las asignaturas de Didadctica de la Educacién Fisica y Educacién Fisica de Base, su interés por innovar y su firme apuesta por aprender le llevan a esforzarse por desarrollar e implementar el modelo comprensive en el marco de una unidad interdisciplinar en la que aborda la ensefianza del paladés con materiales autoconstruidos. Creemos que su capitulo puede ser de gran ayuda para todos aquellos docentes (no solo los noveles) que deseen iniciarse o emprender un cambio metodolégico hacia estos modelos, y arroja algo de luz en la comprensién de las dificultades encontradas para afrontar este desafio y cémo estas pueden ser superadas. Roberto Sanchez Gémez es el autor del capitulo 6, dedicado a la ensefianza del voleibol a partir del modelo comprensivo. En la actualidad, se encuentra a punto de concluir su profunde trabajo de tesis doctoral sobre la aplicacién del modelo en secundaria. Se trata de uno de los primeros autores que estudiaron el modelo tras su conocimiento en Espafia y cuenta con una dilatada carrera profesional como profesor de instituto y como asesor de un 12centro de profesores, lo que le ha permitido contrastar longitudinalmente el enfoque comprensivo a lo largo de diversas especialidades deportivas. Fruto de esa investigacién, nos propone un capitulo novedoso en el que mas que una unidad diddctica dibuja un contexte de ensefianza con varios niveles de dificultad, con los que el lector podré identificarse seguin la realidad de su aula El autor del siguiente capitulo, Javier Femnéndez-Rio, realiz6 la primera tesis doctoral en Espafia sobre el efecto del Aprendizaje Cooperativo en nuestro campo, centrandose en el autoconcepto del alumnado de secundaria durante las sesiones de Educacién Fisica de todo un curso escolar. Actualmente es profesor de la Universidad de Oviedo, si bien cuenta con una amplia experiencia en secundaria, y ha sido profesor en la Universidad de Alcala de Henares. En el capitulo 7, profundiza en las conexiones entre los Modelos del Aprendizaje Cooperative, Comprensivo y Educacién Deportiva para implementar una unidad de badminton que comienza, también, con materiales autoconstruides. En el capitulo 8, Luis Miguel Garcia Lopez y David Gutiérrez Diaz del Campo comparten coautoria. Ambos son profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha y han conocido de primera mano la esencia del Modelo ‘Comprensive gracias a varias estancias de investigacién que les han permitido conocer a sus promotores en el Reino Unido y en Estados Unidos, En su capitulo, han disefado un deporte, el padball, que cuenta con grandes posibilidades educativas en nuestro contexto, y que puede contemplarse como eslabén a deportes tan populares en la actualidad como el padel, el tenis 0 el badminton Finalmente, en el capitulo 9, Sixto Gonzdlez Villora y, nuevamente, Luis Miguel Garcia Lépez, nos oftecen una Unidad Didactica sobre Minitenis y Tenis. El primer coautor también es profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha, en este caso en la Escuela de Magisterio de Cuenca. La aportacion de ambos nos permite profundizar en cémo abordar la ensefianza de un deporte técnicamente complejo, como el tenis, desde un enfoque mas comprensivo en el contexto escolar. Esperamos que los contenidos y casos practicos recogides en esta obra sean de utilidad para aquellos docentes que deseen emprender un cambio pedagégico hacia modelos de ensefianza novedoses. Confiamos en que en estas paginas descubran formas de estructurar las unidades de manera mas eficaz; pistas para otorgar mayor protagonismo al alumnado; recursos para activarle y hacerle corresponsable de su aprendizaje y el de sus compajieros; estrategias para mejorar las habilidades sociales, experiencias que iluminen cémo estimular la transferencia de aprendizajes entre los contenidos deportivos y, finalmente, herramientas para una evaluacién mas integral y auténtica. Antonio Méndez Giménez (Universidad de Oviedo) 13Parte |. MARCO TEORICOMODELOS DE ENSERANZAY JUEGOS DEFORTIVOS DE CANCHA DIVIDIOA: ACLARACION CONCEPTUAL MODELOS DE ENSENANZA Y JUEGOS DEPORTIVOS DE CANCHA DIVIDIDA: ACLARACION CONCEPTUAL Antonio Méndez Giménez Este capitulo inicial pretende clarificar los conceptos sustanciales mangjados en la obra y situar al lector en el marco contextual deportivo en el que se disefiaron las unidades diddcticas propuestas. En la secuencia expositiva abordaremos tres apartados para alumbrar las cuestiones metodolégicas y taxonémicas claves, asi como las referidas a las modalidades deportivas que vamos a abordar. En primer lugar, puntualizaremos qué es la ‘ensefianza basada en modelos y qué aporta de nuevo a un concepto clasico en la didactica de la educacién fisica (EF): el estilo de ensefianza. En segundo lugar, por su interés practico, funcional e intuitive, asumiremos y defenderemos el uso de la clasificacion tactica de los juegos deportivos, y expondremos nuestra contribucién en relacién a los juegos de diana mavil, en un intento por completarla, Finalmente, nos adentramos en los entresijos de la categoria de juegos de cancha dividida, verdadera protagonista de esta obra, de la que trataremos de desvelar la esencia de su naturaleza y su légica interna, 4.1. LAENSENANZA BASADA EN MODELOS. Mike Metzler (2005) y David Kirk (2005) apuntaron que la ensefianza de la EF se basa fundamentalmente en el tipo de contenidos 0 actividades que se abordan (activity-based instruction) como, por ejemplo, el baloncesto, la condicidn fisica, las actividades en la naturaleza, el acrosport, ja danza 0 el floarball, y que, a su vez, éstos contenidos determinan las estrategias de enseflanza, las tareas, la secuencia de experiencias de aprendizaje o los propios sistemas de evaluacién. Por ejemplo, con ligeras variaciones, en una unidad de voleibol es bastante frecuente que el profesor ensefie en primer lugar, el toque de dedes y el toque de antebrazos, después, aborde el servicio, luego pase al remate y, a continuacién, explique las reglas de juego (6 x 6) para, finalmente, permitir al alumnado jugar el deporte adulto. Ademas, la manera de ensefiar estos contenidos a io largo del curriculum suele ser casi siempre la misma, desdefiando cuestiones relevantes como, por ejemplo, la edad o la experiencia deportiva del alumnado. Siguiendo la terminologia ‘empleada por Mosston y Ashworth (1986) o también por Delgado (1991), varios estudios han revelado que los profesores utilizan, sobre todo, los llamados estilos de ensefianza tradicionales, especialmente, el mando directo y la asignacién de tareas, sin tener en cuenta aspectos fundamentales como el propio contenido, los resultados de aprendizaje esperados, el contexto y el ambiente educativo o motivacién de los estudiantes por el aprendizaje. Para Metzler (2005) la caracteristica principal de la ensefanza basada ‘en el modelo (model-based instruction) es que el contenido y los estilos de ensefanza deben corresponderse estrechamente con los resultados de 7pvTonio weNceZ GIMENEZ aprendizaje perseguidos, considerando factores fundamentales como la experiencia y las caracteristicas del estudiante y los contextos escolares. Por ejemplo, dos profesores de EF podrian planificar una unidad didéctica de un deporte determinado teniendo en mente diferentes resultados de aprendizaje para sus alumnos. Para un primer profesor, el objetivo podria ser que todos sus estudiantes mejorasen a nivel técnico. Para el otfo, la meta podria ser que los estudiantes desarrollaran la conciencia tactica y el uso apropiado de las habilidades en situacién de juego. En cada caso, discute Metzler, los profesores deberian elegir un modelo de ensefianza diferente, aunque estén ensefiando el mismo contenido. Para ello, el primer profesor podria elegir el modelo que Metzler denomina Sisterna Personalizado de Ensefianza, puesto que desea hacer hincapié en el aprendizaje de la técnica por parte del estudiante y que trabaje de manera independiente. El segundo profesor podria seleccionar el Modelo Comprensivo de los juegos deportivos, que precisamente pone el énfasis en el aprendizaje de la tactica y de las habilidades. En definitiva, la decision final sobre como ensefiar en cada unidad no recae Unicamente en el contenido seleccionado, sino que, como se ha comentado, se tienen en cuenta, ademas, otros aspectos como las aspiraciones. del profesor respecto a los resultados de aprendizaje de sus alumnos, el contexto y ambiente de ensefianza, la etapa de desarrollo del estudiante, las preferencias del estudiante, las prioridades en cuanto al Ambito a desarrollar, la estructura de la tarea y la evaluacién de los resultados de aprendizaje 0 las practicas de ensefianza. Joyce y Weil (1980) definieron el modelo de ensefianza como “un plan o patrén que se puede utilizar para dar forma a los curriculos (planes de estudios a largo plazo), para disefiar materiales de ensefianza y para guiar la ensefianza en la clase y en otras situaciones”. Como aclara Metzler (2005, p. 13), generalmente se utiliza un método, una estrategia, un estilo o una habilidad en una actividad determinada, antes de dar paso a otro método, estrategia, estilo 0 habilidad. Sin embargo, el disefio del modelo abarca una uniciad de ensefianza entera é incluye todas las funciones de planificacién, implementacién y evaluacién de la unidad. Bien es cierto que esta ultima caracteristica ya la habian atribuido Mosston y Ashworth (1986) a los esties de ensefianza al contemplarlos como formas peculiares de interaccionar con los alumnos, que se manifiestan tanto en las decisiones preactivas e interactivas como en las postactivas (ver también Delgado, 1991). En consecuencia, interpretaremos que el aspecto extensivo, la amplitud en el tiempo y la continuidad a lo largo de una unidad didactica son los elementos diferenciadores entre los estilos de ensefianza y los modelos de ensefianza. Gracias a esa prolongacion temporal, se pueden evidenciar y fortalecer los beneficios de la aplicacién de un tratamiento o modelo didactico, Como sefiala Kirk (2005), el modelo de ensefanza, mas que un contenido o estilo de ensefianza aisiado, se convierte en un centro de organizacién sobre el que construir el programa de EF. Metzler (2005) describe ocho modelos de ensefianza en su libro, cuyos vocablos en inglés mantenemos para evitar confusiones de traduccion: Ensefianza o Instruccién Directa (Direct Instruction), Sistema Personalizado de Ensefianza (Personalized System for Instruction), Aprendizaje Cooperative (Cooperative Learning), Educacién Deportiva (Sport Education), Ensefianza entre Iquales (Peer Teaching), Modelo 18MO0ELO® DE ENSERANZAY JUEGOS DEFORTIVOS DE CANCHA DIVIDIOA: ACLARACION CONCEPTUAL de Indagacién o Preguntas (Inquiry Model), Juegos Tacticos (Tactical Games)’ y el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (Personal and Social Responsability) Puesto que la asignatura de EF es compleja y abarca muchos dominios (cognitive, motor, afectivo-motivacional, conductual), Metzler (2005) sostiene que los docentes deberiamos dominar y combinar varios modelos de ensefianza para provocar en el alumnado los resultados de aprendizaje deseados en todos ellos 0 en los ambitos concretos seleccionados. El autor apunta varias razones para emplear los modelos de ensefianza, la mas destacada, que permiten al docente considerar miiliples factores y sopesar sus consecuencias antes de usarlos en [a unidad, relacionando asi el contexto, el contenido y las metas. Ademas, como veremos en los capitulos especificos, existe cierla evidencia cientifica que avala la efectividad, al menos parcial y en términos de resultados de aprendizaje, cuando estos modelos de ensefianza son ufilizados correctamente. En tercer lugar, los modelos de ensefianza pueden ser entendidos como anteproyectos que ayudan al docente a tomar decisiones a todas los niveles antes de disefiar e implementar la ensefianza, y que aclaran las conductas durante la clase, roles y responsabilidades tanto al estudiante como al profesor. Por titimo, Metzler argumenta que cada modelo representa, a su vez, una “gran idea’ o tema de ensefianza-aprendizaje que puede constituir un plan para ayudar a los alumnos a comprender mejor la forma de proceder en la unidad. Por ejemplo, la “gran idea’ del Aprendizaje ‘Cooperative es que los estudiantes son responsables de aprender como un equipo, es decir, que los estudiantes del equipo aprenden los unos con, por y para los otros En su libro, Metzler (2005) dedica un capitulo a cada uno de los modelos de ensefianza y desarrolla un marco comin para ayudar al lector a comprender las diferencias y similitudes entre todos ellos. Este marco comprende una serie de elementos que definen cada modelo, entre otros, los fundamentos (teoria y justificacién, hipétesis o suposiciones sobre la ensefianza y el aprendizaje, el tema o “gran idea’, las prioridades e interacciones del dominio de aprendizaje, los requerimientos de desarrollo del alumnado y validacién), las caracteristicas de la ensefianza y el aprendizaje (directividad @ inclusién), tareas de aprendizaje, patrones de implicacién, roles y responsabilidades del profesor y de los alumnos, verificacién de los procesos de ensefianza y evaluacion del Aprendizaje), asi como las necesidades de implementacin y modificaciones (Competencia del profesor, requerimientos contextuales y modificaciones contextuales). 1.2, CLASIFICACION DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS El modelo comprensivo, que desarrollaremos en el capitulo siguiente, considera un sistema de clasificacién de los juegos deportivos que emergié con dara vocacién metodolégica. En sus origenes, esta taxonomia se basé en * Término americano para aludir al Modelo Teaching Games for Understanaiing al que llamaremos en castellano, Modelo Comprensive 19nToMio MENDEZ MENEZ cuatro categorias para agrupar a los juegos deportivos que emplean un movil los juegos de blanco, los juegos de fildeo y marcar carrera, los juegos de red y muro, y los juegos de invasién (Almond, 1986). Clasifiear los juegos deportivos de esta manera proporciona a los estudiantes una manera tematica de aproximarse al deporte en la que se facilita la identificacién de las semejanzas y las diferencias entre los grupos o familias deportivas. Los precursores de esta Clasificacion presuponen que los juegos que constituyen cada categoria comparten problemas tacticos similares y que la comprensién de estas analogias puede ayudar al alumnado a realizar la transferencia de principios generales de unos juegos a otros y, por tanto, a mejorar del rendimiento durante el juego. En consecuencia, una misién importante del profesorado es ensefar a los estudiantes a transferir el conocimiento adquiride de un juego a otro de la misma familia y ayudarles a entender las diferencias con los demas. Con objeto de completar esta clasificacién de los juegos deportivos de Almand, en un trabaja anterior (Méndez, 2003) incorporamos algunos deportes alternativos y varios juegos tradicionales no contemplados inicialmente, que comparten la esencia de las categorias descritas y que pueden enriquecer la propuesta de modalidades de cada categoria. Abordamos por separado los juegos de cancha dividida y de muro/pared ya que alin siendo parecidos, el uso de una superficie de rebote le confiere a este grupo una naturaleza peculiar. Recientemente, hemos replanteado la configuracién de las familias tacticas (Méndez, 2008) y hemos propuesto y justificado una nueva categoria deportiva (Méndez, 2010), la de juegos de blanco o diana mévil, que constituye un peldafio de mayor complejidad tactica que el de los juegos deportivos de diana estatica y que, conforma un espacio interesante para su utiizacién en programas de creacidn de juegos. Seguidamente, presentamos las categorias tacticas de los juegos deportivos que emplean un movil, describimos algunos juegos representativos, y detallamos los principios tdcticos comunes a cada grupo. 1. Juegos deportivos de diana estética. Entendemos por juegos deportivos de diana fija aquellos deportes y actividades Itidicas en los que dos 0 mas jugadores © equipos adversarios participan de forma alternativa enviando un mévil hacia un blanco estatico, con o sin implemento, con la intencion de alcanzar, aproximarse o desplazer el objetivo en el menor numero de intentos posible. Ejemples: billar, golf, croquet, dardos, bolos, tiro con arco, curling, boccia, boomerang, tiro de carabina, petanca y muttitud de juegos tradicionales como el herrén, rana, canicas, chito, rayuela, calva, tirachinas o la honda. En los juegos deportivos de diana con oposicién (Méndez, 2006) encontramos los siguientes principios 0 problemas tacticos: adoptar una buena orientacién y posicién respecto al blanco, adecuar la fuerza y trayectoria a imprimir al mévil, elegir el tipo de lanzamiento 0 golpeo mas adecuado, colacar el mévil lo mas cerca posible del blanco, ayudar al compafiero empujando su movil y acercdndolo al blanco, lanzar el mévil contra el de un oponente para alejario de la zona de marca y colocar un mévil para proteger otro del propio equipo situado en la zona de marca. 2. Juegos deportivos de diana mévil, En este grupo, determinados jugadores asumen el papel de cazadores y tienen como principal 20