FACULTAD DE FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y CIENCIAS

HUMANAS
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE INNOVACIÓN
DESARROLLO DE CAPACIDADES DE EMPRENDIMIENTO EN
EL LOGRO DE COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DEL
CEBA” CAP FAP RENÁN ELÍAS OLIVERA

PEDRO LUIS MACHADO HUAYANCA

AÑO 2017

LIMA, PERÚ
1. Datos de la IE donde se aplicará el proyecto de innovación
Desarrollo de capacidades de emprendimiento en el logro de competencias de
los estudiantes del CEBA” CAP. FAP Renán Elías Olivera”
Pedro Luis Machado Huayanca
DNI N° 21404859
Director
CEBA “CAP.FAP Renán Elías Olivera”
Calle Francisco Bolognesi s/n – San Andrés
956026972
Página web del colegio: cebarenánelíasolivera@hotmail.com.
Ciclos: Inicial, Intermedio ( Primaria); Avanzado (Secundaria)
09 docentes
218 alumnos
2. Contextualización del Proyecto
La Institución Educativa Nº 22472 CAP. FAP “Renán Elías Olivera” del
Distrito de San Andrés, tiene 117 años de servicio a la comunidad del distrito de
San Andrés, a través de los cuales ha venido funcionando con diferentes
nombres. En el año 1902 funcionó con el nombre de Escuela Municipal Mixta
del Caserío de San Andrés; en el año 1962 se traslada al actual local ubicado en
la calle Francisco Bolognesi s/n, obra realizada durante el gobierno del Dr.
Manuel Prado, donde funciona con el nombre de Escuela Fiscal de Varones Nº
575. Colegio Nacional “José de San Martín” de Pisco, manteniendo su
denominación como Centro Educativo Nº 22472. Mediante Resolución
Directoral Nº 511-USE–Pisco, de fecha 27 de Agosto de1993 funciona con el
nombre de Colegio Estatal Nº 22472 “Renán Elías Olivera” del distrito de San
Andrés, atendiendo dos niveles y una modalidad. En el año 2008 se creó el nivel
inicial con un Aula de 5 años con 25 niños, y se incrementó en el año 2011 un
aula de 4 años, con 24 alumnos.
El contexto socio económico un 75 % se dedican a la pesca artesanal, un 15 %
de las personas se dedican al comercio ambulatorio e informal y un 10% de
personas tienen un nivel técnico y profesional y trabajan en diferentes entidades
privadas y estatales. Es importante señalar que en el distrito existen una serie de
entidades estatales como municipalidad, PNP, entidades deportivas, y sindicales,
 así mismo la existencia de entidades privadas dedicadas al rubro industrial
pesquero, agricultura de exportación.
El CEBA “CAP.FAP. Renán Elías Olivera” alberga a estudiantes de
poblaciones provenientes de las provincias de Ayacucho, Huancavelica, etc., que
trabajan en las diferentes empresas industriales exportadoras, estas situaciones
originan problemas de empleo, vivienda, salud y otras dificultades sociales.
La problemática que en la actualidad se aprecia es la carencia de habilidades
sociales y una actitud emprendedora en los jóvenes; problema que aqueja al
sistema educativo, y que cada día se incrementa a través de formas agresivas en
que se manifiestan los estudiantes con él mismo y con su entorno; asimismo, se
evidencia limitadas aspiraciones para realizarse personal y profesionalmente,
surge la necesidad de formar alumnos que se relacionen de un modo socialmente
hábil y adecuado puesto que algunos carecen de los repertorios básicos para
interactuar por problemas afectivos, familiares o de diversa índole, contamos
con una plana docente comprometida con la formación integral de los alumnos y
una infraestructura y recursos acorde a las necesidades de los alumnos.
3. Problema /problemas priorizados para el proyecto
Los estudiantes del CEBA “CAP.FAP. Renán Elías Olivera” tienen una serie de
dificultades para asumir aprendizajes significativos y utilitarios, ya que existe un
gran número de mujeres que son madres solteras y trabajadores informales del
sector privado, lo que tiene como consecuencia jóvenes con una serie de
fracasos escolares y que han sido retirados de la Educación Básica Regular, por
repitencia de grado de estudio o por situación de inaptitudes. Estudiantes de la
EBA que requieren aprendizajes dinámicos y vivenciales, por lo que tienen
problemas en sus hogares, en sus centros de trabajo y bajo rendimiento
académico. A pesar de esa adversidad los estudiantes asisten a sus clases para
educarse.
Por ello, nos motiva desde nuestra práctica pedagógica que apreciamos como
una constante que la mayoría de estudiantes carecen de habilidades sociales y
actitud emprendedora, mostrándose inseguros al tomar sus propias decisiones,
los cuales no les permite avizorar un mejor futuro y por ende un mejor
desempeño como estudiantes. Ante esta situación nos encontramos preocupados
por las condiciones en que se encuentran los alumnos. Es nuestro interés
explicar si existe alguna relación entre las capacidades de emprendedora para el
 logro de competencias de los alumnos, para mejorar su calidad de vida sin
descuidar su formación general e integral.
De acuerdo a lo expuesto, planteamos nuestro problema priorizado para el
proyecto de innovación: ¿Qué relación existe entre las habilidades
emprendedoras y las competencias sociales en los alumnos del Ciclo
Avanzado del Centro de Educación Básica Alternativa “CAP.FAP. Renán
Elías Olivera” del distrito de San Andrés?
4. Descripción del Proyecto de Innovación
Nuestro proyecto abarca la Dimensión Pedagógica ya que lo que queremos es
mejorar la enseñanza aprendizaje aplicando estrategias adecuadas mediante la
aplicación de las habilidades emprendedoras para el desarrollo de las
competencias sociales en los alumnos del Ciclo Avanzado, fortaleciendo el
marco teórico de las habilidades emprendedoras, variables poco investigadas en
el aspecto educativo y que requiere estudio, el cual permitirá proponer una línea
innovadora.
En la Dimensión de Gestión proponer convenios con la municipalidad e
instituciones privadas para realizar programas sociales, orientados a modificar
conductas inadecuadas de los alumnos, desarrollando proyectos de vida: en lo
personal, familiar, económico, profesional y sentimental; enfrentando y
manejando los riesgos que se les puedan presentar, permitiendo así alcanzar una
calidad de vida, mejorando su desarrollo personal y social, que conlleven a
promover un rendimiento escolar satisfactorio y la búsqueda de oportunidades
para desempeñarse ocupacional.
5. Justificación de la pertinencia y relevancia del proyecto
El Centro de Educación Básica Alternativa CEBA “CAP.FAP. Renán Elías
Olivera” en coordinación con docentes y estudiantes del CEBA, acordó realizar
el Proyecto de Innovación a fin de brindar mejores aprendizajes en el desarrollo
de actividades técnicas y de emprendimiento; es decir, se trata de capacitar a los
docentes del CEBA en el área de Educación Para el Trabajo e impulsar el
emprendimiento en los jóvenes estudiantes. Corresponde expresar que el
Proyecto de Innovación es de carácter de formación docente. A fin que el
docente asuma el compromiso y el reto de mejorar condiciones de aprendizaje
de los estudiantes de nuestra modalidad, ya que somos conocedores que la
educación que se brinda en la actualidad no está inyectada de experiencias
 técnicas ni de emprendimiento, por ello el presente Proyecto de Innovación se
convierte en una herramienta importante para alcanzar el desarrollo sostenible en
la educación de jóvenes y adultos.
El Proyecto contribuirá a solucionar el problema priorizado a través del
conocimiento de las habilidades emprendedora para mejorar las competencias
sociales problema que cada día se extiende más y afecta a los jóvenes de San
Andrés.
El Proyecto tiene relación con las políticas educativas, porque permitirá
demostrar la relación entre las habilidades emprendedoras para el desarrollo de
la competencia social, donde se sugiere intervenir a través de la aplicación de
programas que estén orientados a fortalecer en los estudiantes su permanencia en
la institución educativa, estableciéndose estrategias que promuevan una actitud
emprendedora en los jóvenes insertándolos en el mercado laboral, como
trabajador dependiente o generar su propio trabajo en el marco de una cultura
emprendedora. Donde se desarrollen capacidades de liderazgo, motivación de
logros, trabajo en equipo que serán elementos facilitadores en la ejecución de
emprendimientos para establecerse metas y planificar acciones que permitan
cumplirla, a su vez desarrollar la competencia social que permitan fomentar la
confianza en sí mismo, condiciones necesarias para crear y gestar proyectos de
innovaciones educativas
6. Población Beneficiaria
Los beneficiarios directos serían los docentes de la Institución Educativa CEBA
CAP. FAP: “Renán Elías Olivera”, quienes van a mejorar desempeño con los
alumnos ya que ellos van a actuar de manera correcta en la sociedad y por ende
tendrán mejores logros de aprendizaje.
En nuestro Proyecto de Innovación los beneficiarios indirectos son los alumnos
del CEBA CAP. FAP: “Renán Elías Olivera” ya que gracias a este proyecto se
logrará desarrollar las habilidades sociales por lo tanto tendremos mejores logros
de aprendizaje.
7. Objetivos
Objetivo General:
Mejorar la gestión de enseñanza aprendizaje en los docentes de las capacidades
emprendedoras para lograr potenciar la competencia social en los estudiantes en
 los diversos contextos de su vida cotidiana del CEBA “CAP. FAP“Renán Elías
Olivera “del distrito de San Andrés.
Objetivos específicos:
- Diagnosticar la incidencia de la capacidad emprendedora en el logro de la
competencia social en los estudiantes del CEBA “CAP. FAP Renán Elías
Olivera”.
- Diseñar un modelo de propuesta que permita integrar los actores y la
actividades en relación entre la actitud emprendedora en su dimensión
capacidad de realización, de planificación, de relacionarse socialmente y la
competencia social en los estudiantes del CEBA “CAP. FAP Renán Elías
Olivera”.
- Establecer el grado de incidencia de la capacidad emprendedora y la
competencia social en los estudiantes del CEBA “CAP. FAP Renán Elías
Olivera”.
8. Marco teórico
8.1. Emprendimiento
El fenómeno emprendimiento puede definirse, dentro de las múltiples
acepciones, como el desarrollo de un proyecto que persigue un determinado
fin económico, político o social, entre otros, y que posee ciertas
características, principalmente que tiene una cuota de incertidumbre y de
innovación. (Drucker, 2002).
La definición anterior puede complementarse con la siguiente
definición acerca de la actividad emprendedora:
“Emprender es perseguir la oportunidad más allá de los recursos que se
controlen en la actualidad” (Stevenson 1983, 1985, 1990, 2000).
La actividad emprendedora es la gestión del cambio radical y
discontinuo, o renovación estratégica, sin importar si esta renovación
estratégica ocurre adentro o afuera de organizaciones existentes, y sin
importar si esta renovación da lugar, o no, a la creación de una nueva entidad
de negocio. Un emprendimiento es llevado a cabo por una persona a la que
se denomina emprendedor.
La palabra emprendedor tiene su origen en el francés entrepreneur
(pionero), y en un inicio se usó para denominar a aquellos que se lanzaban a
la aventura de viajar hacia el Nuevo Mundo, tal como lo había hecho Colón,
sin tener ningún tipo de certeza respecto a qué iban a encontrar allí.
Justamente ese ingrediente de actuar bajo incertidumbre es la principal
característica que distingue hoy a un emprendedor y, si bien el término se
asocia especialmente a quien comienza una empresa comercial, también
puede relacionarse a cualquier persona que decida llevar adelante un
proyecto, aunque éste no tenga fines económicos.
La diferencia entre el emprendedor y el individuo común la establece su
actitud. El emprendedor es una persona con capacidad de crear, de llevar
adelante sus ideas, de generar bienes y servicios, de asumir riesgos y de
enfrentar problemas. Es un individuo que sabe no sólo “mirar” su entorno,
sino también “ver” y descubrir las oportunidades que en él están ocultas.
Posee iniciativa propia y sabe crear la estructura que necesita para
emprender su proyecto, se comunica y genera redes de comunicación, tiene
capacidad de convocatoria; incluso de ser necesario sabe conformar un grupo
de trabajo y comienza a realizar su tarea sin dudar, ni dejarse vencer por
temores.
Ser emprendedor significa ser capaz de crear algo nuevo o de dar un
uso diferente a algo ya existente, y de esa manera generar un impacto en su
propia vida y en la de la comunidad en la que habita. A su vez, a este
individuo no sólo le surgen ideas, sino que también es lo suficientemente
flexible como para poder adaptarlas y posee la creatividad necesaria para
transformar cada acontecimiento, sea positivo o negativo, en una
oportunidad.
El emprendedor posee un espíritu especial. Tiene alta autoestima,
confía en sí mismo y posee una gran necesidad de logro. Trabaja duramente,
es eficiente y se da la oportunidad de pensar diferente. Es un individuo
positivo, pero no sólo para sí mismo, sino que genera un ambiente positivo a
su alrededor y este entorno le favorece para alcanzar las metas que se
proponga. Este es un punto para destacar, ya que el emprendedor no piensa
su proyecto en forma acotada, sino que siempre tiene visión de futuro.
“El empresariado innovador ve el cambio como una norma saludable.
No necesariamente lleva a cabo el cambio él mismo. Pero (y esto es lo que
define al empresariado innovador) busca el cambio, responde a él y lo
explota como una oportunidad”. (Drucker, 1986)
 De acuerdo al párrafo anterior, surge la idea de que la existencia de
espíritu emprendedor, junto con la capacidad que tenga una sociedad para
producir y asimilar cambios, son favorables para crecimiento y el desarrollo
económico.

8.2. Emprendimiento y educación

Resulta interesante la definición expresada por las Naciones Unidas
(1968), según la cual el concepto de educación incluye toda una gama de
medios complementarios por los cuales se trasmiten el conocimiento, los
valores y las especializaciones, y se modifican los patrones de
comportamiento.
Comprender la relación entre estos conceptos ayuda a esclarecer una
pregunta frecuente que surge al estudiar el tema de emprendimiento, y que
tiene que ver con si los emprendedores nacen o se forman.
“Si la educación es el medio por el cual logro modificar actitudes y
comportamientos, casi diría que hay una relación absoluta entre educación y
entrepreneurship; vale la pena, entonces, pensar en educar a los
emprendedores. Puede ser que haya muchos emprendedores que nazcan,
pero seguro que todos necesitan hacerse y capacitarse como tales” . (Torres
Carbonel, 2002).
Lo expresado en el párrafo anterior es coincidente con las, ya expuestas,
ideas de Drucker y Marshall, debido a que ambos, en diferentes momentos
históricos, han reconocido que los individuos son capaces de adquirir nuevas
actitudes y aprender a ser emprendedores.
Howard Rasheed (2000) expresa que la educación en entrepreneurship
puede afectar los atributos que tengan los individuos y puede forjar actitudes
emprendedoras en ellos. Puede promover cualidades psicológicas favorables
para la actividad emprendedora, tales como la auto confianza, la autoestima,
la auto eficacia y la necesidad de logro. Inclusive, la educación en
entrepreneurship para los jóvenes, puede colaborar en evitar la generación de
actitudes socialmente no deseables, como la vagancia o la delincuencia.
A su vez, Stevenson (2000) afirma que el entorno es importante y que
es más factible que un individuo pueda comenzar a tener actitudes
 emprendedoras si actúa en un contexto en el que se facilita el reconocimiento
de la oportunidad y su persecución.
Lo expresado párrafos atrás puede comprenderse aún más, si se analiza
el proceso de socialización que atraviesan los individuos. Por otro lado, al
considerar que la educación puede influir en la conducta emprendedora, cabe
estudiar el rol que le compete al estado en ese sentido.
8.3. Competencia social
A pesar del creciente interés despertado por el tema de la competencia
social, los teóricos no se han puesto de acuerdo en cómo conceptualizarla.
No existe una definición universalmente aceptada (Monjas, 1999). Algunos
la definen en términos de conductas específicas mientras que otros enfatizan
la importancia de variables cognitivas y afectivas (Dodge, Asher y Parkhurst,
1989).
Esta falta de acuerdo se debe principalmente a que la conducta
socialmente competente no es un rasgo unitario ni generalizado, está
determinada situacionalmente (Paula, 2000) y en segundo lugar, a los
cambios que ha ido experimentando la investigación y la terminología
respecto a lo que es la competencia social.
El estudio de la competencia social remonta sus antecedentes más
cercanos a la década de los años 30. Los primeros trabajos se especializaron
en cuestiones relativas a la conducta social de los niños, al uso de la medida
sociométrica, así como a los estudios sobre la socialización infantil, la
inteligencia social y la incompetencia social en personas con deficiencia
mental.
Al final de la década de los 50, Wolpe (1958) acuña el término
“conducta asertiva”. En los 60 se aprecia un claro interés por estudiar las
habilidades sociales y la competencia social desde una perspectiva
eminentemente clínica y terapéutica. En Europa este tema cobra especial
relevancia, gracias a los estudio de Argyle y Kendon (1967) sobre el
procesamiento de la información a partir de los principios ergonómicos de la
Psicología Industrial, ampliamente aplicados al trabajo sobre habilidades
sociales, poniendo el énfasis en los procesos mediadores cognitivos.
La mayoría de los autores coincide en definirla como un término
inclusivo, multidimensional y evaluativo referido a la pericia para
 relacionarse e integrarse socialmente. También se aprecia un rotundo
acuerdo a la hora de considerarla un fenómeno multicausado y
multidimensional que no puede ser comprendido desde perspectivas
unilaterales.
8.4. El desarrollo de la competencia social en la escuela
Uno de los contextos privilegiados para llevar a cabo la formación en
competencia social es la escuela, ya que, como señala Delors (1996, p. 25):
“la educación también es una experiencia social en la que el niño va
conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las
bases de los conocimientos teóricos y prácticos”.
La educación tiene, por tanto, una función social muy importante que
busca el pleno desarrollo de la personalidad, tanto mediante “el
fortalecimiento de la autonomía personal, como de la construcción de una
alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento
del otro como actitud moral” (Carneiro, 1996, p. 243); en definitiva, la
escuela juega un papel fundamental en la construcción de un mundo humano
(Cortina, 1994).
La escuela y las relaciones que en ella tienen lugar se convierten en un
ámbito de actividad y comunicación que, cargado de afectividad y de
valoración moral, incide decisivamente en el desarrollo de los escolares.
Su influencia puede ejercerse tanto de forma explícita y sistemática
(planteando actividades y objetivos encaminados a dicha misión), como de
una manera informal (a través de los intercambios sociales que naturalmente
tienen lugar en ella).
Durante mucho tiempo y, más si cabe en la actualidad, ante la alarma
social creada debido a los dramáticos casos de violencia, los investigadores
se han preguntado cómo afrontar y solucionar los problemas de convivencia
en los centros educativos. Sin duda, es de vital importancia hacer frente a la
violencia cuando ésta hace aparición, pero si se quiere erradicar realmente el
problema hay que ser conscientes de que se trata de un proceso largo, que
implica una mayor sensibilización hacia el otro y un claro posicionamiento
por la no-violencia y por el diálogo como estrategia básica para solucionar
los conflictos.
 Esto requiere, como ya hemos planteado en la introducción de este
artículo, abrazar planteamientos más positivos y educativos, centrados en la
prevención y el desarrollo y no adoptar únicamente una visión remedial y
correctiva. No es suficiente, con ser ya bastante, que los alumnos no se
comporten de forma agresiva sino que, en aras a favorecer una convivencia
de calidad, se hace imprescindible que desarrollen actitudes y
comportamientos de preocupación y solidaridad con los demás.
Los actuales planteamientos psicopedagógicos recogen esta necesidad
(Bisquerra y Álvarez, 1996) al proponer como objetivo fundamental
potenciar el desarrollo humano favoreciendo las cualidades, competencias y
virtudes de las personas que posibiliten su crecimiento y mejora y, en
consecuencia, el de las comunidades en las que viven (Martínez Clares,
2002; Seligman y Cskszentmihalyi, 2000).
En este sentido, hay un claro empeño por investigar y aportar materiales
para la práctica educativa, especialmente para los menos desarrolladas, como
es el caso de la educación social, afectiva y moral (Bisquerra, 1998, 2000,
2002, 2005; Rodríguez Espinar, 1993).
Concretamente se ve la relevancia de crear espacios escolares que
apuesten por la creatividad, el trabajo en común, las relaciones, el amor, la
amistad, los valores cívico-morales, por fomentar climas que no supongan
una carga para el profesorado sino una fuente de crecimiento, madurez,
conocimiento y ayuda mutua entre los distintos miembros de la comunidad
educativa. Se trata, en definitiva, de ir más allá de la corrección y prevención
de factores de riesgo para fomentar un modelo de prevención que reconozca
la importancia e influencia que tienen determinadas características positivas
de las personas, de los grupos y de los contextos a la hora de promover un
desarrollo saludable y de animar a las personas a superar los eventos y
circunstancia adversas de la vida.
8.5. El profesor como agente de socialización fundamental
El profesor juega un papel primordial a la hora de fomentar las
interacciones dentro del aula con el fin de promover el desarrollo
sociopersonal del alumno y su aprendizaje. Para ello, debe ejercer control y
autoridad sobre el alumno (sus relaciones son asimétricas) pero, al mismo
tiempo, debe estimular la participación activa, la responsabilidad y el
compromiso del estudiante (Pérez Pérez, 1997).
Así, el profesor se convierte en un agente de socialización esencial para
el alumno, como modelo significativo a emular y parte integrante de una
relación caracterizada por el afecto entre ellos, por sus intercambios y
“encuentros cara a cara” (Gijón, 2004). Además, la violencia en el centro y
el clima inadecuado también generan riesgos para el profesorado: desánimo,
malestar, desmotivación, bajas expectativas (Trianes, 2006).
De todas formas, considerando la cantidad de tiempo que los niños
pasan en la escuela, se conocen relativamente poco los efectos que los
profesores, la estructura escolar o el currículo tienen en el desarrollo social
de los niños.
De hecho, respecto a las relaciones entre los profesores y los alumnos,
en general se suelen ofrecer conclusiones relativamente pesimistas, ya que
sus interacciones parecen estar plagadas de problemas de comunicación y
entendimiento mutuo.
Sin embargo, esta visión pesimista se mueve en un nivel muy genérico
y global. Además, las investigaciones comienzan a destacar los importantes
beneficios derivados de la relación con los profesores, proporcionando una
visión más positiva de la realidad escolar, como muestra la investigación
sobre resilency (Benard, 2004).
La influencia de los profesores puede verse en un doble sentido: Por un
lado, los profesores pueden de forma directa, sistemática y planificada
explicar, expresar y opinar abiertamente sobre temas como las emociones,
las relaciones interpersonales, la violencia, la amistad y la ayuda, entre otros,
así como comunicar valores y expectativas con la intención de promover una
determinada actuación en sus alumnos y estimular la toma de perspectiva y
la empatía.
Por otro lado, de forma más indirecta también, puede influir en sus
alumnos presentándose como modelos de comportamiento que los
estudiantes observan y convirtiéndose en figuras de apego significativas
(especialmente, cuando las relaciones del niño con los padres son pobres).
Por estos motivos, hay que cuidar tanto lo que se dice y hace como la manera
de hacerlo y de decirlo. Así, los profesores que proporcionan calor y afecto y
modelan comportamientos prosociales, fomentan en sus alumnos conductas
de ayuda y cuidado (Eisenberg, 1992).
“Los niños y adolescentes necesitan entablar una relación normal o
buena con sus profesores para garantizar un desarrollo óptimo en todas sus
facetas. Si esto no sucede y se produce una relación conflictiva entre ellos,
sobre todo en ambientes de privados, entonces existen más probabilidades de
que el niño muestre un comportamiento inadaptado en relación a la vida en
el colegio. Además, el rechazo del profesor, sobre todo en los primeros
grados, puede redundar en rechazo por parte del resto de la clase” (Trianes,
De la Morena y
Muñoz, 1999, p. 59).
Asimismo, autores como Funes (2001) destacan que cuando los
alumnos tienen una buena relación con el profesor, están más motivados
hacia la materia.
Cuando los alumnos perciben el apoyo, preocupación y cuidado en sus
maestros suelen motivarse, comprometerse e implicarse en las actividades
sociales y académicas de la clase, se esfuerzan y buscan metas prosociales y
de responsabilidad social (Wentzel, 1997), y se convierten en recursos y
modelos para otras relaciones sociales (por ejemplo, con los iguales)
(Howes, 2000).
En definitiva, el profesor debe fomentar un clima de aprendizaje y un
sentimiento de pertenencia a una comunidad (Deci y Ryan, 1985) en la que
los alumnos puedan expresar sus sentimientos, se sientan comprendidos y
apreciados, puedan involucrarse en su propio aprendizaje, cooperar y
responsabilizarse de su comportamiento y del correcto funcionamiento de
todo el grupo, colaborando en el establecimiento de normas, en la resolución
pacífica de los conflictos y en el intercambio social positivo. Conseguir este
sentimiento de pertenencia a un grupo puede no ser fácil porque los alumnos
están en las clases agrupados por edades, no por afinidades, y porque las
relaciones interpersonales están influidas por otros factores como el
rendimiento académico (Trianes y Fernández-Figarés, 2001). De ahí la
importancia del profesor como líder que equilibra su responsabilidad y
participación y la de los estudiantes (Canfield y Siccone, 1995). Tomando
como referencia las Caring School Communities –cuyo objetivo es promover
el desarrollo sociomoral y el sentido de comunidad a través de la creación de
una atmósfera promotora de la preocupación y el cuidado de unos por otros y
la participación activa de los estudiantes– y siguiendo a los autores que han
sido sus promotores (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1997;
Battistich, Watson, Solomon, Schaps y Solomon, 1991; Solomon,
Battististich, Kim y Watson, 1997; Solomon, Battistich, Watson, Schaps y
Lewis, 2000), veamos más detenidamente en qué consistiría la tarea del
profesor:
- Promover la disciplina inductiva y democrática, establecer normas
claras en las que los alumnos sean partícipes y “coautores”.
- Fomentar el trabajo cooperativo.
- Ayudar a los alumnos a resolver los conflictos de forma constructiva a
través del diálogo y la negociación.
- Ser modelo de aquello que pretende enseñar a sus alumnos.
8.5.1. Promover la disciplina inductiva y democrática, establecer
normas de convivencia claras fomentando la participación de los
alumnos.
Los profesores ejercen el control para establecer y mantener
una atmósfera que permita el aprendizaje y el respeto mutuo, pero
buscan desarrollar el autocontrol, la autodisciplina y el compromiso
de los estudiantes para tratar los problemas y conductas inadecuadas.
En este sentido, las prácticas de control del profesor reflejan un
enfoque de resolución de problemas orientado a que los alumnos
vean las razones de por qué hacer algo o no, más que una mera
orientación punitiva (Campbell y Siperstein, 1994; García, 1996).
Con el fin de promover el compromiso activo de los alumnos,
diversos autores han expuesto procedimientos para llegar a
establecer las normas de aula por medio de la participación
democrática. Su metodología incluye reflexión, investigación y
debate en pequeño y gran grupo. La función esencial del profesor es
la de ser facilitador y moderador participante en el proceso. Si
queremos que los alumnos desarrollen y se comporten con
responsabilidad, hay que darles responsabilidades.
 Este recurso normalmente suele responder al formato de lo que
se denomina asamblea (Torrego, 2003): Preparación o
sensibilización, propuestas de normas sobre los distintos aspectos de
la vida del aula o del centro, negociación y consenso de las
propuestas y aplicación y seguimiento posterior de los acuerdos.
Este procedimiento promueve la participación de todos los
alumnos, incluso de aquéllos que presentan importantes dificultades
académicas. Como consecuencia de ello, fomenta la cohesión del
grupo, contribuyendo a dotarle de identidad y a hacer propias las
normas, lo cual se relaciona directamente con la prevención de la
indisciplina (Angulo, 2001; Pérez Pérez, 1995).
Es decir, las clases en las que se enseña competencia social
están cuidadosamente organizadas, los límites explícitamente
definidos, las consecuencias derivadas del hecho de romper las
normas son claras y las expectativas del profesor realistas y
expresadas a los alumnos. Éstos pueden comunicar sus necesidades
de modo eficaz porque se escuchan los unos a los otros. Además,
conocen qué se espera de ellos y son conscientes de la necesidad de
interactuar apropiadamente. La claridad y la consistencia
contribuyen a alcanzar tanto las metas individuales como las
grupales.
8.5.2. Aprendizaje cooperativo
Con el fin de proporcionar oportunidades a los estudiantes para
que interactúen, sin que sea en detrimento del aprendizaje
académico, los profesores pueden recurrir a técnicas como el
aprendizaje cooperativo o de tutor-compañero.
Existe mucha bibliografía en torno a estos temas que subraya
los beneficios de este tipo de agrupamientos: ayudan a la integración,
al conocimiento de los otros, refuerzan el desarrollo de la empatía,
educan en la responsabilidad, fomentan la confianza entre sus
miembros y su participación activa y preparan para el mundo adulto
y laboral que exige, cada vez con mayor fuerza, el trabajo en equipo,
mejoran la percepción que los alumnos tienen de la relación con los
profesores y la satisfacción general con la escuela. El aprendizaje
 cooperativo complementa las otras formas de aprendizaje, no las
sustituye. Aunque, en un primer momento, pueda requerir bastante
tiempo, acaba redundando en importantes beneficios para el
rendimiento académico y social de los alumnos, así como para el
clima de clase y para la tarea que debe llevar a cabo el docente
(Cohen, 1994; De la Caba, 2001; Díaz-Aguado, 2003; Garaigordobil,
2000; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Slavin, Hurley y
Chamberlain, 2003; Trianes y Fernández Figarés, 2001).
8.5.3. Ayudar a los alumnos a negociar y resolver constructivamente
los problemas
Para cooperar es necesario compartir una serie de valores y de
normas. Además, en el trabajo cooperativo, aprender a negociar
requiere que los protagonistas asuman la responsabilidad de su
acción, así como actitudes de tolerancia, respeto y convivencia (De
la Caba, 1999). Algunas actividades para promover la resolución
constructiva de los conflictos serían (Torrego y Moreno, 2003):
- “La campana para hacer frente a la hostilidad” (el profesor
escucha al alumno y cuando la tensión y la hostilidad bajan, se
le expresa empáticamente que se le comprende y se queda con
él para una entrevista),
- “la inversión de roles” (cada persona actúa como actuaría la
otra parte, después expresa qué ha sentido y se llega a
acuerdos),
- “no hay vencedores ni vencidos” (no se buscan culpables, se
analizan las causas y se adquiere un compromiso entre todos),
- “estrategia de las tres R” (resentimiento: explicación de cómo
se siente cada uno; requerimiento: cada alumno formula sus
deseos y reconocimiento: cada persona expresa qué está
dispuesta a hacer para responder a las peticiones de los demás),
- “mediación” (hay una tercera parte neutral que modera las
intervenciones de las partes en conflicto).
Una condición esencial para fomentar la negociación y la
cooperación entre los alumnos es la cohesión interna del claustro de
profesores, su vinculación personal y respeto profesional. La
 creación de bandos de poder, de crítica destructiva y no asertiva
ocasiona, en muchos casos, un deterioro en las relaciones
interpersonales y profesionales. Esto no niega la discusión y
manifestación de visiones divergentes sino que subraya la necesidad
de que predomine una filosofía de respeto y colaboración mutua.
Este punto es clave porque los profesores son los primeros modelos
ante los alumnos en el centro escolar (Fernández García, 1998,
2001). Pero, además, es esencial implicar a toda la comunidad
educativa. De ahí la necesidad de crear canales de comunicación y
ayuda mutua también con los padres.
En definitiva, es imprescindible que los profesores eduquen a
sus alumnos no sólo en cuestiones meramente académicas, sino
también sociales porque el profesor es, ante todo, un formador de
personas (Trianes, 2000). No obstante, aunque a algunos estudiantes
se les ofrezcan muchas oportunidades para relacionarse pueden
seguir teniendo dificultades. Por esta razón necesitan una formación
específica y no sólo un ambiente adecuado. En otras palabras, en
muchos casos los profesores serán los encargados de evaluar y de
aplicar programas educativos específicos relacionados con el área de
la competencia social.
8.5.4. Profesores como modelos
La formación y enseñanza de los conocimientos, habilidades,
actitudes y virtudes propias de la educación para la convivencia, se
pueden transmitir eficazmente cuando la enseñanza teórica va
acompañada del trato y de las relaciones adecuadas con los demás
(Del Rincón, 2002; García, Ramírez y Lima, 1998; Llano, 2000;
Marco, 2002; Navas, 2000; Quintero y Plata, 1998; Zurbarano Diaz
de Cerio, 1998).
Hay que tener presente que los propios docentes pueden estar
fomentando conductas agresivas en sus alumnos cuando, por
ejemplo, no refuerzan las conductas adecuadas, castigan de modo
inadecuado, actúan de forma distinta según su estado de humor, no
aceptan a los estudiantes y rechazan, generalizan, insultan,
desprecian o amenazan
 (Callejón, 2001).
Formar cívicamente exige, en consecuencia, la convivencia de
los educandos con buenos ciudadanos que, además de actuar con
rectitud, sepan dar razón de su conducta. Los niños necesitan libros
de texto y asignaturas bien diseñadas, pero también buenos modelos
y ejemplos, relaciones cálidas y seguras que impliquen
personalmente y acaben por crear lazos recíprocos de afecto (Puig,
2001). Es decir, este tipo de formación se obtiene como por ósmosis,
poniendo “en primer término la necesidad del buen ejemplo” (Llano,
2000, p. 10).
9. Estrategia de implementación
ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE ACTORES/
ETAPAS/ FASES ROLES
ORGANIZACIÓN PARTICIPACIÓN RESPONSABLES

DIAGNÓSTICO El director Gestor de la gestión

SITUACIONAL Comunidad pedagógica
Recojo de información
Y profesional de
Aplicación de
PLANTEAMIEN aprendizaje
instrumentos de
TO DE
FORMULACIÓN observación
PROBLEMAS
DEL
EN LA IE
PROYECTO DE CARACTERIZA El director Gestor de la gestión
INNOVACIÓN CIÓN DE LA Sistematización de la Comunidad pedagógica
EDUCATIVA PROPUESTA DE información recogida profesional de
INNOVACIÓN aprendizaje
El director Gestor de la gestión
DISEÑO DE LA Elaboración de la Comunidad pedagógica
INNOVACIÓN propuesta innovadora profesional de
aprendizaje
JORNADAS DE El director Líder de la
REFLEXIÓN A Acciones de reflexión Comunidad gestión pedagógica
NIVEL DE LA crítica del cumplimiento profesional de
EJECUCIÓN
COMUNIDAD de nuestros roles aprendizaje
DEL
EDUCATIVA
PROYECTO DE
TALLERES DE Capacitación sobre la El director Líder de la gestión
INNOVACIÓN
FORTALECIMI propuesta innovadora a Comunidad pedagógica
ENTO AL la comunidad profesional de
DOCENTE profesional de aprendizaje
 aprendizaje
El director Gestor de la gestión
EJECUCIÓN DE Aplicación de la
Comunidad pedagógica
LA propuesta de innovación
profesional de
INNOVACIÓN en las aulas
aprendizaje
Monitoreo y El director Monitor y asesor de
MONITOREO asesoramiento de la Comunidad la gestión pedagógica
PERMANENTE aplicación de la profesional de
propuesta de innovación aprendizaje
EVALUACIÓN
Informe de los El director Gestor de la gestión
DEL
resultados de la Comunidad pedagógica
P I E. SOCIALIZACIÓ
aplicación de la profesional de
N DE
propuesta de innovación aprendizaje
RESULTADOS
a la comunidad
educativa
10. Plan de actividades a ejecutar
Presenta un cuadro de planificación con actividades, acciones, responsables,
recursos, tiempo, coherentes con los objetivos.

OBJETIVOS
ACTIVIDADE RESPONSABL RECURSO TIEMP
ESPECÍFICO ACCIONES
S E S O
S
Diagnosticar la Aplicación de Levantamiento Director Laptop 7 días
incidencia dela los de la línea de Papelotes
capacidad instrumentos de base. Plumones
emprendedora recojo de Autoevaluació Papel bond
en el logro de la información n
competencia
social en los
estudiantes de
una Institución
Educativa
CEBA N°
22472 CAP.
FAP: “Renán
Elías Olivera”.
Diseñar un Talleres de Diseño de un Director Guía 2 días
modelo de capacitación plan de Comunidad metodológic
propuesta que fortalecimiento capacitación. profesional de a
permita integrar del desempeño Ejecución de aprendizaje Laptop 10 días
los actores y la docente talleres de Papelotes
actividades en capacitación Plumones
relación entre la Ejecución de Papel bond
actitud reuniones de
emprendedora GIA
en su dimensión Aplicación de
capacidad de la propuesta de
realización, de innovación. 1 día
planificación, Evaluación e
de relacionarse informe de la
socialmente y la ejecución de la
competencia actividad
social en los
estudiantes de
una Institución
Educativa
CEBA N°
22472 CAP.
FAP: “Renán
Elías Olivera”.
Establecer el Plan de Elaboración Director Laptop 2 días
grado de monitoreo y del plan de Comunidad Papelotes
incidencia de la asesoramiento monitoreo y profesional de Plumones
capacidad asesoramiento aprendizaje Papel bond
emprendedora y
la competencia Ejecución del 8 días
social en los monitoreo y
estudiantes de asesoramiento
una Institución Evaluación del
Educativa impacto de la 4 días
CEBA N° propuesta de
22472 CAP. innovación
FAP: “Renán educativa
Elías Olivera”. Presentación 6 días
del informe del
impacto de la
propuesta de
innovación
educativa

11. Cronograma

ACTIVIDADES / Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero

ACCIONES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Aplicación de los instrumentos de recojo de información
Levantamiento de
la línea de base.
Autoevaluación
Talleres de capacitación fortalecimiento del desempeño docente
Diseño de un plan
de capacitación.
Ejecución de
talleres de
capacitación
Ejecución de
reuniones de GIA
Aplicación de la
propuesta de
innovación
Evaluación e
informe de la
ejecución de la
actividad
Plan de monitoreo y asesoramiento
Elaboración del
plan de monitoreo
y asesoramiento
Ejecución del
monitoreo y
asesoramiento
Evaluación del
impacto de la
propuesta de
innovación
educativa
Presentación del
informe del
impacto de la
propuesta de
innovación
educativa

12. Resultados esperados

OBJETIVOS RESULTADOS
INDICADORES
ESPECÍFICOS PARCIALES
Diagnosticar la incidencia Conoce la importancia de Recojo de información
de la capacidad las capacidades objetivo del contexto.
emprendedora en el logro emprendedoras en el Conocimiento del nivel de
de la competencia social desarrollo de la competencia manejo de las capacidades
en los estudiantes de una social. emprendedoras.
 Institución Educativa
CEBA N° 22472 CAP.
FAP: “Renán Elías
Olivera”.
Diseñar un modelo de Comprende y diferencia las Docente conocen la
propuesta que permita incidencias de las aplicación de la propuesta
integrar los actores y la capacidades emprendedoras de innovación educativa en
actividades en relación en el logro de la la planificación curricular
entre la actitud competencia social de los desde un enfoque por
emprendedora en su estudiantes. competencias.
dimensión capacidad de Desarrolla la planificación Estudiantes con
realización, de curricular con el enfoque capacidades
planificación, de por competencias emprendedoras mejoran
relacionarse socialmente y Utiliza adecuadamente los sus competencias sociales.
la competencia social en procesos pedagógicos en las
los estudiantes de una sesiones de aprendizaje.
Institución Educativa Mejora de los aprendizajes
CEBA N° 22472 CAP. de los estudiantes que
FAP: “Renán Elías muestran una actitud
Olivera”. emprendedora.
Establecer el grado de Define las características de Conocimiento de la
incidencia de la capacidad una evaluación por evaluación formativa por
emprendedora y la competencias. competencias.
competencia social en los Elabora los instrumentos Elabora indicadores e
estudiantes de una adecuados para el recojo de instrumento pertinentes.
Institución Educativa información.
CEBA N° 22472 CAP. Elabora los indicadores
FAP: “Renán Elías pertinentes para el recojo de
Olivera”. evidencias.

13. Estrategia de seguimiento y monitoreo del proyecto

USO DE LA
METODOLOGÍA TÉCNICAS INSTRUMENTOS
INFORMACIÓN
Se aplicará Encuesta Cuestionario Empleo de las
 instrumentos los capacidades de
cuales recogerá Lista de cotejo emprendimiento
información que Competencias sociales
Monitoreo Ficha de Recojo de evidencias de
luego se
observación la práctica docente
transformará en
Procesamient Procedimiento de Análisis e interpretación
datos numéricos a
o y Análisis la captura de datos de datos se realizara con
través de cuadros
de Datos que sustentara la la distribución de
estadísticos, de ésta
incidencia de la frecuencias.
manera servirá para
propuesta
evidenciar la
innovadora
importancia de la
propuesta
innovadora.
MECANISMOS RETROALIMENTACIÓN
Al iniciar el proceso del proyecto de innovación se pedirá a los participantes que
rellenen un cuestionario para evaluar cuál es su situación actual como emprendedor,
tanto a nivel de desarrollo del proyecto, como emocional con respecto a su situación
como emprendedores. Al finalizar el proceso se les pasará el mismo cuestionario, con
el objetivo de comparar si existe una evolución en los resultados, en base al trabajo
realizado, si se evidencia en el proceso algunas limitaciones en la aplicación se
realizará la reorientación para encaminar y obtener información resaltante que
conlleven a validar la propuesta.
14. Presupuesto

(5)
(1) (4) (6)
(3) Costo (7)
ACTIVIDADES (2) Unidad COSTO
N°horas/días/ve unitario Fuente
Componentes del Cantidad de TOTAL
ces/meses S/ financiamiento
costo Medida S/

DIAGNÓSTICO 150,00
Material impreso Aportes de
(fotocopias) 9 2 Juego (10p) 1.00 90.00 APAFA
CAPACITACIÓN A
DOCENTES 690.00
Especialistas Aportes de
externos 3 6 (días) 12 horas 50.00 600.00 APAFA
Material impreso Aportes de
(fotocopias) 9 2 Juego (10p) 1.00 90.00 APAFA
GIAS 165.00
Papelotes 100 1 ciento 30.00 30.00
Plumones 1 3 Docena 30.00 90.00 Recursos
 propios IE
Recursos
Cartulinas 50 1 Unidad 0.40 20.00 propios IE
Recursos
Papel bond 1 millar 1 millar 25.00 25.00 propios IE
REFRIGERIOS 1 7 unidad 5.00 105.00
Costo total 1,110.00

15. Bibliografía
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Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of
perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89(3),
411-419.
16. Anexos
- Presenta cuestionarios y algunos resultados obtenidos para recabar
información sobre el problema.
- Otros (opcional): Cuadro de priorización de problemas, Árbol de
problemas, Mapa de procesos articulado al PIE, etc