LA PROBLEMÁTICA DEL APRENDIZAJE

Maria del Carmen Gll Moreno

"La problemática del aprendizaje es un mundo de problemas que involucra
diferentes
niveles de análisis y debe, por lo tanto ser abordado
interdisciplinariamente"(S. Bleichmar, 1998)

Introducción
La problemática del aprendizaje constituye el eje central en los estu-
dios de la Psicologla Educacional, cuya complejidad nos remite a una gran
variedad de procesos que quedan usualmente ubicados bajo esa denomina-
ción, pero también una infinidad de relaciones que es posible establecer. El
recorte que realizamos nos invita tanto a la especificidad de lo recortado
por
cada enfoque como a las relaciones que se pueden establecer con lo
que
estas excluyen.

Este trabajo consta de dos partes. En la primera se realiza una revi-

sión general de diferentes enfoques teóricos que explican cómo se
aprende,
mediante principios y leyes que significaron un avance importante
para psi-
cologia moderna, aún cuando resultaron insuficientes' para dar cuenta del
aprendizaje como hecho. No se trata aqul de presentar sistemáticamente las
teorlas usuales de aprendizaje, sino que nos limitaremos a señalar
de
algunos
sus puntos relevantes, desde un recorte intencional con el propósito de
contribuira la comprensión del aprendizaje.

En la segunda parte reflexionaremos acerca de

quées aprender, des-
de la mirada de autores que si bien no llegaron a constituir
teorías aportaron
ideas para comprender la complejidad del maravilloso
mundo del aprendiza-
je. Repensar quê es aprender resulta apasionante, porque el
constituye la actividad humana mas próxima a aprendizaje
experiencia, la da lo
de la vida en diversas circunstancias se
se a largo
y concreta sin mayores dificultades.
Sin embargo, no es una tarea fåcil
estructura
conceptualizarlo
porque configura una
no definible como tal, sino a través de
efectos. Sin embargo,
sus
reconocer y reflexionar acerca de las
a él contribuirá a
representaciones colectivas asociadas
mejorar nuestro accionar profesional como psicólogos en el
ámbito educativo.

Dra en
Psicologla, Profesora Asociada Cátadra Psicologla Educacional, Facultad de Psicologfa, uN
 otro un artesano eficaz... desde ei convencimiento que se
imponer desde el ambiente lo que un niño será.
puede fe.
puede egar a
PRIMERA PARTE
Aprender es un cambio en la conducta que se produce
Enfoques teóricos del aprendizaie condicionamiento. El aprendizaje ha sido Siempre un importante camo ne.
campo de
experimentos para el conductismo, que al considerarlo como un proceso de
Aprendizaje por condicionamiento modificación de comportamientos la convierte en una categoria esenciai
para
Ekconductismo surge en los Estados Unidos, con el explicar la conducta.
vertir a lapsicologia en una disciplina Cientifica, su propósito de con-
fue el psicólogo estadouridense principal representante
miento lega por los
John Watson
(1878-1958). "Todo conoci- Larevolución cognitiva
sentidos (John Locke), las cosas existen A partir de la década del 60 se fue
gestando un nuevo paradigma"la
mente de los hombres, una
concepción independiente
asociacionista. Toma como objeto de estudioesenciaimente
a la
mecanicista
conducta, reducida a lo
Psicologia Cognitiva"' con gran auge hasta et presente. Se origina
la crisis del
no solo en
conductismo sino también en diversos factores sociales e
observable, definen al sujeto de histó-
estimulos del ambiente. La mente aprendizaje como pasivo gobernado por los ricos, pero fundamentalmente en el desarrolo de otras
disciplinas cientificas
dad, un reflejo de esta y no al revs. Ennecesariamente
es
una copia de la reali (Teoria de la comunicación, Ciencia del ordenador,
las relaciones Estimulo igor el conductismo clásico habla
de Define a la conciencia como una estructura, Psicolingüística, etc)
Respuesta, en consecuencia el aprendizaje es que regula y organiza los datos
pfoducto de "condicionamiento"; cada de la percepción. La
nueva respuesta se experiencia sensible es un material caótico, que propor
de un
repertorio iniCial de reflejas y es producida aprende a partir ciona contenidos de
conocimiento, las relaciones de orden y la estructura
por una variedad de nuevos son proporcionadas
estimulos, además de los ariginarios. De este modo se por el sujeto, el conocimiento es la síntesis
entre forma y
tamiento nuevo, se aprende. adquiere un compor- contenido, en este proceso los sujetos de
Convierten en estimulos
Cada respuesta
produce sensaciones que _e vos aprendizaje se definen como
acti-
condicionados la siguiente
condicionamiento se denvan prácticamentepara todas las
respuesta. Del No existe tradición unitaria de ia
una
modificar y controlar la conducta acciones tendientes a Psicología Cognitiva Sino más
bien
del ser humano un
panorama heterogéneo de enfoques, sin
Dos algunos criterios básicos que orientan la embargo, es posible definir
leyes regulan el aprendizaje: 1-la fuerza de la relación
Irespuesta depende del Aúmero de asociaciones estímulo apoyarse en un análisis investigación. "lo más común es
de frecuencia). 2.- la que existan entre ellos (Ley explicito de tareas
1989) La Psicologia Cognitiva se interesa cognitivas" (Glaser & Bassok,
respuesta dada inmediatamente despus de un estimu-
lo determinado es la
que tiene conducta, aquellos que el conductismo ha por los aspectos internos de la
timulo (Ley de
mayor probabilidad de asociarse con este es- sOs mentales,
estudia el dejado de lado, analiza los proce
proximidad temporal). Elaprendizaje se produce por la conti- Se trata de comportamiento inteligente de los sujetos humanos
guidad del estimulo
con la
respuesta. investigaciones aplicadas en distintos åmbitos del conocimiento
se orienta a
facilitar el conocimiento funcional y
Esta relación conducta el campo de la de carácter
aprendizaje, asociada a la tesis
ambientalista, otorga un lugar çrucial al estudio enseñanza plantean el uso de procedimental En
de los procesos Y las estrategias de habilidades de autorregulación
control de logro. Se trata de
y determina un instruccionales
importante despliegue de derivaciones hacia el terreno edu- cuerpo bien organizado de que el alumno adquiera un
cativo.
Recuérdese que las "maquinas de, enseñar de Skinner es un cificos ya que ello facilita conocimientos en relación con contenidos espe
ma que ha tenido siste- los procesos de inferencia.
múltiples aplicacignes en la vida cotidiana
con el mismo
énfasis a la escuela. pero que no llegó J.Bruner protagonista
"En búsqueda de la central de "revolución cognitiva"
la
Watson resta
importancia al papel de la herencia y preconiza la autobiografía mente" (1985),
titulo su
acción del medio
ambiente, siendo ste la fuente de la conducta.
de
büsquedas alternativas a las restricciones titulo que describe el camino
cien chicos sanos "Denme Conductista. Recupera el que imponia la tradicion
que mediante un adecuado concepto de "esquema de memoria" como un ore-
cer de ellos lo
que me proponga, de condicionamiento podré ha- ceso dinámico, como
uno, un sacerdote, de otro un modelo de organización de las
ladrón, de mundo, que resulta una
representación actualizable deirepresentaciones
mundo El
de

aspet
28
 reguiador de la memoria no es la obtención de un registro sino el esfuerzo por
otorgarle significado. Incorpora como novedad la noción de conducta
propositiva" es decir, la idea que "el comportamiento se organiza en se-
cuencias de medios a fines que define la intencionalidad de la conducta.
La Teoria de la Gestalt (1880-1943) tuvo gran influencia en el apren-
dizaje porque insistio en la necesidad de ver la escena como un todo signi
ficativo, ya que es superfluo el
analizar todo por sus partes, estasse
interrelacionandinámicamente, por lo tanto la totalidad no deriva de la suma
de fragmentos separados, sino que esta determinada por las leyes de la es-
tructura como totalidad (Wertheimer, Wolfang Köhler y Kurt Koffka, 1944).
Esta teoria ha contribuido con el concepto de "insight', porque el aprendizaje
se produce a menudo de forma súbita con la comprensión de un problema,
ligada a la toma de conciencia de las relaciones de sentido que hacen a la
estructura. Al enfrentarse a una situación desorganizada, el sujeto tratará de
ponerle orden, a "carga" de sigificado, por la tendencia a la estabilidad, la
reguiaridad y la simetria con el propósito de darle "buena forma".
David Ausubel (1976) y suS colaboradores, aportan el concepto de
aprendizaje significativo, porque el sujeto construye significados cada vez
que es capaz de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo
aprende io conoce. Para que un aprendizaje sea significativo el
que ya
que y
Contenido que el alumno va a aprender debe ser potencialmente significativo,
poseer una lógica intrinseca, un si mismo. A esta condición se
significado en
e agrega una condición psicológiça del alumno quien debe poner este nuev0
Contenido en una relación no arbitraria con lo que ya conoce, de este modo
el previo, se convierte en un factor decisivo
cobra importancia conocimiento
para afrontar nuevos conocimientos.
El aprendizaje memoristico, reduce la calidad en el aprendizaje,
condiciones fundamentales
porque reproduce conocimientos, deja de lado
del sujeto como son la capacidad de reflexionar, de autorizarse a pensar, a
pero especialmente a aprender significativamente porque
la
preguntar, crear,
comprensión actualiza los conocimientos previos del lector.
"La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas
Simbolicamente son relacionadas de modo n0 arbitrario, sino sustancial con
o que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente signifi-
cativo" (Ausubel, 1978).
El aprendizaje se define en función de los procesos cognitivos que
permiten almacenar, representar y utilizar la información del modo más efi-
caz posible. Es un proceso dinámico que cambia las estructuras cognoscitivas
a través de experiencias interactivas. Los sujetos en el aprendizaje imponen
una organización particular que conforma su experiencia, de ahi la importan-
cia de las experiencias previas. Es necesario aclarar que los procesos de
aprendizaje no constituyen el centro de interés de esta tradición. Pero los
intentos de aplicación de estos enfoques al terreno pedagógico resultaron
descripciones parciales de las dimensiones involucradas en los procesos de
aprendizaje.
Teoria psicogenética
La Teoria Psicogenética (Jean Piaget, 1896-1980), efectúa impor-
tantes aportes al campo de la teoria del conocimiento, la Psicolagía, y la Edu-
cación. Su tesis afirma que "los conocimientos no provienen únicamete ni
de la sensación, ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción con
respecto de la cual la percepción sólo constituye la función de señalización.
En efecto, lo propio de lainteligencia no es contemplar, sino etransformary y
mecanismo es esencialmente operatorio. La
su indagación psicogenéticase
focaliza en "comprender córmo el conocimiento es construido" (Piaget, 1969).
La acción es constitutiva del conocimiento, antes de la acción no
existe ni el sujeto ni el objeto, nos referimos a su existencia gnoseológica.
Existe un vinculo práctico entre el sujeto y el objeto, porque ambos se cons-
tituyen mutuamente. Este vinculo supone a la vez dos invariantes funclonales
complementarias asimilación y acomodación. Todo acto inteligente por más
rudimentario que sea supone una interpretación de la realidad externa que
denomina asimilación, la incorporación del.objeto externo a esquemas men-
tales previos del sujeto, quien reconoce e identifica los objetos en relación
con el contenido de los esquemas ya existentes. Para asimilar algo nuevo,
no se incorpora al objeto de modo pasivo, sino que también el sujeto debe
modificarse en función de las caracteristicas particulares del objeto a incor-
porar, tal modificación del sujeto recibe el nombre de acomodación. Elequili-
brio entre ambos procesos se denomina adaptación, factor que regula los
intercambios entre el organismo y el medio. Todo acto supone alguna forma
de organización y esta muestra las marcas de las distintas etapas del desa-
rrollo, manteniendo la organización interna dei organismo. Desde el punto
de vista intelectual la adaptación implica cambios en la organización de ias
estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo.
Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre ios
objetos, estas acciones pueden ser: 1) un acto fisico que se realiza sobre
los objetos (agarrar, de hacer rodar, etc) que consiste en modificarsu
posición, Su movimiento o sus propiedades para explorar su naturaleza c2
acciones interiorizadas mediante representaciones, esquemas operatorios
"ogico matemáticas" que enriquecen al objeto con propiedades o relacio-
 nes desde sistemas de orden, clasificaciones, Correspondencias, enuncia- los hacen cada vez máas competentes. En esta evolución pueden identificar
dos, medidas etc se ciertos hitos, en los cuales ese conjunto de capacidades se reestructura
El esquema de acción es asimilador en la sufre cambios importantes, dando lugar a modos peculiares de organización
medida en que facilita el
conocimiento de las cosasy permite mental. La estructura Intelectual de cada uno estos periodos o estadios de la
generalizar de un objeto a otro. Un
esquema operatorio es una actividad interiorizada, que una vez evolución se caracteriza por unas determinadas competencias generales que
adquirida se
aplica sobre un determinado objeto o un conjunto de objetos que estë o estén nos indican lo que podemos o no hacer
caracterizados por una determinada propiedad, por
ejemplo el esquema de Desde 1975, Piaget y la Escuela de Ginebra, inician un deslizamiento
epresentación «color rojo» se aplica a los objetos que posean esa propie- progresivo hacia aspectos dinámicos y funcionales del desarroilo cognitivo
dad Los esquemas de acción u
operatorios no actuan aisladamente, sino por el desarrollo del concepto de equilibración en oposición a preocupacio-
que entran en interacción unos con otros, un
objeto puede
ser caracterizado nes básicas estructurales de los años anteriores. La explicación de la
por que es rojo, rueda, por su función etc.
El conocimiento de las cosas se equilibración es estrictamente epistemologica , en el sentido que sitúa a la
realiza en función de los
mas y suinterrelación. Lo importante para el conocimiento no son las esque- reorganización conceptual en un proceso de interacción constructiva con los
nes consideradas aisladamente, sino el
accio- objetos. Da cuenta de la creación de novedades, del surgimiento de hipótesis
«esquema» de dichas acciones que infantiles originales respecto a otros conocimientos en la interacción con los
puede transportarse de una situación a otra. El esquema es el resultado
di- objetos de conocimiento.
recto de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción. Laa
repetición lo consolida y lo
prepara para el cambio. Los esquemas no Esta equilibración es siempre mayorante porque "ningun conoCi
sufren miento humano, salvo las formas hereditarias mas
cambios individuales, sino forman relaciones más elementales, esta
con los demás
complejas y entrelazadas preformado ni en las estructuras constitutivas del sujeto, ni en los objetos ...]
esquemas (ej. visión, audición, comprensión).
Un esquema puede contener más o menos el constructivismo intenta
información, tener más iguaimente asegurar la continuidad entre las fun-
O menos relación con otros Ciones de nivel inferior y las de nivel
esquemaS y ser más o menos ajustado a la
esta teoría propone un
superior, pero sin reducir unas a otras
realidad. Cuanto más conexiones principio explicativo único, el cuail, cada nivel de com
tenga establecidas, más rico será y más
posibilidades tendrá de seguir enriquecindose. Los esquemas son estructu- plejidad explica las transformaciones genéticas del escalón
ras dinámicas
que se van modificando como resultado de los 1975) siguiente" (lnhelder,
aprendizaje. Un nuevo conocimiento puede llevar a reestructurar procesos de El motor del desarrollo
varios es- se sitúa en los desequilibrios, esa ruptura del
quemas, desde las interconexiones existentes entre ellos. equilibrio entre asimilación y acomodación, lleva al sujeto a revisar los esque-
La información que se va mas y a buscar
adquiriendo durante el desarrollo, se su
superación. Las reequilibraciones se posibilitan como
nIza en la estructura mental
mediante esquemas de conocimiento. Su orga construcciones o
reconstrucciones, "es un proceso que lleva al equilibrio,
pal característica es: la naturaleza dinámica princi- pero el equilibrio nunca se alcanza
y sus conexiones con otros as- porque seria necesario haber asimilado
pectos de la estructura cognitiva. todo el universo".
Otra cuestión nodal de la teoria
Los distintos elementos diciones de validez del conocimiento psicogenética es la relativa a las c0n
nización mental de un
presentes en un momento dado en la orga- dependiente de las condiciones de cons-
sujeto componen la estructura intelectual titución del conocimiento. La
objetividad es concebida como un limite al que
operaciones interrelacionadas entre sí y organizadasconjun-
to de acciones « un
u se aproxima el
determinadas leyes o reglas». Por lo tanto segun sujeto, mediante la actividad constructiva. Por ello, aungue
el desarrollo intelectual es un aparezca paradóðjico es dependiente de una
ceso de cambios estructurales lleva al individuo desde pro- diente de un incremento en la "subjetividad" es decir depen-
lectuales simples a estructuras que estructuras inte- es la única fuente
actividad del sujeto, actividad que, coma se vio
cada vez más posible de tal conocimiento (Ferreiro y Garcia, 1978
Como consecuencia del complejas. Con respecto, al
desarrollo que aprendizaje es clásica la distinción que hace Piage
ser humano se va
produciendo en todo
gracias a la maduración y a la interacción con entre la nocion de
fisico que lo rodea, va el mundo social
y aprendizaje estrictO y aprendizaje en sentido lato c ama
adquiriendo una serie de capacidades "en sentido estricto hablaremos
de aprendizaje sólo en ia medida en
generales que resultado (conocimiento) es adquirido cue un
en funcion de la
experiencia Las cro
32
 cesos de acrendizaje en sentido amplio se define como " . la unión de apren-
Cizajes en sentido esticto y los proce os de equilibración[...] constituyen el
proceso funciona de conjunto que se puede lamar aprendizaje en sentido
amplio, y que tiene a confundirse con desarrollo"(citado por Castorina, 1984)
Para Piaget, no se crea porque se comprende, sino que se comprende por-
que se crea. Una tesis más profunda de la epistemologia piagetiana, se de-
sarrollada fundamentalmente en su üitima obra acerca de lo necesario y lo
posible, porque la experiencia más maravillosa del hombre es comprender el
mundo. pero para comprenderio primero ha que crear ios instrumentos para
significar el mundo (Garcia, 1996) porque de este modo somos capaces de
cambiar ei mundo (Catorina, 1996)
Teoria sociohistórica del aprendizaje
En este apartado analizaremos la teoria sociohistórica de Lev
Vigotsky (1896- 1934) porque buena parte de los desarrallos actuales de la
Rsicologia Educacional se fundamentan en ella y constituyen el fundamento
de los enfoques socioculturales actuales. La obra de Vigotsky constituye un
enfoque original acerca de la constitución del ser humano a partir de la
intemalización de la cultura. Analiza el desarrollo de los procesos psicológi-
cos superiores por la internalización de prácticas sociales especificas. Devela
el papel que la actividad externa desempeña en la construcción de la mente
humana y establece un parentesco más estrecho entre desarrollo y educa
Cion.
"Vigotsky no sólo consideraba que la educación es dominante en el desa
rrollo cognitivo sino también que es la quinta esencia de la actividad
sOciocuttural Es decir que consideraba a la capacidad de enseñar y de be-
neficiarse con la instrucción un atributo fundamental de los seres humanos"
(Mol,1993)
La iey de la doble formación (L. Vigotsky) referida al desarrollo de
as funciones psiquicas superiores, enuncia que toda función aparece dos
veces, primero en el ámbito social y más tarde a escala individual, primero
entre personas (interpsicológico) y después en el interior de los sujetos
(intrapsicológico) Las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos, mediatizadas por instrumentos simbólicos
construi
dos socialmente.
La teoria distingue entre procesos psicológicos elementales y su-
periores. Lo0S primeros aún son regulados por mecanismos biológicos o liga-
dos a linea de desarrollo natural. Los
procesos psicológicos de tip0 superior
son clasificados en "rudimentarios"y "avanzados". Los
primeros serían aque-
34
llos constituidos en forma universai en todos ios sujetos por ei solo hechc oe
pertenecer a una cultura. Estarian ejemplificados por la adquisición dei habia
y el desarrollo de formas de conceptualización cotidiana. Los 'avanzados
en cambio requieren de desarrollos históricas y prácticas culturales especif
cas. Sería el caso de la escritura y formas cientificas de conceptualizacióon
En este caso el acceso a formas avanzadas solo se logrará bajo ia dobie
condición de pertenecer el Sujeto a una cultura que haya desarrollado formas
prácticas como las de hacer ciencia y de escritura, y de participar en ciertas
prácticas que se propongan en forma deliberada su adquisición. En tanto que
los procesos "elementales progresan con el desarrollo general acompañan-
do los procesos de maduración. Los procesos elementaies no se transfor-
man en superiores, pero constituyensi una condición necesaria para su apa-
rición pero no son una condición suficiente. (Baquero, 2001)
Los procesos psicológicos superiores se valen, en su organiza-
ción del uso de signos como mediadores. Los sistemas cuiturales de signos
se estructuran como lenguaje, elemento esenciai para el conocimiento e in-
sustituible en las operaciones intelectuales más complejas. Estos sistemas
son constitutivos de la subjetividad humana a la vez que representan ia natu-
raleza transformadora de la historia y la cultura (J. Bruner, 1988) que se ma-
terializan en la dialéctica de enseñar y aprender.
Ei proceso de internalización no implica transferir una actividad ex-
terna al plano interno, sino que es ei resultado de la interacción entre el sujeto
yel objeto de conocimiento. La reorganización interna resuita de la "acción
estructurante del sujeto epistémico, quien hace posible la comprensión, en
el sentido una lógica singular que organiza ei pensamiento.
de
Las relaciones sociales para posibilitar el aprendizaje requieren y
se fundamentan en una "negociación" de definición de la situación por parte
de los sujetos que es lo que crea un estado de intersubjetividad. En la crea-
ción de este estado
cobra un
papel preponderante la comunicación, en e
sentido que es necesario que los sujetos compartan algún aspecto de defni-
ción de la situación (Wertsch, 1995). Las estrategias discursivas posibilitan la
construcción compartida del conocimiento, siendo un instrumento privilegia-
do de las interacciones en el aula, las que marcan la continuidad entre los
procesos interpsicológicos e intrapsicológicos.
"El aprendizaje y el pensamiento siempre están,situados en un con-
texto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturaes
(Bruner 1997) afirma también que las verdaderas causas de la ación huma-
la cultura y la búsqueda de
na
son dentro de la
significado cultura.
i Vigots)
trabaja con la función mediadora de los instrumentos y de los signos de a
actividad humana, haciendo una analogla entre los instrumentas de traca

nes desde sistemas de orden, clasificacines, correspondencias, enuncia
dos, medidas etc
El esquema de acción es asimilador en la medida en que facilita el
conocimiento de las cosas y permite generalizar de un objeto a otro. Un
esquema operatorio es una actividad interiorizada, que una vez adquirida se
aplica sobre un determinado objeto o un conjunto de objetos que esté o estén
caracterizados por una determinada propiedad, por ejemplo el esquema de
representación «color rojo» se aplica a los objetos que posean esa propie-
dad Los esquemas de acción u operatorios no actúan aisladamente, sino
que entran en interacción unos con otros, un objeto puede ser caracterizado
por que: es rojo, rueda, por su función etc.
El conocimiento de las cosas se realiza en función de los esque-
mas y su interrelaCión. Lo importante para el conocimieto no son las accio-
nes consideradas aisladamente, sino el aesquema» de dichas acciones que
puede transportarse de una situación a otra. El esquema es el resultado di-
recto de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción. La
repetición lo consolida y lo prepara para el cambio. Los esquemas no sufren
cambias individuales, sino forman relaciones más complejas y entrelazadas
con los demas esquemas (ej. visión, audición, comprensión).
Un esquema puede contener más o menos información, tener más
o menos relación con otros esquemas y ser más o menos ajustado a la
realidad. Cuanto más conexiones tenga establecidas, más rico serå y más
posibilidades tendrá de seguir enriqueci ndose. Los esquemas son estructu-
ras dinámicas que se van modificando como resultado de los procesos de
aprendizaje. Un nuevo conocimiento puede llevar a reestructurar varios es-
quemas, desde las interconexiones existentes entre ellos.
La información que se va adquiriendo durante el desarrollo, se orga-
niza en la estructura mental mediante esquemas de conocimiento. Su princi-
pal caracteristica es: la naturaleza dinámica y sus conexiones con otros as-
pectos de la estructura cognitiva.
Los distintos elementos presentes en un momento dado en la
nización mental de un sujeto componen
orga
laestructura
intelectual « un conjun-
to de acciones u operaciones interrelacionadas entre si y organizadas según
determinadas leyes o reglas». Por lo tanto el desarrollo intelectual es un pro-
ceso de cambios estructurales que lleva al individuo desde estructuras inte-
lectuales simples a estructuras cada vez. más complejas.
Como consecuencia del desarrollo, que se va produciendo en todo
ser humano gracias a la maduración y a la interacción con el mundo social y
fisico que lo rodea, va adquiriendo una serie de capacidades
gerierales que
los hacen cada vez más competentes. En esta evolución pueden identificar
s e ciertos hitos, en
los cuales ese conjunto de capacidades se reestructuray
a modos peculiares de organización
sufre cambios importantes, dando lugar
intelectual de cada uno estos periodos o estadios de la
mental. La estructura
evolución se caracteriza por unas determinadas competencias generales que
nos indican lo que podemos o no hacer.
Desde 1975, Piaget y la Escuela de Ginebra, inician un deslizamiento
funcionales del desarrollo cognitivo
progresivo hacia aspectos dinámicos y
de equilibración en oposición a preocupacio0
por el desarrollo del concepto
nes básicas estructurales de los añs
anteriores. La explicación de la
sitúa a la
equilibración es estrictamente epistemologica, en el sentido que
proceso de interacción constructiva con los
reorganización conceptual en un
objetos. Da cuenta de la creación de novedades, del surgimiento de hipótesis
a otros conocimientos en la interacción con los
infantiles originales respecto
objetos de conocimiento.
Esta equilibración es siempre mayorante porque "ningún conoci-
miento humano, salvo las formas hereditarias mas elementales, esta
preformado ni en las estructuras constitutivas del sujeto, ni en los objetos ..)
el constructivismo intenta iguaimente asegurar la continuidad entre las fun-
ciones de nivel inferior y las de nivel superior, pero sin reducir unas a otras,
esta teoria propone un principio explicativo único, el cual, cada nivel de com-
plejidad explica las transformaciones genéticas del escalón siguiente" (Inhelder,
1975)
El motor del desarrollo se sitúa en los desequilibrios, esa ruptura del
equilibrio entre asimilación y acomodación, lileva al sujeto a revisar losesque
mas y a buscar su superación. Las reequilibraciones se posibilitan como
construcciones o reconstrucciones, "es un proceso que lleva al equilibrio,
nunca se alcanza porque sería necesario haber asimilado
pero el equilibrio
todo el universo".
Otra cuestión nodal de la teoria psicogentica es la relativa a las con-
de validez del conocimiento dependiente de las condiciones de cons-
diclones
titución
del conocimiento. La objetividad es concebida como un limite al que
se aproxima el
sujeto, mediante la actividad constructiva. Por ello, aunque
aparezca paradójico es dependiente de una "subjetividad" es decir depen-
diente de un incremento en la actividad del sujeto, actividad que, como se vic
es la única fuente posible
Con
de
tal conocimiento (Ferreiro y García, 1978)
respecto, al aprendizaje es clasica la distinción que hace Piaget
la noción
entre de aprendizaje estricto y aprendizaje en sentido lato o amplic
"en sentido estricto hablaremos de aprendizaje sólo en la medida en que ur
resultado (conocimiernto) es adquirido en función de la experiencia". Los pre-
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 cesos de aprendizaje en sentido amplio se define como
".. la unión de apren- llos constituidos en forma universal en todos los
sujetos por el solo hecho de
dizajes en sentido estricto y los procesos de equilibración [...] constituyen el
pertenecer a una Cultura. Estarían ejemplificados por la adquisición del habla
proceso funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido y el desarrollo de formas de concaptualización cotidiana. Los "avanzados"
amplio, y que tiene a confundirse con desarrollo" (citado por Castorina, 1984) en cambio requieren de desarrollos históricos y
Para Piaget, no se crea porque se Comprende, sino prácticas culturales específi-
que se comprende por- cas. Sería el caso de la escritura y formas cientificas de
que se crea. Una tesis más profunda de la epistemologia piagetiana, se de-
En este caso el acceso a formas avanzadas solo se
conceptualización.
sarrollada fundamentalmente en su ultima obra acerca de lo necesario y lo logrará bajo la dobie
condición de pertenecer el sujeto a una cultura que haya desarrollado formas
posible, porque la experiencia más maravillosa del hombre es comprender el prácticas como las de hacer ciencia y de escritura, y de participar en ciertas
mundo, pero para comprenderio primero hay que crear los instrumentos para
prácticas que se propongan en forma deliberada su adquisición. En tanto que
significar el mundo (Garcia, 1996) porque de este modo somos capaces de los procesos "elementales progresan con el desarrollo geheral
cambiar el mundo. (Catorina, 1996) acompañan-
do los procesos de maduración. Los procesos elementales no se
man en superiores, pero constituyen si una condición necesaria
transfor
para su apa-
rición pero
Teariasociohistórica delaprendizaje no son una condición suficiente. (Baquero, 2001)
Los procesos psicológicos superiores se valen, en su
organiza-
ción del uso de signos como mediadores. Los sistemas culturales de
En este apartado buena
analizaremos la teoría sociohistórica de Lev se estructuran como lenguaje,
signos
Vigotsky (1896- 1934) porque parte de los desarrollos actuales de la elemento esencial para el conocimiento e in
sustituible en las operaciones intelectuales más complejas. Estos sistemas
Hsicologia Educacional se fundamentan en ella y constituyen el fundamento
de los enfoques socioculturales actuales. La obra son constitutivos de la
de Vigotsky constituye un subjetividad humana a la vez que representan la natu-
enfoque original acerca la constitución
de del ser humano a partir de la raleza transformadora de la historia y la cultura (J. Bruner,
1988) que se ma-
intemalización de la cultura. Analiza el desarrollo de los procesos psicológi terializan en la dialéctica de enseñar y
aprender
El proceso de internalización no implica transferir una actividad
de prácticas sociales especificas. Devela
cossuperiores la internalización
papel que
por
externa desempeña en construción de la mente terna al plano interno, sino que es el resultado de la interacción entre el
ex
ef la actividad la sujeto
humana y establece un parentesco más estrecho entre desarrollo y educa- yel objeto de conocimiento. La reorganización interna resuita de la "acción"
CIon estructurante del sujeto epistémico, quien hace posible la
"Vigotsky no sólo consideraba que la educación es dominante en el desa- el sentido de una lógica singular que
comprensión, en
rollo cognitivo sino también que es
organiza el pensamiento.
la quinta esencia de la actividad Las relaciones sociales para posibilitar el
SOciocultural Es decir que consideraba a la capacidad de enseñar y de be- se fundamentan en una
aprendizaje requieren y
"negociación" de definición de la situación por parte
neficiarse con la instrucción un atributo fundamental de los seres de los sujetos que es lo que crea un estado de
(Moll, 1993)
humanos Ción de este estado cobra un
intersubjetividad. En la crea
La
pape preponderante la comunicación, en el
ley de la doble formación (L. Vigotsky) referida al desarrollo de sentido que es necesario que los sujetos
compartan algún aspecto de defini-
as funciones psiquicas superiores, enuncia que toda función aparece dos ción de la situación
veces, primero en el ámbito social y más tarde a escala individual,
(Wertsch,1995). Las estrategias discursivas posibilitan la
primero construcción compartida del conocimiento, siendo un instrumento
entre personas (interpsicológico)
y después en el interior de los sujetos do de las interacciones en el aula, las privileg a
que marcan la continuidad entre l s
(intrapsicológico). Las funciones psicológicas se originan como relaciones procesos interpsicológicos e intrapsicológicos
entre seres humanos, mediatizadas
por instrumentos simbólicos construi- "El aprendizaje y el pensamiento siempre están,situados en un con-
dos socialmente.
texto cultural y siempre dependen de la utilización de
La teoria distingue entre
procesos psicológicos elementales y su-
recursoS
Culturaies
(Bruner 1997) afirma también que las verdaderas causas de la acción
periores. Los huma-
primeros aún son regulados por mecanismos biológicos o liga- na son la cultura
y la búsqueda de
dos a lInea de desarrollo natural. Los significado
dentro de la cuitura. L Vigotsky
son clasificados
procesos psicológicos
de tip0 superior trabaja la función mediadora de ios instrumentos de los
con
y signas de a
en
"rudimentarios"y "avanzados". Los primeros serían aque- actividad humana, haciendo una anatogla entre los instrumentos
de trabac

4
 supapel en la transformacion y control de la naturaleza y el papel ce los
adentro". Es decir, primero el individuo realiza accicnes externas, Que serán
signos como instrumentos psicoiógicos. Mediante estos instrumentos el su- interpretadas por las personas de su antorno de acuerdo a ignificados
jeto genera un contexto intermedio entre la realidad y su acción lo que le culturalmente establecidos. Es a partir de esa interpretación que ie será pos
permite objetivar ésta considerándola como un objeto, despeg andose del ble al individuo atribuir significados a sus propias acciones y desarrollar pro-
entorno. cesos psicológicos internos que le permitan interpretar los mecanismos es-
Este mundo intermedio cobra en la cultur una realidad tablecidos por el grupo cultural y comprender los códigos compatidos por
objetiva y
se impone al niño desde que nace. El nino los miembros de ese grupo.
llega ai dominio de ese mundo ya
sus instrumentos fisicos y El origen de las funciones psicológicaS superiores debe buscarse
semioticos, gracias a.otro proceso humano: la
interacción o la acción compartida y regulada instrumentalmente. Los adul- en las relaciones sociales y por lo tanto son históricos. Los sistemas simbó-
tos o iguales que rodean al niño, explicitan el
orden implicito ya existente en el licos y paticularmente el lenguaje, ejercen un papel fundamental en la comu-
entorno humano y organizan el mundo para el niño a través de nicación entre individuos y en el establecimientode significados compartidos
actividades
conjuntas con él. que permiten interpretaciones de las objetos, eventos y situaciones del mun-
A lo largo de la evolución de la
especie humana y del desenvolvi- do real.
miento de cada individuo, ocurren dos cambios Cualitativos
fundamentales Es diflcil resumir en pacas paiabras las consecuencias que estos
en el uso de los signos. Por un iado, la utilización
de las marcas externas se desarrollos teórico tuvieron, para la psicologla y la educación, al considerar a
transfoman en procesos internos de mediación, ese mecanismo la interacción socíal, no sólo como motor de desarrollo sino como prisma
Vigotsky lo
genomina proceso de internalización. Por otro lado se desarrollan sistemas desde donde considerar el desarrollo humano. Además se enlaza con otro
simbolicos que organizan los signos en estructuras
El hombre es capaz de operar mentalmente con el
complejas y articuladas. concepto centralen la obra de Vigotsky, llamado zona dedesarollo potencial
mundo, es decir, hacer 0 próxima. Que "no es
otra cosa que la distancie entre el nivel real de desa-
relaciones, pianear, comparar, recordar, etc.-
Supone un proceso de repre- rrollo, determinado por la capacidad de reso/ver.independientetente un pro-
sentacion mental. Tenemos contenidos mentales
que toman el lugar de obje- blema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trevés de la resolución
tos, de las situaciones y de los
eventos dej mundo real. Es precisamente el de un problema bajo la gula de un adulto o en colaboración de un
origen de esas representaciones las que Vigotsky estâ buscando cuando compañero
más capaz" Es decir, "que el. proceso de
ncs remite a la creacion y uso de ios
instrunmentos y signos externos como desarrollo no coincide con el del
mediadores de la actividad humana aprendizaje, que crea el área de desarrollo potenclal"(Vigotsky, 1988).
Otro foco de atención prioritaria en la concepción
Estos sistemas de representación de la realidad el vigotskiana de
ei sistema simbólico básico de tødos los
y lenguaje es aprendizaje es la noción de "andamiaje",. en realldad fuera propuesta por
grupos humanos, por lo tanto son Woods, Bruner y Ross, función de sostén que el adulto debe proveer auxi
sOcialmente dados. Es el grupo cultural donde el individuo se
desarrolla, quien liando al niño para realizar una tarea que solo no
podría dominar. En realidad
e procura formas de
percibir y organizar lo real, las cuales van a constituir los Supone una interiorizaclón gradual de los procesos desplegados inicialmente
instrumentos psicológicos que realizan la
mundo. Como mediadores entre el individuo y el
mediación entre el individuo y el en el plano intersubjetivo.
Revaloriza de este modo la función de la escuela
mundo real, esos sistemas coma lugar donde en forma
sistemática e intencional se pone en marchna
de representación de la realidad
constituyen un filtro a travs del cual el hom- profundas transformaciones en, los procesos psicológicos superiores.
bre es capaz de ver el mundo
y operar sqbre él. En términos del proplo
Estas ideas constituyen uno de los pilares fundamentales del Vigotsky (1988): ".. aprendizaje no equivale a desarro-
pen- llo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
samiento de Vigotsky quien considera que mentaly
los grupos culturales donde nacen pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
los niños, desarollan sujetos que operan
psicológicamente de una manera ca al margen del
podrían darse nun-

particular, acorde a los modos culturalmente construidos de ordenar lo real. aprendizaje. Asi pues, sl aprendizaje es un aspecto univer
sal y necesario del
No se refiere a un telón de fondo donde se proceso de desarrollo ulturalmente organizado y
desenvuelve la vida, sino a un especificamente humano de les funciones psicológicas".
ambiente estructurado donde todos los elementos están
cargados de signifi-
cado. Ei proceso de desarrollo del ser humano se realiza de
"afuera hacia

37
 SEGUNDA PARTE
contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración
a dicho objeto o contenido con la finalidad de
implica aproximarse
Qué es aprender? aprehenderio, no se trata
de una
aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y
El aprendizaje es un
proceso natural inherente a la condición de todo conocimjentos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la nove-
dad. Podríamos decir que con
ser vivo, por su necesidad de
supervivencia. Cada especie posee un bagaje nuestros significados nos acercamos a un
nuevo aspecto que a veces podremos interprefar
hereditario que le permite dar respuestas adecuadas a perfectamente con los sig
las situaciones que nificados que ya p0seíamos, mientras que ofras veces se nos planteará un
se le
presentan. El hombre viene dotado de un conjunto de sistemas internos desafio al que intentaremos responder
y externos que le permiten entrar en contacto con el medio
ambiente, pero al
modificando los siqnificados te-
niamos, para dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno situación". que
o
momento del nacimiento solo tiene un reducido número
de patrones de com- Coll, 1998)
(César
portamientos innatos, esta limitación inicial es la que brinda su posibilidad de A lo largo de la vida realizamos
desarrollo. Es la complejidad de su sistema aprendizajes que nos garantizan la
nervioso, la que le asegura el supervivencia personal y social, la mayor.parte de ellas necesitan de una
desenvolvimiento de sus potencialidades hasta límites desconocidos. fuerte motivación, potencialidades y aptitudes que
(el requieren del uso de recur-
subrayado nos pertenece y tiene por finalidad llamar la atenciórn de los con- sos intelectuales complejos.
ceptos centrales de cada definición) Silvia Schlemenson (1996) nos plantea la necesidad de
El aprendizaje es un reconocer
proceso multiple
que pone al suieto en contacto la multiplicidad de sentidos que se anudan en el
aprendizaje, porque éste no
Con la realidad tanto interna como externa, a la que obsenva, analiza, relacio- se circunscribe a la construcción
na, representa, conceptualiza, actuando sobre ella, la aprehende la hace suya es mucho más que saber es una
acumulativa. de conocimientos. Aprender
Esta relación sujeto que aprende, objeto. que debe ser forma de abrirse hacia el mundo, es partici-
aprendido se estable- par de novedades, progresar, enriquecerse. No todos los niños acceden al
ce mediante
el aparato biológico.. en particular el sistema nervioso central y aprendizaje del mismo modo ni participan con el mismo interés de la magia y
periférico, el aparato psiquica consciente e inconsciente que se constituye el atractivo que produce el
en la interacción del
conocimiento. La.diversidad de sentidos hace que
sujeto con el medio familiar y dentro del aparato psíquico la aventura no sea la misma para todos. El maestro
podemos recortar como una especialización el aparato cognitfvo. Estos as- atestigua y muchas ve-
ces también pregunta por su
pectos determinan la estructura desde la que el sujeto aprende en interacción estar determinada por la
sentido. "La calidad del aprendizaje pareciera
con el medio socio-económico-cultural del
disponibilidad psiquica para concretarlo, más que
que el sujeto puede seitirSe inte- por un caudal intelectual genéticamente determinado"
gradoo marainado."( Nélida Garcíia Marquez, 1983) La disponibilidad psiquica para aprender revela la existencia de un
Esta definición da cuenta de la multiplicidad de factores deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción
que se arti- y apropiación de
Culan en este complejo proceso tanto en lo que hace al conocimientos. Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no
sujeto como a su
ubicación situacional. son las mismas para todos los
sujetos, ni lo son en cualquier momento del
Merece especial atención la capacidad y voluntad de desarrollo de un mismo individuo. La construcción y
durante las primeras etapas de la vida que poseen los nirños.
aprendizaje representación de la
Aprender a realidad es el resultado de la búsqueda de la objetividad que está atravesada
Comunicar, a hablar, tareas de gran complejidad cuyo dominio se adquieren condicionada por las características singulares de quién construye. La for-
en un tiempo bastante
reducido, manteniéndolo durantela vida entera. Apren- ma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las
caracteris-
den más tarde a saltar, a nadar, a andar
en bicileta a practicar juegos con ticas personales de cada sujeto. Apropiarse de las novedades e interesarse
gran precisión, todas estas actividades requieren de gran coordinación moto- por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las
ra, de mültiples variables o cálculos
matemáticos bastante complejos, por relaciones pasadas dejan en el sujeto, la teoria psicoanalitica da cuenta de la
ello este concepto se liga al de desarrollo. realidad como una construcción atravesada y ordenada por aspectos de ia
"El aprendizaje contribuye al desarrollo, en la medida Se deben a un modo
en que apren-
der no es COpiar o reproducirla realidad. Aprendemos cuando somos capa- Subjetividad. particular de seleccionar áreas de la real
dad que se transforman en atrayentes. Se puede reconocer en ei sujeto
ces de
elaborar unarepresentación personal sobre un objeto de la realidad o VO acciones que lo relacionan tendenciosamente con aigunos obietos de a
acti
 realidad. Este proceso de parcialización de determinados objetos se recono- dad, hecho propio por el sujeto en un proceso que implica una historia y un
ce con el nombre de "acto de investimiento", motivación básica de la espacio psicológiCo, familiar y tamDien ecologico, mediante estructuras Dsi
da de placer (S. Sclemenson, 1996) búsque
quicas relacionadas con el conocimiento y con las representaciones incons-
Es decir, que toda situación de
aprendizaje supone la existencia de cientes.Elaprendizaiecarácter
tienequesimbólico,
ver conlapor
inserción de cada persona enne
un impulso para concretarla,
guiado por la diversidad de sentidos que lo orien- el Gual el humano adquiere
tan, que son los que lo ponen en marcha. La
disponibilidad psiquica para
mundo de la cultura de ser

sentido.
aprenderrevela la existencia de un deseo
que activa y dinamiza los procesos El aprendizaje debe ser entendido como una construcciónactiva
de construcción y apropiación de los
conocimientos. un proceso de apropiación de la realidad para transformarla y transformarse
Aprender es el prOceso por. el cual un sujeto, en interacción con el
medio, incorpora la información suministrada por este
según sus necesida-
(Enrique Pichon Riviere, 1969) una relación dialéctica del sujeto con la reali-
des e intereses, la que, elaborada por sus
estructuras cognitivas, modifica su dad, mutuamente modificante. Cuando hablamos de buscar nuevas solucio-

conducta para aceptar nuevas propuestas realizar nes_incorporamos algo nuevo la creatividad como concepto fundamental.
y transformaciones inédi- Hay que tener en cuenta la posibilidad de pensamiento creador exige, no apli-
tas en el ámbito que lo rodea.
Aprender es poder crear nuevas
respuestas
frente a la realidad, superar el impacto que lo real presenta y generar car leyes lógicas, pre-sentir, anticiparse no aferrarse a lo se acaba de pensar
res- sino seguir pensando, ser flexible, las ideas pasan de un campo a otro con
puestas no estereotipadas, no repetitivas o estancadas. Por eso, el
zaje requiere de la capacidad critica del sujeto. aprendi- fluidez, tener pensamiento divergente, tolerar la ambigüedad, soportar
La curiosidad por antinomias, desarmonlas etc. (Rosa Jaitin de Langer, 1995).
investigar conduce al aprendizaje interesándose Pensemos que los procesos de enseñanza aprendizaje promueven
guaimente por el mundo fisiço y social, relevando las características de los
objetos entre si y sus relaciones. Esa posibilidad de guardar,
perpetuar y co
la apropiacióndemotivaciones Yvalores mås o menos implicitos en las acti-
municar es especificamente vidades propuestas. El proceso implica una apropiación de motivos,unatoma
humana como consecuencia de la capacidad
de construir representaciones
mentales sobretodo a través del lenguaje. Las deconciencia de las Operacionesintelectuales puesta en juego y un desarro-
observaciones, los acontecimientos y reflexiones constituyen un llo de la voluntad. (Ricardo Baquero, 2002)
saberes conservados primero en la memoria de los conjunto de Los procesos de enseñanza aprendizaje no son una simple practica
en patrimonio de la humanidad
sujetos o transformados
comunicativa, de transferencia de conocimientos del que enseña al que apren-
cuando se convierten en públicos. Esa he de sino que
rencia construida con y por saberes, por el saber
hacer, por productos, por son actores que se implican en un proceso de intercambio, que
reflexiones acerca de experiencias diversificadas, no
queda solamente en el se provoca la activación de sus
Destacamos la relevancia de la
esquemas habituales de pensar y actuar.
interacción entre actores que se produce
saber heredado sino que provoca nuevos
interrogantes que se iransforman durante el procsso de enseñanza / aprendizaje, porque no se limita a la ad
en nuevos saberes colectivos
que constituyen nuestro bagaje cultural. quisición de contenidos curriculares en las pråcticas escolares, porqueal
De este modo, además
de una herencia biològica surge otra cultu
ral, cientifica y artística puesta al servicio de todos los hombres. mismo tiempo los sujetos participan activamente en situaciones de interaccion
Somos un punto de legada, síntesis de una historia
personal y social "...a social, actividad conjunta colaborativa
y con otros más capaces, es al donde
los sujetos se apropian del sentido cultural del conjunto. Ello se da porque el
lo largo de nuestra vida vamos
construyendo matrics de aprendizaje, por la proceso de apropiación es reciproco y asimétrico, es decir que el sujeto se
Darticipación en experiencias de aprendizaje, que deja huellas, aprendemos
a organizar
y significar nuestras experiençias, sensaciones, emociones etc, constituye como efecto de esta apropiación en la medida que se aprapia de la
que constYuyen modalidades más o menos estables de acercarnos cultura.
y apre- Nuestra propuesta da cuenta del aprendizaje humano en un nivel de
hender los objetos de conoocimiento
que surgen de las respuestas disponi- integración que considere su complejidad, no soio desde lo intelectual sino
bles socialmente en el contexto
del que formamos parte" (Quiroga,1975). también desde el cuerpo, los afectos, la ubicación social y desde las mot
Aprender es un proceso que implica la puesta en acción de diferen-
tes sistemas, la red de relaciones ples interacciones que se producen condicionando, marcando posibilidades
y códigos culturales y del lenguaje, que ya y limites desde un proceso histórico donde se toma contacto con objetos de
antes de nacer hacen lugar a cada ser humano
que se incorpora a la socie conocimientos, para aprenderlos haciéndolos suyos dandoles significacion

40
 Recuperames los multiples de sentidos desde un intento de sintesis
E aprendizaje es un oroceso que activa la disponibilidad psiquica y la pone
en
eccidn, actuaizanco
un tiempO Vun eScaio
una red de relaciones psico/sociales... en
compleja
da elaboraciones conceptuales y simbólicas... las
Gue ceracterizan y condicionan a los sujetos.. posibilitando elmontaje de
modalidaeces colectives y singulares en la construcción de los objetos de
Conocimientos.. apropiándose de ellos... dándoles significado al mismo
emoc cue se aprpian de motivaciones y valores... aprehendiendo,. De
este modc oos/bilite al sujeto transformar ia realidad de la que forma partey
a mismo tiempo se transforma a si mismo, pero reconocemos la existencia
de otros ectores que están excluidos de procesos sociales y ni participan de
procesos fomales de enseñanza/aprendizaje
Aprender en la vida, aprender en la escuela
Un interrogante que se reitera es cómo se.aprenden?, desde nues
aprendizaje en la vida cotidiana. Veamos algunas caracteristicas que definen
la aprendizaje en estos contextos
Las situaciones cotidianas nos sitúan ante dominios artificiales
especificos en los que el que aprender se va integrando progresivamente en
la cultura en la cual esta inmerso con la ayuda de los miembros más exper-
tos de la comunidad. En estas situaciones no siempre quienes enseñan se
como la meta de su actividad, pero
proponen el aprendizaje del que aprende
le ofrecen continuamente ayuda para sumergirse en situaciones nuevas y
adquirir desde ellasnuevas destrezas y habilidades. En esas circunstancias
el conocimiento compartido es más importante que el individual y la respon-
sabilidad recae sobre el grupo social más que en el individuo. El que enseña
ejerce escasapresión sobre el que aprende y la actividad manipulativa se
sitúa en primer plano. La interacclón entre iguales constituye un amplio cam-
en el estudio del aprendizaje en contex-
po de investigación para profundizar
tos no formales.
En los entornos formales de enseñanza aprendizaje el conocimiento
se considera individual y se concede gran importancia a la participación
ac-

ro iugar, la primera respuesta seria interactuando con los otros aunque sea tiva del que aprende. Predomina un.tratamiento simbólico del conocimiento,
por multipies caminos. (Lacasa, 1994) los principios de enseñanza se manifiestan en forma explícita y la evaluación
E aprendizaje se da en diferentes escenarios tanto informales como
del proceso resulta de gran importancia.
forma es "Las escuelas tienen mucho que aprender de la pedagogía informal Contrastando los principios que rigen á las situaciones cotidianas de
de ia vida cotidiana. Los principios de la buena enseñanza no son muy dife- aprendizaje con el que se produce en la escuela.no parece posible estable
rentes en la escuela, el hogary la comunidad. Cuando una buena enseñanza
cer distinciones tajantes entre ambos contextos cuando de buen aprendizaje
escuela se observan los mismos principios que muestra la
aparece en la
se habla, aunque en cualquier caso la cuestión permanece abierta y nuevos
enseñanza en los entornos informales" (Tharp & Gallinnore, 1988) estudios podrán contribuir a profundiza el tema.
Lacasa se detiene especialmente en el estudio de los entornos coti
dianos de aprendizaje para compararlos con los principios que rigen el apren-
El aprendizaje desde una mirada psicosocial
de edu-
d zaje formal, desde la perspectiva sacio-cultural. Revisa ia definición
cación de Vigotsky (1991): "La educación, nos dice, no puede ser calificada
Quisiera en este apartado plantear un ejemplo analizado por Laino,
como el odesarrollo artificial del niño. La educación es el dominio artiicial de
los procesOs naturales del desarrollo. La educación reestructura las funcio- que resulta cercano a nuestra experiencia universitaria, que refiere a los exá-
nes del comportamiento en toda su magnitud' De este modo educación y
menes de ingreso a una universidad que
numerosas notas
suscitó periodis-
ticas y diversas consideraciones tanto de autoridades de esas casas de es-
cuitura son indisociables. Podemos ir más lejos y tener en cuenta que en la tudio como de los integrantes de las comunidades educativas, este ejemplo
sociedad ocidental, la educación y la cultura son inseparables de determi-
nos permitira ver como pocas veces se analizan las situaciones educativas
nados procesos y contenidos de conocimiento, de un conjunto de represen-
desde su complejidad.
taciones mentales desde ias que nos acercamos a la realidad, que dirigen
"Como se difundió a través de los medios, en la Universidad de La
nuestra práctica y que no son ajenos a un mundo de valores y creencias
Plata de mil setecientos veintisiete postulantes, no aprobó ninguno la evalua-
El interés es incluir entre los temas de interés de la Psicologia
ción que permitía establecer si necesitaban o no el curso de ingreso. El he-
Educacional al aprendizaje en situaciones cotidianas. Si bien tradicionalmen
cho es tomado como noticia porque se aparta de lo regular esperable, y da
te se ha ocupado del aprendizaje en situaciones formales de enseñanza,
pie a la discusión er los ámbitos académicos y en la sociedad
en genera
trabajos recientes desde perspectivas teóricas diversas, se aproximan al

d2
 Podemos suponer que algunos periodistas lo comunicaron El sujeto de aprendizaje es esenciamente SOCial, se configura en
como la consta-
tación de las carencias de los aspirantes evaluados. vinculos y relaciones sociales y lo hace en una praxis que es mutuamente
Por su parte muchos
educadores y los mismos afectados se transformadora (sujeto / mundo), el aprendizaje es una función constitutiva
de la evaluación. Más allá de preguntaron por las características
que se trate de una instancia de subjetividad. La construcción de la identidad de un niño se produce por a
por lo menos resulta sorprendente que del total de diagnóstica [..}, estructuración simbólica de sus vivencias subjetivas, en un contexto socio-
bara. (os Comunicadores, desde el estudiantes ninguno apro-
campo an que están situados, cultural definido. Una vivencia de placer queda vinculada a circunstancias
instrumento y la legitimidad del pueden
haber presupuesto la corrección del
agradables que se procuran recobrar, articuladas con los deseos del sujeto
miento. En tanto que los agentes ubicados e porocedi-
cativo pueden preguntarse, dado su involucrados en el campo edu- Recuerdos que se dieron en su trayectoria de vida y quedaron inscriptas en
mayor conOcimientoy experiencia en el
terreno, por la adeCuación de técnicas su singularidad subjetiva. Por elo, cuando encuentranestos
se circunstancias re-

periodistas, llevados por la necesidad deprocedimientos

y de evaluación. Los lativamente análogas, aparece lo subjetivo extrañado, componentes
hecho y lo convierten en notiCia o como cumplir su tarea. seleccionan el que permiten identificarse y que proporcionan un matiz de familiaridad, facii-
diria Verón,
miento" Ello implica instalarlo en la "construyen el aconteci- tador de la actividad en si misma. (Laino, 2000)
efecto, si muchos comparten el mismo
consideración de la opinión
pública. En
blece como la realidad de l0s hechos significado, sobre algo, éste se esta- Otro aspecto a considerar tiene que ver con los
y en çonsecuencia, se instala como zados a lo largo del tiempo, fue Piaget quien estudió esta
aprendizajes alcan-
expticación válida y asi alcanza los efectos secuencia cons-
Revisemos buscados....." (Laino, 2000) tructiva del sujeto cognoscente. Como
esta situación desde algunas vimos se interesa por investigar cómo
organizan y le dan sentido para representaciones que
comprender su complejidad.
la se pasa de un conocimiento menos
elaborado a otro más elaborado. De este
Las modo conocemos que existe una
instituciones educativas cuando abordan lógica de las acciones, es decir, formas
tiones relacionadas con el
aprendizaje, explicitamente cues- organizativas que no están dadas desde el nacimiento sino que se van cons-
puesto de que aprender es Lun
se
basan principalmente en el su- truyendo. La búsqueda de relaciones y la comprensión de esas relaciones
proceso individual, que tiene un
final,separado de las principio y
un
restantes actividades y como resultado de la enseñan- permite avanzar en el proceso de conocimiento que se hace cada vez mas
za, desde estas ideas se
organizan las. complejo, en diferentes dominios, pero siempre con
niveles de complejidad
institucionalizada leva á los estudiantes a actiyidades de los alumnos, que crecient.
sar que
aprender es algo aburrido. percibirla como irrelevante y a pen- Si volvemos al
ejemplo universitario con el cuai
comenzamos. En
Entonces qué ocurriria si términos generales y más allá de las particularidades del instrumento
te que colocara el adoptáramos una perspectiva diferen- luación, hay que sostener que de eva
aprendizaje en el contexto de nuestra propia ningún hecho aislado puede dar cuenta de las
participación en el mundo? Qué ocurriria si experiencia de posibilidades de uno o de varios sujetos, a partir de una única
es parte de la
naturaleza humana, igual .supiramos que el aprendizaje desempeño. Se requieren procesos extendidos en el situación de
dor de la vida y al mismo que comer y dormir, que es sustenta- rir la adecuación entre las tiempo para poder infe-
tiempo inevitable? Qué ocurriria si además, posibilidades
caracteristicas de un plan de estudios. cognoscentes de los aspirantes y ias
ramos que el
aprendizaje es un fenómeno fundamentalmente social? supié-
Una teorla social del yde aprendizaja de estos ingresantes?Y Cuáles son las condiciones de vida
aprendizaje constituye un nivel de análisis de los docentes?
porque proporciona un marco
conceptual diferente de la universidad?
Cuáles son las creencias de ambos? CualQue plensan
to del
aprendizaje es un ser social, en tantodiferente al considerar que: el
suje- asignado a esta evaluación? i cuáles son
es el sentide
una creación
convencional de individuos,
que la realidad social resulta ser intencionalidad politica? aprendizajes previos? Cuái as a
grupos y
/geográficamente situado. La culturacomunidades
ceso histrica en un pro- Podriamos plantear muchas
redes de significado es entendida como las tende mediante este preguntas más, pero o que se pre-
que dan sentido a los modos de ejemplo es evidencia
poner en
Pensar desde la
complejidad pensar y actuar nes puestas en juego para comprender un fenómena las mültiples dimensie
aspectos, el
enmarañamiento de posibilita reconocer la multiplicidad de ingreso universitario tan denso coma es
u
génesis y una lógica propia de acciones y las interacciones que tienen una De todas maneras, cabe insistir
organización. para nuestro
aprendizaje corresponde tener en cuenta iapropositO
Situación de Que er toda
dimensión psicolo
 ca, en sus aspectos intelectuales, subjetivos y
bién su psicosociales, como asi tam-
particular articulación en un contexto histórico de certezas, que nos invitan a seguir indagando, un nuevo punto de partida
cultural determinado Si no fuera así habríiamos simplificado en exceso la complejidad de la proble
Conclusión mática dei aprendizaje y la necesidad de continuar el debate

El recorrido realizado nos brinda Bibliografia

sis para
diversas miradas o ejes de análi
conceptualizar desde la perspectiva psicológica los fenómenos de AUSUBEL, David (1983) "Psicologia Educativa. Un punto de vista
aprendizaje, pero tambin nos plantea. la necesidad de un
interdisciplinario para comprender la complejidad del aprendizaje. trabajo cognoscitiva", México, Trillas
Ofrecer la oportunidad de recuperar la BAQUERO, Ricardo (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar, Editorial AIQUE,
tos de apropiación, abandonar la
diversidad de los movimien- Buenos Aires, Argentina (2002) Introducción a la psicologia del aprendizaje
uniformidad e incorporar el placer como escolar, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, Buenos Aires
activador del deseo en la construcción de conocimientos
es aproximar el BRUNER Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura, Aprendizaje Vi-
aprendizaje al encuentro de sentidos que ie da significado.
sor, Madrid, España: (1981) "Vigotsky: una perspectiva histórica y concep-
Recuperamos el significado del aprendizaje en situaciones cotidia- tual" en Infancia y aprendizaje, N° 14, Madrid (1986) "Vigotsky para maes
nas porquenos brinda importantes
orientaciones. En las situaciones de apren- tros", Cuadernos de Pedagogla, N° 141, Madrid
dizaje sistematizado se presenta una debilidad importante, profunda y grave CARR, Wilfred (1990) Hacia una ciencia crítica de la Educación, Editorial
donde el saber se manifiesta disociado, parcelado y ubicado en
Compartimentos estancos, de este nmodo, los. conocimientos aparecen dis0- Laertes, Barcelona, España
CASTORINA, José Antonio (1997) El legado de Piaget a la educación, Miño y
Ciados, por un lado los desarrollos teóricos de las
realidad con sus problemas cada, vez mas
disciplinas y por otro la Dávila editores, Revista ensayos y experiencias
complejos, transversales,
multidimensionales y globales. Dé hecho, esta separación encierra lo teórico CASTORINA, JoséAntonio y otros (1984) «Psicologia Genética», Editorial
en si mismo sin Muiño y Dávila editores, Bs. As
permitir su integración a la problemática global o al conjunto COLL SALVADOR, César (1998) El conocimiento Psicológico y su impacto
del objeto porque sólo considera un aspecto o una parte. Además, todos los en las transformaciones educativas, en AAUU Las transformaciones educa-
problemas particulares no pueden plantearse y. pensarse correctamente, si
no es en su contexto.
tivas en lberoamérica. Tres desafíos: democracia, desarrolio e inteligencia
Buenos Aires, Troquel
Esta parceiación hace imposible aprehender "lo que está
tejido COLL SALVADOR, César (1990)«Aprendizaje escolar y construcción del
junto", según el sentido del término complejo. [..] Detrás del desafio de lo
conocimiento», Paidos Educador. (1985) «Psicologla Genética y aprendi-
global y lo complejo se oculta otr dificuitad que tiene que ver la expansión
descontrolada del saber. El crecimienfo ininterrumpido de los conocimientos zajes escolares», Siglo XXI , Madrid
edifica una gigantesca torre de Babel, en donde zumban GARCIA MARQUEZ, Nélida (1983) Quiero aprender dame una oportunidad
lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no
podemos organizar nuestros GARCIA, Rolando (2000) El conocimiento en construcción, Editorial Gedisa
saberes. España
El pensamiento necesita de GEERTZ. Clifford (1990) La interpretación de las cuituras, España. Gedisa
criba y un espacio de autonomia
un sostén ordenador que lo circuns- editores.
que lo potencie. Dejara los niños sin el
reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación a la GIMENO SACRISTAN, José IPÉREZ GOMEZ, Angel (1996) Comprender y
cual transformar la enseñanza, Editorial Morata, Madrid, España
organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e idea-
les. Pero, también podemos afirmar
que el exceso de autonomía no incrementa LAINO, Dora (2000) Aspectos psicosociales del aprendizaje, HomoSapiens
la libertad creadora sino
que estimula la desorganización psíquica.
Ediciones, Rosario
Resulta difícil plantear conclusiones acerca del MORIN, Edgar (1999) La cabeza bien þuesta. Edición Nueva Visión. Buencs
se convierte más una
aprendizaje por eso Aires
explicitación de incertidumbres que en una descripción PIAGET, Jean (1989) Laequilibración de las estructuras cognoscitvas Eit