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“Aprender a enseñar en tiempos de pandemia y virtualidad” Reflexiones después de la

experiencia por las prácticas de la enseñanza de la historia

La enseñanza como actividad especializada

La formación docente en la facultad


En principio, entendemos el acto de enseñanza como una operación pedagógica,
situada en tiempo y espacio, que construye seres humanos. (Del Alba; 2020:1) En lo que
respecta a la enseñanza de la historia, María Elena Barral asevera que hay poca reflexión
sobre la especificidad de la historia en su enseñanza y aprendizaje. El sentido común trata a la
historia como un mero cuento (verdadero e incuestionable), que los alumnos aprenden y
pueden leer como si no hubiera un trabajo de investigación histórica, y una construcción
historiográfica (Revista Crisis; 2018: N°32) Ahora bien, para enseñar historia son necesarias
diferentes cuestiones: Para comenzar, es fundamental tener conocimiento acerca del
contenido del que vamos a hablar (por lo que se requiere contar con determinado porcentaje
de materias aprobadas, entre el 80-90%) Aun así, a lo largo de la cursada y a la hora de la
elaboración de cada clase y actividad impartida, ha quedado claro que esto no era suficiente.
Es necesario también, leer con detenimiento y adaptar los contenidos a dar en clase en
función del DISEÑO CURRICULAR correspondiente. Como he sostenido en el segundo
parcial de Didáctica Especial, bajo una lectura de la agencia docente, debemos considerar los
diseños curriculares de CABA y GBA, previo a la enseñanza de contenidos. En esta
recepción táctica de los diseños curriculares, buscamos entrelazar nuestra posición político
pedagógica más general con lo que debe ser enseñado en un contexto determinado.
Asimismo, para enseñar historia es necesario considerar algunas influencias de las
regulaciones de la normativa, apoyándose en los materiales correspondientes como el manual
de texto (adecuado para el curso a enseñar) Pero también, desarrollar prácticas propias del
hacer docente que no están ni señaladas en los diseños ni especialmente recomendadas en las
propuestas didácticas, como las exposiciones explicativas de los profesores, los cuestionarios
y las síntesis. Estas últimas, según Gónzalez (2011) forman parte de una cultura docente, en
tanto “tradición inventada desde la experiencia, distinta al conocimiento experto”. Ahora
bien, para enseñar a enseñar historia es necesario comprender que la historia tiene en sí
misma un gran valor formativo, ya que «nos hace más libres, independientes, menos
manipulables...». (Merchán; 2005: 24-26) Enseñar historia modela las conciencias de los
estudiantes, además de provocar reflexión, comprensión y cuestionamientos, ya que se trata
de una asignatura capaz de comunicar o transmitir a los alumnos una valoración de la

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realidad (conjugando conocimientos, el surgimiento de nuevos interrogantes y reflexiones de
los alumnos). Enseñar a enseñar historia supone para Freire (2002) humildad (que exige
valentía, confianza y respeto hacia nosotros mismos y los demás), amorosidad (tanto para los
alumnos como para el propio proceso de enseñar), la valentía (superación de miedos),
tolerancia (virtud que nos enseña a convivir con lo diferente, aprendiendo de él y
respetándolo), seguridad (demandante de competencia científica, claridad política e
integridad ética), parsimonia verbal (que asume la tensión entre paciencia e impaciencia),
entre otras cualidades. De esta forma, se formaran e instruirán correctamente a quienes
quieren dar sus primeros pasos en la docencia. Y debe ser así porque lo que se busca es
formar e instruir buenos practicantes, responsables y comprometidos a la enseñanza, con el
objetivo de que los alumnos puedan aprender y llevarse lo mejor de la materia. Como
sostiene Cuesta(2007), es menester considerar que enseñar supone una tarea crítica de
deseternizar lo dado (dejando de lado la imagen de una escuela receptáculo de los
subproductos culturales de la sociedad y renunciando a cualquier simplificación entre
pedagogos de buenos sentimientos, sobre las posibilidades efectivas de cambiar lo que ocurre
en la escuela)

Durante el tiempo de las prácticas aprendí que no sólo se necesita el conocimiento


adecuado en algún tema de historia para dar clases, es una elaboración minuciosa, rigurosa y
detallada de lo que se va a dar. No cualquiera puede dar clases y eso se nota mucho, si se
comparan las clases por alguien formado como docente y alguien de otra carrera. Además,
uno tiene que tener buen uso y manejo de la voz, del habla y perder todos los nervios, timidez
o miedo, quitarse esas presiones para poder dar lo mejor en el aula. También aprendí que no
sólo los estudiantes son quienes aprenden en el aula, los docentes también lo hacen, ya que
somos conscientes de que el desempeño académico de un alumno y su formación, está
estrechamente vinculado a la enseñanza que le impartimos a nuestros alumnos, y no sólo
aprendemos a mejorar nuestras clases.

La teoría tras práctica…y la práctica tras la teoría

Las representaciones sobre la docencia elaboradas a partir de mi propia trayectoria


escolar y formación universitaria coincidían con las estrategias de control tradicionales de las
que habla en su texto Merchan Iglesias (2005), que incluían desde el pasar lista, a la
valoración de actitudes de los alumnos, su orden, su atención en clase o la organización
espacial de alumnos y profesores en el aula. En cierta medida, condicionaron la experiencia

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de mis prácticas, ya que creí que el docente debía estar quieto en el aula o sentado en su
escritorio, buscando mantener el orden en el aula el mayor tiempo posible. Sin embargo, esto
dista mucho de la realidad, donde el maestro debe estar en constante contacto con los
alumnos, y la conversación con ellos debe ser fluida, promoviendo la participación estudiantil
y fortaleciendo los lazos entre ambos. Además, el hecho de no permanecer sentado en el
escritorio y caminar por el aula, elimina esa distancia tradicional entre el alumno y maestro.
En cuanto a la experiencia en las practicas, creo que todas ellas fueron útiles y enriquecedoras
en mi formación como docente, ya que me enseñaron cómo elaborar correctamente una clase
y las actividades en ella (aprendiendo a partir de las devoluciones sobre lo que era adecuado
para colocar o exigir en cada una) y también cómo comunicarme de forma correcta con los
alumnos, venciendo mis propios nervios, preocupaciones y miedos a no desempeñarme lo
suficientemente bien en ellas. Por otro lado, mi experiencia de ser profesor de lectura y
escritura en el marco de la enseñanza de la historia, fue amena, fructífera y placentera.
Retomando a Massone(2018), mi rol como docente fue mediar y acompañar el acto de lectura
entre el alumno y el texto. En mis prácticas, seleccioné, leí, orienté, expandí, orienté y
replanteé los contenidos de los textos a través de diversas intervenciones y/o consignas,
transmitidas oralmente o en forma escrita. Paralelamente, las intervenciones de otros alumnos
que comparten sus interpretaciones también inciden en la lectura de cada uno. Asimismo,
asumir las responsabilidades como docente, implica en la lectura no sólo posicionarse en
torno a los textos correspondientes al curso, sino tambien aceptar la coexistencia de
divergentes posiciones. En lo que hace a la escritura, durante las prácticas apuntamos a
elaborar preguntas que indagaran sobre los saberes previos, que según Siede(2010), logran
atraer las mentes infantiles hacia el conocimiento que deben recibir. Fueron logradas la
redacción adecuada y correcta de las consignas y actividades, como también los textos que
acompañaban a nuestra exposición en las diapositivas. Más allá de no ser difusas o
imprecisas, no apelaron sólo a la reproducción automática o una copia textual del contenido
brindado por el manual, sino también implicaron una reflexión por parte de los alumnos.

Acerca de la forma la escuela y los desafíos del tiempo actual

Si algo es fundamental entender en este contexto de pandemia, es que es necesario


formarse correctamente como profesionales en la enseñanza, ya que más que nunca se vio
amenazado el aprendizaje de los alumnos. Esto no sólo se debió a la diferencia abismal entre
una clase virtual y el espacio que implica la escuela, sino también por el acceso diferenciado
de la tecnología que dificultó la entrega de trabajos o asistencia a clase. Sin embargo, en

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coincidencia con Terigi, disponer de tecnología no es disponer de didáctica y, por lo tanto,
que esté asegurada la conectividad y los adecuados no quiere decir que automáticamente se
resuelva el problema de cómo resolver enseñar en estas condiciones. Para ello, será crucial
producir respuestas didácticas a fin de garantizar el aprendizaje de los alumnos. Lo cual
incluyó una preparación previa y lectura detenida de los materiales, regular la
variabilidad del entorno para que los alumnos pudieran moverse cómodamente en ese
entorno y aceptar que más allá de que se busca que tal situación se asemejara a la clase
tradicional, nunca la suplirá por completo (Pero ello no significa que las clases virtuales no
sean útiles, sino más bien lo contrario) Así, nos propusimos poner a los alumnos como
principales actores en el acto de la enseñanza, como nos invita a pensar Fasce (2001),
conociendo y teniendo presente los contextos de los alumnos para una enseñanza posible,
como argumenta Freire (2002)

Finalmente, sueño con una escuela (en tanto lugar de encuentro y socialización
insoslayable, que cumple una función de asistencia social) regida por la inclusión total de los
alumnos, que eliminen las diferencias entre ellos a la hora de aprender o acceder al
aprendizaje (como también sostienen los principales objetivos del Colegio Nacional 4°9na de
Avellaneda “El primer objetivo del colegio, es lograr un acceso equitativo al conocimiento y
reducir las brechas sociales y económicas. Nuestro segundo objetivo es convertir a
nuestros/as alumnos/as en creadores/as y constructores/as de una nueva realidad a partir de
un aprendizaje basado en el valor y el respeto por la pluralidad que nos caracteriza
interactuando como acompañantes y guías en su recorrido”), cuyos propósitos de enseñanza
sean ambiciosos y apunten a la reflexión, como también la formación de estos como
ciudadanos. Si bien la escuela no puede resolverlo todo, pensamos que el eje y sub-ejes
elegidos para elaborar una clase, incluyen temas que llevan a repensar la realidad, y eso ya es
comenzar a pensar en grande. De esta forma, como nos invita a pensar Finocchio (2014), la
enseñanza es una decisión política que se enmarca en un espacio y tiempo específicos y,
como pensamos y ya hemos señalado, aspiramos así a que los alumnos puedan intervenir
sobre su mundo actual. Y, además, que obtengan conocimientos de lectura de textos
históricos y materiales, en línea con lo argumentado por Aisemberg (2005).

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Bibliografía utilizada

Aisemberg, B. (2005) “La lectura en la enseñanza de la Historia. Las consignas del docente y
el trabajo intelectual de los alumnos”. Lectura y Vida Vol. 26. Nro. 3.

Cuesta, R. (2007) “La larga sombra del código disciplinar. Crítica del conocimiento escolar y
didáctica crítica” en Cuesta, R. Los deberes de la memoria. Barcelona, Octaedro.

De Alba, Alicia (2020) “Currículo y operación pedagógica en tiempos de COVID-19. Futuro


incierto” en iisue (2020), Educación y pandemia. Una visión académica, México, UNAM.

Finocchio, S. (2014) “Saberes escolares históricos en movimiento” en Zamboni, E., Sabino


Dias, M. y Finocchio, S. (org) PEABIRU. Um caminho, muitas trilhas. Ensino de Historia e
Cultura Contemporánea, Florianópolis, Letras Contemporáneas.

Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI, Buenos Aires.

González, M. P. (2011) “Saberes académicos y saberes escolares: para una revisión del
concepto “transposición didáctica” desde la enseñanza de la historia”, en Los desafíos de
investigar, enseñar y divulgar sobre América Latina. Actas del taller de reflexión sobre
América Latina, Los Polvorines, pp. 107-118.

Massone, M (2018) “Mutaciones de los materiales y las prácticas de lectura en la enseñanza


de la Historia hoy”. Historia Hoje. Revista de História e ensino. Vol. 7. Nro. 14.

Merchán Iglesias, J. (2005) “Enseñanza, calificación y exámen” en Enseñanza, examen y


control: Profesores y alumnos en la clase de Historia. Ediciones Octaedro. Barcelona –
España.

“¿Qué historia se enseña hoy en Argentina?” Revista Crisis Nro. 32, Marzo Abril. 2018.

Siede, I. (2010). “Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales” en Siede,


I. Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires,
Aique.

Ziegler, S. (2003). “Los docentes como lectores de los diseños curriculares docentes como
lectores de documentos curriculares. Aportes para el análisis de la recepción de la reforma
curricular de los años noventa en Argentina”. Revista Mexicana de Investigación Educativa 8
(19)

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