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4. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Cuando hablamos de cognición nos referimos a todos los procesos de la mente que
llevamos a cabo las personas. Entre estos procesos están, por ejemplo, cómo los seres
humanos conocemos el mundo y lo entendemos, cómo se procesa la información,
cómo elaboramos los juicios y tomamos decisiones, cómo describimos a los otros
nuestras opiniones y conocimientos, etc.
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ESQUEMAS
Se entiende como esquema la manera que tiene la mente humana de representar los
aspectos más importantes de un acontecimiento. Un esquema es algo como una
caricatura que se hace de la cara de una persona y que contiene rasgos más distintivos
que otros.
Hay diferentes tipos de esquema, ya que estos no son solamente de naturaleza visual.
Un esquema será algo que haga referencia o nos recuerde a una experiencia o
acontecimiento físico que hayamos vivido, como por ejemplo cuando pensamos en el
plato que nos hacía nuestra madre que tanto nos gustaba, nos vendrá a la mente cómo
era ese plato; o si queremos recordar la canción que tanto nos gusta, nos vendrá a la
cabeza la melodía de esa canción. Así, los esquemas mentales se forman desde
experiencias físicas que hemos vivido, y será lo más representativo lo que se guardará
en nuestra mente.
IMÁGENES
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Generar una imagen en nuestra mente es un proceso que conlleva un tiempo. Algunos
estudios han demostrado que hace falta más tiempo analizar las representaciones
visuales mentales de objetos grandes que las de pequeños, tal como en la práctica
lleva más tiempo analizar un objeto grande que uno más pequeño.
SÍMBOLOS
CONCEPTOS
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la sociedad en la que está impuesto. Si el concepto, por ejemplo de malo que tiene el
niño, será parecido seguramente al concepto que tienen sus padres de lo que es malo
o malvado.
REGLAS
Lo más complejo de la cognición humana son las reglas. Se entiende por regla las
aseveraciones que se hacen respecto a la relación entre los conceptos. Hay dos tipos
de reglas:
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También se pueden clasificar las reglas en otros tipos, aparte de estas dos que
acabamos de nombrar, serían:
- Reglas formales: Cuando las relaciones entre los conceptos son siempre
verídicas y concretas. Por ejemplo; en el espacio no hay gravedad, es una regla
formal, ya que en el espacio tal como lo conocemos nunca habrá gravedad.
- Reglas intuitivas: Cuando las relaciones entre conceptos no son constantes. Un
ejemplo sería; todos los perros chihuahua tienen mal carácter. Por conocer
algunos perros de esta raza que ladran constantemente y muestran un carácter
poco simpático no quiere decir que todos sean igual, ya que no hay que
generalizar en todos los conceptos.
Los niños, a medida que vayan creciendo, irán desarrollando su capacidad para ir
estableciendo las reglas, cada vez más complejas. Pasarán de las no transformativas a
las transformativas, y de las intuitivas a las formales. La capacidad y lo que tarde el
niño en establecer las diferentes reglas mentales tendrá que ver con el grado de
acomodación que tenga el infante y las experiencias vividas en su día a día.
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A parte de estos procesos que están relacionados entre ellos, está lo que se conoce
como PROCESO EJECUTIVO, que es el que controla el funcionamiento de la cognición y
que aparecerá sobre los cuatro años de edad, dependiendo del niño.
PERCEPCIÓN
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Pero por ejemplo, cuando se buscan los rasgos principales que diferencian a un objeto
o acontecimiento de otro, es primordial tener presente que estos diferirán según sea
el contexto en que se presenten. Imaginemos un infante que mientras está durmiendo
a oscuras siente pasos desde el comedor; si está en casa tratará de adivinar si esos
pasos son de su padre o su madre; en cambio si este mismo niño se encuentra en una
casa de colonias su meta de percepción será decidir si los pasos son de algún otro niño
o un monitor, por ejemplo.
Cuanto más grande sea el niño de edad, más fácil le resultará enfocar su atención, de
una manera sistemática y por un espacio más grande de tiempo. Ha podido
corroborarse que entre los cinco y los siete años de vida aproximadamente mejora con
creces la calidad de ejecución de los problemas que necesitan una atención bien
encauzada y sostenida. El niño de menos de cinco años, en cambio, se distrae con
mucha más facilidad y le es complicado mantener la atención durante un tiempo
prolongado. Además, a los niños pequeños les resulta más difícil dirigir el foco de la
atención; cuando el infante crece, le resulta más sencillo cambiar más rápidamente de
foco.
Entre los cinco y los siete años de edad se irán produciendo otros cambios bastante
relevantes en el desarrollo de la percepción, como por ejemplo en la capacidad de
prestar atención selectiva a acontecimientos determinados. Esta selectividad está, por
supuesto, relacionada con la modificación de las perspectivas de tiempo que se
produce en esta edad en los infantes. Si se hace más grande su capacidad de
proyectarse en el tiempo hacia el pasado y hacia el futuro, también aumenta su
probabilidad de crearse expectativas sobre los acontecimientos que están por pasar.
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Por esto el niño podrá prepararse mejor para experimentar el evento o experiencia y
entonces pondrá más atención.
MEMORIA
- Registro de la información.
- Mantenimiento de la información en la memoria a corto plazo.
- Transferencia de la información a la memoria a largo plazo.
- Recuperación de la información.
Al estudiar los procesos de la memoria hay que realizar primero una diferenciación
entre los dos procedimientos por los cuales la persona recupera la información que
tiene almacenada:
Por ejemplo, a un niño de cuatro años se le muestran doce fotos. Él será capaz de
rememorar solamente algunas, unas tres o cuatro a lo sumo, pero podrá reconocer
entre diez y once fotos. Un niño más mayor que él, de nueve años por ejemplo, podrá
rememorar al menos unas ocho fotos y reconocer casi todas, unas doce.
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• Dura de 15 a 25 segundos.
• Capacidad para mantener en la mente una pequeña cantidad de
información para tenerla disponible a corto plazo.
• Por ejemplo, cuando se quieren memorizar algunas palabras, se
A corto plazo recordarán mejor las últimas.
- A medida que los niños crecen, sus conocimientos se hacen más extensos. Por
esto los niños de más edad tienen más facilidad para codificar la información
recibida. Un niño pequeño que no conoce el significado de una palabra o el uso
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GENERACIÓN DE HIPÓTESIS
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- Que el niño sea capaz de activar estos conocimientos y adoptar una actitud de
tolerancia hacia el error (a fin de minimizar la ansiedad.
- Que el niño tenga la capacidad de discernimiento, que es el juicio por medio del
cual percibimos y declaramos la diferencia que hay entre varias cosas.
Conforme los niños se van desarrollando, hacen cada vez más inferencias. Si un infante
ve por primera vez que su madre llora, trata de aclararse el suceso y comenzará a crear
teorías que puedan solucionar este problema. Puede pensar, por ejemplo, en las cosas
por las que su madre llora, como por el miedo, el dolor, estar sola, etc. Estudia las
teorías posibles y seguramente acabe rechazando la teoría de que llora porque tiene
miedo, ya que él tendrá la creencia de que “os papás y personas adultas no tienen
miedo. Un motivo parecido puede llevarlo a descartar la teoría de la soledad, y
entonces muy probablemente acabe pensando que su madre llorar porque le duele
algo.
A continuación detallaremos los pasos que los infantes siguen para llegar a solucionar
un problema que se les presenta:
- Buscan entre sus conocimientos el posible motivo del suceso que no pueden
llegar a entender y comienzan a crear explicaciones que puedan encajar.
- Comprueban todas las explicaciones, viendo si tienen sentido con sus reglas
anteriores.
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- Si la nueva explicación o argumento contradice una regla que está aceptada por
ellos de manera muy inmutable, seguramente rechacen este motivo o
explicación.
- Si hallan una explicación que corresponde con sus experiencias anteriores y que
no viola ninguna regla, cogerán este argumento como correcto.
La creatividad en el niño
En EEUU se hizo un estudio que tenía el fin de medir la creatividad en niños de quinto
año de primaria. Para ello, se le hicieron a los niños tests estándares de inteligencia y
de creatividad, en los cuales se pedía al niño que generara muchas teorías o hipótesis
desusadas, como por ejemplo, se le pedía que pensaran para qué podía utilizarse un
periódico, o se les mostraban dibujos con varias líneas y se le pedía que nombrase
todas las cosas en la que le hacían pensar en los dibujos. Se calificó que los niños
creativos eran los niños que daban muchas respuestas en cada uno de los tests y si
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algunas respuestas eran más originales con respecto a la de los otros niños. Gracias a
esta investigación llegaron a la conclusión de que los niños se agrupaban en cuatro
categorías:
Los infantes que eran al mismo tiempo muy inteligentes y también muy creativos
mostraban una gran confianza en sí mismos y eran niños simpáticos y muy buenos
compañeros y alumnos.
Los niños con una gran inteligencia pero con baja creatividad se calificaron de manera
general en que eran niños buscados por los otros compañeros, reservados y distantes.
Los que tenían baja inteligencia y gran creatividad, tenían poca confianza en sí mismos
y se mostraban cautos y más vacilantes.
Por último, los niños que eran poco inteligentes y poco creativos, eran menos cautos y
algo vacilantes, en comparación con el grupo anterior, pero se mostraban más
extrovertidos y simpáticos que otros compañeros.
Hay estudios que han demostrado que los infantes en los que se combina la
inteligencia con la creatividad están más dispuestos a tener nuevas y mejores ideas,
por incoherentes o absurdas que puedan ser. A la vez, tampoco tienen tanto temor a
cometer errores, ya que se muestran más confiados y sin ansiedad.
Hay algunos obstáculos que pueden interferir en la creatividad de los niños son:
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- Olvido de las partes del problema: Piaget hizo una muestra sobre este
ejemplo. El experimentador mostraba al infante ocho caramelos amarillos y
cuatro caramelos castaños, para luego preguntarle:
o ¿Hay más caramelos amarillos o más caramelos? El niño debía ser capaz
de recordar por lo menos tres hechos del problema:
o El número de caramelos amarillos.
o El número de caramelos castaños.
o Que el examinador dijera “más amarillos o más caramelos” y no “más
amarillos o más castaños”. Los infantes de cinco años la mayoría decía
que había más caramelos amarillos, sin embargo los niños más grandes,
de ocho o nueve años, contestaban que había más caramelos que
caramelos amarillos.
- Carencia de algunos conocimientos: Hay veces en las que a pesar de que el
infante parece entender el problema y es capaz de recordarlo, le cuesta o no
puede llegar a una solución por no tener los conocimientos o reglas que se
necesitan para hallar la solución. Son las experiencias de vida del infante las
que entregan los elementos cognoscitivos necesarios para afrontar los
problemas del día a día o problemas puntuales que no suelen darse.
- Posesión de otras reglas: La influencia de las creencias en contra de la
creatividad del niño es mucho más potente de lo que podemos llegar a
imaginarnos. A las personas les cuenta desarrollar soluciones que vayan en
contra de lo que han aprendido desde que son pequeños y que además
anteriormente les ha sido de ayuda. Es difícil saltarse las reglas o ir en contra de
las costumbres.
o Pongamos un ejemplo, pero en vez de con personas con animales. En la
India, como en otros países del continente asiático, atan a las crías de
elefante para ser entrenadas. Desde que son pequeñas son atadas con
una cuerda por sus patas en un árbol, y cuando son grandes, estos
elefantes tendrían la fuerza suficiente como para tirar y romper la
cuerda, pero no lo hacen. No lo hacen porque ya se han acostumbrado
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así y están convencidos que atados con esa cuerda por las patas no
pueden escapar. Ejemplo triste, pero cierto.
- Miedo al error: La mayoría de los niños corrientes tienen algo de miedo a las
críticas de los demás, como por ejemplo de sus amigos de clase, de los
profesores cuando fracasan en alguna tarea, etc. Los niños son humanos y no
les gusta ni desean sentirse avergonzados, por este motivo principalmente a
veces pueden fracasar en la resolución de problemas, por el miedo a
equivocarse y ni tan siquiera intentarlo. Optan a que si no están del todo
seguros de la solución no la dicen o no lo gestionan.
En estos casos es importante que tanto el profesor como los padres sepan
reconocer estos niños inhibidos para poder ayudarles en su confianza y que
corran el riesgo de fracasar.
EVALUACIÓN
Hay algunos niños que son impulsivos y aceptan y comunican la primera hipótesis que
hacen, y después actúan conforme a su hipótesis, sin tener en cuenta o pensar si es
adecuada o no para la situación que se les presenta.
Por otra lado hay otra clase de niños que se les considera más reflexivos y se toman su
tiempo para evaluar y considerar los méritos de sus hipótesis y de someterlas a un
examen acucioso. Esta clase de niños son capaces de censurar su propio proceso
cognoscitivo.
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DEDUCCIÓN
Como hemos comentado al inicio del manual, al hablar sobre las reglas transformativas
y no transformativas; hay algunos problemas en los que el niño le hace que falta que
use las reglas transformativas antes que las no transformativas.
Conforme que el niño evoluciona, irá usando cada vez más la deducción y hará
comprobaciones más sistemáticas de sus hipótesis. Esto le permitirá obtener una
mejor información y escoger la mejor opción para encontrar una solución a sus
problemas.
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Los principales agentes de socialización son los padres y los hermanos (si tienen) de los
niños. Es en el núcleo familiar donde a una edad muy temprana el niño inicia sus
interacciones sociales y donde su comportamiento y conducta serán regulados y
modificados a medida que vaya creciendo.
Los métodos para conseguir que el infante adopte los motivos, comportamientos y
valores que los fomenta su cultura pueden variar, según sea la meta u objetivo que se
quiera conseguir mediante la socialización.
La adopción por parte del niño de algunos valores y conductas por lo general será el
resultado de la identificación con los progenitores, mientras que la generación da
respuestas patentes, como compartir los juguetes con los otros niños, por ejemplo, o
portarse bien en la mesa. Estos comportamientos son ejemplos del resultado de las
interacciones sociales, recompensas y castigos de la conducta de los otros.
Hay muchas discrepancias sobre el uso del castigo en los niños, pero lo que si se tiene
claro es que el castigo en sí no es malo, se convierte en algo negativo para el niño
cuando:
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Las claves para solucionar la gran parte de las dificultades que los padres tienen con
sus hijos se basan en establecer unas reglas y normas, marcar las consecuencias que se
derivan de la ruptura de esas formas y usar una disciplina coherente. Las normas
efectivas contribuyen a que el infante se sienta seguro, de manera que no tenga que
comportarse mal.
RECOMPENSA Y CASTIGO
El castigo es uno de los caminos que usan más los padres para modificar el
comportamiento de sus hijos. No obstante, el castigo es algo que se cuestiona
bastante, ya que tampoco está demostrado que castigar a un niño vaya a suponer una
modificación en su comportamiento. En la gran mayoría de las veces el castigo no es
efectivo, ya que suele aplicarse también mucho después de que el niño haya hecho el
comportamiento indeseable. Ejemplo: Ya verás cuando llegue tu madre a casa, te
castigará. Esta clase de reprimendas no funcionan ni tienen ninguna seguridad de que
el niño cumpla con lo que debe cumplir.
También está el tema de la agresión física, en muchas familias se hace creer al niño
que es aceptable amenazar con ella: si no paras te tendré que dar un cachetazo, entre
otros ejemplos. Un niño que por ejemplo es castigado frecuentemente por su padre
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Otra desventaja de los castigos es que generalmente se administra por padres con
rabia acumulada, con poco autocontrol de sus emociones, y con poca preocupación
sobre lo que puede suponer un castigo severo para sus hijos.
Por estos motivos es más adecuado ofrecer recompensas a los hijos cuando tengan
una correcta conducta infantil, ya que fomentará que el niño repita sus respuestas.
Estas recompensas se han de dar en relación a actos mediante los que el niño fomente
su independencia.
En este sentido los padres son claros ejemplos de modelos de conducta, ya sean
negativos o positivos. Los niños suelen imitar el comportamiento de sus padres, es
muy común que imiten sus gestos, por ejemplo, forma de hablar, de sentarse, etc.
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- El hecho de que haya algún atributo físico o psíquico compartido entre el niño y
alguno de sus padres. Esto ha de ser algún atributo especial que lo diferencie
de los demás niños, como la manera de caminar que adopta del padre, por
ejemplo, o que tenga el mismo color de pelo que la madre.
- Que las cualidades del padre o la madre atraigan al infante. El niño se sentirá
más propenso a identificarse con una madre cariñosa que con una madre que
rechace su cariño o atenciones.
Si bien el infante puede identificarse con cualquiera de los dos padres, lo normal es
que lo hagan con el padre o madre, del mismo sexo que ellos, por el motivo de que
físicamente es con quien más se parece. Cuando el niño se siente identificado con
alguno de sus padres, actúa como si fuese ese padre o esa madre, y por lo tanto,
adoptará el patrón total de atributos, motivos, comportamientos y valores personales
que tiene la conducta de su modelo. Esto generalmente es un proceso que se
desarrolla inconscientemente pero del cual el niño puede enterarse posteriormente de
manera consciente.
Una de las clasificaciones más usadas para estudiar las relaciones entre los
progenitores y los niños es la que se basa en los conceptos de democracia y control.
Una atmósfera hogareña democrática se caracteriza por su permisividad razonable, un
alto nivel de contacto entre padres e hijos, acogimiento de normas racionales y que
son explicadas a los infantes y respuestas enfrente la curiosidad infantil. La atmósfera
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Los infantes que vienen de entornos democráticos, generalmente son niños más
activos, extrovertidos, originales y con dotes creativas. Son también más
independientes, inconformistas y curiosos. Estos comportamientos se deben sobre
todo a los patrones de recompensas y castigos utilizados en estas casas; los infantes
son recompensados por su independencia y curiosidad, su espontaneidad es aprobada
y se les permite participar en la toma de decisiones de la familia.
Los infantes que vienen de entornos controlados, en cambio, tienen una personalidad
contraria a la anterior. Son niños normalmente más tranquilos, poco originales, de baja
creatividad y poco curiosos. Los patrones socializadores usados en estas casas tienen la
característica de emplear el castigo cuando el hijo intenta manifestar su
espontaneidad o su curiosidad, a parte, son también recompensados cuando hacen
caso a sus padres y muestran obediencia.
Diana Baumrind hizo un estudio en el cual estudió diferentes maneras de criar a los
niños. Se pudo comprobar que los padres totalitarios y los más dictatoriales, tienen un
gran control sobre sus hijos, junto con que predican y obligan a sus hijos. Son padres
que se interesan más por sus propias creencias y normas que quieren llevar a cabo que
por lo que realmente quieren sus hijos.
Las casas en los que no hay cuidados necesarios y afecto hacia los niños, pero que se
estimulan y recompensan las acciones deseadas, la toma personal de decisión, los
comportamientos responsables y la confianza en sí mismos, son las casas en los que
mejor se desarrollarán la conducta competente, la responsabilidad social y la madurez
de la persona.
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Las actitudes y comportamientos que el niño irá aprendiendo están muy influidos por
la cantidad de hermanos que tenga, el sitio que ocupa entre ellos, el género del niño,
etc.
Normalmente el hijo mayor tiene un trato diferente de sus padres al de los hijos
pequeños. Esta situación tiene ventajas y desventajas, el hijo mayor, por ejemplo,
recibirá más atenciones en términos generales, cariño, las necesidades serán
satisfechas muy rápidamente, etc. Pero con la contra de que los padres serán
inexpertos y habrá algunos temas que no dominarán tanto, sumando a que si nace
otro hermano la situación del primogénito se verá afectada por amenazar la situación
del hijo único.
Los hijos pequeños viven una situación distinta. Desde el momento que nacen se
relacionan con sus hermanos y padres. El hijo mayor será en la mayoría de las veces
una influencia y ejemplo para el hermano pequeño, una persona que el pequeño
imitará, casi sin querer. También, aunque exista esta influencia, habrá un sentimiento
competitivo entre ellos, la mayoría de las veces por la aceptación de los padres, el
cariño, la atención, etc. En los hermanos pequeños esto se debe a que se pueden
sentir que son menos que los hermanos mayores, y en el caso de los mayores por
sentirse menos atendidos o apartados en algunos casos, o incluso celos por la atención
que recibe el pequeño.
El hermano pequeño recibirá al grande como alguien más fuerte, alguien que consigue
las metas que él quiera; una figura superior” En muchos casos hay mucha admiración
hacia el hermano mayor, debido a que este hace tareas o actividades que el pequeño
todavía es incapaz de hacer.
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Los hermanos pequeños siempre exigen tener los mismos privilegios que los mayores,
como por ejemplo que le dejen quedarse hasta más tarde despierto, apuntarse a X
actividad extraescolar como el mayor, etc.
La antropóloga Margaret Mead hizo un estudio en la isla de Nueva Guinea. Realizó una
investigación sobre tres tribus diferentes que habitaban allí, para hallar diferencias de
género entre ellas. En una tribu, la Tchambulli, la agresividad era propia de las
mujeres, y los hombres en cambio eran más emocionales y dependientes de sus
mujeres y madres. En otra tribu, la de Arapech, los dos géneros eran amables y
pasivos, no había ninguna diferencia destacable entre un género y otro. Y por último,
en la tribu de Mundagamor, tanto los hombres como las mujeres eran muy
desconfiados y agresivos.
Esto nos indica que el curso de la evolución social puede ser diferentes entre un sitio
del mundo y otro, y que los individuos van aprendiendo las conductas y
comportamientos que se desarrollan en su entorno, familia, etc. Por este motivo hay
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muchas características en cualquier parte del mundo que son más propias de las
mujeres y otras que lo son menos. Así como por ejemplo en España, los hombres
desde siempre han sido los que se han dedicado a trabajar en las minas de carbón, y
las mujeres en cambio a hacer las tareas de casa o dedicarse en la industria textil. Al
haber sido así durante generaciones se ha ido aceptando el hecho social de que la
mina no es lugar para mujeres. No es por factores genéticos o porque los hombres
sean más fuertes o robustos, sino por factores sociales.
Son por todos estos motivos que tanto hombres y mujeres han ido aprendiendo una
serie de tareas y desarrollando unas conductas que en cultura son consideradas como
propias de cada uno. Es aquí donde entra la tipificación sexual o la tipificación del
género, que es el proceso por el cual se adquieren características y capacidades que se
consideran adecuadas al sexo del individuo en su propio entorno.
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DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL
Kohlberg, uno de los representantes de la teoría del desarrollo cognoscitivo, opina que
el principal factor para esta tipificación sexual es el conocimiento que tiene el infante
de la categoría de niño o niña a la que pertenece. Este conocimiento general en el ser
humano nace de la consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo. Para Kohlberg a
partir de los dos años aproximadamente el infante comienza a adquirir su identidad de
género, pero será a partir de los seis años más o menos en el que surge la continuidad
de género, que es la conciencia que tiene el individuo de que siempre será hombre o
mujer. A raíz de la continuidad de género puede ser posible que un niño no se sienta
hombre o mujer, sino el contrario de lo que es, pero aquí ya entraríamos en una crisis
de identidad de género y por ahora no lo detallaremos.
Una de las teorías más aceptas por muchos expertos hoy en día sobre la tipificación
sexual es la teoría del esquema de género. Esta teoría mezcla conceptos de la teoría
del desarrollo cognoscitivo con elementos de la teoría del aprendizaje social. S.L. Bem
decía que los niños se socializan por sí mismos en sus roles de género. Concretamente:
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Desarrollar el
concepto de
género
Observación
de uno mismo, División de las
del entorno personas por
social y grupo género, clase
social que social, rango...
pertenece
Adopción de
las conductas
al esquema de
género
imperante por
la sociedad
La teoría de este esquema de género supone que la tipificación del género se aprende,
y por lo tanto es vulnerable a ser modificada. Las maneras de eliminar estos
estereotipos de género son las siguientes:
- Descartar todos los esquemas, diferenciando a los sexos por sus diferencias
reproductivas y anatómicas.
- Aprender el esquema de diferencias individuales, que muestra que dentro de
un mimo conjunto hay muchas semejanzas, por ejemplo: no a todas las niñas
les gusta jugar a muñecas o apuntarse a gimnasia rítmica, o cualquier otra
actividad que considere como femenina. Lo mismo pasa con los niños, no a
todos hay que apuntarlos a un deporte para niños, sino que habrá niños que
prefieran montar a caballo, apuntase a gimnasia, ballet, etc.
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- Aprender el esquema de relatividad cultural. Esto quiere decir que los niños y
cualquier otra persona han de entender que en otras culturas y otros
momentos de la historia las personas han opinado u seguirán opinando sobre
cuál debe ser la conducta adecuada para cada género. Por ejemplo, en Escocia,
los hombres usan la falda tradicional escocesa, y eso no quiere decir que sean
más o menos hombres que otros. Volvemos de nuevo dónde empieza todo, la
cultura de cada sociedad y la evolución de ésta.
- Aprender a que los estereotipos sobre género son erróneos, no se ha de
convencer a los niños sobre cómo han de comportarse por ser niños o niñas.
También hay que remarcar que ninguna de las dos teorías que acabamos de nombrar
explican exactamente las diferencias y semejanzas entre niños y niñas, sino que todo
apunta a que hay ciertos factores que desempeñan un papel en la tipificación del
género: el aprendizaje por observación, identificación, recompensa, castigo y
formación de los esquemas cognoscitivos de género.
4.4.1 Introducción
Como hemos comentado en el apartado anterior los niños mientras van creciendo van
identificándose más con sus padres, y muchas actitudes y comportamientos los
adoptan de ellos, a partir de lo que observan en su entorno familiar. No solamente
desarrollan su carácter en base de sus padres, sino que van haciendo suyos los valores
morales y normas de sus progenitores.
En este sentido podemos decir que adoptan lo bueno y lo malo de los padres, de
acuerdo a las normas y valores que se aplican en el entorno del infante. También es
importante comentar que los niños adoptan estos valores y normas internas por sus
padres. Esta regulación interna por la que pasan los niños en su desarrollo moral hace
que a veces se sientan juzgados por su propia conducta, ya que no es el
comportamiento que sus padres esperarían de ellos. Cuando incorporan las normas y
cultura de sus padres están adoptando las normas y cultura de la sociedad en la que
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viven, creando así una línea de sucesión cultural. La cultura y normas van de
generación en generación, de padres a hijos, y todo se basa en la educación que
reciben los niños.
Esta frase lo que quiere decir es que las personas han de comportarse de acuerdo a
esta regla implícita. Es implícita porque aunque no haya ninguna ley o documento que
la afirme, la gran mayoría de las personas la tenemos interiorizada. Esto sería la
empatía, entender a la persona y saber ponernos en su lugar. Para poder desarrollar
esta capacidad se ha de superar el egocentrismo, característico de la primera infancia,
como decía Piaget.
Los principales teóricos sobre este tema más representativos han sido sin lugar a
dudas Piaget y Kohlberg, grandes referentes sobre el estudio del desarrollo moral. A
continuación veremos los conceptos principales sobre sus dos teorías para entender el
desarrollo moral de los infantes, entre otras teorías que también comentaremos.
El desarrollo moral, según Piaget, pasa por dos fases que se corresponden con la etapa
preoperacional, que recordamos que concurría entre los 2 y siete años; y con la etapa
de las operaciones concretas, de los siete a los doce años.
En la primera etapa, el infante piensa de una manera bastante rígida sobre los
conceptos morales. El concepto de justicia de los niños se basa en nociones inflexibles
de lo que está bien y lo que está mal, nociones que como hemos comentado antes las
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aprenden de sus padres. El infante no puede comprender que existan dos maneras de
enfrentar un asunto ético; para los niños todo es bueno o es malo, correcto o
incorrecto y blanco o negro. Esta moralidad la llamó Piaget como moralidad
heterónoma o de prohibición.
Quiere decir que el infante llega poco a poco a una especie de relativismo moral. Poder
adquirir este tipo de ideas morales implica haber dejado atrás el pensamiento
egocéntrico de la etapa anterior y tener la capacidad de ponerse en el lugar de los
otros (empatía). El infante comenzará a descubrir las intenciones que hay atrás de cada
comportamiento y poder hacer un juicio más sutil sobre esos comportamientos.
- El infante ve un acto como absolutamente bueno o malo y cree que todas las
personas lo ven igual. Por su pensamiento egocéntrico, no puede ponerse en el
lugar de los otros.
- El niño solamente se preocupa de las repercusiones de sus actos, sin analizar la
motivación que hay detrás de ellos.
- El niño obedece las reglas, ya que las considera sagradas, impuestas por los
adultos, y aceptando un esquema unilateral de respeto.
- Los niños están de acuerdo con el castigo severo, ya que piensan que un acto es
malo si se castiga.
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- Cree también que los castigos o lo malo que le pase por un mal
comportamiento son castigos de Dios o algo parecido.
El infante no confunde la desgracia natural o del día a día con el castigo, ya sabe que
son cosas diferentes.
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Después de hablarles sobre estas historias se les hicieron preguntas a los niños para
analizar cómo habían llegado a sus decisiones, el juicio moral al que habían recurrido.
A Kohlberg no le interesaba tanto las respuestas en sí, sino el tipo de razonamiento
que los niños mostraban y le explicaban. Más que el resultado le interesaba el camino.
- Existe una relación moral entre el nivel de razonamiento moral y el nivel del
desarrollo cognoscitivo de cada persona.
- Piensa que muchos individuos elaboran por ellos mismos juicios morales, pero
no exactamente son patrones internalizados mediante la identificación con los
padres o de la observación de padres, compañeros, maestros, etc.
- Habían diferentes etapas de razonamiento:
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necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
- Lo justo en esta etapa es seguir la norma solo cuando beneficia a alguien,
actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan
también.
- La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo
en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus
necesidades e intereses.
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- En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de
la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad,
según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de
tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios
para conseguir ninguna ventaja individual o social.
- Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se
descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales
son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en
contra de ellos, debería seguirse lo indicado por los principios. Los principios
son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los
seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Estos no son
únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse
eficientemente para generar decisiones concretas.
- La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los
principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se
hable de autonomía moral en esta etapa.
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Carol Gigillan hizo un estudio sobre el desarrollo de la moral, pero solamente con
mujeres, al contrario que Kohlberg. Gigillan opinaba que las mujeres definen la
moralidad diferente de los hombres.
El estudio de Gigillan planteó dilemas morales, como por ejemplo tomar la decisión de
someterse a un aborto. Según so modelo, el desarrollo femenino tiene tres etapas:
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DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL
Al ver cómo es la teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya se pudo ver que no
siempre hay una correspondencia entre los juicios y creencias morales de los niños con
su conducta moral concreta. Es posible ver a personas que tienen muy altas las
actitudes morales pero que a veces fracasan en el momento de comportarse conforme
a sus creencias morales.
La conducta prosocial comprende las acciones morales sociales, como por ejemplo
mentir, ser generoso o bondadoso, no hacer trampas, obedecer a las reglas y normas,
etc.
Hay varios estudios que muestran cómo las personas altruistas y dispuestas al
sacrificio, o comprometidas en la lucha por el bienestar de los otros, generalmente han
tenido padres que han manifestado la misma moralidad y valores, afectuosos y
respetuosos.
No obstante, ninguno de los tres autores que hemos estudiado han podido hallar aún
una explicación directa y clara al fenómeno de ¿por qué hay niños que aun teniendo
grandes creencias morales no manifiesta conductas conforme estas actitudes?
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