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DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

4. DESARROLLO COGNOSCITIVO

4.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO

4.1.1 Actividad cognoscitiva

Cuando hablamos de cognición nos referimos a todos los procesos de la mente que
llevamos a cabo las personas. Entre estos procesos están, por ejemplo, cómo los seres
humanos conocemos el mundo y lo entendemos, cómo se procesa la información,
cómo elaboramos los juicios y tomamos decisiones, cómo describimos a los otros
nuestras opiniones y conocimientos, etc.

La cognición designa a los procesos de:

- Percepción: Organización, interpretación, análisis e integración de la


información que viene del ambiente externo e interno.
- Memoria: Almacenamiento y recuperación de la información que recibimos.
- Razonamiento: Uso del conocimiento para hacer inferencias y sacar
conclusiones.
- Reflexión: Valoración de las ideas y soluciones a los conflictos.
- Reconocimiento de nuevas relaciones entre dos o más partes de nuestro
conocimiento.

Al analizar el desarrollo cognoscitivo hay que tener en consideración los principios


generales:

- Los principales procesos de la cognición de las personas maduran de forma


ordenada en niños que crecen en entornos normales, en lo que se refiere a la
estimulación que reciben.
- Las aptitudes cognoscitivas han de considerarse siempre en relación con clases
específicas de problemas y no como capacidades abstractas y generales. Por
ejemplo, no debemos considerar la memoria como algo general, sino que está

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la memoria para recordar cálculos matemáticos, para acordarse de calles, de


caras humanas, etc.

ESQUEMAS

Se entiende como esquema la manera que tiene la mente humana de representar los
aspectos más importantes de un acontecimiento. Un esquema es algo como una
caricatura que se hace de la cara de una persona y que contiene rasgos más distintivos
que otros.

Hay diferentes tipos de esquema, ya que estos no son solamente de naturaleza visual.
Un esquema será algo que haga referencia o nos recuerde a una experiencia o
acontecimiento físico que hayamos vivido, como por ejemplo cuando pensamos en el
plato que nos hacía nuestra madre que tanto nos gustaba, nos vendrá a la mente cómo
era ese plato; o si queremos recordar la canción que tanto nos gusta, nos vendrá a la
cabeza la melodía de esa canción. Así, los esquemas mentales se forman desde
experiencias físicas que hemos vivido, y será lo más representativo lo que se guardará
en nuestra mente.

Referente a los esquemas mentales tenemos al prototipo, que es un esquema mental


en el cual nosotros destacamos las características más sobresalientes de un
acontecimiento. Podemos poner un ejemplo de la abuela que viene cada día a visitar al
niño, sin casi cambios al respecto. Generalmente el niño no irá creando diferentes
esquemas mentales para cada vez que venga su abuela, sino que simplemente tendrá
el esquema de que cada tarde al salir del cole verá a su abuela, destacando por
ejemplo características que algún día le puedan llamar la atención, como por ejemplo
que una tarde vino con el pelo teñido porque fue a la peluquería, otra tarde que traía
una bolsa de caramelos, etc. Aquí el niño crea su prototipo de este esquema mental.

IMÁGENES

Una imagen es una representación más compleja sobre un acontecimiento, y se crea a


partir de un esquema mental. Se supone que los niños muy pequeños no tienen

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imágenes en su cabeza, ya que estas requieren un trabajo consciente para que se


puedan formar.

Generar una imagen en nuestra mente es un proceso que conlleva un tiempo. Algunos
estudios han demostrado que hace falta más tiempo analizar las representaciones
visuales mentales de objetos grandes que las de pequeños, tal como en la práctica
lleva más tiempo analizar un objeto grande que uno más pequeño.

SÍMBOLOS

Los símbolos son formas arbitrarias de representar acontecimientos concretos,


características o cualidades de objetos y acciones. Así, por ejemplo, la gran parte de las
personas supondrá que un líquido es venenoso si ve en su etiqueta una calavera con
dos tibias cruzadas o que una luz roja en un semáforo indica que tenemos que parar.
Los símbolos con los que tenemos más contacto son aquellos ordenamientos de líneas,
a los que llamamos letras, números y palabras.

El infante adquiere la capacidad de usar símbolos en el segundo año de vida. Antes de


los dos años no es común que un niño trate simbólicamente un juego. Pero ya a finales
del segundo podrá considerar que un trozo de madera es, por ejemplo, un camión o
una galleta.

CONCEPTOS

Un concepto representa un conjunto común de atributos reconocibles entre los


esquemas, imágenes o símbolos. La diferencia entre símbolo y concepto está en que el
símbolo representa una experiencia física y el concepto representa una cualidad o un
conjunto de cualidades comunes diferentes acontecimientos. Se asemeja al concepto
de prototipo pero con un nivel de cognición más alto.

Conforme el niño va creciendo irá modificando tres de los tributos de un concepto: su


validez, accesibilidad y estatus.

Se entiende por validez de un concepto el grado de coincidencia que la comprensión


que la persona tiene del concepto coincide con la comprensión del concepto que tiene

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la sociedad en la que está impuesto. Si el concepto, por ejemplo de malo que tiene el
niño, será parecido seguramente al concepto que tienen sus padres de lo que es malo
o malvado.

También el estatus que tiene un concepto irá cambiando conforme el niño va


creciendo. Los niños tienen sus propios conceptos a partir de lo que piensan en su casa
sus padres, pero una vez que empiezan a ir al colegio hasta la pubertad van adoptando
los conceptos que tienen sus compañeros de clase, hasta que tienen la capacidad de
razonar más lógicamente y establecer un criterio propio, a partir de la adolescencia.
Por ejemplo, en casa los padres le dirán a su hijo que si se porta bien los reyes magos
le traerán juguetes. El niño cada vez que se acerque la navidad pensará en este
concepto sobre los Reyes Magos, se los imaginará yendo a su casa a dejarles regalos.
Pero a medida que el niño vaya haciéndose mayor y vaya hablando con los otros niños
de clase irá viendo otros conceptos que tienen éstos: “Vi a mis padres hablando de
comprar juguetes”; “El otro día escuché cómo envolvían regalos”; “Mi hermana mayor
me ha dicho que los Reyes Magos es imposible que vayan a cada casa en una noche”,
etc. Con el paso del tiempo será inevitable que el niño dude de sus padres y se cree su
propio concepto, a partir de los conceptos de sus compañeros.

REGLAS

Lo más complejo de la cognición humana son las reglas. Se entiende por regla las
aseveraciones que se hacen respecto a la relación entre los conceptos. Hay dos tipos
de reglas:

- Reglas no transformativas: Son las que describen relaciones simples o estáticas


entre conceptos. Esta regla es generalmente una descripción de una o más
dimensiones del concepto. Por ejemplo, cuando decimos el cielo es azul,
estamos enunciando una regla no transformativa, ya que la característica de
azul del cielo (tal como lo vemos nosotros), es intrínseca al concepto; las
personas no necesitamos hacer nada para entender la relación entre cielo y
azul.

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- Reglas transformativas: Son las que describen relaciones dinámicas entre


conceptos. Quiere decir que la relación entre conceptos no es suficientemente
clara hasta que no se actúa conforme a la regla, constituyendo una relación
especial entre los conceptos. Para poner un ejemplo; para hacer un bizcocho se
ha de combinar huevos, leche, harina, azúcar, aceite y levadura. La relación
entre estos ingredientes no es clara hasta que no se combinen entre ellos,
estableciendo una relación mediante la acción transformadora que hagamos.

También se pueden clasificar las reglas en otros tipos, aparte de estas dos que
acabamos de nombrar, serían:

- Reglas formales: Cuando las relaciones entre los conceptos son siempre
verídicas y concretas. Por ejemplo; en el espacio no hay gravedad, es una regla
formal, ya que en el espacio tal como lo conocemos nunca habrá gravedad.
- Reglas intuitivas: Cuando las relaciones entre conceptos no son constantes. Un
ejemplo sería; todos los perros chihuahua tienen mal carácter. Por conocer
algunos perros de esta raza que ladran constantemente y muestran un carácter
poco simpático no quiere decir que todos sean igual, ya que no hay que
generalizar en todos los conceptos.

Los niños, a medida que vayan creciendo, irán desarrollando su capacidad para ir
estableciendo las reglas, cada vez más complejas. Pasarán de las no transformativas a
las transformativas, y de las intuitivas a las formales. La capacidad y lo que tarde el
niño en establecer las diferentes reglas mentales tendrá que ver con el grado de
acomodación que tenga el infante y las experiencias vividas en su día a día.

4.1.2 Procesos de la cognición y desarrollo

Los procesos de la cognición pueden separarse en procesos no dirigidos y dirigidos:

- Procesos no dirigidos: Ensoñaciones, asociaciones libres, sueños, etc. Se da un


libre flujo de los pensamientos. Es un tipo de proceso que es difícil de analizar a
nivel científico, ya que por ejemplo cuando se le pide a un niño que haga una

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descripción de lo que ha soñado, el proceso comenzará seguidamente a ser


dirigido.
- Procesos dirigidos: Se usan cuando se trata de resolver un conflicto o enfrentar
una situación en concreto. El individuo sabe que existe una solución para el
conflicto y sabe cuándo ha encontrado la solución. En general, la solución de
problemas lleva a los siguientes procesos que nombraremos a continuación:
o Percepción e interpretación.
o Memoria.
o Generación de hipótesis.
o Evaluación.
o Deducción.

A parte de estos procesos que están relacionados entre ellos, está lo que se conoce
como PROCESO EJECUTIVO, que es el que controla el funcionamiento de la cognición y
que aparecerá sobre los cuatro años de edad, dependiendo del niño.

Estos procesos ejecutivos son como una serie de organizaciones de la percepción,


memoria y razonamiento, que tienen la función de relacionar las vivencias del
momento presente con el pasado y futuro, así como también de escoger las
estrategias más convenientes para solucionar los problemas y tener conciencia del
propio pensamiento.

PERCEPCIÓN

La percepción es el proceso para poder organizar, interpretar, analizar e integrar la


información que proviene de los estímulos físicos. La meta de la percepción es la
comprensión de los acontecimientos; conseguir que aquello que se ha vivido encaje
con alguna unidad cognoscitiva. Esa capacidad de emparejar un acontecimiento con un
esquema, imagen o concepto conlleva averiguar cuáles son los rasgos principales de lo
que se ha acontecido. Los niños más pequeños, por ejemplo, representan su
experiencia a través de esquemas, mientras que los niños más grandes son ya capaces
de utilizar conceptos y símbolos.

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Pero por ejemplo, cuando se buscan los rasgos principales que diferencian a un objeto
o acontecimiento de otro, es primordial tener presente que estos diferirán según sea
el contexto en que se presenten. Imaginemos un infante que mientras está durmiendo
a oscuras siente pasos desde el comedor; si está en casa tratará de adivinar si esos
pasos son de su padre o su madre; en cambio si este mismo niño se encuentra en una
casa de colonias su meta de percepción será decidir si los pasos son de algún otro niño
o un monitor, por ejemplo.

A continuación comentaremos los cambios perceptivos que se producen en los años


que van de la niñez a la adolescencia.

Cuanto más grande sea el niño de edad, más fácil le resultará enfocar su atención, de
una manera sistemática y por un espacio más grande de tiempo. Ha podido
corroborarse que entre los cinco y los siete años de vida aproximadamente mejora con
creces la calidad de ejecución de los problemas que necesitan una atención bien
encauzada y sostenida. El niño de menos de cinco años, en cambio, se distrae con
mucha más facilidad y le es complicado mantener la atención durante un tiempo
prolongado. Además, a los niños pequeños les resulta más difícil dirigir el foco de la
atención; cuando el infante crece, le resulta más sencillo cambiar más rápidamente de
foco.

Estos cambios en el funcionamiento de la cognición están vinculados con cambios


madurativos que se producen en el sistema nervioso central. Estos cambios se refieren
tanto al crecimiento del tejido nervioso, como a cambios en los potenciales eléctricos
provocados por el cerebro.

Entre los cinco y los siete años de edad se irán produciendo otros cambios bastante
relevantes en el desarrollo de la percepción, como por ejemplo en la capacidad de
prestar atención selectiva a acontecimientos determinados. Esta selectividad está, por
supuesto, relacionada con la modificación de las perspectivas de tiempo que se
produce en esta edad en los infantes. Si se hace más grande su capacidad de
proyectarse en el tiempo hacia el pasado y hacia el futuro, también aumenta su
probabilidad de crearse expectativas sobre los acontecimientos que están por pasar.

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Por esto el niño podrá prepararse mejor para experimentar el evento o experiencia y
entonces pondrá más atención.

MEMORIA

Cuando hablamos de la memoria como uno de los procesos cognoscitivos, nos


referimos por lo menos a cuatro procesos que se comprenden a partir del concepto de
memoria:

- Registro de la información.
- Mantenimiento de la información en la memoria a corto plazo.
- Transferencia de la información a la memoria a largo plazo.
- Recuperación de la información.

Al estudiar los procesos de la memoria hay que realizar primero una diferenciación
entre los dos procedimientos por los cuales la persona recupera la información que
tiene almacenada:

- Reconocimiento: El infante recupera la información almacenada partiendo de


alguna información que se le facilita. Un ejemplo, se le pide al niño que elija si
el descubrimiento de América fue en marzo o abril.
- Rememoración: El infante mismo debe recuperar la información que tiene
almacenada. Un ejemplo sería pedirle al niño que diga el año de la revolución
francesa.

Genéricamente la memoria de reconocimiento es mucho mayor que la de


rememoración, pero la diferencia entre las dos es muy pequeña, y se hace aún más
pequeña a medida que el niño crece y crece su desarrollo cognitivo.

Por ejemplo, a un niño de cuatro años se le muestran doce fotos. Él será capaz de
rememorar solamente algunas, unas tres o cuatro a lo sumo, pero podrá reconocer
entre diez y once fotos. Un niño más mayor que él, de nueve años por ejemplo, podrá
rememorar al menos unas ocho fotos y reconocer casi todas, unas doce.

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A continuación en el siguiente esquema indicaremos los tipos de memoria


dependiendo del tiempo que puede mantenerse la información:

• Dura un cuarto de segundo


• Mantener algo que hemos percibido, manteniendo su vivacidad
(objeto que se acaba de ver).
• Registro de la información con estímulos carentes de significado.
Sensorial • La misma en niños que en adultos.

• Dura de 15 a 25 segundos.
• Capacidad para mantener en la mente una pequeña cantidad de
información para tenerla disponible a corto plazo.
• Por ejemplo, cuando se quieren memorizar algunas palabras, se
A corto plazo recordarán mejor las últimas.

• Almacenamiento de la información permanentemente.


• Depende sobre todo de la repetición de la información.
• Por ejemplo, cuando nos hacen aprender las tablas de multiplicar
del 1 al 10 en el colegio, se quedarán permanentemente en
nuestra memoria, a no ser que en un futuro se tenga algun
A largo plazo problema que lo impida.

Tanto la memoria de reconocimiento como la memoria de rememoración, van


mejorando a medida que el niño se desarrolla. Sobre todo, en la rememoración su
aumento es muy considerable. Hay diversos motivos que explican esta mejoría tan
notable, entre ellas están:

- A medida que los niños crecen, sus conocimientos se hacen más extensos. Por
esto los niños de más edad tienen más facilidad para codificar la información
recibida. Un niño pequeño que no conoce el significado de una palabra o el uso

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que se le da a un objeto, no podrá codificarlos con facilidad, y por lo tanto le


será más complicado la rememoración.
- Con los años el infante añade más habilidades que le ayudan a codificar y a
guardar la información. Estas habilidades son de tres tipos:
o Organización: Tendencia a usar una regla para codificar la
información. Un niño de once años, por ejemplo, puede
rememorar con más facilidad la serie numérica “12-14-16-20”, al
contrario que un niño de cinco o seis años, que necesitará ir
contando uno por uno y aún no habrá descubierto que los
números van aumentando de dos en dos. Su cognición aún no le
permitirá razonar u organizarse de esta manera.
o Repasar la información que ha de ser recordada. Esto se
observa, por ejemplo, en el hecho de que el infante más grande
usa normalmente el truco de ir repitiendo el nombre de lo que
deben recordar, moviendo los labios como si lo dijeran en voz
alta. Los niños de seis o siete años por ejemplo irán repitiendo lo
que deben recordar en silencio, al contrario de los niños más
pequeños de tres o cuatro años.
o Llamada de elaboración: Es usada por los niños más grandes
cuando ya son capaces de mejorar su capacidad para recordar.
Por ejemplo, ello se da cuando un niño que ve dos dibujos que
representan una yegua, un prado y un hombre, y es capaz de
formular en su mente una historia de un hombre fue a la pradera
a montar una yegua. Este niño podrá recordar más sencillamente
los dibujos que el niño que todavía no es capaz de usar una
estrategia de este tipo.
- La motivación para la recuperación de la información también mejora con la
edad. Los niños de menos edad no sienten el mismo desasosiego que los niños
más mayores por recordar la información que se les ha dado. Sobre los siete
años el infante ya puede ser capaz de utilizar de forma automática e

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inconsciente las habilidades para organizar la información como una manera de


ayudar a la memoria.

Cambiando de tema pero siguiendo el tema de la memoria mencionaremos la


ansiedad y su relación con la memoria. En general los infantes ansiosos presentan una
peor rememoración que aquellos que no muestran ansiedad. Parece ser que la
ansiedad establece estímulos distractores que alejan la atención de la información que
viene ingresando y por ello la capacidad de recordar resulta afectada.

En un estudio realizado en los EEUU se distribuyó en tres grupos a los niños de un


curso de tercer año de la escuela básica. Al primer grupo se le presentó un problema
de tipo verbal y se le causó ansiedad, haciendo que fallasen en resolverlo, al segundo
grupo se le permitió resolver el mismo conflicto, pero con éxito, y al tercer grupo no se
le presentó ningún inconveniente. Después, a todos los niños de los tres grupos se les
leyó un relato breve de setenta palabras y se les pidió que lo recordaran,
rememorando justo después de leerlo, todo lo que pudieran sobre el texto. Los niños a
los que se les había causado ansiedad presentaron una memoria más pésima que los
otros niños de los demás grupos.

GENERACIÓN DE HIPÓTESIS

Cuando un infante se ve enfrentado a un problema, los dos primeros procesos


cognoscitivos que se activan son la percepción e interpretación del suceso y después
su almacenamiento y recuperación en la memoria, procesos que ya hemos
comentado.

El tercer proceso consiste en la formulación de ideas que puedan solucionar el


conflicto, esto es, generar hipótesis o soluciones posibles. Este proceso se le conoce
como razonamiento.

Para poder formular soluciones eficaces a los conflictos hace falta:

- Que el infante tenga el conocimiento necesario para ello.

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- Que el niño sea capaz de activar estos conocimientos y adoptar una actitud de
tolerancia hacia el error (a fin de minimizar la ansiedad.
- Que el niño tenga la capacidad de discernimiento, que es el juicio por medio del
cual percibimos y declaramos la diferencia que hay entre varias cosas.

Cuando se analiza el proceso de adquisición del lenguaje, se puede poner de ejemplo


un estudio que se hizo con niños entre los diecisiete y los veintitrés meses. Se les
ponían tres objetos que eran familiares para ellos, como por ejemplo un vaso, una
muñeca, un perro de juguete, etc. Seguidamente se pedía al niño que entregase los
juguetes al investigador cuando este se los pidiese. Una vez que hacia la tarea que le
pedía correctamente, se ponían dos juguetes conocidos junto a una forma de madera
desconocida para ellos y el examinador, sin modificar el tono de voz le decía: dame el
“zoob” (palabra desconocida). Casi todos los niños fueron capaces de deducir que la
forma desconocida debía corresponder a la palabra desconocida.

Conforme los niños se van desarrollando, hacen cada vez más inferencias. Si un infante
ve por primera vez que su madre llora, trata de aclararse el suceso y comenzará a crear
teorías que puedan solucionar este problema. Puede pensar, por ejemplo, en las cosas
por las que su madre llora, como por el miedo, el dolor, estar sola, etc. Estudia las
teorías posibles y seguramente acabe rechazando la teoría de que llora porque tiene
miedo, ya que él tendrá la creencia de que “os papás y personas adultas no tienen
miedo. Un motivo parecido puede llevarlo a descartar la teoría de la soledad, y
entonces muy probablemente acabe pensando que su madre llorar porque le duele
algo.

A continuación detallaremos los pasos que los infantes siguen para llegar a solucionar
un problema que se les presenta:

- Buscan entre sus conocimientos el posible motivo del suceso que no pueden
llegar a entender y comienzan a crear explicaciones que puedan encajar.
- Comprueban todas las explicaciones, viendo si tienen sentido con sus reglas
anteriores.

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- Si la nueva explicación o argumento contradice una regla que está aceptada por
ellos de manera muy inmutable, seguramente rechacen este motivo o
explicación.
- Si hallan una explicación que corresponde con sus experiencias anteriores y que
no viola ninguna regla, cogerán este argumento como correcto.

Estos pasos han de comprenderse como un intento de argumentar lo que seguramente


pase cuando el infante esté delante del problema y no como una forma sistemática y
ordenada de análisis.

La creatividad en el niño

Es importante remarcar que el niño tiene un gran arsenal de experiencias y


conocimientos derivados de ellas, para que pueda extraer de allí las hipótesis que
necesita. Pero la sola posesión de estos conocimientos no garantiza que ellos se usen
de manera creativa.

Generalmente se dice que un niño es inteligente si dispone de grandes esquemas,


conceptos, imágenes, prototipos y reglas, de entre los cuales puede escoger la solución
a los problemas.

Se considera en cambio que un infante es creativo si es capaz de usar todas estas


unidades originalmente y de manera constructiva. Un niño inteligente puede ser o no
creativo, pero normalmente un niño creativo casi siempre es inteligente. No es una
información cien por cien verídica pero en la mayoría de los casos esta afirmación
coincide.

En EEUU se hizo un estudio que tenía el fin de medir la creatividad en niños de quinto
año de primaria. Para ello, se le hicieron a los niños tests estándares de inteligencia y
de creatividad, en los cuales se pedía al niño que generara muchas teorías o hipótesis
desusadas, como por ejemplo, se le pedía que pensaran para qué podía utilizarse un
periódico, o se les mostraban dibujos con varias líneas y se le pedía que nombrase
todas las cosas en la que le hacían pensar en los dibujos. Se calificó que los niños
creativos eran los niños que daban muchas respuestas en cada uno de los tests y si

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algunas respuestas eran más originales con respecto a la de los otros niños. Gracias a
esta investigación llegaron a la conclusión de que los niños se agrupaban en cuatro
categorías:

- Niños de gran inteligencia y gran creatividad.


- Gran inteligencia y baja creatividad.
- Baja inteligencia y gran creatividad.
- Baja inteligencia y baja creatividad.

Los infantes que eran al mismo tiempo muy inteligentes y también muy creativos
mostraban una gran confianza en sí mismos y eran niños simpáticos y muy buenos
compañeros y alumnos.

Los niños con una gran inteligencia pero con baja creatividad se calificaron de manera
general en que eran niños buscados por los otros compañeros, reservados y distantes.

Los que tenían baja inteligencia y gran creatividad, tenían poca confianza en sí mismos
y se mostraban cautos y más vacilantes.

Por último, los niños que eran poco inteligentes y poco creativos, eran menos cautos y
algo vacilantes, en comparación con el grupo anterior, pero se mostraban más
extrovertidos y simpáticos que otros compañeros.

Hay estudios que han demostrado que los infantes en los que se combina la
inteligencia con la creatividad están más dispuestos a tener nuevas y mejores ideas,
por incoherentes o absurdas que puedan ser. A la vez, tampoco tienen tanto temor a
cometer errores, ya que se muestran más confiados y sin ansiedad.

Hay algunos obstáculos que pueden interferir en la creatividad de los niños son:

- No comprender el problema: La mayoría de los niños no pueden o les cuesta


solucionar sus problemas, pero no es porque no tengan los recursos mentales
necesarios, sino porque no comprenden qué pasa realmente, implicando ello
que formulen mal el problema o no entiendan el vocabulario que se ha usado,
tal vez porque nunca lo hayan escuchado o no estén acostumbrados.

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- Olvido de las partes del problema: Piaget hizo una muestra sobre este
ejemplo. El experimentador mostraba al infante ocho caramelos amarillos y
cuatro caramelos castaños, para luego preguntarle:
o ¿Hay más caramelos amarillos o más caramelos? El niño debía ser capaz
de recordar por lo menos tres hechos del problema:
o El número de caramelos amarillos.
o El número de caramelos castaños.
o Que el examinador dijera “más amarillos o más caramelos” y no “más
amarillos o más castaños”. Los infantes de cinco años la mayoría decía
que había más caramelos amarillos, sin embargo los niños más grandes,
de ocho o nueve años, contestaban que había más caramelos que
caramelos amarillos.
- Carencia de algunos conocimientos: Hay veces en las que a pesar de que el
infante parece entender el problema y es capaz de recordarlo, le cuesta o no
puede llegar a una solución por no tener los conocimientos o reglas que se
necesitan para hallar la solución. Son las experiencias de vida del infante las
que entregan los elementos cognoscitivos necesarios para afrontar los
problemas del día a día o problemas puntuales que no suelen darse.
- Posesión de otras reglas: La influencia de las creencias en contra de la
creatividad del niño es mucho más potente de lo que podemos llegar a
imaginarnos. A las personas les cuenta desarrollar soluciones que vayan en
contra de lo que han aprendido desde que son pequeños y que además
anteriormente les ha sido de ayuda. Es difícil saltarse las reglas o ir en contra de
las costumbres.
o Pongamos un ejemplo, pero en vez de con personas con animales. En la
India, como en otros países del continente asiático, atan a las crías de
elefante para ser entrenadas. Desde que son pequeñas son atadas con
una cuerda por sus patas en un árbol, y cuando son grandes, estos
elefantes tendrían la fuerza suficiente como para tirar y romper la
cuerda, pero no lo hacen. No lo hacen porque ya se han acostumbrado

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así y están convencidos que atados con esa cuerda por las patas no
pueden escapar. Ejemplo triste, pero cierto.
- Miedo al error: La mayoría de los niños corrientes tienen algo de miedo a las
críticas de los demás, como por ejemplo de sus amigos de clase, de los
profesores cuando fracasan en alguna tarea, etc. Los niños son humanos y no
les gusta ni desean sentirse avergonzados, por este motivo principalmente a
veces pueden fracasar en la resolución de problemas, por el miedo a
equivocarse y ni tan siquiera intentarlo. Optan a que si no están del todo
seguros de la solución no la dicen o no lo gestionan.
En estos casos es importante que tanto el profesor como los padres sepan
reconocer estos niños inhibidos para poder ayudarles en su confianza y que
corran el riesgo de fracasar.

EVALUACIÓN

La evaluación consiste en juzgar la idoneidad de la solución que se ha escogido. El


infante debe considerar y evaluar la calidad de su propio pensamiento. Puede ser
llamado también como reflexión.

Hay algunos niños que son impulsivos y aceptan y comunican la primera hipótesis que
hacen, y después actúan conforme a su hipótesis, sin tener en cuenta o pensar si es
adecuada o no para la situación que se les presenta.

Por otra lado hay otra clase de niños que se les considera más reflexivos y se toman su
tiempo para evaluar y considerar los méritos de sus hipótesis y de someterlas a un
examen acucioso. Esta clase de niños son capaces de censurar su propio proceso
cognoscitivo.

Las diferentes actitudes de los niños, entre reflexivos e impulsivos se pueden


diferenciar a partir de los cinco años aproximadamente.

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DEDUCCIÓN

Como hemos comentado al inicio del manual, al hablar sobre las reglas transformativas
y no transformativas; hay algunos problemas en los que el niño le hace que falta que
use las reglas transformativas antes que las no transformativas.

Imaginemos que el niño ve un perro extendido junto a la puerta de su casa cuando


quiere salir. Primero el niño pensará que el perro está durmiendo, pero si sigue
observando por un tiempo al perro, podrá pensar que el perro no está durmiendo, sino
que está sin vida en el suelo. El infante en esta situación tendrá dos explicaciones
incompatibles entre ellas: o el perro está vivo y duerme, o el perro está muerto. Para
poder solucionar este conflicto que se le ha presentado al niño (ya que quiere abrir la
puerta de su casa para salir), podrá crear una regla transformativa: Si le doy con un
palo y se mueve, el perro estará vivo. Si el perro no se mueve significa que estará
muerto. En los colegios se usan frecuentemente las reglas transformativas, por
ejemplo, en matemáticas, en reglas de suma y multiplicación.

Conforme que el niño evoluciona, irá usando cada vez más la deducción y hará
comprobaciones más sistemáticas de sus hipótesis. Esto le permitirá obtener una
mejor información y escoger la mejor opción para encontrar una solución a sus
problemas.

A continuación nombraremos las diferentes funciones cognoscitivas que van


apareciendo conforme el niño crece y con las cuales el niño es capaz de aplicar sus
aptitudes a cada vez más problemas:

- Capacidad para reconocer la naturaleza y el grado de dificultad de un conflicto,


ajustando sus esfuerzos a la dificultad real del problema.
- La capacidad para desechar las hipótesis que no sirven y buscar otras mejores.
- La posibilidad de activar estrategias para la resolución de problemas, como por
ejemplo el repaso de todas las partes del problema.
- Aumento de la velocidad en el procesamiento de la información. Parece ser que
a medida que el niño se hace mayor, aumenta también la velocidad con que él

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pueda recuperar la memoria de las unidades cognoscitivas pasadas, con lo cual


podrá integrar más información a la memoria a corto plazo.
- Un mejor control de la distracción y la ansiedad para así enfocar mejor la
atención a sus problemas y no distraerse de lo que sucede a su alrededor y que
entorpecen en su procedimiento cognoscitivo.

4.2 SOCIALIZACIÓN EN LA FAMILIA

Los principales agentes de socialización son los padres y los hermanos (si tienen) de los
niños. Es en el núcleo familiar donde a una edad muy temprana el niño inicia sus
interacciones sociales y donde su comportamiento y conducta serán regulados y
modificados a medida que vaya creciendo.

Los métodos para conseguir que el infante adopte los motivos, comportamientos y
valores que los fomenta su cultura pueden variar, según sea la meta u objetivo que se
quiera conseguir mediante la socialización.

La adopción por parte del niño de algunos valores y conductas por lo general será el
resultado de la identificación con los progenitores, mientras que la generación da
respuestas patentes, como compartir los juguetes con los otros niños, por ejemplo, o
portarse bien en la mesa. Estos comportamientos son ejemplos del resultado de las
interacciones sociales, recompensas y castigos de la conducta de los otros.

Hay muchas discrepancias sobre el uso del castigo en los niños, pero lo que si se tiene
claro es que el castigo en sí no es malo, se convierte en algo negativo para el niño
cuando:

- Se intenta cambiar el comportamiento del niño mediante el castigo.


- Le lleva a consecuencias no deseadas para él.

Los padres promueven el sentido de la seguridad en los niños cuando dicen


exactamente lo que pretenden, cuando lo dicen abiertamente y cuando son
coherentes y predecibles en su comportamiento. Un niño puede fomentar su sentido
de la responsabilidad solamente cuando se le considera responsable de sus actos. Este

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sentido de la responsabilidad puede y ha de ser enseñado por los padres. La autoridad


de los padres no debe ejercerse de manera abusiva, dura, ruin o nociva para el niño.
La mayoría de los obstáculos entre los padres y los hijos nacen de la lucha que se crea
por disponer de poder y control. Los padres han de saber cómo ganar esta batalla
cuando sea necesario, de manera que puedan otorgar poder a sus hijos cuando sea
más aconsejable.

Las claves para solucionar la gran parte de las dificultades que los padres tienen con
sus hijos se basan en establecer unas reglas y normas, marcar las consecuencias que se
derivan de la ruptura de esas formas y usar una disciplina coherente. Las normas
efectivas contribuyen a que el infante se sienta seguro, de manera que no tenga que
comportarse mal.

4.2.1 Procesos básicos de la socialización

RECOMPENSA Y CASTIGO

Las respuestas que reciben reforzamiento (recompensadas) se hacen más fuertes y


aumentan su probabilidad de presentación. Por el contrario, aquellos
comportamientos del infante que son castigados se hacen más flojos y suelen
desaparecer con el tiempo.

El castigo es uno de los caminos que usan más los padres para modificar el
comportamiento de sus hijos. No obstante, el castigo es algo que se cuestiona
bastante, ya que tampoco está demostrado que castigar a un niño vaya a suponer una
modificación en su comportamiento. En la gran mayoría de las veces el castigo no es
efectivo, ya que suele aplicarse también mucho después de que el niño haya hecho el
comportamiento indeseable. Ejemplo: Ya verás cuando llegue tu madre a casa, te
castigará. Esta clase de reprimendas no funcionan ni tienen ninguna seguridad de que
el niño cumpla con lo que debe cumplir.

También está el tema de la agresión física, en muchas familias se hace creer al niño
que es aceptable amenazar con ella: si no paras te tendré que dar un cachetazo, entre
otros ejemplos. Un niño que por ejemplo es castigado frecuentemente por su padre

144
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

podrá ir desarrollando la idea de que golpear es el comportamiento correcto ante un


error de otra persona. Los niños que han sido agredidos de pequeño y no reciben
terapia acaban desarrollando el mismo comportamiento que su padre o madre.
También el asunto se agrava cuando el padre, por ejemplo, agrede a su mujer y su hijo
siempre es testigo de estos actos, ya que el hijo puede llegar a creer que agredir a la
mujer es un comportamiento propio del sexo masculino.

Otra desventaja de los castigos es que generalmente se administra por padres con
rabia acumulada, con poco autocontrol de sus emociones, y con poca preocupación
sobre lo que puede suponer un castigo severo para sus hijos.

Por estos motivos es más adecuado ofrecer recompensas a los hijos cuando tengan
una correcta conducta infantil, ya que fomentará que el niño repita sus respuestas.
Estas recompensas se han de dar en relación a actos mediante los que el niño fomente
su independencia.

SOCIALIZACIÓN MEDIANTE LA OBSERVACIÓN

Muchas de las conductas de las personas no son aprendidas a través del


condicionamiento, sino mediante la observación. Para el psicólogo Albert Bandura, casi
todo el aprendizaje humano está basado a través de la observación. Bandura es uno de
los mayores representantes del enfoque social cognitivo de la personalidad, el cual
destaca lo importante que son las cogniciones de los seres humanos para determinar
su personalidad.

Según este psicólogo, el mecanismo del aprendizaje observacional permite a las


personas, gracias a la observación de las acciones de los otros y al descubrimiento de
los efectos que estas acciones producen, verse venir los posibles resultados de algunos
comportamientos en situaciones específicas, sin tener que llevar a cabo los
comportamientos.

En este sentido los padres son claros ejemplos de modelos de conducta, ya sean
negativos o positivos. Los niños suelen imitar el comportamiento de sus padres, es
muy común que imiten sus gestos, por ejemplo, forma de hablar, de sentarse, etc.

145
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

La identificación es una fuente muy importante de seguridad para el pequeño, ya que


mediante ella el niño piensa que se ha apropiado del comportamiento y conductas de
la fuerza del modelo, que como hemos repetido hace un momento, suelen ser los
padres o tutores legales del niño.

Es interesante comentar que hay dos condiciones para el establecimiento y el


mantenimiento de la identificación con uno de los padres. Estas son:

- El hecho de que haya algún atributo físico o psíquico compartido entre el niño y
alguno de sus padres. Esto ha de ser algún atributo especial que lo diferencie
de los demás niños, como la manera de caminar que adopta del padre, por
ejemplo, o que tenga el mismo color de pelo que la madre.
- Que las cualidades del padre o la madre atraigan al infante. El niño se sentirá
más propenso a identificarse con una madre cariñosa que con una madre que
rechace su cariño o atenciones.

Si bien el infante puede identificarse con cualquiera de los dos padres, lo normal es
que lo hagan con el padre o madre, del mismo sexo que ellos, por el motivo de que
físicamente es con quien más se parece. Cuando el niño se siente identificado con
alguno de sus padres, actúa como si fuese ese padre o esa madre, y por lo tanto,
adoptará el patrón total de atributos, motivos, comportamientos y valores personales
que tiene la conducta de su modelo. Esto generalmente es un proceso que se
desarrolla inconscientemente pero del cual el niño puede enterarse posteriormente de
manera consciente.

4.2.2 Entorno familiar

Una de las clasificaciones más usadas para estudiar las relaciones entre los
progenitores y los niños es la que se basa en los conceptos de democracia y control.
Una atmósfera hogareña democrática se caracteriza por su permisividad razonable, un
alto nivel de contacto entre padres e hijos, acogimiento de normas racionales y que
son explicadas a los infantes y respuestas enfrente la curiosidad infantil. La atmósfera

146
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

hogareña controlada, en cambio, se caracteriza por limitaciones arbitrarias de la


conducta, bajo contacto entre padres e hijos y restricción de la curiosidad de los niños.

Los infantes que vienen de entornos democráticos, generalmente son niños más
activos, extrovertidos, originales y con dotes creativas. Son también más
independientes, inconformistas y curiosos. Estos comportamientos se deben sobre
todo a los patrones de recompensas y castigos utilizados en estas casas; los infantes
son recompensados por su independencia y curiosidad, su espontaneidad es aprobada
y se les permite participar en la toma de decisiones de la familia.

Los infantes que vienen de entornos controlados, en cambio, tienen una personalidad
contraria a la anterior. Son niños normalmente más tranquilos, poco originales, de baja
creatividad y poco curiosos. Los patrones socializadores usados en estas casas tienen la
característica de emplear el castigo cuando el hijo intenta manifestar su
espontaneidad o su curiosidad, a parte, son también recompensados cuando hacen
caso a sus padres y muestran obediencia.

Diana Baumrind hizo un estudio en el cual estudió diferentes maneras de criar a los
niños. Se pudo comprobar que los padres totalitarios y los más dictatoriales, tienen un
gran control sobre sus hijos, junto con que predican y obligan a sus hijos. Son padres
que se interesan más por sus propias creencias y normas que quieren llevar a cabo que
por lo que realmente quieren sus hijos.

Las casas en los que no hay cuidados necesarios y afecto hacia los niños, pero que se
estimulan y recompensan las acciones deseadas, la toma personal de decisión, los
comportamientos responsables y la confianza en sí mismos, son las casas en los que
mejor se desarrollarán la conducta competente, la responsabilidad social y la madurez
de la persona.

147
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

4.2.3 Influencia de los hermanos

La influencia mutua entre los hermanos es un factor muy potente de socialización. Al


relacionarse con sus hermanos, los niños aprenden patrones de conducta de soporte,
protección, lealtad y de conflicto, dominio y competencia.

Las actitudes y comportamientos que el niño irá aprendiendo están muy influidos por
la cantidad de hermanos que tenga, el sitio que ocupa entre ellos, el género del niño,
etc.

Normalmente el hijo mayor tiene un trato diferente de sus padres al de los hijos
pequeños. Esta situación tiene ventajas y desventajas, el hijo mayor, por ejemplo,
recibirá más atenciones en términos generales, cariño, las necesidades serán
satisfechas muy rápidamente, etc. Pero con la contra de que los padres serán
inexpertos y habrá algunos temas que no dominarán tanto, sumando a que si nace
otro hermano la situación del primogénito se verá afectada por amenazar la situación
del hijo único.

Los hijos pequeños viven una situación distinta. Desde el momento que nacen se
relacionan con sus hermanos y padres. El hijo mayor será en la mayoría de las veces
una influencia y ejemplo para el hermano pequeño, una persona que el pequeño
imitará, casi sin querer. También, aunque exista esta influencia, habrá un sentimiento
competitivo entre ellos, la mayoría de las veces por la aceptación de los padres, el
cariño, la atención, etc. En los hermanos pequeños esto se debe a que se pueden
sentir que son menos que los hermanos mayores, y en el caso de los mayores por
sentirse menos atendidos o apartados en algunos casos, o incluso celos por la atención
que recibe el pequeño.

El hermano pequeño recibirá al grande como alguien más fuerte, alguien que consigue
las metas que él quiera; una figura superior” En muchos casos hay mucha admiración
hacia el hermano mayor, debido a que este hace tareas o actividades que el pequeño
todavía es incapaz de hacer.

148
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

Los hermanos pequeños siempre exigen tener los mismos privilegios que los mayores,
como por ejemplo que le dejen quedarse hasta más tarde despierto, apuntarse a X
actividad extraescolar como el mayor, etc.

Sobre ello es importante comentar que estas características entre hermanos


dependerán de la sociedad en la que vive el niño, y su entorno, como por ejemplo el
rol del hermano mayor. El sexo de cada uno de ellos determinará la influencia, así
como la edad. Cuanto más se acerquen en edad más influencia tendrá el uno con el
otro, mientras que si la edad entre ellos es muy grande se verán más diferencias entre
ellos a nivel conductual.

4.3 TIPIFICACIÓN SEXUAL

A lo largo de los años y a causa de la evolución social y cultural se han ido


desarrollando unos roles de género característicos y bien definidos; el hombre y la
mujer. Dependiendo de cada cultura, hay actividades que son propias de las mujeres o
de los hombres, por ejemplo cocinar. Algunas sociedades tienen la costumbre de que
esta tarea es propia de las mujeres, y en otras sociedades en cambio suele ser una
actividad más propia de los varones. Actualmente (aunque cada vez menos), existe una
tipificación sexual específica para cada tarea, pero aun así es algo que sigue existiendo.

La antropóloga Margaret Mead hizo un estudio en la isla de Nueva Guinea. Realizó una
investigación sobre tres tribus diferentes que habitaban allí, para hallar diferencias de
género entre ellas. En una tribu, la Tchambulli, la agresividad era propia de las
mujeres, y los hombres en cambio eran más emocionales y dependientes de sus
mujeres y madres. En otra tribu, la de Arapech, los dos géneros eran amables y
pasivos, no había ninguna diferencia destacable entre un género y otro. Y por último,
en la tribu de Mundagamor, tanto los hombres como las mujeres eran muy
desconfiados y agresivos.

Esto nos indica que el curso de la evolución social puede ser diferentes entre un sitio
del mundo y otro, y que los individuos van aprendiendo las conductas y
comportamientos que se desarrollan en su entorno, familia, etc. Por este motivo hay

149
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

muchas características en cualquier parte del mundo que son más propias de las
mujeres y otras que lo son menos. Así como por ejemplo en España, los hombres
desde siempre han sido los que se han dedicado a trabajar en las minas de carbón, y
las mujeres en cambio a hacer las tareas de casa o dedicarse en la industria textil. Al
haber sido así durante generaciones se ha ido aceptando el hecho social de que la
mina no es lugar para mujeres. No es por factores genéticos o porque los hombres
sean más fuertes o robustos, sino por factores sociales.

Son por todos estos motivos que tanto hombres y mujeres han ido aprendiendo una
serie de tareas y desarrollando unas conductas que en cultura son consideradas como
propias de cada uno. Es aquí donde entra la tipificación sexual o la tipificación del
género, que es el proceso por el cual se adquieren características y capacidades que se
consideran adecuadas al sexo del individuo en su propio entorno.

Por lo general, la tipificación sexual resulta de un proceso de identificación con el


padre o la madre del mismo sexo del niño; casi sistemáticamente la hija adquirirá
conductas de la madre y el hijo las adquirirá del padre. Es como hemos comentado
antes, por sentirse más identificado sexualmente con el progenitor del mismo sexo.

Cuando hablamos de tipificación sexual no estamos hablando de identificación sexual,


ya que no son el mismo concepto, aunque pueda llevar a confusiones en la similitud de
sus definiciones. Cuando nos referimos a identidad sexual hablamos del grado en que
el infante se considera masculino si es niño y femenina si es niña.

Aparte de la identificación sexual, el aprendizaje social tiene un papel muy importante


en la tipificación sexual. Esto se debe a que desde casi siempre se han recompensado
comportamientos que pueden ser adecuados para cada sexo, como por ejemplo,
recompensar a un niño por jugar al fútbol, ser fuerte, no llorar, etc., y desalentarlo si
tiene conductas no deseables o adecuadas, como por ejemplo decirle que “los
hombres no lloran”, a una niña “no te tires al suelo que las niñas no hacen esta clase
de cosas”, etc. Este comportamiento de la sociedad es debido al aprendizaje social, en
el que a partir de este se construye la tipificación sexual de cada género.

150
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

Kohlberg, uno de los representantes de la teoría del desarrollo cognoscitivo, opina que
el principal factor para esta tipificación sexual es el conocimiento que tiene el infante
de la categoría de niño o niña a la que pertenece. Este conocimiento general en el ser
humano nace de la consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo. Para Kohlberg a
partir de los dos años aproximadamente el infante comienza a adquirir su identidad de
género, pero será a partir de los seis años más o menos en el que surge la continuidad
de género, que es la conciencia que tiene el individuo de que siempre será hombre o
mujer. A raíz de la continuidad de género puede ser posible que un niño no se sienta
hombre o mujer, sino el contrario de lo que es, pero aquí ya entraríamos en una crisis
de identidad de género y por ahora no lo detallaremos.

Una de las teorías más aceptas por muchos expertos hoy en día sobre la tipificación
sexual es la teoría del esquema de género. Esta teoría mezcla conceptos de la teoría
del desarrollo cognoscitivo con elementos de la teoría del aprendizaje social. S.L. Bem
decía que los niños se socializan por sí mismos en sus roles de género. Concretamente:

- Primeramente desarrollan el concepto de lo que significa ser hombre o mujer.


- Van observando que la sociedad divide a los individuos, sobre todo por su
género. Un ejemplo: hombres y mujeres se visiten diferente, llevan peinados
distintos (mujeres con cabello largo y hombres con cabello corto), etc.
- Los infantes irán adoptando sus propias conductas y comportamientos al
esquema de género imperante en su sociedad.
- Se observarán a sí mismos, compararán su conducta y sus actitudes con las que
se esperan de ellos por el grupo social al que pertenecen si esta actitud y
comportamiento coincide con lo que se espera de ellos, la autoestima de ellos
subirá, pero si pasa lo contrario, se creará en ellos frustración e inseguridad.

151
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

Socialización de uno mismo

Desarrollar el
concepto de
género

Observación
de uno mismo, División de las
del entorno personas por
social y grupo género, clase
social que social, rango...
pertenece

Adopción de
las conductas
al esquema de
género
imperante por
la sociedad

La teoría de este esquema de género supone que la tipificación del género se aprende,
y por lo tanto es vulnerable a ser modificada. Las maneras de eliminar estos
estereotipos de género son las siguientes:

- Descartar todos los esquemas, diferenciando a los sexos por sus diferencias
reproductivas y anatómicas.
- Aprender el esquema de diferencias individuales, que muestra que dentro de
un mimo conjunto hay muchas semejanzas, por ejemplo: no a todas las niñas
les gusta jugar a muñecas o apuntarse a gimnasia rítmica, o cualquier otra
actividad que considere como femenina. Lo mismo pasa con los niños, no a
todos hay que apuntarlos a un deporte para niños, sino que habrá niños que
prefieran montar a caballo, apuntase a gimnasia, ballet, etc.

152
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

- Aprender el esquema de relatividad cultural. Esto quiere decir que los niños y
cualquier otra persona han de entender que en otras culturas y otros
momentos de la historia las personas han opinado u seguirán opinando sobre
cuál debe ser la conducta adecuada para cada género. Por ejemplo, en Escocia,
los hombres usan la falda tradicional escocesa, y eso no quiere decir que sean
más o menos hombres que otros. Volvemos de nuevo dónde empieza todo, la
cultura de cada sociedad y la evolución de ésta.
- Aprender a que los estereotipos sobre género son erróneos, no se ha de
convencer a los niños sobre cómo han de comportarse por ser niños o niñas.

También hay que remarcar que ninguna de las dos teorías que acabamos de nombrar
explican exactamente las diferencias y semejanzas entre niños y niñas, sino que todo
apunta a que hay ciertos factores que desempeñan un papel en la tipificación del
género: el aprendizaje por observación, identificación, recompensa, castigo y
formación de los esquemas cognoscitivos de género.

4.4 DESARROLLO MORAL

4.4.1 Introducción

Como hemos comentado en el apartado anterior los niños mientras van creciendo van
identificándose más con sus padres, y muchas actitudes y comportamientos los
adoptan de ellos, a partir de lo que observan en su entorno familiar. No solamente
desarrollan su carácter en base de sus padres, sino que van haciendo suyos los valores
morales y normas de sus progenitores.

En este sentido podemos decir que adoptan lo bueno y lo malo de los padres, de
acuerdo a las normas y valores que se aplican en el entorno del infante. También es
importante comentar que los niños adoptan estos valores y normas internas por sus
padres. Esta regulación interna por la que pasan los niños en su desarrollo moral hace
que a veces se sientan juzgados por su propia conducta, ya que no es el
comportamiento que sus padres esperarían de ellos. Cuando incorporan las normas y
cultura de sus padres están adoptando las normas y cultura de la sociedad en la que

153
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

viven, creando así una línea de sucesión cultural. La cultura y normas van de
generación en generación, de padres a hijos, y todo se basa en la educación que
reciben los niños.

El desarrollo moral está muy relacionado con el desarrollo cognoscitivo. Podemos


poner un ejemplo para simplificar esta afirmación, con uno de los principios
fundamentales de la ética; no le hagas a nadie lo que no quieres que te hagan a ti.

Esta frase lo que quiere decir es que las personas han de comportarse de acuerdo a
esta regla implícita. Es implícita porque aunque no haya ninguna ley o documento que
la afirme, la gran mayoría de las personas la tenemos interiorizada. Esto sería la
empatía, entender a la persona y saber ponernos en su lugar. Para poder desarrollar
esta capacidad se ha de superar el egocentrismo, característico de la primera infancia,
como decía Piaget.

El desarrollo de la conciencia moral en nuestra cultura se manifiesta con la adopción


de un abanico de respuestas, comportamientos y juicios morales, éticos, etc. Como por
ejemplo, obedecer las reglas, no robar, no mentir, ser buena persona, no tener rencor,
etc.

Los principales teóricos sobre este tema más representativos han sido sin lugar a
dudas Piaget y Kohlberg, grandes referentes sobre el estudio del desarrollo moral. A
continuación veremos los conceptos principales sobre sus dos teorías para entender el
desarrollo moral de los infantes, entre otras teorías que también comentaremos.

4.4.2 Desarrollo moral de Piaget

El desarrollo moral, según Piaget, pasa por dos fases que se corresponden con la etapa
preoperacional, que recordamos que concurría entre los 2 y siete años; y con la etapa
de las operaciones concretas, de los siete a los doce años.

En la primera etapa, el infante piensa de una manera bastante rígida sobre los
conceptos morales. El concepto de justicia de los niños se basa en nociones inflexibles
de lo que está bien y lo que está mal, nociones que como hemos comentado antes las

154
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

aprenden de sus padres. El infante no puede comprender que existan dos maneras de
enfrentar un asunto ético; para los niños todo es bueno o es malo, correcto o
incorrecto y blanco o negro. Esta moralidad la llamó Piaget como moralidad
heterónoma o de prohibición.

La moral heterónoma es la moral que se da en los individuos que no cuestionan las


normas que provienen de una determina autoridad.

La segunda etapa de desarrollo de la moralidad según Piaget, es la etapa de la


moralidad autónoma. Esta etapa se caracteriza por la flexibilidad moral, por el
concepto de que no hay un patrón moral único, absoluto y rígido, sino que los
individuos pueden formular sus propios conceptos sobre lo que es apropiado o
inapropiado.

Quiere decir que el infante llega poco a poco a una especie de relativismo moral. Poder
adquirir este tipo de ideas morales implica haber dejado atrás el pensamiento
egocéntrico de la etapa anterior y tener la capacidad de ponerse en el lugar de los
otros (empatía). El infante comenzará a descubrir las intenciones que hay atrás de cada
comportamiento y poder hacer un juicio más sutil sobre esos comportamientos.

A continuación detallaremos las etapas del desarrollo moral de Piaget:

ETAPA 1 (2 a 7 años): MORALIDAD DE LA PROHIBICIÓN

- El infante ve un acto como absolutamente bueno o malo y cree que todas las
personas lo ven igual. Por su pensamiento egocéntrico, no puede ponerse en el
lugar de los otros.
- El niño solamente se preocupa de las repercusiones de sus actos, sin analizar la
motivación que hay detrás de ellos.
- El niño obedece las reglas, ya que las considera sagradas, impuestas por los
adultos, y aceptando un esquema unilateral de respeto.
- Los niños están de acuerdo con el castigo severo, ya que piensan que un acto es
malo si se castiga.

155
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

- Cree también que los castigos o lo malo que le pase por un mal
comportamiento son castigos de Dios o algo parecido.

ETAPA 2 (7 a 12 años): MORALIDAD DE LA COOPERACIÓN

- Los niños ya no tienen ese pensamiento egocéntrico de la etapa anterior y ya


son capaces de ponerse al lugar de las otras personas. Comienzan a aceptar
que pueden existir diferentes puntos de vista además del suyo propio.
- El niño comienza a juzgar los actos por las intenciones y no por las
consecuencias que le puedan acarrear.
- El niño se percata que las reglas y normas están hechas por las personas y por
tanto, pueden modificarse; no son absolutistas. También piensa que las reglas
pueden ser cambiadas por ellos.
- Respeto mutuo por la autoridad y grupos de referencia, como padres, madres,
profesores, etc.
- El infante está de acuerdo con el castigo suave que solamente busca la
corrección, así como también la compensación de la víctima.

El infante no confunde la desgracia natural o del día a día con el castigo, ya sabe que
son cosas diferentes.

4.4.3 Teoría de Kohlberg

Lawrence Kohlberg, psicólogo y educador de la Universidad de Harvard (EEUU),


estudió las ideas y conceptos que se encuentran en la base del comportamiento moral.
Durante más de veinte años, Kohlberg presentó situaciones hipotéticas, en forma de
historias, a un grupo de setenta y cinco jóvenes varones, entre edades de diez y
dieciséis años cuando se inició el estudio.

En cada historia se encontraba un dilema parecido al señalado más abajo, referido a


una conducta realizada por un personaje ficticio; Heinz, cuyo comportamiento tenía
que ser juzgado por los sujetos de acuerdo a uno o más de veinticinco conceptos
morales fundamentales, como el valor de la vida del ser humano, el respeto por la
autoridad moral, los derechos de las personas como individuos, etc.

156
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

Después de hablarles sobre estas historias se les hicieron preguntas a los niños para
analizar cómo habían llegado a sus decisiones, el juicio moral al que habían recurrido.
A Kohlberg no le interesaba tanto las respuestas en sí, sino el tipo de razonamiento
que los niños mostraban y le explicaban. Más que el resultado le interesaba el camino.

Uno de las conclusiones que manifestó Kohlberg fueron:

- Existe una relación moral entre el nivel de razonamiento moral y el nivel del
desarrollo cognoscitivo de cada persona.
- Piensa que muchos individuos elaboran por ellos mismos juicios morales, pero
no exactamente son patrones internalizados mediante la identificación con los
padres o de la observación de padres, compañeros, maestros, etc.
- Habían diferentes etapas de razonamiento:

Nivel 1 (Moral Pre Convencional)

Etapa 1: Castigo y obediencia (Heteronomía)

- El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los


intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se
consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde
la perspectiva de la autoridad con la propia.
- Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar
daños materiales a personas o cosas.
- Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las
autoridades.

Etapa 2: Propósito e intercambio (Individualismo)

- La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se


desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos
los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce
que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es

157
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
- Lo justo en esta etapa es seguir la norma solo cuando beneficia a alguien,
actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan
también.
- La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo
en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus
necesidades e intereses.

Nivel 2 (Moral Convencional)

Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (Mutualidad)

- La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el


punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una
generalización del sistema.
- Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo
esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser
bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también
significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
- La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena
persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la
consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los
demás se portaran bien.

Etapa 4: Sistema Social y Conciencia (Ley y Orden)

- El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en


esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las
reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en
función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los

158
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del


grupo social que se toma como referencia.
- Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el
grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros
deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la
contribución a la sociedad, grupo o instituciones
- Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de
las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Nivel 3: Moral Post Convencional

Etapa 5: Derechos previos y contrato social (Utilidad)

- En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una


persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo
social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante
mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento
legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica,
destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.
- Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de
su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo.
Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el
mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por
encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la
libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en
cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.
- La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social
para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás,
protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este
contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se

159
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor


bien para el mayor número de personas.

Etapa 6: Principios éticos universales (Autonomía)

- En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de
la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad,
según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de
tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios
para conseguir ninguna ventaja individual o social.
- Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se
descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales
son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en
contra de ellos, debería seguirse lo indicado por los principios. Los principios
son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los
seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Estos no son
únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse
eficientemente para generar decisiones concretas.
- La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los
principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se
hable de autonomía moral en esta etapa.

Las etapas de Kohlberg parecen querer representar de manera correcta el desarrollo


moral, pero hay algunos detractores a su hipótesis por varios motivos:

- Kohlberg analiza la formación del juicio moral y no el comportamiento moral.


- No siempre el juicio moral está relacionado con el comportamiento, ya que
saber diferenciar entre el bien y el mal no quiere decir que siempre actuemos
concorde a nuestros juicios.
- La definición de Kohlberg de moralidad como un sistema de justicia parece
que se la apropie solamente para las sociedades desarrolladas, ya que las
personas de culturas no occidentales no pasan de la etapa cuatro.

160
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

- Su investigación tiene un problema de validez, ya que fue realizada por un


grupo solamente de varones.

4.4.4 Teoría de Gigillan

Carol Gigillan hizo un estudio sobre el desarrollo de la moral, pero solamente con
mujeres, al contrario que Kohlberg. Gigillan opinaba que las mujeres definen la
moralidad diferente de los hombres.

En el modelo de Kohlberg los hombres conciben la moral en función de sus principios


generales, como la justicia o la equidad. Pero las mujeres, según Gigillan, ven la moral
en función de una responsabilidad hacia los otros y como una voluntad de sacrificio.
Para las mujeres, la compasión hacia los otros juega un papel más relevante en el
desarrollo moral, en comparación con los hombres.

Si la teoría de Kholberg explicaba el desarrollo moral en función de la justicia y la


equidad, en la mujer, el desarrollo se manifiesta más entre los términos de egoísmo
contra responsabilidad.

El estudio de Gigillan planteó dilemas morales, como por ejemplo tomar la decisión de
someterse a un aborto. Según so modelo, el desarrollo femenino tiene tres etapas:

- Orientación hacia la supervivencia individual. La mujer se concentra en lo que


es más práctico y mejor para ella, y empieza a iniciarse una transición desde el
egoísmo a la responsabilidad.
- La bondad como un acto de autosacrificio. La mujer comienza a considerar que
debe sacrificar algunos de sus deseos para satisfacer a los de los otros. Se da la
transición desde la bondad hacia la verdad, teniendo en cuenta sus
necesidades pero también la de los otros.
- La moralidad de la no violencia. La mujer considera que hacer daño a alguien,
o ella misma, es inmoral, no está bien y no se debe hacer. Se establece una
igualdad moral entre ella y las otras personas. Según Gigillan esta es la etapa
más compleja del razonamiento moral femenino.

161
DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL

4.5 CONDUCTA MORAL

Al ver cómo es la teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya se pudo ver que no
siempre hay una correspondencia entre los juicios y creencias morales de los niños con
su conducta moral concreta. Es posible ver a personas que tienen muy altas las
actitudes morales pero que a veces fracasan en el momento de comportarse conforme
a sus creencias morales.

La conducta prosocial comprende las acciones morales sociales, como por ejemplo
mentir, ser generoso o bondadoso, no hacer trampas, obedecer a las reglas y normas,
etc.

En el desarrollo de esta conducta prosocial tiene gran relevancia la identificación con


los progenitores, así como la observación de los modelos paternos. Normalmente los
niños que son generosos dicen que tienen padres compasivos y generosos en sus
cuidados. Puede inferirse que los padres generosos sirvieron como modelos de
generosidad precisamente por ser afectuosos y prestar atención a sus hijos.

Hay varios estudios que muestran cómo las personas altruistas y dispuestas al
sacrificio, o comprometidas en la lucha por el bienestar de los otros, generalmente han
tenido padres que han manifestado la misma moralidad y valores, afectuosos y
respetuosos.

Resumiendo, el desarrollo de las conductas prosociales, como el altruismo por


ejemplo, que se basa en los mismos procesos básicos de socialización: identificación,
modelamiento, imitación y entrenamiento directo (recompensa y castigo).

No obstante, ninguno de los tres autores que hemos estudiado han podido hallar aún
una explicación directa y clara al fenómeno de ¿por qué hay niños que aun teniendo
grandes creencias morales no manifiesta conductas conforme estas actitudes?

Seguramente esta no concordancia entre la creencia y el comportamiento moral del


infante pueda ser argumentada por la carencia de un desarrollo cognoscitivo que
permita sentir la disonancia entre el conocimiento y la acción, y que por lo tanto, al no

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producirse la incomodidad característica de la disonancia, posibilite que el infante


realice, sin mayor conflicto, comportamientos opuestos a sus creencias morales.

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