Lectura conjunta: Una poderosa

técnica al servicio de los padres

Keith Topping

Es ya un lugar común en la literatura sobre el fracaso escolar el

reconocer la gran importancia que tienen los denominados «factores
extraescolares» (léase fundamentalmente familiares en las primeras
etapas de la vida de un niño) en la incidencia del fracaso. Pero sólo
recientemente está calando en nuestro país la idea de que hay que
pasar de la mera exposición de hechos ya conocidos a la acción
educativa directa. Así, se sabe desde hace tiempo que los lectores no se
hacen en la escuela, sino en el hogar. Como también se sabe que la
escuela tiene un papel inexcusable en la consolidación y en la creación
de buenos lectores. Gran Bretaña ha sido sin duda un país pionero en la
identificación de esos hechos y en la búsqueda de soluciones que
pongan a trabajar a todos los sectores implicados en los problemas
educativos: este artículo es un ejemplo del potencial educativo del
trabajo conjunto de padre y maestros en la enseñanza de la lectura.
Brinda no sólo una técnica concreta para abordar ese trabajo, sino la
filosofía —derivada del decisivo informe Bullock sobre el lenguaje—
que aglutinó en Gran Bretaña a un importante núcleo de
investigadores y educadores en torno a la puesta en marcha de
programas educativos urgentes en los que la escuela es sólo
co-protagonista en el reparto de responsabilidades.

LECTURA CONJUNTA: UNA PODEROSA TECNICA AL SERVICIO DE

LOS PADRES

Cada vez hay más padres deseosos de participar activamente en la educa-

ción de sus hijos. Este afán se ha visto afianzado en muchos países por una le-
gislación que concede a los padres el derecho explícito a dicha participación.
Muchos educadores se muestran recelosos ante tales tendencias, desconfian-
do abiertamente de lo que perciben como una forma de interferencia de los pa-
dres en los asuntos escolares, a lo cual se añade la preocupación ante la posibi-

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1989, 3-4, 143-151

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lidad de que progenitores mal aconsejados puedan resultar perniciosos para el
desarrollo de sus hijos. Pese a todo, la mayoría de los profesores ha comenzado
a percibir a los padres como una solución a los problemas escolares y no como
una dificultad y están explorando diversas opciones a través de las cuales el maes-
tro, apoyándose en sus aptitudes profesionales, guía a los padres en la implan-
tación de algunos métodos que hagan posible los progresos educativos de sus
hijos. Un recurso ideal en ese sentido es la denominada Lectura Conjunta.

¿POR QUE UNA TECNICA EN PARTICULAR?

La investigación llevada a cabo en el Reino Unido ha demostrado que el he-

cho de que un padre escuche o no a su hijo leer en casa es el factor principal
para su progreso en la lectura, independientemente de su status socioeconómico
y otra serie de variables (Hewison y Tizard, 1980). Hay, además, claras eviden-
cias de que, aun sin entrenamientos y orientación de ningún tipo, la mayoría de
los padres ayuda eficazmente a sus hijos cuando éstos leen en casa (Hannon,
Jackson y Weinberger, 1986). Tales autores han detectado semejanzas conside-
rables entre las estrategias que adoptan los padres y los maestros para ayudar a
leer a sus hijos.
Con todo, los padres mostraban una mayor tendencia a reaccionar ante los
errores y se preocupaban menos por entender al niño. En general, los padres se
muestran ligeramente más críticos que los profesores y menos proclives a ofrecer
un buen modelo de actividad de lectura, aunque pese a ello le ofrecen al niño
un gran porcentaje de palabras difíciles. Por otra parte, aun cuando ponían ma-
yor énfasis en el análisis fonético que los profesores, esto no ocurría en el grado
que los maestros esperaban.
Como consecuencia de todo ello, se decidió implementar diversos proyectos
en los que se incentivase a los padres de las zonas más desfavorecidas a escuchar
la lectura de sus hijos, aunque no se les brindó ninguna orientación detallada
acerca de cómo hacerlo (Tizard, Schofield y Hewison, 1982). Este incentivo re-
sultó más eficaz para incrementar las destrezas lectoras de los niños que la prác-
tica de brindarles enseñanzas adicionales en torno al proceso de lectura. Los lo-
gros en cuanto a capacidad de lectura de los niños atendidos por sus padres sub-
sistieron de manera satisfactoria a largo plazo, como demostró un seguimiento
realizado años después (Hewison, 1986).
Dada la eficacia que demostró el simple hecho de incentivar a los padres a
escuchar a sus hijos mientras leían, los especialistas centraron su atención en-
tonces en cómo aumentar dicha efectividad, desarrollando módulos de entrena-
miento en la adquisición de técnicas coherentes. Se esperaba que tales opciones
contribuyeran no sólo a aumentar la eficacia de la ayuda paterna en términos
absolutos, sino a promover un mayor compromiso en sectores más amplios de
la población, incluyendo los estratos socio-económicos bajos, los de bajo nivel
educativo y los pertenecientes a algunas minorías étnicas. En el Reino Unido, el
trabajo experimental se centró en programas tutorizados para padres en módu-
los de enseñanza directa y en una técnica neozelandesa conocida como «Pausa,
Reflexión y Elogio» («pause, prompt and praise»). Así y todo, la técnica estruc-
turada más difundida hasta hoy ha sido sin lugar a dudas la denominada Lec-
tura Conjunta.
 145
LA TECNICA DE LECTURA CONJUNTA

Una novedad del método de Lectura Conjunta (LC) es que el propio niño
es quien selecciona el material de lectura, independientemente de su nivel de
dificultad. La técnica permite ayudar a los niños en la lectura de textos de gran
dificultad, apoyando la comprensión mediante discusión y preguntas. La mayo-
ría de los niños adquiere muy pronto gran habilidad para elegir sus propios libros.
Con los textos difíciles, el niño se apoya en la lectura que él y su padre rea-
lizan juntos: ambos leen en voz alta todas las palabras; el padre adecúa su pro-
pio ritmo de lectura al del niño para mantener la sincronía. El niño ha de pro-
nunciar cada palabra de manera correcta. Cada vez que cometa un error, el adul-
to repite simplemente la palabra hasta que el niño la lee correctamente. Al re-
correr los segmentos más fáciles del texto, el niño le hace a su padre alguna se-
ñal previamente acordada por ambos para pedirle que guarde silencio. La señal
puede consistir en un golpecito, un codazo leve o un apretón tactil. El niño pro-
sigue entonces la lectura a solas, hasta cometer otro error, que se corrige de la
misma manera y la pareja adulto-niño retorna la lectura al unísono. Es especial-
mente importante el elogio de la lectura correcta, así corno la auto-corrección
y las señales para leer a solas. La Figura 1 propone un esquema de la técnica des-
crita.

Fundamentos de la técnica

La Lectura Conjunta fue concebida corno una estrategia intrínsecamente fle-

xible, con la intención deliberada de maximizar el rendimiento durante la lectu-
ra, independientemente del método que el niño hubiera desarrollado para des-
cifrar las palabras, recurriendo a ciertos principios de aprendizaje de aplicación
general. La intención, al idear la técnica, era que fuese de aplicación uniforme
y de fácil difusión, y, por ende, lo suficientemente consistente corno para resistir
su uso durante largos periodos de tiempo por adltos que sólo cuentan con un
tiempo limitado y compartido con el barullo del medio hogareño.
La etapa de «leer juntos» dentro de la LC se diseñó con un modelado par-
ticipante, en el que se ofrecía al niño un modelo y continuas acotaciones de co-
rrección de la lectura durante su propio intento de leer las palabras del texto.
La fase de lectura independiente estaba pensada para que el niño practicara con
las respuestas adquiridas durante la lectura simultánea. El elogio en ciertos pun-
tos específicos debía reforzar algunos aspectos relevantes de la lectura correcta.
La libre elección del material de lectura permitiría aumentar el interés y la mo-
tivación y evitar los efectos inhibitorios de los textos simplificados o especiales.
La técnica establece que no se exija a los niños probar suerte con una pa-
labra por más de 5 segundos antes de acudir en su ayuda, mecanismo pensado
para restringir la ansiedad del niño, que como sabemos es un problema asociado
al fracaso en la lectura.
Aun cuando la LC fue diseñada originalmente a partir de principios con-
ductistas, se ha demostradao que hay muchos factores psicolongüísticos respon-
sables de su éxito. El «leer juntos», unido a la disponibilidad de un apoyo vir-
tualmente inmediato, libera a muchos niños de la tarea de decodificar el texto
palabra por palabra, les capacita a leerlo de manera bastante más fluida, y con
mayor conocimiento de las claves contextuales. El niño desarrolla ciertas técni-
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FIGURA 1
Procedimiento de Lectura Conjunta

El aprendiz elige por sí mismo el material de

lectura dentro del nivel de lectura del tutor

El tutor y el aprendiz hacen una discusión

inicial del libro (y a través de la lectura)

1
El tutor y el aprendiz leen juntos el
texto en voz alta al ritmo del aprendiz

Lectura correcta cualquier error del aprendiz

o ausencia de respuesta
durante 5 segundos

elogio Procedimiento correctivo

El tutor dice correctamente

la palabra (y puede indicar
la palabra incorrecta)
1
El aprendiz repite
correctamente la palabra
1
La díada prosigue la
lectura conjunta

El aprendiz indica con una seña no

verbal que desea leer a solas

1
El tutor elogia al aprendiz por hacer la
señal y luego guarda silencio

El aprendiz lee a solas en voz alta

lectura el tiempo de lectura auto cualquier error del aprendiz

correcta de correcta aumenta corrección o ausencia de respuesta
las palabras gradualmente durante 5 segundos
difíciles

—V Procedimiento correctivo
análogo al anterior y la
Elogio
pareja retorna la lectura
conjunta
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cas de decodificación de las palabras, pero si ello no sucede con rapidez y flui-
dez en un plaso de 5 segundos, se le ofrece ayuda inmediata.
Investigadores ulteriores han puesto un mayor énfasis en la necesidad de si-
tuar la técnica de la Lectura Conjunta en un contexto de desarrollo del lenguaje,
de discusión y exploración en casa de los significados de las palabras infrecuen-
tes o desconocidas. Incluso antes de que surgiera este nuevo énfasis, se había
comprobado que la técnica mejora la comprensión de lectura del niño en mayor
grado que la precisión, haciéndole un lector más fluido, confiado y orientado al
contexto.
Así, la técnica capacita a los niños para guiarse por sus propios intereses y
preferencias, les permite un mayor control sobre lo que va ocurriendo y elimina
la posibilidad de fracaso. Es flexible, se adapta al nivel real de motivación, al
estado anímico, al grado de fatiga del participante y de dificultad del libro, y así
sucesivamente. El énfasis en la continuidad, más que en el hecho de parar y re-
comenzar a cada momento, proporciona a los niños una experiencia bastante
más agradable, a la que se añade el elogio frecuente y la ausencia de las habi-
tuales críticas paternas. La desmostración, por parte del padre, de lo que es la
buena lectura significa que los niños están en posición de aprender no sólo a
leer oralmente con precisión, sino tembién con expresividad, ritmo y prestando
atención a la puntuación.
La puesta en práctica de la LC también aumenta la cantidad de práctica de
lectura que se brinda a los niños, y les proporciona atención singularizada por
parte de sus progenitores, que de otro modo puede que no disfruten. Y, lo que
es más significativo, la técnica brinda a los padres una forma clara, coherente,
directa y gratificante de ayudar a sus hijos, diseñada para que resulte auto-re-
forzante, de modo que ningún padre se confunda, ni deba preocuparse o se pon-
ga de mal humor a causa de la lectura.
Tales ventajas son particularmente importantes en el caso de experiencias
que se han llevado a cabo en zonas desfavorecidas o donde habitan minorías ét-
nicas, en las que el nivel educativo de los padres puede llegar a ser muy bajo.
Puede ocurrir que tales padres señalen que no saben leer cuando lo que en rea-
lidad sucede es que su nivel de lectura y escritura es bajo. Aun entonces puede
utilizarse el método de LC, siempre que el material de lectura le sea asequible
al padre.
En aquellos casos en que los padres no sepan leer, se puede entrenar efi-
cazmente a los hermanos del aprendiz y otros miembros de la familia para que
usen esta técnica, al tiempo que los padres supervisan la tarea y colaboran ofre-
ciendo elogios y aprobación al niño. De todas formas, esa posibilidad exige nor-
malmente que un profesional del área visite el hogar para asegurarse de que
todo va bien.
Ciertas escuelas han dispuesto el uso de LC mediante una especie de tutoría
a distancia, en virtud de la cual el maestro lee primero una historia en una cinta
magnetofónica; el niño se lleva a casa el libro y la cinta para seguirlos de forma
simultánea, mientras sus padres le brindan los elogios. También se pueden uti-
lizar textos y cintas disponibles en el comercio, pero es posible que resulten algo
menos motivantes y que incluyan ciertos elementos que no son idóneos.
En el Reino Unido, el uso de la Lectura Conjunta por los padres anglopar-
lantes de minorías étnicas ha generado excelentes resultados; de hecho, la aco-
gida y dedicación por parte de la comunidad afro-caribeña ha sido a menudo
algo mayor que la de la comunidad blanca.
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El entrenamiento de los padres

Antes de entrenar a los padres, el maestro ha de hallarse plenamente fami-

liarizado con el método. Hoy por hoy, existe un módulo de entrenamiento a tra-
vés de vídeo (Topping, 1986b). Los profesores deberían practicar con niños coo-
perativos hasta que se sientan seguros con la técnica, teniendo siempre en men-
te que la LC está concebida, en esencia como una técnica de tutoría no profe-
sional, que puede no resultar fácil a los maestros, debido a sus específicos mo-
dos de abordar el aprendizaje.
Es fundamental que el proyecto inicial de LC tenga éxito, y resulta, por
ende, aconsejable partir de un grupo reducido de niños, cuya capacidad lectora
sea fácil de asesorar y orientar. Hay que asegurarse de que haya a su alcance
una amplia variedad de lecturas posibles, pues los niños pueden agotar en breve
una increíble cantidad de libros y volúmenes, y la posibilidad de elegir el mate-
rial de lectura puede hacer que buena parte del sotck existente se vuelva muy
pronto redundante.
La forma más económica de preparación es, posiblemente, la de entrenar a
los padres y niños en una reunión conjunta. Los asistentes pueden presenciar
antes un role play o ver un vídeo relativo a «Cómo no hacerlo», a modo de di-
vertida introducción. Una lectura resumida y otros materiales escritos acerca de
la técnica tienen escasas probabilidades de incidencia significativa sobre los pa-
dres; es preciso añadir a todo eso una demostración práctica del procedimiento
(en vivo o en vídeo). Los padres y niños debieran practicar entonces la técnica
y recibir el feedback y las enseñanzas individuales que convengan por parte del
maestro, hasta que dicha técnica esté dominada. Se les han de sugerir ciertos
detalles organizativos y quizás resulte aconsejable que los padres y niños se com-
prometan a desarrollar el esquema propuesto de manera más o menos formal.
Los niños deberían elegir libros con los que practicar antes de la reunión y
al menos uno ha de quedar bien por encima del nivel lector autónomo del niño,
pues de otro modo la práctica de «leer juntos» perderá sentido para los padres.
La hora de las reuniones ha de fijarse para que pueda asistir a ellas la mayor
cantidad posible de progenitores masculinos, puesto que el hecho de que no siem-
pre resulten buenos modelos de lectura en el hogar puede tener importantes con-
secuencias para los hijos varones.
La norma es que los padres y sus hijos se comprometan a desarrollar un pe-
ríodo inicial intensivo de uso de la técnica. Un mínimo de actividad relativamen-
te arbitrario, cuya utilidad ha quedado demostrada por la práctica, consiste en
5 sesiones a la semana, cada una de al menos 5 minutos, durante unas 6 a 8
semanas. Este compromiso inicial suscita evidentes expectativas entre los padres
y garantiza que la mayoría de los participantes utilice la técnica con la suficiente
frecuencia como para adquirir la necesaria fluidez y práctica con ella, y pueda
a la vez apreciar cambios significativos en la capacidad lectora de los niños, lo
cual debería reforzar a los padres para que siguieran utilizando la técnica a largo
plazo.
Al final del período inicial pactado, se puede reunir de nuevo a padres e hi-
jos para que discutan entre todos sus experiencias y deteminen qué es lo que
les gustaría hacer a partir de allí. Muchas familias se muestran deseosas de con-
tinuar utilizando la técnica con la misma frecuencia indefinidamente; otros op-
tan por seguir adelante con menor frecuencia, en particular cuando el clima me-
jora y los días comienzan a hacerse más largos. Unos pocos padres manifiestan
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su deseo de dejar la actividad o utilizar una técnica distinta (para conocer en
detalle las opciones de continuación que plantean los padres, ver Topping,
1986a).
Durante la fase intensiva del proyecto, es altamente deseable que se super-
vise la práctica padre-hijo. Muchas escuelas utilizan para ello un sistema de re-
gistro diario en la escuela y el hogar, relativamente sencillo, consistente en que
los padres anoten los libros leídos y sus comentarios respecto a los progresos del
niño, todo lo cual es revisado semana a asemana por el profesor coordinador.
El hecho de observar a los niños cuando eligen en la escuela los libros que de-
sean leer y hacerles preguntas acerca de sus Lecturas Conjuntas en casa puede
brindarnos algunas conclusiones reveladoras. Muchas escuelas fijan reuniones
entre los padres y el maestro en la escuela, durante la realización del proyecto,
reuniones que pueden ser individuales o de grupo para verificar los progresos
y asegurarse de que la técnica no está siendo distorsionada.
Cuando los padres son díficiles de localizar o tienen otras dificultades, el pro-
fesor jefe o coordinador puede visitarlos en su hogar, lo que resulta altamente
beneficioso. La experiencia demuestra que tales visitas son siempre bien acogi-
dad por padres y niños, y es muy raro que se las perciba como intromisiones,
ni siquiera en los barrios más desposeídos.
Es deseable implementar alguna forma de evaluación en el seno del proyec-
to, para retroalimentar la actividad de padres e hijos motivándolos a proseguir
en el empeño. También puede resultar provechoso el disponer de algunos datos
de evaluación concretos de los que disponer para persuadir, a nuestros colegas
más escépticos. La metodología de evaluación puede incluir algunas pruebas de
lectura utilizadas como criterio en mediciones antes-después. Si se pueden con-
seguir lineas-base e información de seguimientos de caso tanto mejor.
A muchos profesores les gusta comparar los resultados con un grupo con-
trol. Se pueden implementar otras formas de evaluación cualitativa, que inclu-
yan inventarios informales de lectura, tests de palabras extraídas del texto, cier-
tos análisis de las omisiones o errores y así sucesivamente. Se puede anotar o
grabar las observaciones formuladas por los padres y niños participantes y los
profesores; para ello muchas escuelas utilizan un sencillo cuestionario o fichas
de control.
Es aconsejable que el primer proyecto de Lectura Conjunta esté organizado
con todo detalle, dado que la credibilidad del propio maestro en el seno de la
comunidad en que se implemente dependerá de que el proyecto dé resultados
o fracase. Un primer proyecto que funciona puede redundar en que la escuela
se vea literalmente desbordada por los requerimientos de muchos otros padres
solicitando un entrenamiento similar.

Evaluación del programa

La educación suele verse coartada en sus progresos por la tendencia de quie-

nes la ejercen a aferrarse a modelos y estilos anticuados. Muchos profesores se
han mostrado sistemáticamente reacios a las hipotéticas virtudes de los nuevos
métodos, hasta que han dado muestras fehacientes de su eficacia. Y aunque la
Lectura Conjunta no saspira a convertirse en ninguna panacea o algo parecido,
existe hoy por hoy una buena cantidad de investigaciones acumuladas acerca
del impacto positivo del método sobre las habilidades de lectura de los niños.
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Podemos definir el progreso normal en la destreza lectora como el aumento
de la edad lectora, en los tests de lectura, estrictamente proporcional al paso del
tiempo. Los estudios de evaluación nos muestran que los niños que participan
en proyectos de Lectura Conjunta exhiben un promedio en cuanto a precisión
de la lectura tres veces mayor que lo normal y cinco veces mayor en lo referente
a la comprensión de la lectura. En el momento de escribir estas líneas, había re-
copiladas más de cien investigaciones acerca del tema (Topping, 1986b), lo que
posibilita un meta-análisis de los resultados de los proyectos realizados con nu-
merosos grupos de niños.
La Lectura Conjunta ha demostrado su eficacia con niños de todos los po-
sibles niveles de potencial y destreza, desde niños de escuelas especiales con di-
ficultades de aprendizaje, hasta niños situados por encima del promedio de in-
teligencia y destreza lectora. Los niños de 6 a 13 años han participado con éxito
en este tipo de proyectos, y la técnica ya ha sido extendida a la alfabetización
de adultos.
No se ha encontrado ninguna correlación entre el status socio-económico y
el éxito en el proyecto, e incluso en áreas muy desfavorecidas el compromiso
parental se ha prolongado de manera consistente durante un largo período, (si
se desea examinar varios de los estudios más significativos realizados sobre el
tema, ver Topping y Wolfendale, 1985). Existe además un resumen, hecho por
una autoridad local, de los resultados obtenidos en la evaluación de algo más de
mil niños (ver Topping, 1986a).
Los tests de lectura a secas no dan cuenta de todo el fenómero. Igualmente
importantes resultan las percepciones subjetivas de los padres y los niños invo-
lucradas en los proyectos, en particular en lo que se refiere a los efectos emo-
cionales de la LC. En los datos obtenidos de una nuestra aleatoria de 345 cues-
tionarios administrados a los padres, éstos informaban, respecto al menos las
dos terceras partes de los niños, que sus hijos leían ahora bastante más que an-
tes, una mayor variedad de temas, con más entusiasmo, interés y goce, con me-
jor comprensión y confianza. Decían además que el 71% de ellos eran ahora lec-
tores más precisos y el 72% más fluidos. El 55% daba muestras de una mayor
expresividad (Topping, 1986a).
" Los datos de una muestra aleatoria de 202 cuestionarios realizados por los
niños participantes fueron aún más alentadores. Un 85% de los niños conside-
raba muy fácil el aprendizaje de la técnica y el 77% manifestó sentirse a gusto
con ella; el 88% dijo que ahora le gustaba más la lectura en general y el 94% de
los niños sentía que todos ellos eran ahora lectores más diestros.

PARA MANTENER EL COMPROMISO DE LOS PADRES

Hay actualmente un cierto número de estrategias muy bien elaboradas para

conseguir que los padres se comprometan en el desarrollo lector de sus hijos.
La Lectura Conjunta parece engañosamente simple y muchos de sus componen-
tes no son algo nuevo. Con todo, un conglomerado sustancial de estudios rea-
lizados en el tema sugiere hoy claramente que la técnica constituye un módulo
sencillo, coherente, duradero y de fácil aplicación para los padres y otros secto-
res no profesionales. La técnica debería incluirse en el repertorio de todos los
maestros interesados en promover el compromiso de los padres en el tema.
 151
Referencias
HANNON, PETER, ANGELA JACKSON, and JO WEINBERGER, (1986) «Parents' and Teachers' Strategies
in Hearing Young Children Read» Researcb Papers in Education, 1, 6-25.
HavisoN, JENNY, (1986) «Haringey Revisited: Three Years After a Parental Involvement in Rea-
•ding Project» Paper presented at the London Conference of the British Psuchological Society,
London, December, 1986.
HEWISON, JENNY, and JAcK TIZARD, (1980) «Parental Involvement and Reading Attainment» British
Journal of Educational Psychology. 50 209-15.
TIZARD, JACK, Biu. N. SCHOFIELD, and JENNY HEWISON, (1982) «Collaboration between Teachers
and Parents in Assisting Children's Reading» British Journal of Educational Psychology 52 1-15.
TOPPING, KEITH J. (1986a) «Effective Service Delivery: Training Parents as Reading Tutors» School
Psychology International, 7 (October-Decembre 1986a), pp. 231-6.
TOPPING, KEITH J. (1986b) Paired Reading Training Pack (Segunda Edición). Huddersfield, England
Kirklees Psychological Service.
TOPPING, KEITH, J., and SHEILA WOLFENDALE, eds. (1985) Parental involvement in Children's Reading.
Londres, Croom Helm; Nueva York, N.Y.: Nichols Publishing Co.

Lectura conjunta: Una poderosa técnica al servicio de los padres. K. Top-

ping. CL&E, 1989, 3-4, pp. 143-151.

Datos sobre el autor:

Keith Top ping trabaja en el Kirkless Metropolitan Counal's Directorate of Educational Services, al
norte del Inglaterra. Es el creador y uno de sus difusores más activos, de la Técnica de Lectura Con-
junta, sobre la que ha publicado numerosos trabajos.

Dirección:

Paired Reading Project. Educational Services, Oldgate House, 2 Oldgate. Huddersfield HD1
6QW, West Yorkshire, United Kingdom.

Artículo original:

«Paired Reading: A powerful technique for parents use» The Reading Teacher, Marzo de
1987, 608-614. Reproducido con autorización de 'Keith Topping y de la International Reading
Association. Traducción de Jaime Collyer. (La I.R.A. no se responsabiliza de la fidelidad de la
traducción) © Traducción CL&E, 1989.

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