Lds prácfk@ ti.e .

fa
erJStiil.dnza es .túi temd ap,CI.SÍ~~tJfe
C o l e ee i 6 n Tr i ,1 n g u l o s Pe da g 6 g í e o s
que concierne a t.od.os lo,, edúca_dorJs.-Dps cono(;/i(m/~-
centes e i1ivesú.gadcrm d?¡entinas; (i!orú:i· Edeisk.{n_ y
Ade(a Coria, h a_1Mlízan en este libro eScrito ·con Ún
lenguaje q,;e in;erpel,:¡.f,cmiprome;e al lettor.
Glovia Edelstt.in dirigi.á·dUrante cuatro añm la eS:.
:IMÁGENES E IMAGINACIÓN
cuela de Cienám de k1_E,d:utación ·de fa Universidad
l\'acfontJÍ de Córdoba, donde es titula.r por concu.tso,de /,a -~átedn:. de Metodología.,
INICIACIÓN
Ob.rervació;i )' Prd.cticas de la Enseii.anza. Su experiencia~ -el saber construítf.o en
ei haceP c.?tidiarto, su preocttpacidn por·tos andamiajes..cOnceptuáles, su respeto p_Or A LA DOCENCIA
lr.s eJptt:cics dt l:ts prdct1cas, el conocimiento .adquirido_ por la refl-exi6il y .en_ el
aa,mpañanúento de ese pasaje de practicante á dnce/zt.e" son sin duda alg;unos as--
ptctus de la trayectoria profesional de la autora que leperiniten desentrafiar pun-
Gloria Edelstein
ta ,e/ave.s dd proceso de dt.•-ve,;ir educaMr. En esta tatea.· fa acó.mpaña Ade~ Co~ Adela Coria
rú, JnY1fesm-,-1 adjunta por concurso de fa rr.ísma éátedYa~ y áses-cra ped'ag9gica _en
~i .1.frca de- educación a distancia de la Universidad-de Córdoba. Ambas dqcentes
e-trmpaFtienm en este Libro la responsábilidad de sistematizar io 511.bido y. el esfaet'-
Zlt ¡u1r e,n.·cntnir }¡¡, manera de C(nnu11iCarlt!. Asf,.afrec0-al fedtf!r ci.portes .rígnifi-
c1ttl11r1s_para r~fl.exíon(t.r sobrr fo conocido~ fas propias práctí~as., c/esde una p~1:Spec-
ttv11 que integra conceptos prtra decodi:f1car y entender 1,a· cl!tididneidad, ab'f'iendo
t&hh..Js interrogJintes como alternativas,
lvf.tt.-rfa :J'akme pmloga esté libro,, r:n et que·/¡1.s tt.utoras ia reconóce;,-1 como . ·«nnéstra~~
 ÍNDICE
DEPARTAMENTO DE EDICIONES Pág.
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
Prók,go 5
Dire~tora de colección: Ora. Gra<:lela Frigerio
Supervisión editorial: Maria En,ma Barbería Presentación 7

DEPARTAMENTO DE ARTE Introducción 9

Dirección: Sandra Don in l. La práctica de la enseñanza
en la formación de docentes 11
Diseño de tapa: F_abiana Di Matteo.
Ariana Je~ik A n-:odo de reconstrucción crítica
De la práctica de la enseñanza a la práctica docente
Teoría y práctica: sentidos para un2 relación

2. Los sujetos de la~ prácticas 33

Ser practicantes
Los formadores
Docentes de las instituciones
E[ contrato: efectos en los sujetos, efectos en la jnteracdón

3. Una propuesta teórico-metodológica

para las prácticas docentes
Los textos de las prácticas
Aportes de· la miráda etnográfica
ObseJVación y acompañámiento
de los procesos de práctica docente
Lo grupal y el taller. Enfoque para la
deconstrucción*reconstrucción de lo3 procesos de práctica
El pr:>blema de 1a evaluación de °las prácticas docentes

4- Articulando ideas para la formación 93

Retomando coordenadas en un enfo=i.ue curricular general
Están pr0hibidas y penad·a~ por la ley la rep~odu~ción y_l~ difusi~~ ~o~aJ:~~· para la formación docente inicial
are ales de esta obra, en ct.alquíer forma, por medios mecam~s 9 e 7 rorn , La residencia en el diSeño global de las prácticas docentes
\nclusíve por fotocopia, grabación magnet~fónica y :u:1lqu1er º!ro sistema. de
almacenamíento dé información, sin ef previo consentimiento escnto de/ edtJor. 5. Par_a cerrar, ·un alerta 105

Bibliografia 107

© KAPELUSZ edttora s.a., Buenos Aires,

Moreno 372. Tel. 342-6450/55 :P: 1091
ISBN 950-13-6185-3
He~ho el depósito que establee:! la ley 11 723
· Libro de edición argentina. Prirted in Argentina
PRÓLOGO
Siempre hay una razón valedera en la decisión de escdbir;
puEdé ser un oficio adqulddo, un tema s1..1gerente, o la·
necesidad de .salvar las fcrrnas ffiás o meno.S ocultas de fa
íncomuníc9.ción. Hoy Se ofrece un libro que obedece a fa.
necesidad. Sus autoras re::orren lo& duros caminos de la duda y
las :ertezas demoledoras, sin asombto ya, inter!tando poner ert
escritura .--:sin par-alizar- h fluyente. realidad de las prácticas
docentes -.rompiendo ei esquema didáctico del 11arte de
enseñar- y fa .fluyente re-didad de la realidad. No se adjuGican
por eHo esfuerzo de d-dape pues han entendido que támbién
lo moviente deja hueilas desde donde remontar hacia la
constn1cción de una teoría que dé razón, en lo posib1e, hasta
de aquellos P,.echos caralcgados como azarosos.
Se.abordan aspectos troncales, algunos de ellos largamente
investigados, cttos, de algung_ manera. sosláyados, z:ales·coni.o
temía-Práctica, teorfa de la práctica, imerjuego de l~s sujetos a
propósito del conocimientó, alcances y límites de la evaluación,
las metodotog'i.as, facilitadoras o modeladoras del proceso, la
cornp!ejizadón de éste, empobrecidÜ por .una absurda obsesión
de efidenct~ y control social. _
Es evidente que }a educación constituye un territorio m-1y
transitado, posiblemente no transparentado en Jdentica medida.
Anin:rirse a erri.prender ur.a re-visión de la -enseñanza implica
"ver~ de otra manera•la fcrmación del enseñante, desde su
emparenUtmiento con e1 ·conocimiento y su compromiso é'.ico
en· consecuencia, hasta. la descarnada, Si bien respetuosa mirada
sob'.'e la representación de sí, del otro, de su ra:-ea.
Dos. son, a :ni parecer, las líneas fuerza que sostienen el
andamiaje teórico: la no absoJurez del conocimiento del saber
totai, y el rechazo de 1os ~Squemas apriorístico5 que,. sL bien
pueden marca.1· un camino más seguro, excluye:1, al {)ric:u:i.:ar
premiSas. cot1 .rasgos de 11 cor1ocimiento científico 1\ una
insospechad!¼ urdimbre de casos y cosas sin clasilkadón en
ese.das previStas.
No result.::i sencillo ace?tar, y en este li!;,ro ettá explídti;:, que
en las prácticas docentes .üempre hay algo que deviene,, -q.:.e
esec.pa al co11trol, que no se incluye er1 el proceso, pero que,
desde su extra.1.jetí:i respe"cto a éste, incide de n-ianera
significativa. ¿Cómo segude el rastro sí no responde a \eyes de
causalidad?
Parecería ser que es ac.uí , en el cárnpo de b.s conjeturns,
donde medición y probablidad aducert derechos- Siete -añJ-S de
experiencias controlada's con rígurosida.d; interrogando casi sin
piedad a1 propio recorrido por 1a prácticas, penniten a Edel.stein
Y.-Coria recuperar el pf.otagoni.s~O de li imaginación que
 posibilica atemperar la distancia entre el determinismo como
base de .a medición y lo probable, incierto pero _posible, que
lleva a interpretar, descubrir =n el interjuego de las situaciones
ia trama de una teÜría que, si.n alterar la singularidad de cada
hecho, permite trazar líneas de unicidad.
Este desendiosamiento de los cánor.es de la razón dásica
obliga a reconocer que no e3, posible ~vanzar por caminos tan
deteriorados, empeñado en buscar un~ verdad absoluta sin
· tiempos ni conflictos. PrÜpuestas cáncretas, posibles, apremian,
· pues es menester Dusc~r otros camínos~ y aquí se ofrecen
algunos
En la experiencia c9tidiana, doméstica, de' la práctica
docente perviven normas·scbre el ensEñar y ei aprender, con la
disciplína como trasfondo, el orden como objetivo y la
acriticidad como hecho consumado. T::ido esto dificulta
introducir libremente líneas de análisis en un campo minado.
Es decír, la tarea se vuelve ha~ difíc:il.
A partir del capítulo "Los sujetos de las prácticas"', ei. dima
.inVestígativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el·
desarrollo concept{ial a pro?ósito de :a práctíca que sumergirse
en el pmceso mismo, y derxro de él, desde él, :nvolucrada en
él, devélar la intencionalidad que rige la factura ambigua dé los
discursos pedagógicos, la riqueza de '.as prácticas en tanto
recreadorás de la teoría, lo cual hace que el tiempo se cargue
de premura y el lenguaje b~isque la ¡:alabra exacta, puesto que
en todo esm del enseñar y el 4prender, sin p0r qué ni para
qué, hay un· trasfondo fuertemente oculto y ocultado.
Po~rrios decir, sin equi'IOC3fri.OS, ::¡ue e.s: uri l,ibro demo,.
pero OJ oscuro.
Maria Saleme Burtitchon
PRESENTACIÓN
La ide.i de escribir un textc- acerca d~ las prácticas de la
enseñanza surge desde el deseo de poner en palabra~ el
carpino recorrido implementando una propuesta en el campo
de la forrnaeión de :::locentes durante ya siete años.
Como füele ocurrir frente d 'acto de escritura, se entremezcla
con el deseo una imposibilidad: dar cuenta con palabras dé
aquello que no es atrapable de un quei.:>.::er, sin tornearlo, sin
violentarlo de alguna manera. lmposibfüdad qu.e se renueva por
los límite~· que impone el propio escrito, que exige iecOrtar,
que bar:e e~presior.es y, quiz:.:is, nos enfrentá a la pérdidi ·de
algunos sentidos.
· Deseo e imposibilidad. Somos ~onscientes· de sus riesgos.
Pero confiamos en potenciar las posibilidades que t4mbién
ofrece la escritura c:.1ando toma como base. la lectura y relectura
de una ~xperiencia. Desde alt, se abren vertiéntes insondables,
se des.cubren nuevos sentidos de lo mismo y para lo ni.ismo,
permitiendo su recreación .
Muchas son las '\'Oces que Se dej_arán oír en este texto, en el
9u<=; internaremos explicitar los supuestos teófico-metodológicos
que sostienen nuestras decisicnes y acciones.
Reconocemos ser recreadores de ap~xtes teóri5=os que fueron
marcas mJy significativas en b-s -inicios ·de nuestro trabajo.
Entre los :nás impo1tantes, cuentan María Saleme Burnichón
Azucena Rodríguez, Justa ~zpeleta, Elsie Rockwell, Ruth '
Mercado, EI:na Achillí, Raúl Ageq.o, Rodrigo Vera, Manuel
Argumedo, Angel Díaz Barrig~, Eduardo Remedi, Alfredo
Furlán, César Carrizales. En la mayofia de estos casos el
encuentro con la teoría no fue sólo por la v:ía de los ~eX.tos.
Espacios de interca□bio más directos a.Jimentarqn dé modo sín-
gular nuestras refle:xiones.
Reconocemos taobíén la ínpronta de otros referentes
teóri<::os que, sin duda, sirvieron de soporte a nuestfas ideas y
de los que daremos cuenta en el recorrido textual.
La propuesta para. la formáción de do,;:ente~ que sostenernos
ha sido. compartida y confrontada tanto cort sus actores directos
-alumnos y docen~€S universitarios- como con quie:nes se inte-
gran a su desarroHo -alumnos y docentes de instituciones
educativas de nivel :nedio y tercíario-.
. Es ~ruto bási~a~ente de una trama que se fue entretejiendo
en el mtercamb10 mtelectual -siempre estimulador y atrapante-,
que ~e ge:1era con bs colegas de distintós campos disciplinarios
que mtegran el equipo de la cátedra universitaria de la que
so~~s parte: la CátEdra de Jl.:Ietodología, Observación y
Practica de la Enseñanza, de la Escuela de Ciencias de la
Educaciór., J;l'ac. de Filosofia y HumanÍ~des, de la Universidad
8
Nacional de· Córdoba. . · •
También es fr1.,1to de los aportes no siempre exp:icitados de
alumnos y docentes de otras instituciones, que con:iotaron
. particularmente las reconsfrucc:ones realizadas.
¿Por qué destacar esto? Porque, si bien escrib~mos el te~to
desde el lugar de universitarios, no pode:nos depr de decir que
es un texto que intentará expre.53.r los cu~ionamientos a los
que expusimos este Jugar, posi:ionándo!J?S desde h.Jgares
diferentes.
Cuestionamientos que son ¡:;osibles justamente en el interior
de una experiéncia como Ia práctica de h enseñanza. Ella
obliga a superar la p-::>sición intramuros, frecuente <:n los
universitarios·, para pensar en la formacién de ?ocentes no
desde el deber ser predicado desde la teoría, sipo atenta al ser
de Contexto-?, sujetos y textos con los que nos encontramos en
realidades de muy diversas· características.
El acto de escritura sígnifica en la posición d~ autores,
recuperar huellas de .Ja historia de un gn:po, que se plasman en
[a construcción 9-e un proyecto común. Proyecto que reconoc~
a sujetos con diversas trayectorias, aportes disciplinarios Y por
tanto lecturns, escuchas y mir.atlas heterogéneas. Significa
asimismo abrir nueVo<.s pistas de análisis y fuentes ce
interrogación. ·
. Quizás su producto, et rextc que aquí iniciamos, c~bre un~
significación o dimensión diferente si ,es ,:apaz de Ébnr espaaos
de reflexión sobre un rema tan candente hoy, como lo es la
formación de dorent~ y, ·en ese marco, el de la práctica de la
enseñanza. ...,,
Será posible en la medida e:i ~e,'c?._~º ocurrió en nuestra
. experíencia, las ideas aquí ~~s¡i.rrolladaSipuedan se: con-
frontadas debatidas desde nuevas lectur.;s, nuevas escuchas,
nuevas ~iradas de quienes, 9es:d€: distinDS lugares están
preocupados por e.Sta pTo_ple~i!iica.
. . ; estudio y análisis no cuen-:an con un estatuto teórico-científico
Un gracias
_ A los integrantes del equipo docente de la Cát~dra de
Metodología, Observación y Práctica de la _Enseñanza, Escuela
de Ciencias de la EdJCación, Facultad de Filosofía 7
3umanidades; Universidad Nacional dé Córdoba; 1988-1994,
como hacedores de esta historia.
- A .Marcela Sosa, por su valiosa lectura Y escucha.
- A M,iria Saleme, maescra.
11\TRODUCCIÓl\"
En la últim3: década, son nuillerosos los :ia.bajos q1re ponen"
en foco 1a formación de docentes desde distintas perspectivas .
teá:-icas y líneas de investigación.
r"'~ Se reitera como cuestión insoslayable el trara.rníento de la
relación entre teoría y práctica. Y esto se observa tanto en ios
enfoques que abordan investigath,amente el pensamie:1to del
pro::esor como en aquellos que se centran en la Confrontación
de diversos desarrollos teóricos sobre los modelos vigentes en
la formación docente er. distintos :ontextos, tiempos y espacios.
. En gene_ral co:ncíden en el análisis de los supuestos te5ricos y
sus derivaciones en propuestas formativas.
Pero se qbserva Una ausencia relevante. Son escasos los
trabajos que se abocan re. profundizar en la comprensión deI
lugar de las p1átticas de la enseñanza en esas piopuestas,
aunque, cuanéo se actúa la formación, ellas cobran centralidad.
¿I'or qué esta posterg2ción? ¿Es que, a pesar· de Ia insistencia
del discurso académíco, .,eguimos escindiendo prácticas y
desac-roHos teóricos? ¿Por· qu_é no dar a conocer y someter a
análisis registros diversos de las pro_Í::>ias prácticas de
formadores? ¿Es que la fragmentación que en ocasioUes las
caracteriza nos escinde e:1 tanto su~tos portadores y
productores de saberes?
Desde su reconocimiento, escrihr sobre las prácticas de la,
enseftanza constituye una invitaciór:, en el sentido de apuesta,
que sedµce, a Ja vez que resulta de;,afiante, en una dob'.e
perspectiva.
Por un lado, como instancia de recuperacióri de nue~:tras
prácti::-as de for:nadores el-: docenres. en distirt¡os ámbitos. Por
otro, en tanto advertimos que la postergación aludida -e.e la
qu~ también hemos sido partícipes- podría asociarse al :1echo
de suponer que las prácticas de la enseñanza corno objeto de
que amerite un trabajo de escritura.
Sin embargo, esta postergación.no es sólo teórica. Es
postergación en el tiempo concreto de los procesos 'de
formación de docentes. Er. ,ellos, I~s prácticas de la enseñanza
han sido aparentemente reiegadas 1 reservadas, como-sú último
acto y como instancia aplicativa de fa teoría, dotándolas de un
cierto sentido peyorativo.
Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
paradé,jico e inadvertido, e5e lugar de 11 1is prácticas 11 se ha.
conve1tido, en no poca_s oportunidades, en el punto de mira
privilegiado para evaluar las produce.enes posbles de los
alumnos, sus capacidades ifltegratíva.:: en la relación
teoría-práctica. En suma, los: aprendizajes que activan y por lo
 La práctica de.
tanto los ·:resultados generacbs desde 1.:.na propuesta _de
forma.clón. . ·.
Aun achnitiendo p9r un nomento que las ~ráet1cas ~e_ la
enseñanza fuecaa el último estabón del recorndo a_cademico,
enten.de~os que no consctwyen un sencillo prec.pftado de
aprend.za¡es anteriores.
Desde nuestra visión, tendrían un_ 11 plus11 que !es otorga
especif.cidad. y en ese sentdo, sea cual fue_:e la form~ que
la enseñanza
adopten, serían estructurantes y p~nnat'l.ecenan en el tiempo
personal de los süjetos en formación como una de las ~re~
más pctentes e.n lo que refiere a la co:,.stitución de su_1d.em1dad
como docentes.
en la formación
· ~or eso la seducción y el desafío de pensar y repensar las
práctk.~ de la ensefianza. Por- eso h opción de escribir sobre, y
en· tomo a ellas, desde ellas. .
El texto como suele ocurrir con las más diversas expresK)nes
de docentes
culturales, 'se expone a múltiples le:ctu-:-a.s. Abrirp.os una
invita~i5n desde los senttdcs constn,Jidos, a explorar otros.
Deci~1~s otros sentido's, no sólo po:-que diversos sujetos se
aproxineri a su análisis. Seri_n también producto de los A MODO DE RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA
distintos caminos que pensamos pueden transirarse ~ar_a ello.
Podrá abandonarse el obligado comienzo por las pnmeras La co:nprensión de un fenómeno_ particular .impone la nece5idad
páginas, de fundamentación genernl, y hacer _un rod:'o ?ºr los de considerar, aún de n1oco aproximativo, algu-flas marcas del tiem-
vericuetos que imponen los sujetos actores de la;; practicas, En po en .st: constitución.
esa opción, probablemente el camino elegido sirv~ com~ lugar
de reencuentro con ji.rones de ~xperie:1.cias personales. Vol'ler Tal el ::a.s0 de las prácticas de ta enseñanza, sobre las que, en e; pre-
atrás será una ma11era de reencontrarse con algu.'10S de los sente. se anudan sentidos e:mstruidos en un. acontecer, cargado Ce dí-·
conceptos que provocaron nuestr~s rélexiones. , versidad y recurre:1.cia, de contínuidad, despJazamientos y ruptuns.
Tambíén fuera de toda regla, la estrategia podrá ser la de En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-
indinarse •por una lectura más propositiva, en cuyo caso, la gularidades institucionales que pueden haber confluido en 1a cons-
última Jarte del texto constituirá el ini,;io real. _ - tiucción :le ciertas caracl:erísticas de )as prácti:as de la enseñan2a en
.Ac~o abrir como puerta de entraili. las primeras ideas s~a · el los proce$OS de formación de docentes. Támooco de los. innumera-
disparador de .reconstrucciones sobre las propfas prácticas, un_ bles casoS que seguramente se exduJrían de e~ta caracterización. He-
desafío para su escritura con nombre propio. . cha la salvedad, se tratarfa en parte de un acto semejanté al de foto-
En fin, el rextó que ponernos en cúl?-sideradón tal vez deje
grafiar~ que se empeña en detener el tiempo en un cierto mon1erito
la inqwetud por abrir futurcs· intercambios enriquecedores entre 1

formal'.bres. pero al que !e es í11eludíble revelar las huella, del pasado, reconocí:
bles en aquello que es foto5raflado.
Aspira modestamer:ire a s1ltar de vez: e_n. c4ando de I~~
anaqueles y ser una her~mi_enta mis de trabajo y reflexmn besde esa perspectiva, se intentan identificar nudos ·de significa-
crítica. ción en fa variabilidad de las prácticas de la enseñanzt en 'las Insti--
tuciones y Planes de Formación. Aun cuando no todas las experien-
cias las reflejan de modo sistemático, se podrfa.n .señalar tres caracte-
'Jltiffias· ae-ca-:_--
rísticas H~:CUff~ntes que ti_I:)ificarí_a_n eS,l§ .Qrá~ticaS en fas
~sé~fiace·rerefeñCia-a-tis esciSiO~es gue la::: atraviesan, -a los efec-
tos de mimetización a los c_ue se exponen y a la impJ,"onta formal,
por la ausencia del cotidiano escolar como espacio en el que ellaa se
despliegan.
12 GLORIA EDELSTflN - ACTLA CORIA
La primera característica. refiere, en un "sentido, a la es.c.isló.n._~ntre
la fbrmación en disciplinas de múltiples campos considerad:>s tron-
cales y 1a ·que integra el :ampo p_edagógico-didáctico, la.S asignaturas
·a él aEociadas.
En el caso de lo.s profesorados de Nivel Medio, la desarticulación
también se observa entre disciplinas propiaS de cada campo de co-
nocimtento y, en los casqs de Nivel Inicial, fundamentalmente Prima-
rio,. entre las didácticas especiales y los espacios curr~culares que
asumen 1~ instrumentación propia del nivel.
Es llamativo y constatable que las asignaturas de formaci6n pedagó-
gica se encuentran distan::::iadas no sólo de los abordajes espeé.ficos de
las dis:::iplinas de un determinado ~ampo, sino también de las propias
prácticas de la enseñanza, .a las que se supone deben alimentar.
Én ~sta peJ;"Spectiva, se desaprovechan aportes socio-históricos y
3;ntropológicos;_ lingüísticos; del campo de la psicología y psicosocio~
logía; :le la lógica y la epistemología., entre otros. Estos aportes se in-
tegran con diversas designaciones y formas de indusión en asigna-
turas propias de los diferentes planes, y serían de gran importancia
para una más adecuada comprensión de los procesos en el interior
del aula.
Esa posibilidad es desaprovechada por un •diseño curricular que,
al plantear las asignaturas co1no compartirl1,entos estancos, ·dificulta
los intentos de integración.
La .circunstancia aludida se agrava, en no pocos ca~os, por el re-
duccionismo con que se en,cara 13 form:::.ción pedagógica, que da
cuente de una nueva disociación l¡¡ observada entre teoria y prácti-
ca. La práctica de la enseñanza se plasma al finalizar el proceso for-
m~tivo, asignándole el ya clásico rol de instancia de aplicación de la
normativa y prescripciones planteadas· desde la teo~ía·.
Si se trata de un mandato que deviene de la ·formaliz::1-ción curri-
cular, que rebasa las propias decisiones_ y deseos de los actores coti-
dianos. de las institqciones formadoras, é_~te tampo-co se concreta por
la enorrrie. distancia existente respecto a la; situaciones de la-re8.lidad
escolar en la que el practicante se debe insertar.
Se desprende de lo señalado que los alumnos se acero.n a Jas
_prácticas de la enseñanza después de un proce_so específico de co-
nocimiento que les ha ido permitie11do síntesis parciales progresivas,
pero que, en la -mayoría de los casos, ha:1 sido cc!lstruidas a ·partir
de un enfoque fragmentado.
No se trataría entonces de una ilusoria apelación a la unidad que
no tolera l;is diferencias. Se alude a la· fr¿gmentación de niveles de
anális:s desde diferentes encuadres teóriccs y metodológicos, que, al
no ser explicitad9s, al solaparse, D disgregarse sin razones aparentes,
LA PRÁCTICP DE LA E:NSEI\ANZA EN l.A -'ORMACIÓN Clf DOCEt\.'TES 13
no permiten al alumno alcanza'r un nivel de integraci5n en relació.n
con el d.)jeto de :=nseñanza que· habrá de construir para su~ prácti-
cas. Construcción nec_esaria para asumir _Y fundamentar una postura
personal 11 provisoriá. 11 en relación con su campo de trabájo,. el que en-
trama pensamiento y acción. ·
Es entonces cu:indo loS límites en la formación para la compren-
sión se convierten en lími~es hacia la proyección-interven-ción, con
diversas expresiones concretas, de las que probablemente sea redun-
dante dar ejemplos.
Otro tanto ocurre en relación con lo pedag5gico. El alumno ha tra-
bajado en cada caso sobre una parcela de c-::mocimiento sin las ne-
cesarias relas:iones y diferenciaciones qu~ :e permitan .analizar el
complejo de variables puestas en juego en los procesos de enseñar
y aprender. No ha tenido más que instancias aisladas y breves de
acercamiento a la realidad, la que tampüco ha penetrado en fas. ~1,1-
las por la vía de las indagaciones empíricas de otros sujetos. La teo-
ría ha estado desvinculada de la práctica; no ha sido trabajada co-
mo soporte que pDsibilíte fa comprensión de los procésos cotidianos,
tan1poco como receptora _de problemáticas que, plasmadas -en l~s
prácticas, señalen nuevos núcleos de cuestio:.1.amiento e indagación.
Desde ya que, si la postura es lograr una 1rticulación teoría~prác-
·ttea difefente, no puede limitarse al campo de lo didáctico. Es:o re-
forzaría la estrecha perspectiva det=¡de la que se encara en muchos ca-
sos la teoría peda5ógíca er. la fofm:::.ción de docentes. Atin tratándo-
se de la formació:1 de grado, en la búsqueda de artirulación teoría-
práctica habría que ampliar la visión, aportando al reccnotimier.to de
problemáticas más abarcativas, én relacíón ccn la dive:-sidad cultural,
con los condicionantes soc.o-históricos, con el sistema educativo for-
mal y no formal, éon las ir.cstituciones, entre otras.
,. Una segunda característica en los Planes de Forrnacfó'n que luego
marcará significativamente las prácticas de la enseñanza es la fuerte
in.fluencia del Ilivel para el que se forma en :ios planos: el plano de
las propuestas que devienen del cnrículum prescripto y ;iquel que
refiere a los intercambios cotidianos entre. formadores-.y-alumt1Q.s.~€n -
el espacio escolar.·
Llama la. 3:tención la naturalidad con que docentes forn1adores y
'alumnos suelen adn1itir 11 las razones didácticas 11 come soporte __ó~__la
simplifica-ción de contenidos que habrá que operar en función del fu-
tµro. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
estrechando las perspectivas de ariálísis e infantilizando las activida-
des de enseñanza.
La naturalidad suele inscribirse frecuentemente en lf. fonna de pre-
sentación de trabajos, teóricos o prácticos, que los alumnos se em-

14 GLOfM EDELSTfiN - ADELA CORI.~
peñan en 11 adornar 11 , como_ si fuera una propuesta atractiva, y cuyos
destinatarios reales parecerían ser niñQ'.::. Las paredes de las aulas,_
ámbito cot_idiano de la formación, terminan siendo, en no pocos ca-
sos, :-eceptácdo de algunos de esos trabajos.
Un supuesto subyacente en esta manera de construir lo didáctico
. tos, c-lrcunscribiéndolos a _categorías cerradas, prefijadas, al margen
para_ µn cierto nivel del sistema educativJ sería una particular visió.n
soP,re~los suje:os del a_pn;ndizaje. La dida:tización en las aulas de Pri-
maria, por ejemplo, suele ser un efecto de esta experienc:a profun-
damente socializadora en los prJ¡:eSos de formación docente. Los fu-
turos docentes habrán de presentificar en la dramaticidad coÚdiai-ia
del trabajo es::olar lo que se constituyó en i~pronta de formación.
Esta característica se agregaría a la nota de secundarizadón, seña-
lada en divert:-as investigaciones recientes como definitoria de un im-
portante número de institu~iones de nivel superior.
Especie de investidura, la mimetizació~~ Con .las características del
nivel para el que se forma, e.n h.:.gar de fortale~er las tendencias a u~a
~ayor cualificación .profesional -de la docen.cÍ;, producto de la fór-
macíón, acentuaría visiones desvaloi;-izantes muy inst-aladas en el ima-
ginario social y que ~egati a arraigarse en los prcpios docentes.
Los dos núcleos abordados, aun siendo de corte general Y por lo
tanto demarcatorios de toda l_a propuest::1. de formación, han impac-
tado fuertemente sobre las prácticas de la enseñanza, no sólo desde
los saberes previos, sino t_ambién desde las representacíones con las
que tos alumnos acceden a ellas,
La tercera caract.erístlca se refiere ya específicamente a la. tnstru-
menración de las prácticas de k enseñár.za y las fohnas que. adquie-
re la relación con instituciones que -riiciben a los practicantes.
Esta tarea .suele estar regida por acuerdos, que más que servir co-
mo ~ncuadre para ur.i contrato pedagógico de eSC:fat~cimiento de ex-
. do suele tener Vigencia en el mej:::>r de los casos. Lo que i~pa~ta, por
pectativas y delimitación de ta:eas en función· a.e necesidades mu-
tuas, se traducen en ·puntualizaciones de corte reglamentario. En tal
sentido, prescribe los ,J.lcances de la relación de.sde lo formal-buro--
cr~tico sin abrir a ~stancias rea.es de en:"uentro entre instituciones y
SUJetos comprometidos en la experiencia; sin permitir el crecimiento
mutuo por la ·socialización de los sabe:es analizados, discutidos y
el¡:1.borados, · vidualizables que sean,-a una historia cooúñ co1npartida .
. SLele ser_ más o menos frecuente que, aunque el lugar de la~ prác-
ticas se concrete en el mismo· e:>tablecimiento, 4Icluso compartiendo
el encuadre hstitucior.al, la conflictiva en su iilterior in1pida asumir
una relación que supere tal formalización.
En. est~ . ~arco~ 1a obs~rvació:l ._se con.sidera como la instancia que
pjemute 1 t1p1ficar la realidad para elaborar un nctlagnóstico" que se-
ra base de la programación para la práctica. Ese diagnóstico suele
LA PRÁCTCA DE LA EI\SEÑ-ANZA EN _A ~ORMACIÓN DE DOCENTES 15
plantearse en un único momento, al iniciar la tarea, y, p¡ii"adójica-
1
mente1 asume h forma -de definición 11 terminal 11 _
Se trabaja desde un p:ante;o-- rutinario y forinal, desde una recolec-
ción de inform1ción supeditada a lo exp1ícito, donde se descuidan
los aspectos cualitativos y se orclenan con demasiada prerriura los da-
de· la realidad concreta, Y· desechando, en esta selección-organiza-
ción, informaci::>nes significativ_as; muchas veces, a pattir de· ciertas
constataciones, se hacer_ generalizaciones apresuradas, concluyendo
1ná,s q,.1e hipotetizando. -
En definitiva,. desde una mirada _a distancia, sin involucrarse, en
ocasiones excesivamente crítico-r_egativa, se adicionan elementos pa-
ra componer un cuadro descriptivo con grandes trazos, incluso ca-
rente de detalles, más que para la búsqueda de mayor comprensión
de la situación objeto de estudio. El trabá.jo realizado de esta mane-
ra refuerza en el alu_n::i.n9 su desi:egue de la realidad, profundizando
ansiedades, miedos e inseguridades en lugar de posibilitar su integra-
ción en un cor.texto de actuación y el establec;:iIIliento de relaciones
más humanas con quien~s -se comparte la experiencia.
El enfoque planteádo se asociaría con la idea fuertemente interna-
lizada, y de la que· resul:a difícil desprenderse, de que es posible an-
ticipar lo que 3e va a ver; se vbculáría también con el desconoci-
rµiento de cada escuela ::::omo una institución que responde a proble-
máticas comunes a otras 1 pero_-que tíene vida propia; con el sObredi-
mensioµamiento del 11 saber de los textos 11 (que ya nos 11 dicenH de la
realidad) y con la subestimadOn de los saberes que los actores so-
ciales producen en ella cotidíanament_e..
Pero tal análisis no agota·ia problemática. El señalamiento realiza-
ausencia,· ~s el ,olvido de la instituc~ón ·donde se realizarán las prác-
ticas de la enseñanza. Pa.reCería-que'··existe·un centrarse en el aula co-
mo único e,?pa:io de conoci-mier.t6 -de lá. realidad en la que.-se habrá
de actuar. Se desconoce .que ·,e-na articula ~n sü •interior múltiples· de-
terminaciones de orden extradidictico, que se inscriben en ia estruc;:-.
tura y la dinámica institucional: q"ue amarran a _los actor~s; por ·indF-
Esta ausencia. simbólica trae apareja.dos no pocos problemas. Entre
ellos, la pei;~ep::::ión de la lógica del usufructo como estructurailte de .la
relación po~ parte de fa institución que recibe practica..x:ites. Todo ocurri-
rí_a co:no si ella comenzara a exis:ir cuando la institución formadora. la
. adopta com:~ h.:.gar de las pr_ácticas. Pa"recería que_ el aislamien:o en que
se cree se desatrolla el encuentro del enseñar y el apr~nder tomara cuer-
po, se convirtiera en reaJdad, como e(ecto de la mirada extraña.

16 1:;LORIA EDELSTEIN - ADELA CORIA
DE IA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
A LA PRÁCTTCA DOCENTE
La lectura' reconStructíva que impregna los p:árr~fos precedentes ha
obligado a situ~r el análísls ~fl algunas ex_clusiones sistem~ticas, obje-
tivables, precisanente por nulas 1 er. las propuestas formativas.
Aún cu;ndo se identificpen innumérables enunciados de apelación
al recuerdo del contexto, ~1 desdib:ijamientc de 1~ institución escolar
en la d=:finidón concreta de las prt.cticas de la enseñanza tiene valor
de date empírico. Y no ha sido prcclucto del azar.
. Ya se ·ha hiJ)oretizado 21 respecto la equh·alencia establecida entre
enseñanza e íntimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como
si se tn.tara de un lugá.r autorregulado 1 en el q~e sería posible el ejer-
cicio de, al menofr, una cuota, de control. - . •
Imagen· necesaria~ por .::>tra parte,. por cuanto las condiciones de la
vida ínstituciona'. le_ devo)verían al docente la contraimagen de la voz
y la posición pisiv:as -cor.trolado- en reladén con las sucesivas auto-
ridade's: frente a las que debe dar cuenta .
. coi{ raZón pÜ::lria contraargumentarse que la enseñanza es otra co-
l I sa, desde alguna, perspectiva analítica diferen:e. Y se podría acord~r. ~n
'.i algunas definiciones que ta vinculen con loE procesos de transm1s1on
r\\ y aproÍ>iación de conocirnient~s. Precisamente, · · ese sena , ~1.campo en
? que la enseñanza s~ perfilana como proyecto _pedagog1co, como
,'• apuesta ética, que no se ~ntenta desconocer. No se propone en e,:tas
i \, líneas una inversión en el signo def olvido.
Perc ya son numerosas las investigatjones que señalan que e~ .l~s
pulas· son muchas las cuestiones que rebas::1.n esa toma de pos1c1on
cóhsciente. Es desde ella,s que cobra un significado especial el enup-
~íado que anticipa este desarrollo, Se alude a pasar de- una manera de
comprender la enseñanza a otro modO' de pensar!~, ~~e:isa,mente, c~-
mo prfctica docente, pan:. poder volver a ella, res1grnf1candola, am!'h-
ficando su sentido, Posibl1itando un reconocimiento de ·algunos hilos
acaso rriás sutiles de la trama cons1itutiva de su especificidad.
,-· Entre los rest.:ltados de las investigaciones relacionadas con la pro-
[ bleri1.ática docente antes feferid0s, 3e advierte sobre el escaso i_mpa~to
f de la furmación de grade en los procesos de socialización académica
'
t que se rea1izaíl en el espacio de rrabaJO:
. .
· vas que <lan cuenta de este corrimiento. De ellas, sólo se enunciarán
L-- Una eXplica~ón posible, que supera el reiteradó señalai:n~e~;o de
los déficit en los planes vigentes, podría vir.cularse a la defin1c10n :1º
tanto estrecha desde .Ia que Se determinan fas competencias necesanas
para asunüf la tarea doce:ite. Definición que se correspondetía co~n- re-
presentaciones acerca de este quehacer que se sostien~n como hneas
directrices desde la institución for.nadora.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACiÓN !Y.: DOCENTES 17
Revisar estas po;tuladones parece ser· un paso neces.a'rio ante la in-
tención Ge participar, desde cualquier instandi, en la• elabora ció~ d~
propuestas alternativas. ·
Si biec hoy se1ia difícil SDStener expHc~ciones conclusivas, vá~idas
para todc contextc, sin correr el rie_sg-J de burdas generalizaciones, i"I1:-
teresa señalar algu::10s emergentes que serian recurrentes en este que-
hacer.
Como ocurre con otras prácticas sedales, la práctica docente no es
ajena a los signos que la def:nen como altamente compleja. Comple-
jí.dad que-deviene, en este caso, .del hecho de que se desarrolla-en es-
cenarios singula:res, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde la q_ue éstas se expresan tendrhn por efecto que sus resultados
sean en gran medida hnpr€:visibles.
Otrq signo serían los valores que se po11en en juego, aun contra-
dictoriamente, y ta..-nbién la -:onflictiv2 propia Cle procesos interacHVos
que demandan de los_ .docentes, en tc.nto directos respo:1.sables. deci-
siones éticas y políticas en las que ~nevitablemente se tensan ccndi-
cíones subjetivas y objetivas. · ·
Signada. por esta impronta, ~~i~a imposibilidad de· unifor-
_rm!T,_(i~ generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a la
diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos
de perfiles claros a los borrosos.
El viraje del que se pretende dar cuenta tier.e un peso 1nuy signifi-
cativo en los- estudtos _sobre esta profesión, al punto que se plantea la
necesídáC de rede!lnir sus notas esenciales. Varía así· el concepto de
competer-:_cias docentes necesarias, y de _un profesional formado en
competer-:_cias técnicas especificas se pasa a consideras_la necesidad de·
forma( ur;_profesional con_ cf?_!!lpelendas context_ual§)tGimeno Sacris-
tán, 19§0;.~Es decir, un profesional capazae-ana!izarla realidad en que
le cabe actuar y de elaborar .propuestas alternativas ante las diversas y
cambiantes situaciones que tiene que enfrentar.
Las múki2_!~-~ _Q~J~gµin~ptes que c_omplejizan la ·pr~tíca doc=nte~
operan e:1 mu~os cas~s com2: ipJ~rt);.r~_ndas~ p~ovoca.:1.do un.,,,~-::
,.;;;,!~~~c';.~~¾-Sill\lc0i,l!.~§1k<ªr,~",!:~ trabajo en tornQ .aJ cono-
cun1e\l_~Q.~----
· · ·i!1vestigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati-
algunas a partir de la resigriificación de los aportes de ciertos autores,
advirtien<lo sobre el efectp de transposición que iriiJ)lica la adop:ión
de este criterio. . ~ .
Desde un análísi~1 se ~ace referenc:a al- tiP,º de orgamza- ·
ción en que esta práctica se inscribe, está surcada por una ):~d buro: A
 GLORIA EDB...STE!N - AOElA CORIA
l8
~(normatívas, prescriPciones); parte de u113. o~~zaciónjer{g-
quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisíones tomadas
~ p;;;-'O-tros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento
para las que se especializa). enfrentada a lá d~~quiz_a_:ió~ _!~:?,o-
1 ral y ?-,..)!0--ª_s_ígnificación__.s.ociaLconfl.i~ti.Y;L(valorizaoón-Oesvaloriza-
ción)(Achilli, 1988). ~ · ·
DeSC.e un anáJsis más~; en lo relativo al trabajo. en el aula, re-
1 su_ltan significativas las notas señaladas por Gimeno sacristán como
pluridimensi~naudad, s~1:!ltaneidad, ínmediatez y una fuerte ¿o~is tje
/ ~JiQ!ct.ón.p_ern?g~h_ ·
Cada una de estas características rnereceria un desarrollo ps.rticular
ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. l'htn con la
sola mención, es posible hacer presente que se· trata de una práctica
sometida a tensiones y co_D.j.radiccirul.es. . :~_perviv:ncia e(1ª,_fll_rKiQn.s1QS_~_f'.t~jiú~~~~~--..E~i-3S.9Sfai~~~flasan::·
Ellas se producirían, precisamente) ·por el ·entrecruzami~nto de esos
rasgos constitutivos, por su anudamiento desde la persp{tctiva de un
·sujeto social, con una trayectoria, q_úe ocupa una posidó~ en el inte-
rior de la institución en la que trabaja. ~1ás específicamerite, esas ten-
siones y contracicciones sería11 fruto de pautas ínternalizadas que ha-:--
cen que en muen.os casoª-2,~.Js~~~re~ rerresentaciones nusor_i_as qu_~
\ _~-~-~µJ~~~n ..~t!:~J~QQQ..CLfil\(;U.t.Q_~_e__st~u~bªº~L-- ----~,.. ---- --•-w ~
< -·--- - - • - •
.. -Entre otras, el olvidar" el atravesamiento de condiciones exterl.:_l.as al
trabaje en el aula, amparado$ en la ilusión de auto~omía; la ide~.<1-~. _
atención a fas caracteristicá.s partiettl3.f~Sde10s alumnos··o del grupo
_f\J:andc, ·en müchos_ casos se esta_ su1~t(} a represeiifadOi.ies--~~-1:!.!flg;_
sas, marcadás paf defiruciones-desae-él perfil de aiumnoideal; la. ilu-
sió:ri de trabáfa·r-·desde un planteo de· inforinaúdad· cuando en reali-
dad se trata de una práctica connotada por el peso de la evaluación, .
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencla, y an-- -
te la inmediatez de lós acontecimientos, establecen vínculos: que re- ·
flejan el ejercic.o· del poder {desée el dom_inio del espacio, el mane-
jo del tiempo, la utilización del lenguaj_e como instrumento 4e- sünu-
lación, la fr?,gmentación y la neutralización del contenido) (Remedi,
1988;" Becerra, 1989).
En este último sentido, se trataría de una de las ilusiones más po-
tentes: considerar· q"ue el docente, pOr efecto del compromiso moral
que asume y p:i,r la valoración positiva de su tarea, pued,e quedar al
m3:rgen de las :.núltiples redes en que se juega· el poder, que sólo se
ejerce:ía, desde esta lectura, en espacios ligados a la autoridad formal,
en la• ~nstitución, desde el Estado.
El docente despliega su trabajo eh un ámbito particular de circula-
ción de poder. Tan1poco ese ejercicio le pertenece ~n su tótalidad y en
LA PRÁCiCA DE LA ::NSEÑANZA i:N LA FORMACtÓN D:: DOCH,/;"fS 19
exclusividad. En el intelior de la red de relaciones que estab~ece con
los akmnos, que, para mantenerse, supone n1utuos reconoch1ientos:
s~__-::OI-$!J'uyen pu~tÜ<? d.e _micropo~~~- Así, la ·positividad del mandat;
dado a la escuela de cumplir.una fu11.ción de alta relevancia ..socíal en
el polo de los valores aceptados, 3uele trar..sformarse casi imperc~pti-
ble1ne:-ite -porc_ue. se mc:.ntiene el marco de espontaneidad y rutina-
en el despliegue de divetsas formas de det.:conocimiento, de manejos
sutiles en muchos casos-, donde, sin duda, el nexo saber-poder cobra
~.-~igµific~r_iv4_rekvgn~ja. · ----~----- ·~-,.•---~··· --··-,
El desplazamiento en :a centralidad del trabajo docente en tÜrno al
conocimiento se toma una condición fruc_tífera para que en 1a vida co-
tídiana de Jas aulas__ ~~- refu~1:~~. -~~--~realidad casi ineludible. De la fal-
ta de ~roblematicidad; devendría fa ·dominancia de rutinas, viejos mo-
delos mternalíza.dos sin :ríticidad. µis resoluciones más sencillas de
cJ.Ofl.. y _a _contra . ·
¿Qu§ hacer re.specto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas?
Admitiendo su vigencia e, incluso, inevi:abílidad, sería posible in-
tentar :1lgunas alternativas de superación, o formas de tratar con ellas,
desde lo que ei docente ;mede hacer.
~e traJa de 1,~a op.ció.tLQ1!.~_~¡g~~Q{Q_S~1?os__ 1:_,ef!~¿JY.Q5:.,_p.,e_rm_~n§.nieh
__c_~~ro~~~i?_ ~.1fe~ntes perspectiv1s de análisis: Develár· los conflictos
y cont:a~icciones señalados implicaría..xect:.p.Enn:.J~. füf~t;tJvid~i:JiiiJ.
~el.&~~~:li<> ,;!'h_~~ )', por lo tanto,_ la centralidad de su sWehacer.
., Sin duda qu~ en este planteaffiíento está "impiícÍta· l;-;e;;j_";;~ión
de 1a docencia, lo que significa bás'icamente una rev2lorizació~ de ·10s
sujetos que la sostienen: alumnos· y docentes. Ello implica, a I_a vez,
avanzar en las propuesta..:i e.le formición ..Para esto no hay modelo. Se
trata .de una tare·a de construcción cotidiaoc, a~~rde a los Sujetos-~-
plicados y a cada contexto. -
. A esta a~tura del desarrollo, se impone un regreso al punto d~ par-
tid~, aprox~ando ideas de síntesis. Las representaciones o imágenes
sociales mas generalizadas sobre la docencia a tnenudo no se corres-
ponden con lo que. c_o11stt,J_}'_"' su_ t:1t>ajore~l. · ·• - ~
Cuando se___hace...refere.!..ci~-ª"-..1~ _ap;~ón doce!lte, se la cóntextuaiiza
Ji~.!!.~:?:t:~t~~-r-~~. ~º eJ aµ.l~J __q~~ 1p~re~~ _-éomO ffiiCiO-C-áSnids·
s~
..~~r, ~spa~i?._privil~lt~9:?.~<?!1-de. _desPlíe~ la accfórl,'
ae1
i~g~~--rasi
ha-~·
Úni~~ '"l'
co___go_m;ls' -".~Ja constriñe (Remedí, Fü dan · 1981) · · \
c"~~~D~l3~Tiffift3.-f "e~·trab3:j.Q.. qpren;e,.a. la -.~11_s~P.ªQ_Z_~ t;n ~l aula
~-!.~~~!l.V:jad de activid~des adicionales> también c~~·stit~tÍvas
de esGJ tarea aun cuando mucha~ d ··"-·--¡·¡, · ·- '¡···-· _.... ·-- · ·
..?."'-~._'"._, ..-.·---·-~~-"1 ... . . .- _.:=· ... e e as 1mp 1qu;::n, como se se-
n~laba, un co~!-~iento d~l eje de su trabaj;·
miento. · · --··-
ctesde con- et '.1 cono~i~ ·
 L4 PRÁCnc¡,. DE lA. ENSf,"\11\NZA EN LA. P.JR~.-'\CÓN CE DOCENES 21
, GLORIA EDELSTEIN - ADELA CoRIA
2G
planteo inversof es decir, reconocer la práctica como fuente de interro-
Desde una consideración _critica, ::Sto tiene que ser objeto d~ análi- gación para desarrollos conceptuales v de investigación en algµncs de
sis en los centros de forwación. SJn embargo, act~--~!9"ad~s de 1ndaga_- esos campos.
-ción de este; tipo son señal~~~~__ como.yna d~ l_~~u1µ:?~QS:~.~~ _ffi_~óta-_ ¿Qué cuestiones puntuales parecer:an eillerger respecto a esta rela-
5leii"eñTos· currícula~degra._<:ls,,, . . · ·
(11~ o,; ;,;¡ ¡;,j;:J;,"; de ~,npÍlar el concepto de práctica de la enseñan-
ción cuando se trata de los -procesos de foiinación de d:icentes?
Trabajos actuales de investigación reaHzadcs en la Argentina~ han
:• ~¡za a práctica docente. . . .. puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los re::ién iniciados
·\...____...- Preo:upa dejar en da.ro que el trabajo en el mtenor del aula, 9ue en la docencia la forn1aci6n en sus respectivo~ lugares de trabaje. Lo
· . ver cor1:,_3
tiene q.ie ¡ ·___ ~.D_$.!dJ- an'Ta de contenidJs .---disciplinai:,ios
___ ?L. --------···------•-"';•-•··- ·- .... , - .
que son• peculiar de estas situaciones de aprendizaje sería su equivalene;.a al
parte__ -~_ lg_~-· b~~es ct1rria._tlares para cada -1::~'el_ .Y .q.?.Q_d_~h9.:3-.9-, nec_~ª·gg_ aprendizaje de un oficio, -a través del cual los docentes se nutren de
ocu}?af un espado sustant.ivo en la fon;:r_1~_.;.~;1on. . . ,. un saber hacer.
.-· -pe~~ esto no puede significar el descuido' del tratamiento. simulta- Siri desvalorizar estos pro:::esos, cabe señalar que no rería lícito réi-
neo de los determinantes institucionales y :ontextuales -~ue mar~an vindicar 1a práttica, oponiér:dola- al conocimiento .. Ügádo_a_ cteS.iifOÍiós· ·
odercsamente 1a· tarea de enseñar. Considerarlos conducir~a a la~ ~ns- défltíficos, cuyo traramie-nto sería obj~(o de tnibajo ~_n_ b;5_ ~.entras_ .de
~tuciones forma::loras a redefinir la inserción del docente en. activida- -formación inici?l. . -
des institucionales (con sus p~reS, los dírectivos, la comunidad), de -~PÜ~ ·10 's-eneral, ~~ ex:_periencia y~rsus_ cong_cj!lJ.iento dent!.:ic.Q..
modo que ·no constítuyan obstácu]os_ en los mismos ag~nte~ de la for- aparece en los cent:ros de formación en el misno sentido que la díso-
macíó~i sino que profundicen ·v adplifiquer: su profes10nahdad. ciadón teoría-práctica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecería -,áli-
do un ªphinteo de '1reconcilíación de estos pares 11 , c;omo :o señalan di-
versos autores. En todo caso, en la Sl.tJ2eración de lgi.~omfa, de lo
TEORÍA Y PRÁCTICA, _ que se trata es de un trabajo e1;1,_pJ;~t-!rn:fü;tª~L1~spect.o....de.. las.._r~-~.ciQ-
SENTIDOS PARA UNA.RELACION, nes mutuas, que son de contr:e5te:_ opQ§k19JJ__,_ resiste_.Qf_l~pero también
de c_qmplemen~ª-.f~-~Q-ª'Q __yjU~g9 dia_léccí:?o ro11~1ªñis---
La práctica y la teoría Sl la te:xía y la práctica están relacionadas, el divorcie que tanto se
predica se daría en realidad entre las prácticas y la 11mhla teoría 11 -al
En la última jécada, buena parte del debate en el cam~o de la é_n- decir de i3arrow (1992)- antes que entre la práctica y la teoría como
Señant.a se ha centrado en torno a ·la relación entre la teona y 1~ pr_ac- tal. Se reconocen en la ·práctica actividades qlle presuponen, delibera-
damente o-no 1 algLna posíci5n teórica, así com-::, tambiér: los enuccia-
tk~i decir u¡a1' teoría y 11lau práctica 1 podría conducir a. sospech~ el h~- · dos teóricos suelen tener consecuencias en la práctica, aunque ellas
cho ~ hablar en singu~ar y en simultanei~ad 1 de_ alu~ir -a la ex1s~e1:c: puedan ser indirectas,
. 'dad de teorías y de prácticas. Ese deshzam1ento se exphc La cuestión sería 11 hasta qué punto ::iertos aportes teóricos son sóH-
d e d 1vers1: - - d" ·s·vo
na porque se -.etoman a menudo
- _ aportes
. . de~ un
_ universo 1scu1 1 dos, confiables, sensatos, bien informados ... " (Barrow, 1992).
próximo a los debates filosóficos o ep1sten~olog1cos. · .. . Según este autor, la razón principal de que tantos docentes se indi-
En. estas discusiones habría uru;. idea fuerza que u~ica _las practi~as nen por la falacia de sostener la dicot::>rofa teoría-práctica. sería que la
docentes como aquellas sustentadas en diversas expl~cacione~ aceica ~eoría educatiVa ha sido muy pobre en diversos aspectos El único an-
de lo3- procesos de enseñar y aprend~r en relación cbn los su¡etosi el
conocimiento y las condiciories -.:15titucionale~.,.en qu~ se
aun cuando eUas no estén explicitadas, T:unb~en esa idea unp .
~on~:~:~:i ~ídoto seria un proce,~o de _búsqueda y producción de nbuena f~.Q[!~',
::> sea, que los P!~l~i!!is _5t~Jorm_aci§Q Q_o~_evte in_tr.QQJ..:z~n__y.,..ense.-
ñ~p teoría_~~ _m95J~,::-~~s :·1?€_~tin~nt!·:·
Al abordar diferentes temtticas en esa formación, es frecuente reco-
:1ocer la preocupación de quedar atrapad?s en la apariencia, en lo

2 ,Entre e,;as investig;;ciones, pue::ien deStacacse las !levadas adeíante por Justa Ezpe-
'.eta (1991), Escuelas y -,naestros, y por C. l3rasfavsky y A. fürgin (Cornp.) 0992), ·For-
mación de Profesores. J-,npacto, pasatio y preser.te. .,.~
(l.____,17, \ &-. '
 GLORIA EDELSTEIN - ADELA COOIA [A PR.Á.CK:A D~ LA ENSEÑANZA EN lA FORMACIÚN DE OOCENiES 23
22

do "~íversos estt;dios que muestran que la formación inicial no alcan-

anecdótico> con la dificultad de penetrar en razones esenciales: Ello se:..
za la relev:3ncia_ suficiente,_..en t~nto imparu débiln1ente en compara-
ría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión.
Con la intención de superar este problema, suele soslayarse la rea- c~ón ':º~ ::~.P~~~qu_<: ~?~ese?ta, par~To~ .~UJe_~os_ ere
fOfffiaéión, su
trayecto_ria e~~A_gavés A~-- _1;~J.Tu:t _ ~~_ j1_g'i.rn.alizan. madelos_p__fuJXQ"as
lidad de las prácticas, lo relativo al_ trabajo en las aulas, en las institu-
ciones concretas, procurando sostener abo:-dajes teóricos que, de este . 9~- -~~~_i-~~~J2~':?E!~~-- ~~ l~ .•?rá.~ti~_a pe~~g?_gi.~~ que tienen impqrtªtiJ:~-- ·
decisrva en el desempeño prbfes:onal. -
inodci, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo.
t)esd"e esta p::!rs{)ectiva, eil i.á pri~ti~a docente cobrará fuerza un
HªQti.%,c.9!f9::..~~o. quizás má~- sutil, cuando} con e1 afán de pr~fu°:~-
dización. se toman situaciónes. cotidianas de la actividad éscofar--y·au- _..pasado escolar
, . . . ......... . q ue difícilmeii.le-·c·;c:,s;t..
............. · · - ..... ···-~--0 -no
_ ..... -~t.I:an&Qrm,u:;¡;,_s1 ~-~~
s~ 1mcia
un proceso de fo~maci6n que reconozca ese pasado, intente ·dar
lka y, p;ra su 1nálísis, se las vincula a lo que algunos autores· ildiC:~.9~~
cuenta de él y se proponga, desde allí, algunos caminos de supera-
sobre la CuesÚón. La ~_p_t~Ji~nda.. es.colar no llega más que a ·ejeffipUfi:-_
ción.
car y el aporte de(iUt._9.r ~-~--12arc_i_aliza en recortes a:-bitrarios que des-
'éarna':i el texto~d~ ;;, pl;nteo.globar~ . En esa dirección, se tratará de reConocer biografías individ'Jales al
mismo tiempo que el peso de repiesentaticnes sociales configurado-
De ahí que sea recurrente el compartir entre pares la necesidad de
estar__a_l~rta ~p._relación -~()!-!_ e_s_t2~.!1§i!¿9..~: para· superar Ta-faoiliaridad
ras de estos modelos, en tanto e_s:cuela y docentes constituyt:n insti-
tuciones histórica y socialmente determinadas.
con lo educati'.ro que pesa en los análisis 1 se hace necesaria la incor-'-
poradón de ccnceptualizaciones, categorías teóricas, aportadas por es- De modo_ semejante a otras ocupaciones o profesiones, sobre to-
tudio3 e investigaciones sobre la5 diversas problemáticas; y; con la in- do artesanales, los mode:os incorporados en los sujéi:ds dedícados a
tención de evítai teoricismos, se impone confrontar permanentemen- la tare,:. de enseñar aparecerían como recu::-so cOÓ.stante, aun tratán-
dose de modelas alternativos. ··
te, a cada paso y no sólo al final, desde cada espado de conocimien-
Sí. se parte del modelo de 11 buen docenteu, éste se reconocerá más
to, en el aula o fuera de ella, las construcciones teóricas cq-n situacio-
nes ·Ce la práe:ica concr~ta.
com? ~1? ser ejemplar, digno de ser itµitadc, que en una posición de
mediaaon entre el conocimiento y el alum:io.
Rcmper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las pro..:
puestas de formac~ón de docentes reclama capitalizar el recorrido -~í e.prendió el docent~ ª. percíbir el modelo er'l. su recorrido por
formativo cómo .una fuente reveladora de problemáticas consti- ~?
el s_ist~ma_ Y, f.?: _f:;_!_1 p~~1ca, continúa forfi)-~_9-Q9s,e.. a través de_ la
tutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitaría reconocer su- exp~~1e1:c1.a: que obti~p.~ ~e ot_rO§_· <;Jqc~ntes, En este proceso, la for-
pues:os diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de di-
mac1on 1n1ctal resulta muy poco operativa
..__ .--------·-···---·-:, · a 1 no pcner·en cuestión ----·-·- -~
los esquemas y las matríces const:uidos, e incide por lo tant::) esca-
chos supuest<?-5.
Esta Propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo ~~:1:E:1:tc --~-?- }~_,.&~E1~~C:.~~~~ d_~ _~s_q~_m_~§ .R@t;ti~9s _~lt~inªi:fv,.os.-· .. -· -,· ·'··"-"
tiem?o en relación .con la formación Ce docen:es; Se trata de lf.. Pero ta..~bién se puede adverci::- que, aun en prcceso~· d~nde se
idea que sos·t:ene la t!falta de prácrica 11 o los limitados espacios des- ponen baJo la lupa de modo sistemático las prácticas de los sujetos,
. f tinados a ena - en la~ instituciones formadoras. En realidad, lo au• algo s~ esca~a en esa escena de las prácticas, de un orden no expli-
ca...b:e mm~dtata~ente en conceptos teóricos asurri.idJs de modo ex.:.
¡I senle serían las prácticas reflexionadas y el problema se plan-
1, j tearía .ulteriormente por las huella-s que ellas dejan en- la actuación
phc1to ~~r el su1eto y acaso no tan claramen,te .n,lndado en los mode-
los pro.11amente transmiti::ios.
1 profesional. ·
~ás allá de las c~racterizaciones a las que se aludió antes e, inclu-
so, intentando explicarlas, la pregunta en este mome:1to es básica es
a. n t enor:
· · d e rec_?nocerse en las práctica5 docentes alguna lógica?
j p:--3-e '
Una teoría de las prácticas
tEs esa logica :5emeJante D análoga a la de la práctica teórica? Si no
Adn1itida la articulación necesaria, es de interés problematizar -la lo e~, ¿~n~ s~.riti~o _l~- _r_efl~xió~. s91J,.re la~ pr~c;~_lc_as", ~q_mo 1_~ pers-
cueHión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar J?.~<::t1va. ~~t<?<?_~~?.S,t.<?.~ _q~-~-.~~~n~_ muchas propuestas el.~ fo~ación?
algunos criterios de lectura que permitan analiza:." la docencia como Pu_ede afirmarse que, a pesar del paso -del tiempq de los conte7:
una práctica 3ocial, entre otras. tos singulares, de la diversidad de mandatos sociales de los que se
Se tratará de precisar el problema planteado. Ya se han menciona- ha hecl:-.o cargo la escuela, de las múltiples explicacio:ies teóricas que
 24 GLOR!A EDElSTEIN - ADELA CORIA
han dado o intentado dar sentido a la acción, s5:_Q!_~!!!~-~.r:íª .C:t5=:rt9 _g.p,:__ _
Q.9,_,_Q~-~-,#:1~J?UJE-!~d.t..._precís_amente en la puesta en_ J:.~_ª:? '"~~
-~!:1 -~~~~i®
ptáctic~; des_de el que· ·10s sujetos· resiTelYeri -ia-dlv~rsid~d de_ s~t~1ac_~~-
a
- nés· las ciue deben enfrentarse. . "'
Ello revelaría que las prácticas o":>edecen a una lógica que las de-
fine y o:,0rga singularidad no subsumible ni equivalente a la lógica
teór_ica que intenta explicarlas, ni ta:.npoco expresióh de una respues-
ta mecánica a la imposición institucional.
En el campo de la _s_o.c;,iplqgJ.2_. se eI)._~~~I?:~r~E __ ~p_r?_:-_~~~-·~-~-~~~~-1:f~?~.
que reconocen en la práctica una ISgíca es_pe~_ífl½?.., Se ha~e refe~en-
cia·-en particular a· los des::.rro11os teóricos de Pi.erre B::>urdteu, qu~en,
como fruto de investigaciones slstem:iticas con una irr.portante orien-
tación antropológica, asigna un es:atuto singular a la necesida~ de
una teoria de las prácticas, piant;:!ando instrumentos conceptuales
que permiten su estructuración'\ . pectiv@, la panorámica, la demora, e: desapegan.
Se avanzará ,er.tonces en una conceptualización general, que tiene
por objetivo abrir un espado de reflexión a pard.r de una línea d~ ~ná-
lisis que puede contribuir a investigar la singularidad de las practicas
docentes como p::-ácticas sociales·<. .
Lo que definiría una práctica> para Bourdieu, no es un conju:1.to de
axiomas claramente determfnab1es, sino l~---~in_9=~id.urr.br~_:·t:l~~:~~~~
dad resultantes_ del f.techo __ de que tienen por prif1:dpi_o_ ~S? .~n!~:~.!~-~
-consCú:ntes y-éOristañtes·SinO"Pri~CQios·-prác:icos, opacos a ellos mis-
i'n-OS, sujeios··a vanacíOrÍ según la lógica de l_a situ<:1ción, el punto ~e
vista casi. siempre parcial, que· ésta :mpone L..] Así, lot- pasos de ,_la lo-=_,
gica ~ráctica raramente sorc coheren::es por entero y rarament~ incohe- ;
·rentes por··entefü' 1
:· •• • •• - • • • • •
· Coherencia· sin intención aparente y unidad sin pnnc1p10 unificador
inmediatamente visible, la~ prácticas son resdtado de la aplicadón ~~
prin_ci_p_io~ <;le. percepcióñ-~~j~~cció:1 nun~~.~~:ª~!~.i~:~Ifll5~g'tie~~
i.~:~üi~~ultad_Q,J.Q~l~~,.aproximaría a la obra de ait_<;::
Un raSgo característico de la prictíca es que se desarrolla ~n ~l
tiempo, recibe del tiempo su fonna como orden de una suces1on, Y
. su séntido. Es por ello que sería irreversible.
La pr5.ctica se vincula 2l tiempo= no sólo porque se juega 'enn el
tiempo, sii:io, además, porque juega estratégicamente "con" el tiempo.
3 Este :málisis se basa fu¡1daoentalmente ert la obrn de Pierre 3ourdieu -~1991), El
sentido práctico. Los textos entre comill~. siri aclaración remiten, en este cap1tL1lo, a la
citada
4
óbr:1. d d l ·va
Se recupera la idea de lnve3ügadón, p.i.es es funda.mental, es e a pe~~ect1 .
que se trata, reconocer el carácter heurístico de los con_ceptos, u~ suerte de d1spos1:
. ción gene_'21izada a la invención sociológica", el reconocumento de _m~ ma?~ra de pe~e
· sar. (L. W:;.cquan:, presentación de Réponses,-pot,tr une anthropolog•~ réfle:xwe, de P1erJ
Bourdieu, 1992).
LA PRÁCTICA DI: LA ENSEi~ANZA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTE!
· 25
Su estructura ten1poral la dotaría de un ritm0: un tempo, una orienta-
ción.
E~ tie_f.J-.P9.J2c\.-~!.=-i~ es distinto del iiempo 11 lineal,. homogéneo y con-
tint~¿;, del calendario; ':stá hecho g§__l_'.1/ilotes_:1, dotado de ritmos parti-
1
culares, tiem:po q_ue_~p~e_rpia o q_tJe se atasca .según lo que se haga con
él, es de-:Ií-,--s~gúll iaS fUildOD.es·qüeTe~Corifiere1a acción que se neva
a cabo en él".
Como en los juegos, en el present~ directanente percibido se cons-
truiría una pre-visión, donde se anticiparían situaciones y las anticípa-
ciones q.1e los otros actores producen frente a ellas. Aquel que está
comprdmetido en el njuegct decide, según ciertas probabilidades ob-
jetivas, en función de ºuna apreciación glohal e instantánea [. . .J Esto
ocurre en el acto, eri un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
ción; es decir, en ·.1nas condiciories que excluyen Ia distancia) la pers-
Es poi- ello que entre las_p__mpiedades.-de..la.prái;(i_~Jl...~§t'i!!.\J~.-~rg~n-
cia, las llamadas, las_affienazas, l_Ós p~-~.9-~--"~-..s~gl!irj_...._pJQR~-º.ª-.cJ~:?.._q::J.~
~on producto de la ·participación e.n:-el Juego. ___: _
La práctica, en su ·urg_encia, implíca_un cierto encanto,__ energía, Hu_:- \
sión, -pro_jucto de l_~_ improvisación_e ].J:?:~.~-~-t!91:1.~.9_r~-- ~~, "ql!~--§·~- s!~p!!~:. \
ga;~ )' dee's~_ -~_ncanto S_~_- d_eri~~ _Su- _efic~c~-ª- _s::>cial_. A Ja vez, st:pone ,...J
iplú:;staS· sÜbre e-í -ftÍtul\>. ·se ·geñéfllil ~ñ ·1a Ui-gendá-Intervalos de tiem-
po que no serían tiempo upara nadan sino que sería el tiempo de des-
pliegue de estrategias. Un retraso entre acciones puede ser en 1:í una
estrategia. Se trata:fa de especies de manipulaciones del tiempo en la
acción, tendientes a nsaca:r partido' de ese tienpo a través de esa ma-
1
nipulación.
Otra característica central de la experiencia práctica es la aprehen-.
sión del mundo social como dado por supuesto, como evidente.
Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los habitt.-tS,
procuran la ilusión de la comp~ensión inmediata, de la experiencia del
mundo, excluyendo 11 cualquier inte1Togación sobre sus propias condi-
ciones de posibilidadn.
El concepto de habitus, señala Alicia Gutiérrez (1994) 1 ºconstituye
una suei:te de bisagra 11 en el sistema de relacbnes teóricas planteado
por Bourdieu, ya que 11 perrnite ~rticula.r lo individual y lo social, las es-
tructllras internas y las estructuras sociales externas, y comprender que
tanto éstas con10 aq~éllas, lejos de $e:- extrañas por naturaleza y Ge ex-
cluirse re::íprocamente, son, al contrario, dos estados de la misma rea-
lidad, -de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
vez e· ü1disociablemente en los cuerpos y en las cosas 1 (P, Bourdi.eu,
cit¡ido por A .. Gutiérrez, 1994). .
En El sentido práctico (P. Bourdieu, 198.0) los babitus, "que seri,m
 GLORIA EDl:lSTI:IN - ADELA CORIA
26
producto de condicionamientos a.Sociados a Una clase particular de
condiciones de existencia, son definidos como
sisteffias de disposiciones tj.uraderas y t~ansferibles, estmcturas estruc-
turadas predispuestas p_ara fi.:ncionar como es~cturas estruc1;1r~ntes,
es decir, como Principios generaq.ores y organizadores de pra_cticas Y
repre5er.taciones! que pueden estar obietiva~ent~ ad~p:3-das. a su fin
sin suponer la búsqueda consciente de fines y ~l ~omm10 ~xpreso d~
las operaciones necesarias para alcanzc:,rlos, obJetivamente reguladas
y 1regulE.res' sin ser el procj.u:to de la obedit~ncia a reglas, y, a la vez
que todo ~sto, colectivamente orquestadas sm ser pr':dt:-~ro de la ~c-
ción organizadora de un director de orquesta (Bourd1eu, 1991),
Al aludir' a disposi~!.2!!~.s -d~rg.b~s,_ el autor pone énfasis en el peso
de las experieiiCiassociales tempranas del sujé~~> est~ctu~n~~s del
habitus, que están en el principio de la percepc1on_ y aprec1a~101?" ~el
conju:1.to de experi_encias posteriores, a la vez que de. los prmc1p1os
de clasificación, pensamiento y acción. El.. ~~~~~-~~~~!?!!~!fY.Y~...~.oc.iª!:,
mente en una posici_ó_n en . _el_ ~~1:!JE?.. ~-º.c~~E
y g~n~~-?- p~ctica~.. Y..:_ee.~e-
señtaciones=tomac1e ·póS1Cí6ñ- acerca de es.as prácticaey..
~ La dllfabnidad- _;efiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a
pesar de 1~ variabilidad de las co,1.mturas. g_ha.bitvs es histeria~~
porada, naturalizada, 11presencia activa de todo ·el pasado del que es
prodtlcto11 • • . ·
No obstante no se trataría de un mecanismo que responde a reglas,
sino (le una "'cá.pacidad de gep.eración inf~ita11 , que enc':entra su lími-
te en 11 las condiciones de su producción, l:istórica y socíalmente situa-
da.s11. E-staríá. 11 tan alejado de Una imprevisible novedad como de un~ .
simple reproduCción 111tcánic~ de los cóndicionamie~tos iniciales".
El babitus es el principio generador de las estrategias que
permiten a lot agentes afrontar s"itU:aciones muy diversas. Producto 11
de la interiori2ación de las estructuras externas, el habttus reacciona
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
temático."
Es una matriz generativa histSricamen:e constituida, institU:cional-
mente enraizada y, por lo tanto, socialmente variable. 11 El babituses ur_
·opere.dar de racionalidad, p,ero de una radónalidad práctica, inmanen-
te a un sistema histórico de relaciones sociales y po1· lo tanto trasce~-
dente al indivi:luo. '1
Las estrategias que él administ:-a son sistemáticas y, sin embargo ad
5 Un campo es ün sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuracióll; _rela-
cional de su•etos e:rdif~rentes posicione:>. Se define por un '<'::apital específico en _jJJego
(económico: culti;ral: símból.ico). Es por ello, a 1a Yez, un _espacio de conflictos y .de
cÓmpetenda por el capital que se juega en é!, Todc campo presenta una estrnct~ra ct:
probabilidades, de recompensas, de gam.ncias, de pmvechos y de sanciones _ que 1mph-
can siempre un cierto grado de indeterrr.inact~n. .
LA PRÁCTICA DE LA Eí\Bi:ÑANZA EN LA FORMAC'ÓN DE DOCENTES 27
boc, en la medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
campo particular. . ·
El habitus es creador, inventivo pero en los límites de sus estructu-
~s. Las práctica3 no se podrían dedudr directamente de las c.ondicio-
nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean su motor.
Tampoco son deducibles directamente de las condiciones pasadas que
produjeron. el habitus. Para Bourd:eu 1 sólo es posible exp_licar:as usi se
relacio:ian las condicionEs sociales en las que se ha cop.stituido el ha-
bitus que las ha engendrado, y las condiciones· sociales en las cuales
se mar:ifiestan 11 •
Los agentes se mueven a paltir de una comprensión práctica de la
situación, un sentido práctico que daría una especie de 11 unidad de
estilo a todas las ele~cior.es que u:1.a misma persona, es decir, un mis-
1no gusto, puede hacer en los ámbitos más dispares de la prác:tica. 11 •
Son realidades d mismo tiempo sobredt;:terniinadas e indeterminadas.
Esa unidad de estilo en que se rev=la la práctica se construye en y por
ella, 11 aunque inmediatamente per:eptible, nada tiene que ver con la
coherencia es~ricta y sin torpresas de los productos_ concertados de un
plan".
El sentido práctico es el que permüiría a los sti.jetos· actuar_ en fun-
ción de 11 eso dE lo que se trata 11 sin que esos actos sean presididos
por conceptos. Ello es así en tant::l posibilita distinguir y seleccionar
rasgos o acciones pertinentes. silenciando lo que no es necesario
decir porque se da. por .supuesto. De allí la economía de la lógica
práctica, que no necesita más lógica que la puesta en funcionamien~
to de los princ_ipios prác:icos, que funcionarí'an en forma implícita y
pertinente.
Asentada en ese sentido práctico, atrapada en el presente, la prác-
tica 11 eXduye el :-etorno _sobre sí (es decir, sobre el pasado) ignorando
los principios que la gufa.n y las posibilidades que_ encierra y que no
puede descubrir más que convirtiéndolas en acto, es decir, desplegán-
dolas en el tiempori. El sentido pd. ctico permite responder al instante ·
a las situacionet de ince1tidumbre y a las -ambigüedá.des de las prác-
ticas. Desde este lugar) et a la vez la posibilidad de apertura a univer-
sos novedosos hasta el momento =n que se actúa.
Es ir:teresante adve1tir que sólo domina esra· lógica uquien es domi-
nado completamente por ella, quien la pos=e hasta el punto de estar
poseído por ella, es decir, desposddo".
El Q.01ninio· de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de
un sujetó. Ella, en tanto ?roducto histórico, refiere a la posición que
ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un
ca1npo particula:-, cuya estructura, illcorporada en su subjetividad, ha
s~do una matriz generadora de ese sentido.práctico que le permite mo-
 28 GLOR!A EDELSTE:'.\/ - AD3.A COR!A
verse, regula~a e inventiv.an;1ente a la vez,· er_ el juego que se juega eh
el camro del que es agente.
La trayectoria de un suieto no se.ría, entonces, una ·sucesíór: deter-·
minada de ·actos, sino una· trama· compleja de pensam'.entos, represen-
taciones y prácticas, explicable hist6rlca y sociológicamente.
Suscitando reflexiones
Jvluy probablemente, es:e desarrollo ha tenido una resonancia parti-
cular én los lectores. Tal Yez, en algunos casos, generando reacciones
c9ntrarüs, por cuanto -no ,e trata d~ un discurso específicó1 exclusiva-
mente 5ostenib1e respecto a la doce.:1cia .. En otros, generando un efecto
de identificación o reconocimiento de uno mismo a la luz de ésas· ex-
plicaciones.
Lo interesante, en la perspectiva de este trabajo, ·sor. las líneas de re-
flexión que ese planteo suscita. Lejos -se está de un propósito de extra-
polación mecánica. Se_ pretende sl- generasiQ.teQornc.esallí _donde se
~991!s<:,n Jg~ _ y~99s, _9onde. ~~- !~\~~~r~M?.ªJ!. ~~~0-~ti~_~Ldad en!!:(ID que i
sé presentó_ e1: las _planifiCl5::ione~_.PinLencaraLla&.. pcidfGaS--rj~--@~~,._
·-ñan:Za y las f;ropras~pacticis, o inclLSO, en el interior de-las mismas pro-
puestas. . - . -· ·------- - rámetros ~cordadas, o presumibles, desde la lógica del observador
Sobre la base de la experie(lcia, es posible sostene.!." que [!Q._f:i~-~~_ata
de mirar cada d2Se del practicante :oJll9 ¡:,1é\Qica rooal,.stng d,)!8º-¡;:.-
tar una vís_ióri é)e .copj1¿nJQ -~Q\?,r~J~--~yjetQtLOr,icluidós los formadores)
Y· en perspectiv_a. Es un Üamado de atención para reccnocer su historia
en el presente y las anticipaciones que en él se defir.en respecto a lo
por ver.ir.
En fas decisiones que se adopten al 11 cal0r de la lucha!' cie las expe-
riencias de práct'.ca, operará, sin la condenda · reflexiva que su ?{)ne .la
elabqra:ión previa, la emergencia de un sujeto en posición 1 de un suje-
to con .:;u propia trayector;a. - otro camino para introducir :::a.rubios en los habitus, como encarar un
Impacta reconocer la irreversibilidad cieI ticrnpo de la urgencia y
también el hacerse cargo del -cambio_ de regis:ro cuando uno se ~osicio-
na en Ia distancia temporal respecto a la práctica.
Impacta recor,ocer el ¡:lanteo de h inscripción del babitus en el
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez, en la orientación de practi-
cantes se habrá atravesadc ta experiencia de percibir rasgos de derta ti- 11
midez1i, u observado prol:lemas de eJ{presió:1, en las formas de comu-
nicarse con los alumnos.
Este tipo de problemática emergente revelaría en alguna medida la
presencia de w.sgo? muy arcaicos, :2.dquirido:: tempian1mente en la his-
toria de vida, que remontan a una poskfr'.?.n, al hatil'iits, a una u-a;·ectoria.
J.. PRÁCTICA DE LA ENSEÑt,,NZA EN L<\ íORMAClÓN DE DOCENTES
29
Más aCeiante, se abordará. otra pe::-spect?va de ·lectura, vincufada al
campo del psicoanálisis, g_ue también pre-tendf: dar cuenta de lo que se
esOOza como fractura, como n1alestar desde ot."'O lugar c'.e cónstitución
del sujeto.
Teorizar sobre la lógica de las prácticas
Reconcciendo q~e la práctica tiene sú. propia lógica, ¿sería posible dar
cuenta de ella a través de una lógica diferente? ¿Sería posible pensar en
_h ro9~_fi@ci9n g~_Jt12-?___ p.J1!f!i_ca? ~--
oes~e [a posicién de observadores, éstas S0:1 preguntas que se for-
mul~n con frecuencia ante situaciones de práctic--as de practicantes que
1
fracasan en relación con lo previsto11 , frente a innumerables y variados
Iituales. o cuando se siente la imposiblidad de -comprenC:er lo que 11 alli
ocurren.
Alumnos-practic.:::ntes que han elaboradO-minuciosamente sus clases
con la cons~gna de: asumir u:1a actitud innovadora y c~eativa, basándo~
se en sólidos. fundamentqs, en el instante ·de las decisiones sücesivas
que asumen frente 1 los alumnos en U.s aulas, e e~ las indecisiones~ en
Ios uno saber qué hacern, prcxlucen r~puestas que no entran en los pá-
· Volvien:io a· 1a explicación sociológica, los habitw,~ principios gene-
rado:-es de ·prácticas y d~ representaciones, constituyen 11'.ln sistema de
disposicio:ies durables, pero no ínmutables11 (Gutiérrez, 1994). Aunque~
habría un2. tendenca de los agentes a ubicarse en situaciones semejan-
tes a aquellas que los produjeron, _ante nuevas situacione5. en condicio-
nes contextuales difere1~.tes de las que generaron el babit~, el actor ten-
dría posibJidades de reformdar sus di3posiciones.
Pero fu~ra de Ja· espontan~idad hasta. derto punto regulada que su-
pondrían esos nuevos encuentros sit:Jacionales, sería posible pensar
:'.,pra<::__eso de -ij.utosocioanálisis11 (Bourdieu, cii:ado por A. Gutiérre.z,
1994), de modo tal que "el agente social puede explicitar rns posibilida-
des Y limitaciones< sus Hbertzdes y necesidades contenidas en su 5iste- ~;
n.a de disposiciones y, con ello, tÜmar distancia respecto de esas dispo- 1
siciones 11 (Bourclieu, citado por A. Gutiérrez).
Esta es la condición que conducirt~, Jtl sujeto a cuestionar percepcio-
nes y representaciones de su:; condicionantes y de sus prácticas, apun-
tando de esa manera a su modificación.
Ahora bien, un trabajo ·reflexivo dé esa naturaleza supondrfrl. la posi-
bilidad de reconocer qué asp:::d;os del orden de la hístorfa de un sujeto
se ponen en acto en la accióCI, situación dificultosa, como se plameaba
 GLORlA EDELSTE'.N - .A.DELA CORIA LA PRACTICA DE LA ENSEÑANZA fN LA FO1?Ml•C!Ól\" DE DOCENTES 31
30

anteriormente, ?ºr cuanto la lógica de la práctica no obedece al pensa- las _prácticas, analizando sisten~ticamente las posiciones quf: se oc1.:.-
miento, a los conceptos, no se ob:etiva 1nientras actúa, >Sino que se rige pan en el campo educativo (en .las institucioi:ies formadoras y aquellas
y- orgtniza por el sentido práctico. en las que se concretan las experiencias ·de práctica), las experiencias
Ello merecerla una toma de· distancia, una salida del juego que se de los agentes (categoias de percepción i apreciación, disposiciones)
juega, 11 hacer desaparecer las urgencias11 1 hacer discontinuo el tiempo que estructuran acciones y las r~presentaciones a ellas· asociadas {te-
contiriuo, ver en. un instante hechos que s60 se producen en una suce- mas de posición).
sión, hacer aparecer rela~iones c_ue en la acción son imperceptibles, En definitiva, se trataría de asumir una lectura de la trayectoria de
romper el encanto, salir de las ap·1estas. los sujetos, su puesta én juego en las situaciones particulares 1 pero a.
Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en po- partir de reccnocer qt:e esa deconstrucción tiene que involucrar a_l
sición de observadores, tendrían b difícil tarea pe estar fuera del juego, propio observador.
de ser espectadores, con el riesgo que ello i:nplica, y comprender lo que _Ello significaría asumir una postura con1prensivo-explicativa que
allí se juega, intentando recupei:a,r el sentido que tiene la acción para lo~ onente en los procesot de 11 int:=:vención11 de los formadores respecto
sujetes que son sus protagonistas1 • a los procesos de práCtica, con una fuerte impronta ética en este que-
Po:iría pensarse que una condición fundamental para ei-:ccarar ese hacer.
proceso de objetivación es objetivar, en plimer lugar, cuál es la pro-
pia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en pers- .
pectiva, ya que, al igual que en cualquier práctica social, en la prác-
tica científica lo que se juega es un sujeto cuyo sentido práctico tam-
bién es prodllcto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distancia respecto a su pro-
pia práctica le plantearía asumir un punto de vísta 1 que ya nD es el de
la acción sin ser tampoco el de la ciencia 11 • Postura cuasi-teórica, el·
agente perdería, para Bourdieu, .a posíbildad de expresar ºla verdad11
de su práctica, los principios que la regulan, que, precisamente, son
los q..1e esa m:.sma práctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prácticas de la enseñanz~ inscriptas en un proceso de forma-
ción docente, son patµculares, en el sentido de que están formula-
das I a propósitou. ¿A propósito de qué? De ser reflexionadas desde
las teorías que s~puestamente las oriectan y desde los principio$
prácticos que las constitüyen. Podrían denomínarse entonces meta-
prácticas. .\
Los actores serían portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado c:::mstruir pÍopuestas de acción.- En ese
sentido, esos conoc_imientos y esas propuesras serían parte de 11 su ver-
dad'': aunque las prácticas se obstinaran en contradecirlos.
En estos procesos de formacién de docentes, sería fundamental asu-
mir ·como planteo metodológico la progresiva reconstrucción de

6 Señala ;Bourdieu que un riesgo de la teorización· es extrae1le incohereacias a la ló-

gica práctica .e imponerle coherencias forzadas, que son propias de la teoría. Habla ele
los "e~ectos de teorización", consistentes en ni.a síncronizadón forzad?. de lo sucesivo V
totafüaci.ón · artificial, neutrallzación de las funcion~s y 9ustimción del sisÍ:ema de lÓs
principios de projucción por el sistema de los productos". Habtía cuestiones de la lógi-
ca pri.ctica que ec;caparían, por definición, a la lectura teórica. ·
Los· sujetos cf,e
las prácticas
SER PRACTICANTES

De la pequefias trampas del lenguaje

¿Qué" significa nser11 practjcante? ¿Cuál sería el lugar qué se le reser.:
va en las rutinas escolares? ¿Qué le :'O!}lpete haéer y Ge· t¡ué cuestio-
ne.s está excluido?
La imagen -men~.il Cfue s.uele construirse al aludir a un practicante,
es la de una persona individualizable, que se encuentra en un ¡::roce-
so de -fÓrmactón, que a(m r10 se ha recibido de docente -maestro o
profesor-,- que ·aún "no es" docente. ,
Como suelé ocurrir con las profesiones en ·general, se adjudica la
categoña- de 11 ser-'' ~ una forma particular de adscripción a un rol o fun-
ción.; la entidad que se asigna a ciertos atributos parece ser equivalen-
~e a rasgOs definitorios del sujeto. -Cesde esta perspecriva} se '1es" la
profesión; el sujete es contrastado- con: un perfil, implicando. un desco-
:1odmiento de su historia en tanto sujeto.
Otra cuestión interesante es analizar la defi::lición por negáción, es
decir, 11 ser practicantes11 como equivalente a 11 n::i ser docentes".
Sí la constitución de la identidad de un sujeto supone ·1a presencia
de 11 otro 11 que nom:>ra, y al nombrar significa, asigna un lugar, la ima_-
gen que se_ devuel·.re e·n este saso es que el practicante está en situa-.
ción de carencia respecto a una posición a la que se aspira, :a de
docente, a la Vez que se ratifica uné. · pc;>sición previa, que se está
abandonando, la de alumno. .
Podría admitirse entonce:=: que se trata de un alumnc muy .par-Hcu-
lar, al que se l~ Q.emanda asumir un conjunto de accior.es f}ropifli de
Ia tarea docente. Es decir, no sería ni una cosa ni la otra, o mejor, no
ocuparía ni una ni otra pOsición.
En este apartado, se propone analizar precisa.mente qué .supone ese.
lugar de indetermir:adón. Es una búsqueda de reconocimientO del su-·
joto practicante en su conflictividad, en la tensión que implica una
transicióµ..

GLORIA EDELSTEIN - ADELA CORIA
34
Se intenta salir al encuentrO de ideas que permitan pensar en térmi-
nos posítivos sobre ese lugar de constitución en el misn10 acto en que·
contríbu_imos a constru.rlo.
Algunos supuestos
El uso cotidiano obliga a menudo a no:mbra·r 11 bs practicantesn sin
la necesidad de aclaraciones adicionales. Hablando de ellos entre co-
legas, en y desde la institución superior, en la escuela donde se reali:.
zan :as J)ráct_icas y con sus maestros y dir=ctivos, se sabe en general a
quiénes se hace refere0-cia cuando Se los nombra. ·
El practicante sería una COf!Strncción de las instituciones for-
madoras, de. las propuestas de fármació:1, que se basaría en un con-
junto de supueStos, es decir, un resto de _ideas e i:nágenes que susci-
ta, no explicitadas.
¿Cuál sería ese resto~ Se trataría de múltiples acci::mes o es:ados, vin-
culados a la hstitución escolar doride habrán de desplegarse las prác-
ticas; con ~u.s alumnos, sujétos del aprendizaje; c.on la institución en
na"mbre de la cual se 1ie&11 practicante; co:1 el propfo practicante.
Sucintamente, se propone el ejercicio• de listar dgunas de las cues-
tiones en juego cuand:> ~e dice 11 practica:ites 11 , La enumeración, segu-
ramente, podrá ser completada o discutida en el momento de su lec-
tura. Sería una convocatoria a "objetivar" algunos iinplicitos.
Eh relación con la instítucíón eScolar donde ·ha:>rán de des3.rrollar..
se las ·prácticas, suelen funcionar como supuestos:
- una institución díspl!Íést~ a recibi; practicantes;
- que esa instit.1ciÓn tiene U.na historia> en el espacio en el que
despliega su acción, historia de sujetos que la habitan, que
puede contar con un cierto reconocimient::>;
- que esa instirución escolar tiene una dinámica particular, una
cotidianeidad que permite distinguirla de otras;
-. que existe un aula donde de·sarrollarán fas prácticas;
- que esa· aula está a cargo de U:n maestro o un profesor;
- que en el aub _ta1nbién hay alumnos, los q_ue poseen una his-
toria socio-cultural singular; · lo: suietos de las instituciones. De ellas tampoco se habla; ellas tam-
- que habrá un Úempo acotado y relativamente breve de per-
n1anencia en ese espacio; es el tiempo de las prácticas.
En cuanto a la insti:uc;:ión en nombre de la cual se puede ser prac-
ticante, algunos supuestos serían:
- que se está brmando en una institución particula:-, cada ins-
tituto superior incluida la universidad;
Los SUJEíOS DE LAS PRÁCTICAS 35
- que esa institución prepara instrumental y conceptualmente
para 11 se1:" docentes;
- que, en func'ión de ese objetivo_, ha .i·ealizado una oferta sis-
temática de formación, que incluye la práctica corno :nomen-
to clave, transmitiendo un saber en relación con los :onteni-
dos ~el nivel para el que se forma -inicial, primario, medio o
superior-,
Los supuestos en relación con el practicante:
- que trabajar en la posición de enseñante es una elecciém;
- que tiene uvocación)I para ello, _o que se trata de una opción Ia-
boi:al, relativamen:e independiente de los factores vocacionales·
-· que algo sabe sobre los contenidos por transmitir; '
- que, en la mayoría de los casos, no tiene experiencia previa;
- que cuenta con la posibilidad de instrumentar propuestas inno-
vadoras, de corte metodológico;
- que en el 11 tiemi:o de la práctica 11 realizará gran parte de la ta-
rea que le compete al maestro o al profesor: presentar .os con-
tenidos, organizar actividades, cuidar la disciplifla, transmitir há-
bitos;
- que está en proceso de formación, por lo tanto, sujeto a eva-
luación, , .
L~s 5upuestos podrían pénsarse en relación con l'os niños, adoles-
centes, jóvenes o adultos, con quienes trabajará el practicante:
- que seguirán siendo alumnos, aunque cambie la persona a
cargo. En ese semido 1 que su lugar sigue siendo el de apren-
der, el de asumir el oficio de alumno, independientem~nte de
criterios etarios;
- que se com_portarán como es debido con alguien qu~ viene
de afuera, es decir, que harán "quedar bien" a la institución a
la que pertenecen. ·
Hay _cuestiones que, se supone naturalmente,· no serían pertinent~s
o prq~1as del qi.;ehacer de un practicante; c:uedaríari reservadas para
b1en se tnueven con la lógica de los súpuestos. Se hace referencia a:
~ las relaciones _qon la alltoridad escolar, los colegas y el traba.-
JO burocrático; -~ · ·
- la evah.:ación de los alumnos·
- la ~01nunicación con el exte;ior, constituidÓ por padres, co-
munidad, organizaciones sociales, ame quienes la inStitución ·0
sus actores siguen siendo los refere.f!-tes legítin10s.
36 GLORIA Eo:LSTEJN - ADELA CoR:A _
Son cuestiones que, eventualmente, .habría que negociar desde una
propuesta integral de fornación.
Este breve análisis intenta refleja· que 11 practica11;te 11 es un térmi-
no que encierra una alta condensación de sentido; se asume co-
md una categoría casi natural en la institución formadora y en aque-
llas que tienen cierta trayectoria en el quehacer de rec~birlos, de brin-
darle~ un espacio. En esó5 casos, los practicantes tendrían un estatuto
más o menos claro y di~tinguible del conjunto de actores de l::.na ins-
tituciór..
MU.choS·.de los supuestos enunciados pueden funcionar en relación
con el trabajo docente en general ,:uando éste se despliega bajo con-
diciones contractuales definidas en el interior de una institución.
Eso no ocurre con el ámbíto de acciones de las que se excluye a los
Practicantes, que tendrían en comen el vincularse a las jerarqu1~s i~~
titucionales, al control y bs juegos de. poder que se producen eri es(;;:
marco, y a su íoagen externa. Y ello es así aun cua:1.do la presencia
del practicante, como alteridad, suele desanudar situaciones conflicti-
vas asociadas a esas problemátícas.
Rara vez una institución o un docente decide compartir con quie-
nes son extraño3 a su historia el ejercicio de la regu'.ación escolar, el
espacio en que se an\Jdan el sentíco de la ide!ltidad y la ·permanencia
institucional, la perman<=:ncia te1nporal que supone- el trabajo cotidía-
no, la ?royecdón de las decisiones que se toinan y cierto sentido de
la posesión, que se desp:-ende de enunciados tales como 11 mis alum-
nos11, umi curso11 , propios de los docentes q:.ie se desempeñan en esa
institución.
DeSde esta le:::tura, la catego~ 1 pfactica·nte" sería una construcción
singular¡ cuya pa1ticularidad devendría de dobles inscripciones institu-
cionales, de dobles lugares simbóH:::os, de atravesamiento de múltiples
demandás y expectativas. Sería una cat.egoría que cuEnta con ""palabras
p.t.·opias- y pre~tadas, que anticipa la práctica docente en su compleji-
dad a la vez que se constituye desde una .práctica de sujeto en forro.a-
ción. Ser practicante sería un lugar de pasaje.
Iniciitrse en la docencia
¿Pbr ·qué se f~cuerdae de manera singular las primeras p::-ácticas?
¿Qué característicaS tiene esa experiencia para insr.c.larse como algo
particularmen[_e significativo· para quienes la ,vivencian? ¿Sor. rasgos·
que penníten distinguirla de otras experiencias docentes?
En el análisis de· esta cuestión se acude a los apones de un enfoque
Los SUJETOS DÉ LAS PRÁCTICAS
37
7
soc_io-an~r~pológico , intentando una reconstrucción de sentidos desde
las con;:hc1ones de esa práctica y su significado para los sujetos que
son actores privilegiados.
Como enuncfa.do ger1:era1izado en los alumno~ y en un "Sinnún1 ero
de docentes e instituciones, realizar la práctica de la e:1.s<=ñanza o, más
condensada y frecuenteme_nte, realizar las prácticas, significa 11 ini-
ciarse en la docencia 11 •
En e&te sentido, los 11 practicantes 1 participan de un acto novedoso
de inserción en un ~niverso de práctica extraño hasta esta expe-
riencia ¿Por qué 11 iriiciaciónn? ¿Por qué leerle como rit8 de institución?
¿Qué marcas ?-eJa en el su)eto esta experiencia novedosa?
De hecho, la acreditación con un título -la credencial que se otor-
ga al conduir Ia fonnación, una ve¿ aprobadas 11las prácticas"- instala.
ya una diferencia de es.tado. Ese es ·Jn medio por el que se autoriza el
hecho de dejar de ser aluono para pa~ar a ser docente. Hay un efec-
to de distinción que _cuenta furidamentalmente con un reconocimien-
to social, con· cierta legitimación (determina, por ejemplo, el up~der11
ejercer la docencia en uno u otro nivel del sistema educativo). ·
11
Tal. vez las prácticasº se recuerden sólo, y nada menos, por ese efecto
de di$tín:ión. Pero es posible pensar :ambién qtJe, junto al "pasaporte11 a1 -
trabajo remunerado y socialmente reconocido, operan otras cuestiones,
menos·trap~parentes, más desafiantes·a un desciframiento (Cória, 1992).
Desde esta visualización, se propone pensar Ia práctica como un
conjunto de ritúales, acuñados y consolidados en el transcurso del
tiempo· por sus actores principales, bs formadores y practicantes, que.
dejarán una ilnpronta muy sl~ficatva en los sujetos. ·
Serían, por ejemplo, signos de riuales las sucesivas presenta.clo-
nes ·que se demandan al practicante para encarar sus prácticas: pre-
sentación en instituciones,- en general formales; presentación a los ·do-
centes a cargo de los grados o curs05; presentación de planificaciones
a los orientadores: a_ los maéstros o profesores; presentación de recur-
sos para las clases, nbuena presentaciónn, entre otras.
Pero es posible dar otro gir,o con el pensamiento y reconocer qué
ocurre tras la? presentaciones, qué -se representa en cada pequeño acto.
7
Las ideas de Pierre Bourdieu, expuestas en su trabajo "Los ritos de institución~ (en
Qué significa hablar, 1985), han ir.spirado estas reflexiones. El autor ;efiere al hecho de
que el sentido de instüucióo puede ser visto -~omo acto, con l.a visión del movimiento,
que rompe con Ja idea de lll institución como Jo ya dado que cuenta· con estabilidad y
d~finiciooes típicas. ~uando -algo se instituye, significa que se insti!Ia como legítima una
d;ferencill que puede ser natural. Así, las dife1encias sociales entre sexos, sobre .a b:.tse
~e las difer.'!ncias btoié,gicas, o las: diferencías entre clases sociales, que quedan narura-
ltzadas. Los ritos de institución serían los mecanismos posibilitanres de legitimación de
esas diferer.cias. Un cierto e5tado puede ser transformado a· través de actos rituaJes. Es-
tamos fren.te a. 1o qu~,snele denom'.narse en ar.tropología 'ritos de iniciación" (po• ejem-
plo, práct1cas de pasaje de !:a niñez a la adole~cencia).
 GLOR:A ECELSTf!N - ADELA CORlA
38
Las diversas historias serían como escenarios que marcan dife-
rencias: la historia .dé la h~stitución formadora en encuentro con· la
historia de la. institución que recite practicantes; la trayectoria socio-
culturaJ de los pracÚcantes; las re;nesentad.ones de esos- sujetos res-
pecto 2 la escuela, al sen:ido de la experiencia escolar.
El pasado se presentifü:a. No da lo·mismó pertenecer a uno u otro
instituto de formación cuando se llega ·a una e_scuela para asumir las
prácticas. Así, ;ería posible recono:er una gran diversi_dad eh los reco-
nidos formativos en otto5 á1nbitos escolares. El carácter de la propues-
ta de formación es una variable fu:1.damental, al punto que en n1uchos
casos· el recuerdo de las prácticas se traduce en palabras co1no no
11
quiero recordarr. ·
Tarr:bién se hacen presentes las trayector.as de los sujetos practican-
tes.· En el nacto principalw de dar las da~es largamente pensadas, fuÚ-
damentadas: PU?gramadas, se actúan_ mútiples deseos y mandatos,
n1últiples 1naneras ya instituidas de pen?'ar y acti..:tar. Entran en escena
silencbsamente y se coflvierten en escena1io, en habitualidad, que da
cuenta de u:ó.a posición en el ·campo socio-c~llturaL
Los practicantes son tales dentro <:Je una- institución formadora, pe-
ro e;sa homogeneidad de posic;ión escolar esconde la heterogeneidad
de experiencias de vida, de formas de percepción·y apreciación
de la realidad, hechas· cuerpo y lenguaje. Cuando se juzga que un
practícante carece de creatividad porque -se ma'neja con estereotipos,
en fin, porque no innova, en parte s~ estaría emitiendo up iuicio de
valor sobre esa historia, •que busca repetirse aun cuando la: voluntad o ·
los requisitos institucionales indiquen otra cosa.
Probablerµ.ente, con el paso del demp::>. estaS cueStiones no for-
1nen part.e -del recuerdo porque son constitutiV:ls, por fa1niliares, por-
que, s pesar de todas las novedé.des y de ·ios esfuerzos de modifica-
ción, su modo de estar presentes sea permánecer sin - hablar, aunque
se dejen oír.
Hasta aquí se ha esbozado una idea fue_:rza que en Parte p_ennite
responder a fa pregunta forn1ulada iilicialn1ente: ~qué hace de 11 las
prácticas" una· instánda tan importante en la formación ·que dejará
sus marcas en la trayectoria futura, que v.J:elve en récuerdo casi ine-
ludible: la ide~ de los -ritos de iniciación con s'us transparencias
y opacidades?
Otra perspectiva de lectura de la fuerza de la iniciacióÍ1. es la de ana,-
lizar- qué in1pLcactones tiene respecto al sujeto practicante en tanto
propuesta relacional con los alunnos con los que tiene que trabajar.
Este encuentro puede -destacarse ~orno uno de los más significati~
vos en el proceso de práctica en las- instituciones.
Si bien en e~ 1narco de un buen nún1ero de propuestas fonnatívas se
reali~an·experiencias previas de cbservacié~ o micróexperiencias en di-
Los SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS 39
fe1~ntes asigmturas de los planes de formación docente, es en el mo-
mento de 11 las prácticas 11 cuando el practicant~ se expone por prim.e-
ra vez, sostenieJ.1.do una- propuesta personal, en el escenario de la
enseñanza, con la intenciona!,idad que lo ·caracteriza. Es el primer en-
cu_:~tro con el niño, el adolescente o el adulto 11 imaginadqs", pensados
teoncamente. Es el .momento de lá puesta en acto, con toda ta caroa de
implicación personal que lo ca1acteriza, en la medida en ·qlle s: en-
cuentran cuerpos, imágenes, palabras, sujetos en un vínculc.
La iniciacién en la práctica de la enseñanza tendría su fue1-za v su
poder 1novili2ador .en la medid,:. en que lo que allí se pone en j~ego
e~5 u~a demanda de hacerse cargo de las diferencias, reconocerse a
s1 n1:1smo en ese lugar de encuentro, donde se trata de construir una
posición, la de doc~nte-practicante, que no puede eludir las múltiples
demandas de e.stos notrostt, que son en definitiva quienes terminarán
por legitimarlo a partir del rec:mocimie:1.to que le otorguen (Coria
1~~. ,
Escenario Cé demandas,· deseos y pos"ibilidades, la_ ·for:ma. que _asu-
~a este proceso de ''iniciación" marcará significativamente la
histo~ia de la formación permanente qu.e c~racteriza esta práctica
profes10nal. ·
Las prácticas serían un desafio a la imagi.:i.ación. Cuando se re-
cuerdan las pimeras práctic~. se reconoce el rastro' de la d.hnensió:1
de un gran esfuerzo er. la búsqueda de alternativas, que se materiali-
zan en multip~icidad de recursos y estrategias metodológicas innova-
doras. Con la idea de modificar lo que se observó, con .el desafío de
que los. :1en:ie:1tos del aula pueden ser diferentes por efecto de una in-
te~enc1on, a _veces, casi redentora, los practicantes realizan un· des--
phe~ue que s:túa ~ los Sujetos en un "escenario muchas veces desco-
?ºc1do. Las prácticas impactan. Signo en pa1te de la demanda que se
instaura al pra:ticante, sería cent:-ahnente ejemplo de una apuesta per-
sonal. Es por ~s<=: <:Iue, transcurridos los años, suele afirmarse que nun-
ca s~ vuelve :, v1v:r algo semejante a las ptjcticas, que quizás eso só-
1~ fue un pare:1tes1s en .a ?istoria del trabajo docente, que qLedó apre-
sado en la rutina y en la nnprov.sación. . ·
.-..Por ello, las prácticas-de Ia·enseñ?-nza, como momento de Ia fonna-
c~:'n;1 suelen ser nombrzdas, en muchas oportunidades, como una ufic-
11
C[On, como el hacer como si se fuera docente 11 , pensando que 11 1a ver-
11
dade~.. práctica. vendrá después, caractei":~ánclola básic~n1e.:1te por la
pose~1on del gr~1po de alumnos propio, por la existencia de un non1 -
~ram.1ento efectrv:o en h. n;d institucional y hasta por el desaliento y la
merc1a.
· ~i bien esta3 ide.as p·.1eden asen~rse en ciertas condiciones objeti-
vas, puesto que; como se afirmaba, las prácticas son una construcción
en el interior de un plan de formación, ellas constituirían una antici-
Al) GLOR:lA EDElSTEiN .:. ADELA ComA
pación muy significativa en !o que se refiere a la constriicción de~ lu-
gar de docentes. · . - ..
Podría. :1.ipocetizarse que e:;a anticipación se dada én dos plano.S de
:aprendizaje,_ que serían eseucturantes del queha:cer docente:
- El aprendizaje de la urgencia .de la práctica,· el aprendizaje
del tiempo en la enseñanza. La dimensión del tiempc _en su obieti-
vidad puede ser capturada .en accione$ de observación. Pero su pers-
:Jectiv-a interna. como instantes de tiempo e:¡;n que se torr,an decisiones
~ue-defi:nen en el 3egundo :1 segundo lÜ CJ.ue va a ocurrir allí, se p~e-
de medir en el mismo acto _de enseñar. ·-
: El ·aprendizajé de la asimetría constitutiva de los procesos de
enseñar y aprender. La observación de la simultaneidad de ambos
procesos puede contribuir a consolidar la id.ea, a veces ,sosteniqa -co-
mo ejemplo de perspec~iva.s democráticas en ~a enseña:i.za., de que ~1
enseñar se estructura sobre la base de una rélación horj.zonta1 con
quien aprende, por lo que se eljmínan las diferencias. Es en las prác-
ticas donde por primera vez se experimenta esa diferen:::ia: se es actor
principal de ta puesta en juégo de infinitas formas de ·reconocimiento
y desconocimiento desde una u otra posición. Es en las prácticas don-
de se devue!:ven miradas o se niegan, se dirigen gesto5 o ·se oc:.ütan,
se respo:1.de con palabras o con indiferencia. Y, en esos pequeños ac-
tos se reconoce que no e5 lo mismo ser docente que ser altunr,o.
De la palabra al cuerpo
Una propuesta para asumir una práctica docente es un texto con.
fuerza dscursiva. En tanto discurso, se construye con palabras y con
imágenes, de otros sujetos qué preceden el acto de esCritura, de qui~ri
lo escribe) de qu~enes lo reciQirán, de lo q\1-e vendrá.
Lo que constit11ye la propuesta de enseñanza, sin embargo,· deja de
ser pro-puesta para. pasar a ser 11 pue.sta 11 ez:i juego en el escenario de
las prácticas, en el tiempo de las prácticas y entre los sujetos· que com-
parten la experiEncia. · .__ En e~des :empra.nas, el practicante esta;fa.en la posició.n de µlaes-
Esa puesta en acto incorpora un nuevo orden a las palabras Y a
las itná.genes an.ticipadas, construido tambtén con palabras e imáge-
nes, pero que· se mediatizan ahora por el encuentro de mirad2.S, g_es-
tos, vo:es. Se suele seña'.ar con. frecuencia que es_ e:i la hora de las
prácticas cusndo los practicantes pooen, precisan1e:1te por primeq
vez, el cuerpo.
Las :Jalabras enunciad¿.s se anuncian ahora de mú1tiples maneras y
c~rren; en esos tiempos urgentes de la práctica, con el beneficio o ries-
go de :,er escuchadas u cbviadas, comprendidas o re::hazadas.
De cuerpo presente, e11 el momento del encuentro se construye un
los SUJETOS )E LAS .PRÁCl"CAS
47
universo que suma, lo itnpensado y la posibilidad de la f""~
~ -ab
1nt1c1~~ct..Jn que, ¡:or n1editadá y_ sostenida en argumentos· más O me-
n.os s?lrdos ,Y .cohe:entes, parecí_a estar ex<::"nta -:le fracturas .
. . La inmediatez, una de las categorías que Jackson utiliza para descri-
Jlr e1 acontecer en las aulas, que es retomad.2 di e ''d E
. d. e . y s Uw a por
:1e 1, Y otros : 1987), se ordena sobre Ja lógica de las pistas, una Íógi-
Re-
':ª-~e 1~ 1m~g1nanc que ,.se cespliega en un circuito reglado que pare-
•-e11a ser mas o menos t1pico.
_. La in:mediatez de l"s .acontecimientos de la Case rev~la la impottan-
•~I~ que los maestros dan a las indicaciones pasajeras del con1 porta-
1_111ento de los alumnos, que serían verdaderos signos de su desempe-
ao. Se trata de un _r:gistro afe~ivo, no mediado por la reflexión, por
~l q~e el docent~ mua y ~elecc1ona actitudes, g':stos, expresiones que
l.:Onfrrman que eJer:e adecuadamente su funcié,n
. Los -g~stos de a[rmación, negac.ión, aburrimi~~to, distracción O -in-
d1ferenc1a son novedosos para el practicante en tanto sera' ¡
y .
ez que los reco~ocerá . '
como actor. Constítuyer. ª~=
·
los signos que habrán
de.devolverle la unagen de 11docenteH, que }o ratificán O no
sición. - en su po-
Sin embargo, .estos .códigos constituirían tipifit~cion_es instituciona-
les, .Y. ?ºr ello. el practicanre.Jos habrá aprendido, en realidad, desde la
_pos1c1on de alumno, ':!n su:paso por·Ias aulas.
~ª-- noveda~ deja:i~ de ser tal, en tanto el practicante como aluinno
habra apr;ndtdo qLe el éx;itc pedagógico se traduce en rostms de pla-
cer, entus.asmo. mov1nuent<?s de afinnación; e.1. tanto, las señales de
que l~s _cosas no funcionan se demuestran en el desinterés, rostrós de
aburnm1ento y pasividad. ··
Hade~do por uc mO~~nto :a-Ps,tiacció.l). de la situaci6:r.. singular que
se geneia .po~ ~ p~esencia .d,~bsetvadore·s d·.1rante las prácticas, la
_manera ~tpecia1 en que se pl~S:me este acto constitutivo de la relación
de ense1;anza. · entre sujetos a_l_un:inos y sujetos pra_cticantes, desde la
persp<=:ct1va__ d:- ta ló~ca de ~as pistas, dependerá en _grc.n medida dé '
las caractenst.H_::as etanas de los sujetos alumnot:. - -
tIC? _sust1tu.:9: sin que opere un reconocünientoi más allá de lo af~ctivo
de__l c~~bio d:: situ-~~ión. Será otro maestro, a veces ·mas reclamado:
!flªs·ludico, mas ca:1.noso o más reprensivo. .
. Es prol:3:bl: que esa po~i~ión sea rá?ida1nent~ aceptada sin que me-
dien est~2:egias_ de comphc1dad o ·a?imulación por ,parte de los a.lum-
~os .. Qtnzas 1:>s prc-ce·sos identificatol10s, a pes1.r del corto tiempo en
terminas 1elat1v?S ~ue supone la perrr..anencia en las aulas.,._ se puedan
pensar .:cl_e modo semejante a los q~e tienen lugar en el trabajo habi-
ru~L .setratará, una vez más, del amor al maes:ro y de las posiciones
prox1mas a los referentes familia.res. _

42 GlOR:A EDELSTEN - ADELP, CORIA
Insudada y aceptada la rela~ión por la ir.cidencia de la palabra del
1naestro de grado que autoriza an:e los niños la presenci_a del practi-
cante, la tarea, bajo el signo de la algarabía o el juego, seguirá su cur-
so, obedecierido a reglas se111ejantes a las que la caracterÍZa'n, en tan-
to discurso educacional cotidiano.
A pesar de que ·el practicante ha elaborado u~a propuesta :netodo-
lógica 1superado1:a 11 para encar~r tius prácticas, que se supone atenta-
mente reflexiona.da desde diferentes aportes disciplinarios -teorías del
aprendizaje,. de la eríseñanza, del ?ropio objeto a enseñar- es posible
que reaparezcar- cíertos rasgos típicos de ese discurso educacional por
efecto de los aprendizajes anteriores, tanto ?lDpios con10 de .los alum-
nos, de su socialización en esos lugaresi:t.
La pues.ta en acto de estas reglas implícítas puede Jevar a malenten-
didos, a esos juegos d~ expectativas y tipificaciones imaginarias, que
sostienen er encuentro P,escentrado del conocimiento en sí y centrado
en procesos de iriterpret2.ción de lo que se espe.ra ocurra en el aula.
C-t.;ia::1do ya se trata de sujetos a:umnos e:1 los que el reconocimien-
to del _ugar de 11n1aestrol! se asienta con más fuerza en el saber de que
dispone, no ya sólo el saber que 3e supone como estructurante de la
relací9[1, sino ta1nbién, e::1 las puertas que abre el docente para abrir-
se camino ~rí e~ u1undo del conocimiento, el problema toma un giro
un tan:o diferer:.te.
Es posible pensar en el aprove:hamientD de ciertos cauces que se
abren eJJ. esa· lógica de las pi_stas, ·en un j9ego también relatiVamente
reglado. Es la apertura de los canales de la simulación y la complici-
dad.
Sünular que se atieride, que se sig,ue el :1ilo de 1~ clase, es un pro-
_H ,5igt1ien_?? en esto_ a Édwards y Merca: (1988), al hablar de discurso edLcacional y
su_s :e_gks bas1cas,.se hace referencia_ a las comprensio.,es implícitas que deben tener los
pa.rtJCtfu.ntes -en las situaciones de _intercambio, por encima de cualquier comportamien-
to estri?am~nte lingüístico, a fin- de dar sentido adecm.do a lo que el Otro está intentan-
do tlecu o intentando conseguir al decir a.go. - del practicante, que será tal ·en la medida en que se rompe la autono-
E! conocimiento compartidc común, di:ntro de} cual tiene sen:ido eI discurso· inclu-
ye t~~o tipo de ex;:i~iiencias compaitidas Hngüísticfü, no lingüí~icas, supuest~s, per-
cepciones, comprer.stones. E.'>as reglas bá9.cas serían:
H l. Es el maestre- qu.ien hace laS preguntas.
2. El maestro conoce las ~spuesras.
3. La repetición de preguntas sup~ne respuestas erróneasN.
Cu_ardo l~ alu~nnos pregur.tan, "pueden estar bus:::ando info1mación, guía o permi-
so paia_ hacer algo , en tanto, e.tanda el mc1estro pregunta ~ ...está comprobando que los
a.!umnot saben !? que de?en saber, poniendo a prUel::a su conocimiento, comprobando
si prestan at:nc101:, defirnendo $U agenda en cuanto ~ pensamiento, acción y discusión
LJ la rrn.yona de tas preguntas que hacen los maestres no buscan ín_fonnación. Forman
p~rte ?_:=I ª°:-:1~ento dtscursivo de que dí~ponen 105 ·maestros para co~trolar temas de
dtscu~:0:1., dingir ~l pensamiento Y acción de los alumnos y establecer los límites de la
atencior compartida, de la actividad conju:1ta y del ccnocimiento.comúnu. Así el maes-
tro puede actuar como árbitro de la validez de los conocjmi~tos. · '
Los SUJETOS DE LA5 PRÁCTICAS. 43
ceso de inye:1ción de estrategia que no·sería exclusivo de ta situación
de ·práctica de la enseñanza. Sb embargo, en .estas instancias poddan
cobrar fuerz,:. ciertos síntomas de lo que algunos autores· denominan
estrategias de 11 sobrevivencia" en el aula.
¿Qué ocurre cuando el practicante se equivoca? ¿Qllé ocurre cuan-
do inicia su interca:r:nbio sosteniendo que está en la misma posición
· que los alumnos, e~ decir que es ~n alumno como ellos? ¿Qué ocurre
cua;:1do entre los alunnos comienzan a emerger ciertos 11 pactos" por
los que· las ¡::reguntas de saber se transformai:i en preguntas provoca-
tivas, de puesta a prueba del saber? ¿O, cuando, instalad0s en el des-
cubrimiento ,je que las practicantes serán 1:ainbién evaluados, comien-
zan a buscar alianzas para garantizar ~l éxito a doble vía? ¿Qué defini-
ría en este caso el éxito y el fracaso?
Las respüestas de los practiG.ntes pueden y suelen ser múltiples. He
allí 11_1ucho ée lo que ocupa e[ tiempo de la_ lógic·a de esa práctica:
co1:st1uir reglas implícitas desde las estrategias, no siempre conscien-
tes, ·que se esbozan :,=:n su trayectoria co:no sujetos.
Pero en este cáso _se impone ya quítar el _paréntesis a la presencia
de Jos observadores en las auks: docente-tutor y profesor del curse.
Es quizás esa prese::icia la que define las condiciones de posibilidad
de que este tipo de c'.Jmportamientós adquiera fuerza porque, ímagi-
narian1ente, actúa como un lugar de reflejo en el que se miran las no-
vedades.
Más allá del carácter intencionalmente colaborativo de esta actí'ri-
dad, la observación opera ell este caso como espejo. En él: no sólo se
mira el practicante, sino que se dibujan !Os perfiles de la interacción
· con los sujetDs alumn:>s; ellqs rriismos lo viven como un vértice cla·ve
y buscan un punto de: existencia.
Para esos alumnos: la ptesencia del Observador opera como refuer-
zo al espontáneo y libre juego de la complicidad y la simulación. Es-
tos procesos encuentran en la cbservacién una manera de .hacerse más ·
conscientemente sostenidos. Et allí donde puede -evidenciarse· la falla
1nía ficcionada de la soledad C.el aula, porque, si bien nunca se está
definitivamente solo en ·ella, es cierto que se lo está menos cuando los
que participan Prestan atención a la presencia de cµerpos que no son
l~s ~ue defir.e_n la em~rgencía -en el doble sentido de urgencia ·y sur-
gnruento- del acto educativo.
}.hora bien, va de suyo que·no todo lo qu~ oc:..u-i-e ~n el aula es de
dominio de lo hnaginarlo, y que, por i:naginario, no sería u malo''. :..Jo
se abre en eae caso -u:1 juiciQ de valor.- En realidad, se alude a procesos
que aproximan a cierrrs ma_neras de 11 vivenciar11 lo.S procesos de prá.ctica.
Se pone e: acento en estas cuestiones dada la importancia que tie-
ne el encuentro de cuerposi que 1 en s·..1s 1novimientos, posturas, ¡:o-
 44 GLORIA EDELSTEIN - ADEU'. CORlA
siciones en el .esp1cio, dan cuenta, además de ese universo imagina-
rio cons.truido en la interacción, de ''algo qJe se· es11 (P. Bou:-dieu,
1980), y :le lo que no se es consciente' al punto de poder reflexionar
mientras se actúa.
Esos cuerpos aprendieron temprananiente, en el espacio esco-
lar, el juego que allí se juega:; las no:1:I1as de la respuesta adecua(:.a, los
buenos hábitos, el respeto, bcluso, las formas de expresar la resistencia.
Esos cJerpos se encuentran, en el tiempo de las prácticas de :a en-
señanza, mediatizr.dos por una intencionalidad, plasmada ~n una pro-
puesta que pretende ser innovadora a la vez que formatiVa, pero no
pueden eludir los mensajes que producen en tanto cuerpos y la efica-
cia sitnbólica que esos mensajes pueden llegar a tener.
De la :nanera en que el practicante pueda objetiVar estos procesos
dependerá en gran medida Ia posibfüdad de dár cabida a los canales
de la trar:smisión. y apropiación de conocimientos, qu~ definen esa in-
tenclonal_ldad explícita de esta prácti:a formativa, en contrapunto con
los canales de-la s:.mulación y la complicidad. Y ello mucho tiene que
ver con la manera en que se asume la posición de ao::>mpañarrJento
de las re5 las que el docente formado: inaugure en el ejercicio de la es-
pecificidad de su trabajo.
• ca un esfuerzo sostenido por descentrarse, reconociéndoloS paso a
LOS FORMADORES
Al anajzar los procesos de práctica de la enseñanza, desde .la pers-
pe.ctiva de los sujetos formadores, se plantean n1últiples interrogantes
que expresan, de algún _m-o:lo, las implicaciones y. complicaciones que
esta posición pone en juego.
Ames de considerar un posible enfoque que encuadre el trabajo de
formación en ese proceso, se propone un ejercicio de reconocirr.iento
de lo que podría caracterizarse como la dramática de este lugar.
Ocurre que, a pesar de ocupar una posición relativa:nente resguar-
dada, el docente que la as-eme se hace cargo de un sinnúmero ::le_ si-
tuaciones que lo implican con altos niveles de exposición person.aL
Darse_ cuenta de esta problematicidad supone ciertos modos central-
mente in:errogativos de encarar la tarea. No obstante, aunqu~ :10 se
sea demasiado conscienre de las aristas de la complicación, ella 1:e im-
pone con insistencia. Con diferentes matices, recorre pensam'.ento,
imágeneE, percepciones del docente, se expresa en forma de ma:estar,
habla en parte de ciena cuota de sufriiniento del docente fonnador.
Un nudo central de la cuestión quedaría definido por la variabili-
dad de situaciones que debe asumir si su fu.:1ción es trabajar con un
grupo~ivamen:e numeroso de prac(icantes. Ya no se tratará de Ja
clase cuyo recorrido queda delineaCo 11 antes" de-I encuentro, sino de
LOS SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS
45
un trabajo que supone operar con el pensamiento de otro,· en ua aquí
y un ahora, sin que sea prácticamer;te progran1able, con fuertes intui-
ciones sobre lo que el otro puede o no hacer; pero abierto ·al descon-
cierto de la in1posibilidad de predecír tari sólo parcialmente.
Este esfuerzo Ce ánticipación relativa y sin garantías de lü'- que ven-
drá, por estar suje[o a la lógica del pensanliento y la producción de otro,
es lo que dotaría; en parte, Qe singularidad al trabajo de un docente for-
mador de practicantes. haciendo las \'eces de estructura je esta función.
Podría sostenerse que ello dramat:za con crudeza. o al extremo, mu-
cho de lo que en el fondo ocurre con las prácticas docentes en gene-
ral cuando lo planificado pierde lo estrictamente previsto por efecto de
sus re-significaciones obligadas en contacto con alumnos.
¿cómo inicia un doc~nte el diálcgo con un practicante cuaEdo se
trata de discutir una propuesta para las prácticas? ~o s~ puede defini-
tívamente apunta:' lo que hará, Acaso el docente formador de practi-
cantes formule algún interrogante cdmo disparador; pero es posible
suponer que, salvo en escasas excepciones, cuando se reúnen grupos
de alumnos, el docente no realiza, por ejemplo, exposiciones teóricas
sobre la teffiática.
Su mirada, no :,bstante, oS.cila atenta al proceso de los practicantes)
por momentos articulado, por momer:tos confuso o inconexo. Ello impli-
paso, razó:o. por· razón. Esto sería condición para poder articular palabras
con sentido en relación con la singularidad de· las propuestas, a menos
que fa o_:)Ción sea la de permanecer bajo el cobijo del p:-opio discurso.
En este ejercicio, ya situados en el momento de las prácticas inten-
sivas, cabría preguntar: ·
¿Qué efectos tiene en el doce:1te formador el fracaso de ur_ prac-
ticante? Si fueron los docentes formadores quienes acreditaron
para que el practicante.llegue hasta las aulas, ¿quedan involucra-
dos en ese fracaso?
A la inversa, cuando el éxito cara~eriza las prácticas intensivas 1
¿puede ur. formador dejar de sentir cierta completud y relativo
placer, cOmo si se tratara de un efecto exclusivo de su actuación
previa?
tCómo aceptar, en uno y otro_caso, que las prácticas 11 le pertene-
cen11 al practicante, aun cuando se trate en general de construc-
ciones sociales? ·
(.Cómo ad:,ptar una posici~n en la que no se ·desdibuje e~ lugar
del formador ni. por defecto ni por excelencia?
La posición del docente formador. tiene como lado oscuro casi ine-
vitable, y como t::cmbién~ ocurre en d c=;tso del practica.:1.te, el estar su-

46 GLORIA EDELSTEIN - AcELA CORIA
jeta a demandas múltiples: La voluntad de contribuir a la formación de
otro se aiticula con un orden que lo rebasa
Dadas cíertas condiciones objetvas, representa a la institución for-
madora y parecería que, por efecto de carác:er transitivo, fracaso y éxi- '
to atraviesan al sujeto forrriador y se construyen como fracaso o éxito
de la institución representada.
Desde su subjetividad, al vivirse ¡a sí mismo como representante, es
difícii eludir niveles de conflictividad importantes en el trabajo; no es ·
sencillo construir un encueritro placentero en y con él. Es difícil la dis-
criminación. Por otra parte, dependerá del carácter de la práctica su
modo Je relacionarse con los maestros o los profesores del aula. La
e::omplicidad con el docente o la defensa del practicante ante éste sue-
len plantearse como formas que a:mme esa relación.
Ser formador de practicantes no es un trabajo tranquilo.
Hasta suele construirse con10 trabajo, en espacios de relativa solédad;
cuando no se generan instancias cÍ.ue posibiliten socializar con los cole-
gas los detalles ·de las experiencias vividas. Por momentos, esa soledad
parece desdibujase cuando se suman a los practicantes los docentes de
las instituciones, quienes, desde sus necesidades, encuentran en los do-
centes forri:tadores una posibilidad de escucha, mientras el practicante
se reccesta sobre el pizarrón o distribuye una guía de trabajo.
En los pequeños actos de 1a fo:-mación, con prao:icantes, maestros
o profesores,· el docente formador se incluye en la t2rea a partir de su
sentido práctico_ Quien forma practicantes se expone al ritmo de las
prácticas y al ccmplícado aprendizaje de m:lVerse junto a quienes son
·sus actores prin:ipales.
Los formadores de pr2.cticantes suelen tener apuestas silenciosas
en el juego de las prácticas. Pero, aun en un marco de cierta drama-
ticidad, se trataría, como en el caso de los practicantes, de encontrar
un lugar donde su palabra no se pierda e'n vericuetos en los que, muy
probablemente, no se reconozca.
/ cial cuidado de no imprimir una jetermínada direcció_n que, conscien-
Una significación para este lugar
Se propone discutir un ~??_ de entender la práctica de los forma-
dores en proce;:os de prtctica· c:I_e la enseñanza. Ello no supone efüaír
rií'bOrrai··1a-aramaticidad p1anteáda- antedOrrriénte. Quizás~ por el con-
trario1 suponga :::01no enfoque un2. 1nan~ra de ser más consciente; por
lo tant'.J, tal vez no constituya un :men antkioto contra el malestar.
Sin embargo, se procura priorizar: saber a no saber; interrogar a ne-
. gar; compartir y confror_tar a simular ser completos y coherentes a
priori. ¿Cuál es entonces el lugar C.el formador de practicantes? ¿Se tra-
tará de acompa-ñ.ar o de orientar su labor?
Los SUJETOS DE LAS PRÁCílCAS 47
Hasta aquí se_ha hecho alusión general al 11 formadoru. Es común, sir.
embargo, utili2ar diferentes formas de nombramiento, cada ~na de !ªs
cuales implica un mandato fundacional éel lugar con consecuencias
prácticas. Así, suele llaffarse profesor de pr~ctkas ~ guía, -coordi:1ador
orientador, papel que no en pocos casos es asumido por U!.1. director
de estudios.
La nominae:ón de orientador pretendería avanzar respecto de 1~
de coordinadcr, adoptada con cierta frecuencia en algunos instítutoS
de forn1ación docente, por entender que en este último caso la tare2.
se vincula má.5 a la gestión-organización de la etapa de prácticas.
Ser oríentaC:or significaría ya un cierto nivel de interver.ción más
centrado en el apoyo a los procesos de elaboración de la propuest:2,
de enseñanza por el pncticante, en el sentido de compartir el pro-
ceso constructivo por él encarr.do.
Este proceso plantearía, siguiendo a Bruncr, elaborar 11 plataformas
de entendimie:1to mutuo11 , generando 11 formatos de interacción", es de-
cir, microcosmos de interacción social q~e establ.ecen pautzs que r~-
gulan los interca1nbios·; estos formatos que no sólo se utilizan, sino, so-
bre todo, inter.orizan, d= modo tal que, en tanto apoyos, son provisio-
nales y por lo tanto de.5aparecen progresivamente.
Las ideas precedentes, Hgadat: a las de, __ '~ªrtdamiaje" _y _ ntraspaso de
co1n_p_t~J(::!pcias 11 sugierer_ la necesidad de constn,1.ir es·PaclOS ·ce- Cbnoci-
miento-compa~tido. Ello sign,ifica esforzar;:e por crear, mediante nego-
ciación abierta y permanente, un contexto de comprensión común en-
riquecido ·con1:tantemente.
pn este sentido, pod:ía pensa:--se en r«;;:cuperar la idea de tutoría
por parte del formador, despejando el componente de cuidado o pro-
tección, al asoci~rse a figuras parentales, o el de direccionalidad abso-
lutamente predeterminada, en el uso· agrícola del término9 ,
Significada des~~ .~gfJ?..~!~pec_tiya C01!5t:--~~~".~~ !~:~.!~- 9_~ i_~!~-~~
tuar ~911, el praéticant.~_~!!.J2§:~}it~Q.~-:ill.!.5W.~QtQ§_~did_.Qroc~:50, Sobre
todo en relación con la elaboración de su pr~puesta, teniendo· espe-
te o no, se ajuste a las expectativas y fepresen~acione's previas del for~
mador.
De ahí la idea de a:oi:nJ)añ~;p.i.~DJ9 q?m9 __ 9Q~~.rvaclÓ_n Y..t~Kis_!:r:=,
~;e~t{), que pernl:~~~jdeni:ificar las instanci;i.S en que es necesaria la in-
~~i~_c~t◊P y e:1_ .9!!~. -~_epJ;iQ._q.__e,s r.ecesaria, de modo .de no ir.terferir e:
Proceso creativo del practicante.
9
Tutor, en sen:ido agrícola, signific2 sostén o gu:ía, caña o estaca que se clava junto
a un arbusto para mantenerlo derecho en su -crecimiento. En sentido general, persom.
que administra los bienes de un menor o persona-de capacidad civil incomp:eta. En sen-
tido figurado, tuce'.a. ·
 GLORIA EDELSlEIN - ADELA Cui<'IA
El logra de este punto de equiHbLo, que permite un fluido inter-
ca1nbio y ::onfrontación de ideas sin forzar a seguir la direccióil de-
finida explícita o implícitamente pór quien adúa como referente au-
torizado, legitimado institucíonahnente 1 · es el problerna más delica-
do al asunir la tarea docente en reladón con las p1-ácticas de la en-
señanza. Sobre todo cuando, en el reencuentro con e.las, se actua-
lizan en el docente formador los supuestos teóricos y prácticos que.
desdé su trayectoria, le permiten indagarla y, en consecuencia, ima-
ginar atternativas posibles.
La tensión, el debate' interno, pare:en ser inevitables e incideri en
las difetei:tes formas de asumir la tarea. En algunos casos, el forma-
dor operará como facilitador de las búsquedaE y resoluciones que se
trabajan con el practicante; en otros, obturanco la posIDilidad de in-
teracción al no poder tomar distanci2- de los propios enfoques y po-
sibles derivaciones a propuestas concretas que él realizaría.
Abrirse a la escucha y comprensión de la lógica peculiar de
las alternativas generadas por practicantes no es tarea fácil.
Implica poner en suspenso los propíos deseos de realización, que
derivan de una suerte de mhnetizaci:m con el lugar de practicante.
Estos múltiples entrecruzamientos se relaciÜnan con temas plán:..
-----·---- - - , ,
teados desde estudios y encuadres ·dSerentes en. el campo de la psi-
cología, como los relativos a proceses identifi:atorios 1 transf~re::icia-
Ies, profecía de autorfealización, entre los principales'.
Quizás de lo que se trate es de abrir un espacio de diálogo don-·
de la asimetría propia de los procesos de enseñanza quede en
suspenso. Quizás, ante las instancias de prácticas intensi-yas (resi-
Cencia) ya haya que posicionarse, aun reconcciendo las diferenciasl
en la perspectiva de diálogo entre pares, pero recor.ociendo tam-
bién que, como tal, plantea:á confrontación de ideas, momentos de
Cemanda y distanciamiento, pero marcados por· la nec~sidad de tra-
_bajar las propias ideas por parte de Jos practicantes. No se trata si-
no de abrir espacios de .intercambio, de nego:iación de significados
y, a partir de e11o, dar lugar a la generación de una propuesta que
exprese sobre todo el proyecio del practicante en relación con sus
prácticas.'
Esto no sólo facilita el proceso -:onstructivo en esta instancia,
sino que abre posibilidades para una relación clara en la copartí-
·cipación en sus diferentes momentos, includas las instancias eva-
luativas.
Será pues fundamental poder reconocer lo que se juega en esta
relación v, desde allí, ir arnando la propuesta de trabajo, que, por
otra part~, plantearía desafíos diferer.tes según los contextos, las ins-
tltuciones y los sujetos invclucrados en cada caso.
Los Sl,JJETOS DE LAS PPÁCTICAS
49
De otros enfoques
En la formación de docentes se estaría difundiendo como otra pers-
pectiva la tendencia a incluir _como ·Jn eje la revisión de propuestas
construida$ por expertos. Surgen al resf>ecto algunos inten-oga!ltes que
interesa debatir.
Desde el punto de vista ,:ognitivista, en los últimos años han sido
objeto de análisis y de expe:iencia?-diversas las diferencias entre suje-
tos expertos y novatos en la forma de resolver problemas y ejecutar
taréas específicas. Sin embargo; hasta la fecha, los estudios comparati-
vos entre novatos y experto.5 han tendido a ser demasié.do estáticos y
descriptivos, No hay respuestas firmes a preguntas tales como:· ¿caáles
::on las condiciones que hac~n -que una persona concrete la transición
de novatc a ·experto? ¿Estas condiciones, son las mismas en relación
con distintos can1pos? ¿J;.,a experticia r~fiere · a: un campo de conoci-
mientos o a un área limitada de problemas? (Pozo, 1989).
Por otra parte, parecería que en el caso de Jas prácticas de la ~o.se.=.._
ñanza, __ep tanto prá_c;ti<:as muitideterq.inadas, y por lo tento altamente
con1.pl<ajas, _con -e~cies
--
de tflCe_rtiduinbre ffilJ.), amplios, -no
· · - - - - · - - - - - - - - - ·-~'<-- ----,.- ,- --
sería sen-
---- -·-·--------
cillo defifllr condiciqrtes de e}[pe~tícia,
'"-eñ~iO-d(:, caSo-: y-es rrecuer_te·que es:o ocurra, es-factible detectar esa
c-ªl.t<:fad en relación con alguno de los a~p~f.~9i_~9}-~RfQfil~t!.Q..Qi.. ~Q-~
ta práctica (iffitai:nient9 de fo-s COñtef1iclÜs, elaboración de mater'.ales,
-coo·rcHnac:ón c:ié1 trabajo grupal, etcétera) y difíCiimente-eri e1 cOñ.jÚ.n-
to·-a~túifeas im!)Hcadas. EStc díficultaría la identificación de expertos.
Tampoco está resuelto aú:1. desde el cognitivismo en qué medida el
reconocirr:iento de las formas en que un experto resue:ve problemas
hace posible el tránsito de novato a ex.pe1to. Se estaría trabajando rnás
en la línea de aprovechar la experticia para gen~rar en bs novatos l:lS
condiciones propicias para el cambio conceptual.
Desde Dtra perspectiva de análisis, la idea de trabajar propuestas
de 11 expertos 1' pod1Ía reconectar con la tendencia a modelizar, de
fuerte tradición en Iá formación de docentes. Al decir de Carriz:ales
(1991), con la tendencia 11 a elaborar mundos felices, plenos de orden,
homogeneidad, sin conflictos y sin historia, violentando de este mo-
do la reaLdad11 •
Los mojelos, en tanto ligados a evidencias desde las que se e~abo-
ran otras evidencias, controhn la ang1..:stia ante lo desconocido, dan se-
guridad, pero también, como esquemas simplificados, avalado:: por
comportamientos preestablecidos", estereotipan, convierten en realidad
el pronóstico, generan imágenes sin ~ujeto.
La idea es hoy, siguiendo 3.. este aubr, sustituir la tendenciaafll.o-
delizar por la tendencia a diseñar. Ésta se caracteriz-a por construir
 GLOR!A EDELSTE!N - ADELA CORIA
porvenires que no son puros; incorpora las contradicciones tomando
posición en ellas. No atenta contra lo des:gual, pues no pre:ende or-
denar. En todo caso, propone nuevas razones que conmuevan las cer-
tezas oficialízadas.
Mirar desde el lugar Gel docente de la institución en que se realizan
las prácticas plantea un giro sustancial en el análisis. Exig~ alterar el
orden de los significantes, poniendo por ::l.elante la primacía de otro
sujete, cuya preocupación .~entra! es asumir procesos de ense-
ñ.anza en diversas disciplinas, y no la formación de practicantes,
aunque por tradición los reciba."
Esta situación, por sí mis111a, y2. propone álgunos signos para ser in- ·
terpretados. El docente de las ins~itucione::, a menos que se lo convo-
que explícitamente, no participa ,de 1-:i intencionalidad que caracteriza
esa fr;::,rmación.
Sería factible interrogarse entonces: ¿por qué y para qué un docen-
te se dispone fi. facilitar el lugar en que se reconoce en tanto maestro:
para que otro :1cupe su lugar? ¿Cuál es· el sentido que tiene esta acti-
vidad para él? ¿Cuáles son los beneficios, cuáleS, los· costos?
Puede ser p:::.r muchos coriocido que hay ocasiones en las que no
se tra:a de una disposidón en el estricto· sentido de una voluntad de
apertura. Suele ocurrir que, en las escuelas en las que se ~alizan las
prácti:::as, Ia cuestión de recibir o no practicantes sea decídida relativa-
mente al margen d"?l deseo del. cocente a cargo. Ello tendrá sus pro..-
pias _consecuer.cias; y se. tratamiento se deja por ahora en suspenso.
De::>e admiti~se, sin embargo, que el mero hecho de abrir las puer-
tas de un aula supone, al menos abrir en s_imultaneidad un conjunto
de situaciones posibles: la de ser mirado,· mostrar o dejarse ver; su in-
versa, la posibiidad de mirar a otro; tambíén, un acto de entrega, com-
pa1tir un tiempo de trabajo, o de relativa búsqueda de otras ::ondicio-
nes cotidianas, es decir, repartir de algún modo ese tiempo.
Cualquiera sea entonces el motivo, e incluso, el n1odo en que un
docer:te asume esta actividad, es preciso reconocer el ºvalor de expo-
nerse\ en el doble sentido de va:entía- e importancia, al abrir el espa-
cio donde se producen los que ·constituirían 11 secretos 11 de "las singula-
res formas de- encuentro de un doceflte ccn "sus" a~umnos.
Ca.:;:i de modo inevitable, es frecuente escuchar innumerables razo-
nes que sostendrían la decisión del docente de 1·edbir practicantes:
apren:ier, actu21izarse., conocer métodos nuevos, hasta la Obligatorie-
dad, entre otras.
Sin embargo, cuando el docente alude a su historia de formación ,
Los SUJETOS DE LAS FRÁCTICAS .51
estaría <landó cuenta de una razón que tendría tal vez más peso. Re-
conocerse en El pasado como sujeto expuesto á la necesidad de que
otro 11 preste 11 st. grado o curso para realizar laS ·prácticas, en ·s~s tiem-
pos de iniciación, se transforma en el presente en un acto S?:lidarlo.
Podría desc;ut?rirse otro sentido en ciertas expresiones típicas, po~-
eje1nplo, 11 tengo practicantes", que en el acto de habla se pronuncián,
al tiempo que un gesto o el torio de voz señalan pesadumbre, cansan-
do, signos de intenupción de la actividad cotidiana.
' 1Tener practicantes
11
remitiría a una posición novedosa para el do-
cente: tener algo que ·yer con la iniciación de otro. Ser artífice de
una posibilidad, que otro se inicie, aunqi:.e éste no sea el eje de los
actos de formación que asume.
Sería posible pensar-que este análisis se relaciona poco con las 11 co-
sas dichas.11 en .os pasillos, en los recreos, o has.ta en el lugar del des-
canso que se encuentra cuando un. practicante da sus clases. En reali-
dad, eS algo" de 10 que casi no se habla. Ya. se ha planteado la fuerza
con que queda registrada la marca de la iniciación en la docenciá. Pa-
ra ello, eviden:emente, son muchos lds sujetos que participan, apor-
tando desde SLS propias perspectivas.
El docente que 11 entrega11 su au.a para esta experiencia, aunque -sean_
débiles los trazos que deje, entrega algo que siente le pertenece y
tendrá probablemente como beneficio, una vez más, alguna se-
ña que, algún día, será recordada.
Tal vez en la experiencia de l"'sá.Hr a buscar 11 escuelas y maestros,. o
profesores "dispuestos", tengan también alguna resonanCia ciertas au-
las que, al tierr.po que abreri sus puertas, las cierran al margen del be-
neficio que pu:=dan recibir en el futuro.
Ocurre que, considerada en sí misma, :a presencia de practicantes
y docentes formadores in·umpe en la actividad cotidiana y la interrum-
pe; fundamen~mente, presentífica una alteridad que está puesta a
prueba, pero que pone a prueba a la vez los propios modos de
desenvolverse. El tiempo de las prácticas sería como un tiempo
de sobresalto.
El practicante y los docentes orientadores ocupan tiempo y espacie
escolar, pero, fundamentalmente, ocupan parte del tiempo _interno del
docente a cargo del aula, el que los imagina de un modo muy parti-
cular.
¿Cómo se construye el 1ugar del practicante en el imaginarjo del do-
cente a cargo del cur_so o grado?
En función ,je los su_etos y contextos singulares, podrían articular-
se, seguramente, variadas hipótesis que den cuenta de una superposi-
ción de imágenes acerca de ese lugar, algunas más nítidas, o:ras sin lí~
mites definidos. Ellas se~·án prodccto de las formas de relación concre-
tas que se construyen en un proceso que ~e va diversificando según la
 Los SUJETOS DE LAS PRÁCliCAS .
53
52 GLO:RIA ED'c:L'iJé\N - Af.;EV ComA

.:naestro o el profesor se veria violentada por lo que el practicante pu-

historia de cada institución, de los docentes participantes y de la rela- diera_ llegar a decir Y, sobre todo, a- escribir]! a:erca de él mismo y de
ción misma. su trabajo en un tie1npo que rebasa el de· esa _8bservación. La escritu-
Con la riecesidad de profundizar en una búsqueda i:1.vestigati"va, se ra operaría como el espacio de la publicidad, mediada por la interpre-
ponen en discusión dos núcleos hipotéticos q~1e posibUtarían avanzar tación de algo observado. ·
en la comprensión de es<;1 construcción imaginaria. Ellos refieren a la Ya en las péácticas intensivas 1 el practicante ocuparía d lugar de
idea de autonomía del trabajo docente y a la evaluación de su caja de resonancia de los saberes previos de les alumrios. Aunque ad-
práctica mita teóricamente que la as:metría de lugares en los procesos de en-
Podría sostene'rse que el profesor que vive su trabajo en el aula co- señanza es estructurante de la relación, la im.;:,.gen potente que cons-
mo espa:.:io de autonomía .si~nt~ que ésta· peligra con la incorpora- truye el docente es que lo qJe los alc.mnos sabén o no saben lo com-
ción de los practicantes y docente?· que 'lo acompañan. . promete <le algún modo por cuanto él habría sido artífice de unf.. po-
La idea de autonomía gira, según el planteo de Jackson (1975), al- sición de transmisión. ·
rededor de la relación de los docentes hacia t:us superiores, colegas Y Se podría coincidir en q·1e, cuando los alumnos 11 110 responden"
el currículum _ adecuadamente a las solícitudes de los practicantes, los maestr:>s o
Resguarda el hacer de la mirada o las medidas de control sobre el profesores se preocupan y tienden a _justificar de alguna n1anera ia si-
desarrollo de la práctica. Resguarda el espado dé la acción; hace po- tuación,. o, a la inversa, adju::lican la falta de conocimientos a razones
sible ges:ar un contexto autónomo para su trabajo, Apela y se centra e:x--rrañas a su práctica.
en la idea de 11 aislamienton con que ·se éjecuta la tarea y la resguarda Esas explicaciones, neces<C.rias para Conipren:ler lo que ocun-e en el
de la posible invasión de este lugar. ~ · aula, encuentran comó qtja de resonancia al nuevo 11 inYitado'!, el do-
El concepto de aislamiento se en~iende en cuanto el docente esta cente orientador en posición dé obseyaCÍón d=l p-racticante. Una vez
solo en el interior del aula y no consulta las decisiones que tona. El más, la escritura op::::.raría como registro que resquebraja la vivencia de
aula es lo privado versus lo público, que es la i~stituci:Sn. Es es lugar- la autonomía; sería un signo de lo que podria -:obrar estado público.
donde, supuestamente, la institución no entra 1 queda afuera cuando el Quizás sea pertinente pensar también la autonomía c-Jmo espacios
aula cierra sus puertas. resguardados por los docentes para la generacón de experien<;::ias de
Estas ideas acerca de la autonomía -son comúnmente aceptadas Y carácter instituyente. El efecto· de la publicidad de estas prácticas de-
expresan la constrÜ.cción de una imagen social del docente, corr.parti- penderá del tipo de relaciones que tenga establecidas el docente en el
da no sólo por él, sino por algunos enfoques desde la; que se lo -~s- interior de la institución. Ser público, en estos casos, podría constituir
tudia. Aunque el desempeño autónomo constituya una caracten2ac1on un riesgo, un desee, o un riesgoso deseo. Practicantes y docen_te~. for_-
discutible 1º., así se autopercibe el docente. · . madores quedarían entonces posicionados en lugares diferenteE, se
¿Por qué necesita sentirse autónomo? ¿Por qué defiende estt idea enfrentatian al dilema de mcstrar o no m.ostrar para que otros sepan.
con tanta fuerza.? Algunas explicaciones sugieren que nsólo desde la La otra idea fuerz:a es que la presencia de practicantes y docentes
autonomía puede transmitir algo como v.erdad y situarse en el lugar formadores llev:1ría a los docentes a cargo de 1f.. sala, grado o curso, a
del que ya es, del que está completo, del que puede se, ideal" (Reme- analizar y evaluar su propio trabajo.
dí, Aristi, Castaheda, 1987). ·El docente const:Uye su identidad sobre la base de una compleja
Si se piensa en la. entrada al aula de practicantes, el probierna no se trama de lugares adfudicados, creencias, deseos propios· y de otros~ su
plaritearía, claro está, por ~u posición institucional. Sir. emba~go, hay ideal del yo, del n1undo como quisiera que fuera. La iden:idad, sin que
algunas razones de orden interinstitucional que se por:eIJ. en ¡u~go, Y signifique unicidad, por el contrario, signo de rupturas·y escisiones, se
de modc diferenciado según la forma que adquiera la experíencia Y el carga de un conjunto de imágenes en las que se sostiene. ·
momento en que ésta se desarrolla. · · . Sus creencias re¡:resentan lo que quisiera· se:-, pero ta:nb.ién lo que
Durante las observaciones, el practicante puede ser consctrndo co- n? puede reconocer; es tjue esas im~genes, así como revelan, en par-
mo 11 representante 11 de la 0tra institución. Si pcr sí mismo no gen~ra te-
mor, ya que se trataría de un sujeto "en formación 11 , la autonorrua del u El efecto de la escritura sería u;-ia preocupación, en tanto se asocia, en ]a i.nstancia
de observación, a la tendencia actualmente gem:ralizada de priorizar en esta etapa e.l re-
gistro exhaustivo de lo que aco:1tece en el aula -
10 Eduardo Remedi discute este tema en ~l ¡:exto 1Maestros, entrevistas e identidad,

México, DIE-CINVESTAV-IPN, 1989.


54 GLORIA EDELSTEIN ~ ADELA CORlA
te Ocultan: Su kleritidad se construye en la tensióil entre lo que él qui-
siera ser, lo que otros. creen que es 'y lo él q-Úe cree ser. Se construye
anteponiendo y negand:, imágenes (Keme:ii, Aristi, Castañeda, 1987).
En la mayor parte de IoS casos, el docente se cu:>re, en su trabajo,
con una máscara profesional. Pero, ¿qué ocurre en relación c:)n el co-
nocimiento de 11 sÍ mismJ"? En su formación, debería tener la posibili-
dad .de confrontarse coi. s1,1s propias imágEnes, las Ce sus compañeros
y profesores. Fero es m·..1y poco frecuente que se abran espacios para
este aprendizaje. Como contrapartida, se _e pide, en general, que se
exprese según el pensamiento de otros. De ahí la enorn1e tensión
cuando tiene cue confrontar imágenes.
Én relación ~on el tiempo de las prácticas, los practicantes, en su
actuación, y los docentes orientadores, cotno tercero que obse1va, de-
volVerían al m2.estro o al profesor imágenes que pueden ser vividas co-
mo idénticas, diferentes o cliametralrhente opuestas al reconocimiento
que Lene de s'.. Esa devolución r.o ,iiempre es interpretada, dado que
en muchos cat:os sólo se ·puede ver' el reflejo_ de i3. propia imagen en
el espejo. Sin embargó, operaria un desafio de cár:frontació:1. Se ha-
brá escuChado con .frecJencia a maestros o profesores usando térmi-
nos romparativos: 11 así lo hago yo 11 , uno eran ásí conmigo u, res como
yo pensaba'', 11yo hubiera querido qu~ fu.era asín.· Comparar es el signo
del espejo, de la contrastación entre cómo se reconoce a sí r:1ismo, el
ideal, y cómo ·,e al practicante.
Contra las ir:menas imagenes11 , apareceúa la ang..1stia silenciosa de
ser visto al· desnudo y de ver a· o,tro cuyo despliegué p~dría contribuir
a empañar el lente con el cual había Sido mirado hasta el tlempo de
la práctica. Se trataría de un tiempo de crisis para las ·imágenes
consolidadas.
Los ojos, sostén de esa mirada anterior,· son múltLples. Los propios,
que remueven lo que et:taban acostumbracos a mirar-y también la for:-
rpa de hacerlo. Tambiér. la mirada de ºsus' alumnos. Lo riesgosO para
un maestro o docente a cargo de un gradq o cutso son las .imágenes
que ellos construyen y contrastan; su eXpDsición, al 11 prestar 1 Un cw·-
so, a que sean ellos quienes comiencen a transitar por el sendero de
las con1paracicnes.
Final.mente, uno podría preguntarse si lo que suele ser la constante
del "repaso" después de las prácticas no expresa en alguna medida
que los docentes imaginan que el tíempo en ellas :nsumido, junto al
beneficio a futuro al que se .aludía inicialmente 1 no representa un tiem-
po de pérdida de un lugar, que sería aprcveChacio para y_ por sí mis-
1nos de otra manera.
En este caso, se impondría para ·el maestro o e1 profeso1~ reinstalar
la Comparación, donde el antecedénte de la actividad cotidiana no se-
ría ese tiempo de prácti:a, que quedaría entre paré:1tesis, sino lo que
Los SUJE_DS DE LAs PRÁ.CTICAS 55
se hacia antes, lo que le permitía sentir, con la fuerza del .reconoci-
mientC O aceptación de us.us 11 alun1nos, la impronta institucional de es-
tar nombrado como el docente nrealn.
'pod'.·ían fonnularse nuevas preguntas. ·¿Cuál sería la pos1cton que
asumen. los maestros o los profesores en consonancia o a co:i.trapelo
de esa construcción imaginaria? ¿Có1no suelen expresar su :11alestar
cuando de ello se trata? ¿Cómo hacen para asumir lo que se pone en
juego en el tiempo de las prácticas? ¿Cuál es la historia que suelen es-
cribir de su puño y letra?
Los maestros y profesores llegan a construir relatos paralelos a
los de las prácticas, que merecen ser escuchados. El tiempo de la in-
ceitidumbre del practicante se encllentra conpa1tiendo otros rrDdos de
vivenciar la urgencia desde la posición del docent_e a cargo del curso.
Se habrán reconocido relatos en los que, probablemente, han pre-
dominado palabras que ponen el acento en los tiempos de aprendiza-
je comf)artido; otros reconocen tie.rnpos de reencuentro con [a trans-
gresión1 con la posibil;dad de descanso an:e los que serían tíntomas
de trabajo alienado; tiempos de complicidad, en los que predomine la
identif:cación con el practicante; tiempos de ejercicio de la fuerza nor-
1nativa y evaluadora. También tiempos de indiferencia porque es muy
· difícil soportar y aceptar las diferencias.
Interesa reconstruir algunos relatos, al estilo de la confeccién de un
nrnpa, sin descuidar que, como en toda geografía, los límites fofmales
se desdibujan por efecto de los caminos sinuosos o las trampas del te-
rreno.
¿Cuántas veces· se ha asistido con cierta sorpresa al hecho de obser-
var fonnas muy peculiares de nredbir11 practicantes, que hablan de al-
guna dificultad, a pesar del deseo manifiesto y verdaderamente s~nti-
do de maestros de aula o profesores de vivir la experiencia de 11 las
prácticas"? ¿Cuántas veces se han abie1to interrogantes sobre los efec-
tos que ello tiene en el proceso de formación? Desde la poslción de
docentes formadores, ¿cuántas veces se ha planteado la necesidad de
mediar, de consolar, de responder al c1uce ambiguo que se produce
en el encuentro entre docentes de las aulas y practicantes?
Ante la sorpresa, se habrán reconocido, a la vez, algunas pistas que
darían cuenta de estas formas particulares de relación, sobre todo re-
lativas a momentos clave de las distintas etapas del proceso de
práctica. Seríar. analizadJres: la primera entrevista o encuentro con el
alumno practic---dll.te; cuando los practicantes observan su tarea; el mo-
n1ento de la selecdón y asignación del tena para la práctica intensi-
va; la ?ráctica en sí y su culminación.
Se trn.tará entonces de seguir paso a paso el recorrido. Estar atentos
a las_. actitudes -y a las pa[abras. Escuchar más allá sin -por ello juzgar;
iptent2r entender para actuar.
56 GLOR!A. EDE...STEN ·- Am.iA COR\A
¿Qué podría ocurrir en una primera entrevista? Podrá, por ejemplo,
expresa:-se la complicidad de la que se hablaba anteriorn1ente en el
momento en que el docer,te establece con el practica:1te una relación
casi de par.
Sería como asistir a un juego de entendimiento 11 entre línea.s 11 , en
que se genera un pacto silencioso, dominarido cierta reciprockad pa-
ra garar_tiz~r la ausencia de exiger,cias rnt~tu,;ts, como fruto de nego-
ciadón.
Pero un relato paralelo, a veces ~uperpue~to, podría ser el dé remi-
tirse sólo a loS aspectos formales de las cbseivacicnes y prácticas
cuando la entrevista largamente esperada llega a concretarse.
Debe admitirse, no obstante) como tambié:1 se habrá vivido, que las
situaciones más complicacas sueler. plantearse cuando, en el ansiado
encuentro, el maestro _o el profesor se esfuerzan por transmitir el fru- ·
to de s1.Js experiencias previas y,. en ese mismo acto, parecerían posi-
cionarse en la 11 advertencia 11 de -lo que podrá o no hacerse, o en las
condiciones que deberán co11templarse para obtener ·-1na e){periencía
satisfactoria que luego pueda volver a reiterar$e.
Ya avanzando un p,;1.so más, el momento de las observaciones de
clases de los maestros o profesores, que servirían para aHme'.l.tar la
_comprensión del grupo de alumnos· con los que el· p:actícante habrá
de trabajar, podría pensarse como un moment6 de mayor con:lictivi-
dad interna, con características difl!sas y efectos diversos en los prac-
ticantes.
El conflicto 110 sería demasiado evidente si se plantea baio la forma
de "evitari las observaciones. Pero ¿cómo podría evitarlas un docent~?
1
Por ejemplo, evaluando a sus alumnos o haciendo .trabajar al g~upo_.
También, asignando. tareas a los practicantes, como estar a ca:-go de
los materiales de trabajo o, directamente, a cargo del grupo. Queda-
rían así '.)Osicionados en el rol de auxiliares técnicos, en lo que ha lle-·
gado a denominarse 11 observación par[icípante".
EVitar la observación supone, al rnenos, una forma de 11 tener en
Cuenta II al practicante. La conflictívtd~d será aún más silenciosa si se
pasa de la evitación al desconocimiento, ignorándolo. Llegar justo a
la hora y re.tirarse apenas termina la <=:lase c:erra toda. posibilidad de
diálogo, de ter1er pistas pa~a entender lo que muchas veces es in-.
comprensible en una observ:ación si nO:..se cuenta coJ. expHca::íones
adicioné.les.
La observación se lleva adelante, pero no habría signo"s ct:,= c:_ue es-
to interese más que al propio practicante. Aunque puede ser de ?lu-
cha imp::::irtanci.J. para él, vista desde d maestro o profesor a cargo del
gnrpo, la observación sería como un lugar vacíq.
Sin cLestionar la observ2.ción, podlia Ocurrir tambiér_ que ha e~erves-
cencia interna del docente se traduzc21 en asumirse a sí mis1no como
Los SUji:TO~ DE "LAS PRÁCTICAS
.57
1
fl:1 ~odeld q~~e bs_ Practicante~, al dar sus dases, deberán seguir. 11 a1
pie de la letr;;i. . ~Las pautas precisas del comi:::,ortan1ien:o esperado .de
los alumnos seran probablemente las que el ·practicante deDerá tener
en cuenta casi de modo obligado. · . ·
Tal vez otros se atrevan a mostrar Ia contradicción que -s~ plantea
entre el deseo de saber acerca de su práctica y lo difíCil que resulta to-
lerar la presencia del observador.
Seria una forma n1enos opaca de expresión de la conflictividad
~unque no por ello de resolu~ión n1ás sencilla de_sde el lugar deI prac~
t1cante. En casos romo éste, será desafiado a ·_iugar con la posibilidad
de habI~r y tener que tratar con los efectos de sus pala''.)ras. .
A 9uienes han acompañado practicantes y han segu¡jo ate'n.tamen~
~e sus comentarios, no escapará que el momento de la asignación
del tenia tiene consecuencias determinantes para la futl!ra pf"áctica in-
tensiva. · ·
¿Qué podría suceder? Se :rata· de ufl paso c01nplicado, a tal punto
que el 1napa de situaciones _oosibles muestra relieves oscilantes,. a ve-
ces poco comprensibles. Sería una región de quehacer muy preciada
la ~e_ decidir en relación con qué cuestiones habrá de inte1venir el
practicante.
La posición de no involucramiento y aparente ulibertad no condicio-
nada1' en la elección de contenidos y bibliografía es una alt<=rnativa
pefo podría no ser la más típica. · '
Otra fonna de expresión sería que el docente a cargo se ocupe de
~scar un 11 tema fác~u, según la visión que tenga del programa· de la
asignatura, y de abnr un abanico de recomendaciones por e¡·emplo
tl
no darlo muy elevado para que el grupo lo entienda"; o~ 11 te conviene'
seguir el libro que yo uso".
En contrapunto, podría oc.1rrir que se manifieste d:irame;,_te la ne-
cesidad de ajustarse al programa, de 11 dar todd' y en el tieinpo previs-
to, pasándose así c!,ei acto solidario a la exigencia sostenida. La biblio-
grafía, quizás, no podrá ser modificad<'. y hasta ?Uede ocurrir que sea
muy escaso el margen para fas innovaciones metodÜlógicas.
Llegado el momento de las prácticas, se atistiría a Lna inversión
de las posiciones en fa etapa de observación; rna:::stros y profesores es-
tarían en condiciones de jugar algún papel más directo en relación con
el desempeño de los practicantes.
Es posible que en algunas oportunidades los docentes forrnadores
hé.yan tenko que asumir lo que sería u.ria defensa del practica.ate, p~r
cuanto se encuentta en un proceso de formaciór., frente a algunos iui-
cios muy estrictos, con el énfasis puestó en detalles negativos de la ~x-
periencia, que suelen. esbozarse quizás en beneficio de cierta placen-
tera reivindicación, a1 pasar d= la posición de observado .a Ia de ob-
servador. ·

58 GLOR!.A EDELSTEIN - ADELA COR!P.
Si el practicante ha sido- subestimado o dese.Stimado, es posíble
que al concluir las prácticas se trate de 11 hacer todo de nuevo 1\ co-
mo se señalaba qnteriormente.
También por momentos el docente a cargo podría no p:"estar de-
masiada atención a lo que ocurre con las prácticas, aunque su pre-
sencia sea pennanente como garantía del "Puen11 comportamiento de
sus alumnos.
Er_ corhplicidad con el practicante, podrá tal vez justificar ante el
docente formador algunos de los errores o dificultades detectados,
haciéndose cargo en ese momento de comprenderlo por Sl:. 11 inexpe..:
rienda~. En pleno proceso de negOCiación mÚJtiple, acaso llegue a
aclarar a los alumnos que 11 estudien y respondan bi~n 11 porque t'odc
lo que vean será incluido en la 11 evaluadón11 •
Er_ ··algunas ocasiones. habrá podido observarse que se toma el
peiíodo de práctica casi como un tiempo en que faltar, He.5ar tarde,
retirase antes o asistir y realizar otras tareas en el aula serían for-
mas de respuesta concreta a la instancia de práctica íntensíva, a ve-
ces contradictorias con los acuerdos institucionales preest:ablecidos
Claro está, esto ocurrir~a en aquellas ocasiones en que es factible
porque está _presente el docente formador, no as~ en las cue se re-
cibe, por delegación acordada, el ejercicio de· la tarea de ~valuar al
practicante.
La última situación n1erece una reflexión particular. En muchat:
oportunidades, por efecto de la gran cantidad de practicantes que
11
coordina" un docente _formado:-, el docente del grado o curso debe
necesariamen:e hacerse c"argo de dar cuenta del prOceso de prácti-
cas htensivas. Esta tarea suele resolverse ,:;:on la aplicación de guíat
de cotejo, previament~ diseñadas en la institución formadora.
Er: estos casos, los relatos Planteados podrán adquirir un carácter
singular, aunque conserven su impronta, ya que el maestro o el pro-
fesor se ven obligados a asumir, casi de modo permanente y no sin
costo, la posición de docente formador.
El costo Será, probablemente, el esfuerzo para entender ·muchc
de lo que hace el practicante, por no haber podido compatir, y sa-
ber ::il menos algo del proceso por él seguido para encarar sus prác-
ticas en su globalidad.
Detenerse de modo permanente en una pos1c1on homogénea-
mente construida o variár el relato en actos simultáneos o sucesi-
vos terán situaciones posibles. Lo que quizás oéurra con más insis-
tencia sea asistir a posiciones móviles, sin intetición razonada,
fruto de una manera práctica de enfrentar lo sinuoso del ca-
mino que sµpone la relación con los Sujetos practicantes y
formadores.
Los SUJEiOS DE LAS mÍ>CTICAS 59
EL CONTRATO: EFECTOS EN LOS SUJETOS,
EFECTOS EN LA INTERACCIÓN .
Co1nenzar por las vivencias pos~bles de los sujetos implica:los en..
una experiencia suele plantear com:} riesgo el olvido de las condicio-
nes estructurales y estrncturantes de una relación. Se hace alu-
sión a cuál es el contrato, implícítc o explícito, que la articula y c1:1ál
es el for~ato que asume una relación, que fa carga, en tiempo:: cortos
0 m.ás prolongadps, de cierto conte:lido, de cierto modo de existencia.
Vale la pena entonces detenerse a pensar en los pasos coficretos
que se siguen para formalizar fas relaciones-.
¿Quiénes realizan .los primeros contactos entre iru:tituciones? Si se
producen de modo aislado, entre practicante,; y docentes, ¿cómo viven
esta cilcunstanda las autoridades de las instituciones? ¿Cuándo co-
mienza.:1. a intervenir los docentes y bajo que supuestos y condiciones
si esos contactos se realizan en una primera instancia con las autori-
dades de ia insti:ución ·que facilita sus aulas?
Sí er. la gestación del contrato inten-·ienen directivo3 y docentes for-
madores, obviando el importante aporte del docente a cargo del cur-
so, si el contacto con éste lo estatlece directamente el practicante y,
en gen=:ral, se hace más ,:>ara acordar los términos de la experiencia
-según el Convenio, si es que existe- que para establecer un encuadfE:
común de trabajO, se estará frente a un planteamiento ·donde lo pre-
. domin~mte serái. los aspectos jerárquico-normativos que con.diciona-
rán ulteriormente 1a relación. El deseo de maestros o profes::>res, si
existe, aunqi.1_e tírnído e inexpresado, no tendrá opción de cobrar fuer-
za. Quedará subsumido en la iri1.prJnta de la obligación. ·
Por ::>tra parte, conviene poner atención en lo que ocurre jurante
las observaciones. Este periodo, como se ha -;1.naliza::lo ya, e¡; vivido
problemáticamente en las institucicnes por t:u Connotación ev:aluativa.
Esa característica se refuerza con las representaciones sobre 11 10 que los
diagnósticos puedan.decL 11 , ligando .a ellos en muchos ·casos, '.nduso,
fantasías que uhcan a los nextraños11 como focalizadcires de proble~as
o de errores. Pero podrá coincidirse en que en esta etapa los docen-
tes formadores, eri general, no se hacen presentes. Se podría_ pensar
que esa presencia sería innecesaria y hasta contraproducente, ya que
el practicante podría desenvolverse solo, haciendo s-1 aprend:zaje de
las instituciones, a la vez que evitando sob.recargar lo evaluativo de la
situación. En este sentido. el tiempJ de observación está reservado en
forma exclusiva a los practicantes.
La presencia de los docentes forn1adores suele plantearse sólo si
surge algún problen1a especial, por lo que recién se integran cuando
se hacen las prácticas intensivas, con la min.da puesta en el desempe-
ño del practicante.
 Los SUJETOS DE LAS PRÁCR:As 61
60 GLORIA EOEt_STcJN - ADELA CORIA

tuación en estudio, y sobre la que· se deberá actuar, con un papel más

Si en el contrato inicial se· convino un proceso sistemático de pre-. claro en el proceso formativot basad::, en un_recdnocimiente,.. de los
senda de la institución fcrmadora en el trabajo con los practicante_s, ::.portes que pueden realizar.
probablem.ente se instale un vacío. Si ello no hubiere. sido .acordadq, Se tratará de hacer 1as cosas de modo tal· que se abandone la posi-
se trataría de un2. ausencic. que· des:::iués viene a llenarse con la fuerza cíón 01nnípotenre de desvalcrización tanto de s-.1s sabere» como de los
de una presencia disrupti,•a en rela~iÓn con lo que ya se habrt trans- condicionantes de su trabaj0,c posibilitando que sean ellos quienes to-
formado en la presencia habitual de los practicantes. men ía iniciativa ere la partidpaclón.
Son por todos conocidas las por momentos insostenibles exigen_cias Los doce·ntes de las instituciones deberán, en ese caso, hacer ull es- ·
a las que se enfrenta el docente formador; por la atención-orientación fuerzo po:- luchar contra sus propios prejuicios ·respecto a los sat:eres
-de distintos· practiCap.te..5 e:1 simultaneidad. Pero vale la preocupación, que circulan en l.:1- institución formadora, vistos en algi:nos casos en
seguramente tambiéQ. corr.partida, de que su tiernpo de· contacto con tanto saberes "científicos1', 11 actuaHzados11 ~ nje.rarquízados sodalme:1.ten,
el profe.:;or a cargo del cuGo es 1nuy escaso. Su tarea se reduce, en ge- en otros casos, deS".ralorízados, como no acordes a los requerimientos
neral, a posibilitar algunos acuerdos rllínimos y en concentrarse en la propios del nh,..el en que se realizan las pfácticas. . .·
labor de los practicantes. Ejercicio de creencias, det:eos, saberes y poderes, el aprendiza1e de
En los casos en que la- experiE;nda es valocada como altan1ep_te po.:. la relacióc ~e la· $Obrevivencia en ella o de sú construcción como es-
sítiva por maestros o profesores, ¿c5mo se ~presenta:án el hé:ho de pacio de crécimien:o- excede ·los límites ?el trabajo ~strictamentE pe-
enc◊ntrarse con los referentes autcrizados de Ja formación sólo para dagógico. ·
asistir a~· montaje del esce_rtario de :as prácticas sin qee se perciba su Sujetos y contextos particulares, historias paralelas y entrecruz~das,
deseo por saber sobre su trabajo? ~n fin, ¿permanecerá eI deseo de deseos y resistencias, esa sería la complejidad que hay que asum:.r en
abrir las puertas de su aula? procesos de in.5erción en las instituciones en la formació::1 para iniciar-
Se impone a esta altura volver a centrar la ::1tepción en los practican- se en la docencia. .. .
tes. Ellos, a su vez, se mue¡ren entre dos referentes: el profesor Gel cur- Este anilisis estaría indicando la necesidad d~ un trabajo· de otra ín-
so v su docente formador. quienes tienen induso en algunos casos cri- dole entre institución formadora e ~titudón que recibe a los practi-
terios contradictorios. Cu;:1do eilo ocurre, sil saber muy bien a qué cantes, er. procura de h~cer de la relación un espacio de f?-:m-a-
ate~erse, les toca eI ._turno de la negociación en n1últiples direcciones: ciót1., del que sean protagonistas y beneficia.ríos todos los participan-
buceando en la b-J.squeda de una propuesta personal para las prácticas. tes de la experiencia.
Se pr.ede también poner en escrutinio la :inaHZtción de las prácti-
cas. Viv:das en algunos casos por los distíntcs sujetos como un alivio,
en otros casos, con cierta cuota de nostalgia, lo cierto es que se plan-
tea un cnrte muy significativo, a veces abrupto, sín posibilidades de
profundizar los intercambios en torno a la experiencia corijunta, o ha-
ciendo un análisis unilateral de ella.
En el conjunto de circunstancias descriptas, que combinan elemen-
tos objeJvos y subjetivos, el recorte normativo aparecería como la ba-
se· de las contradicciones. Superar un encuadre formal y burocrá-
tico en la relación entre sujetos de am.bas instituciones, en los
casos en que ésta sea la forma doininanre de los intercambios,
serla una condición necesaria para avanzar en la construcción
de un relato alternativo al planteado. Así, sin asumir tampoco que
. es factil:le pensar en 1~ ausencia de conflictividad, los docentes de las
instítuciones que reciben práctican:es tendrían ·111-ás posibilidades de
sentirse convoca¿os a una experiencia coparticipada.
· La relación, desde el comienzo, se basarfa en un en~oque de comu-
nicación a doble vía. Los docentes dejarían de sentirse 11 interrogadosn
para pasar a ~utop_ercibirse corno ínfcfrmantes clave ·respecto de la si-
 (

Una propuesta
teórico-
metodológica
para las
prácticas docentes
LOS TEXTOS DÉ LAS PRÁCTICAS

Aun cuando se plantea que la problemá:íca de la relación entre su-

jetos e instituciDnes en procesos ::fe formación de docentes desborda
lo estrictamente pedagógico 1 se compartirá, sobre la base de la expe-
riencia, que el trabajo en torno a propuestas concretas de ense-
ñanza es un lugar de articulación.
Esas propuestas, al ponerse en texto, es decir, en planes orienta-
c.!.ores de la acción, def.nen un marco discursivo para el e:1cuentro
entre practicantes y docentes. En t~rno a ellas se producirán acuer-
dos o disensos; serán también depositarias de expectativas de con-
trol de diversidad de situaciones a la vez que de la apertura de
11
mundos posibles".
Se trata de textos con fuerza discursiva; en tanto se construyen
por sujetos, presuponen otros, es:án dotados de significación sobre la
base de la especial articulación que logren establecer entre conteni-
dós .Y propuesta metodológica, a fa vez que tendrán fuerza para ge-
nerar múltiples efectos de sentido en los sujetos que los actúen.

Una preocupación: la 1·elación contenido 0 método

Por las conr.qtaciones de las prácticas ce la enseñanza, soQre todo
desde las _1narcas que dejan en tanto rito iniciático a la pro~esión de

64 GLORIA EDELSTEIN - AO:LA
enSeñ2nte, en general se las· concibe, se las espera y, en .muchos ca-
sos incluso, -acretjita, cor. referenda a la innovación. ·
Hacerse cargo de Iá innovación opera como ·:uandato muchas
veces no expreso) pero sentido, reconocido coffio -definitorio en este
tiempc y espacio· de la formación. La innovación, sin embargo, pare-
cería remitir más a la propuesta metodológica qué a.los conte-
nidos.
Opiniones de dd.centes que reciben practicantes, recogidas en múl-
tiples entrevistas, relacionan su expectativa respecto a la experíencia
con la posibilidad de canbios en este sentido. · ·
Quhás el pe.So de la idea de docencia como función lirnitada · des-
de el cJrrículum prescripto acentúa la visiór. de que se trata de una ta-
rea a la que sólo eabe recortar la ;,orción de cónocimiento por trans..
mitir sin pensar ni participar en la decisión respeCto de los critérios de
selección y organización de este tratamiento. Quiiás :iesde esta visión
la posibilidad de ocupa:'.'" 11 intersticios 11 al a:ransformar el currículum
prescri?tO en real se deposite en lo metodológico y, por lo tan10, asig-
. ne a esta din1ensión característica.5 muy especiales.
Coir.cidiendo con Furlán y Remedí (1981), la separación con que
se percibe método de contenido crea la ilusión de l.-a existencia a
priori de una metodología basada en principios· didácticos generales
propios y aut{momos, que posibilitan y resuelven e: probl~n:a de la
transm:sión · al margen de la diversidad del contenido.
El docente se. aboca al método ·como un Intento dé domirúo mági-
co que le perrnita salvar el conjunto de contradicciones que v:ve y se
viven en.su acción docente.
En este sentido, el méÍodo ·Se plantea como instancia situ;.da
por e:ricima del sujeto que lo operativiia Y sin relación con el
objeto que lo" posibilita: aparece cotµo 1tneutro11 , .uasépticou, ctorga~-
do así a quien lo manipula ia posibilidad de resolver problemas inde-
pendie:1temente del enfoque_ de que se trate. El planteamiento meto-
dológico es reducido y plásmado esencial.mente a nivel de técnica~ e
instrun.entos; se convie1te en señalamiento d~ Pasos secuenciados .y
se pre~enta~.como forma única de ·trabajo. Esto hace que el docente
pri.orice el aspecto técnico-instrume11tal al que caracteriza como ele-
mento inmediato de.resolución, entendiéndolo _come, fin en sí rriismo
y sin p::>sibilidad de coD.vertirse en momento de reflexión.
Esa -_risión del problema, to~avfa muy f\.1erté en las representacio-
·""rtés··.del docente en torno a su trabajo, o~ig"ina en el campo de la for-
ma<;:'jón _numerosas contradicciones en el nfVel teórico y en la práct!
. -ea·-cotidiana.
La· actividad de la clase se parcia]iza en diversas recnkas, i:rocedi-
iniento3 y r~cursos, mediante los :uales se pretende movilizarla. ~o
ÜNA ;>ROP!JESTA TEÓRICO·MET006LóGICA PARA. LAS.PRÁCTICAS DOCENTES 65
coR1A
se ré:conoce efl muchos c~sos un criterio que dé coherencia a la pr'o-
puesta pedagógica.
Si, en cambio, se .:idmite el carácter singular, dinám:.co y cambian-
te de cada conte.xro escolar y del aula, el docente no puede ser un
:mero técnico que ap~ca una secuencia de rutinas -preeipecifica-
das y experimentadas por otros. Esto trae como consecuencia re-
conocer que no e:dSte.n alg-::>ritmos universalmente válid~s para orien-
tqr los procesos d~ aprendizaje· en el aula porque no existen ámbitos
de enseñanza equiparables, idénticos en su estructu:-a y fufl.ciü"na-
miento (?érez Gó.:nez, 1992). ·
Las variables históricas,. económicas y psicosociales se resisten a un
tratamiento homogeneizador. La tarea del profeSor en el. aula, en to-
do caso, consiste, apoyándOse no sólo en el dominio de técnicas (ha-
bilidades y destrezas específicas), sino t_ambién en el·-ccnocitniento de
las ciencias y en par~icular de su campo específico· de conocimit:ntqs, ¿ -
en elaborar un modo personal de intervención a partir de 'ta/(1
evaluación continua de la sit1._lación, contexto en qlle le c,prrespon-{{ \
de actuar. Sobre este múltble conocimiento. elabora y coricfeta una \
propuesta flexible de 1nter~enc1ón que traba,ará conjuntamente con \ .'-.
otros docentes y con los alumnos; y que se dinamiza según su evolu-
ción y logros progresivos.
Cuando se pfeespe<:iflcan .excesivamente las catego1fas de interve;!n-
ción en el marco curricular- o cuando los pmyectos se adof>tan como
modelos únicos· o ideales de intervención, se obliga al docente :;,i. re-
nunciar a su própia actua~ión, se- mutil?, su espacio. de creación y se
cercenan las posibilidades de. encuentro entre Sus saberes ·y los del
alumno (P. Gómez, 1992).
/
De esta. manera, se constituye un punto neurálgico efl los proce.:. .¡<,'f
sos de negociación. en relación con las práctLCas docentes: lógrar la
comprensión de que contenido y método s'on indisociables en --
e
la elaboracióti de la propuesta pedagógica. ··
Sostenida -sobre procesot interactiv-os múlti:>Ies las :xáctlcas de la
enseñanz.a. cobran forma de propuesta singular-a p~rtir d~ las definicio-
nes y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión
central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimien-
. to; cómo se comparte y construye el coflocitnientó en el aula.
La enseñanza es ·un proceso en el que el conocimiento se revela
como problemáticJ por el entrecruzdfiliento de cuestion.es de diverso
orden. ~_roÍ>le~ del c,;Qocimjento es de orde12_~pjstemológ:i~9., en
tanto remite a las f<)fmas de indagación y validación~-'eSe"Ccñocí--~
rrilento Y:-~~~~f~}9}2;,e9una-:-?ISdpfílla~ eS -u~ -probiem;·~¿~-
orden psicológico: qll"e -se·'reláCfüfíaCon la forina en' que se aprende
determinado conocimiento, con el rr.odo de relación qJe se
promue-
 66 GLORIA-EDELSTEIN - ADELA Comt..
ve ccn él; es un problema del 0rden de 1a legWmacíón social, en tan-
to se reconoc€n determinadqs conoéimientos y Do otros, operándose
así en 1~ e:SeuEia una selección valorativa sobre la base _de un- univer-
so más amplio dt;::' cono~Jmientos posibles. No se podría ·eritonces
·pensar en Una propuesta de enseñanza válida para todo campo de co-
nocimiento ni en la homogeneidad en cada uno de ellos.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en tomo a los
procesos d·e su producción exigen cada vez mayor profundización
sob~ la cuestión disciplinar. Esto plantea paralelamente interro-
¡j· gantes- sobre 1a necesidad de recuperar aportes multi e interdiscipli-
1· narios en la bÚ;sque,:la de re~puestas desde múltiples senti:los a las
problemáticas que surgen en la enseñanza en diferentes campos
(Edelstein, 1994).
El t_m..baj_o ...fl].. _relación con la__.disciplir:ia~ se constituye, desde esta
persP~trva·, en 1a primera tarea a la que debe abocarse el practicante,
En la$ exp~riencias de formación se cdnstata recurrentemente la
impósibilidad de pensar, imaginar posibles diseño~ para las prácticas
de la enseñanza, cuando no hay dominio pr~vio de las estructuras sin-
táctica. y semántica de 1a disdpJina.
Al hablar de dominio no se pretende significar el aprehend,er un
conjt:.nro de conocimientos desarticulados, sino, -en :odo case, la nece-
sidad de revisar enfoques alterriativos de los que devienen configura-
ciones didácticas difereflt~s al traducirlós en propuestas de enseñanza.
·ttoy se asiste a un progresivo ·cteteriorc cualitativa, en loS procesos
de fcrn;i~ción_,d_í;:!}113€Str9s_y_P(Qfejofk~7ei cuvo~marco se reconocen
en articulación dos órdenes de razones: · del conocimien:o en el currículu::nn, se h2..ce hincapié en les ucon-
- la pérdida de é:q_Qodmientos· sust?-11tívos de grupos discipli-
narios, o su eventual transformación errónea por efecto de
11 ~las 1 ~~~iciones; - .- · -· ---~•-~
' .
- Ja sís:emática é4cltJ1i!i9It4~ conjuntos de saberes (~.1!!J~cgJ_!!m,
nulg), entre los qúe es más evideci.te la ausencia,-de consicte---=-
~rÉ:fones acerca d~ la lógica de construccíón de 'esos conoci-
mientos específicos.
Pcr otra parte, observacíones sistemátiéas en ambos espacios insri-
tuciona1es de forn1ación (maestros y profesores) pOSibiHtan reconocer
ciertos fenóme.rios cuyo efecto es formativamente predominante por
sobr~ conocimientos disciplinarios. . trucci~n de conocimientos propios del campo como contenidos
· Se· hace alusión a ciertas 9;ar:<15 ~o~t~jY!JYª$ · de( nivel ;ea~a el que
~-!orma que recorren los mocfo~a1s1t_~~~~9~-·..ErS:,~~-V~jjQn~_de co-
.O..QCiIOJ:~~Pt,9.s., _c;;f l~:t:·~~.i?.~C-t'átíVáfr-de su ª?ropiación por los futuros
~aestros o profe~ores. --- ,-,..
e-,•~ "·- ·----···:---~------
UNA ?ROPUESTA TEÓRCO-METODO.ÓGJCA PARfl. LAS PRÁCTICAS DOCENTE$ 67
Las razones didácticas suelen ser las de mayor peso para dar cuen-
ta de ~a 11 simplificación" de los contenidos, la que suele derivar, por
ejemp:o, en el uso de manuales en lugar del aprovechamieflto de las
fuentes:, o en la eliminadón de conjuntos relevantes de conceptos de
una ettructura tj.isciplina:ia dada, por cuan:o no var. a ser requeridos
en el momento de su enseñanza en el nivel correspondiente.
También se observa el predominio de ciertas for:nas de funciona~
miento frente a las evaluaciones, en las que se desraCa el érfasis en
aspectJS formales por sobre. los c::mceptu;les. ·
Estas observaciones llevan a plantear 1a necesidad de la profun-
dización de los contenidos discipl.in,irios en la formación de
maestros y profesores, por cuanto debe desarrolla:se al máximo ni-
vel posible en relación con los avan~es cieµ.tífíco-técnicos, apuntando
a red,~cir la brecha entre conocimiento erudito y conocimíen::o esco-
larizado, ·
Un clásico en. esta materia como Schwab (1973) ya Jo planteaba así,
y agregabi otras razones como fundamento de la necesidad de- incluir
disciplinas en la enseñanza, El cor:ocimíento de las estructuras· sustan-
tivas de las disciplinas es fundamentaJ para •1saber qué probJe:nas ~-
demos afront~r al impartir ese conocimiento 11 • Lo importante es que
se presenten los C()noc~mi~ntos dis_<::!J)lí~rbs de _medo _proces1:1al, es
decír: _gu.~. se pued3:_SQillP(~n.d.~r .q:ue -~se conoCh.:nJerito'··_es·•h~StóriOO.
pOi"elk>, incompletQ, e~~e:~~,.,pr9yi§J<?I?,?c~,__l_irniP~:1º-:~~n.,~-~-~Yií~~i~---~
En este sentido, y como síntesis de Jo que Bellack (1973)-deno-
mina 11 los esfuerzos contemporáneos por definir nuevamente el rol
ceptos y métodos básicos que _utilizan los eruditos como her:-amien-
tas intele_ctuales para analizar y ordenar sus datos 11 • El autor nombra-
do, ap::1yándose en Bru:ier, insiste en la potencia de los grandes
f conce¡::tos organizadores por cuanto permiten comprender: a veces
J pretj.ecLr o modificar, el :nundo en. que vivimos, pero funda:nental-
1 ·mente, para dar sígnificado y estrucrUra ·a las regularidades de· la ex-
·, periencia.
Es pertinente aclarar que no se .trataría Ge una inclusión en sí no-
veqos~. ya que actualmente constituyen lo explícito ~e los planes de
estudio ·de formación de maestros y profesores.
Lo novedoso e¿ la _expHcitaciÓn de la existencia de dit er8idad de
7
enfoques Y la inclusión & los)lrocedimientos o modos de cons- "f -~
de la formación. Esto es considerado su.::tancial p3.ra pode:- luego
avanzar en construcciones didácticas pertinentes, a la vez que para
contrar:-estar el efecto infantilizador de expresiones 11didactízadas" en
relación con el contenido.
 GLORIA EDELSTE!N - AOELP, CORIA
Para superar una forma dogrnáticá. de concebir el conocimier.to, se
· considen fundamental que los futuros maestros o profesores se apro-
pien del problema de 11 de.terminar para cada disciplina qué constitu-
ye un c..escubrimiento o una comprobación, qué eiterios e.nplea
aquella para medir la cuali~ad de S'JS datos, cuán estrictamente p_ue-
de aplic:;1.r sus cánones para precisar cuáles son sut elem~ntq-s de
prueba y, en general, ·el de determinar la vía a través de la cual la dis-
ciplina Ee mueve desde sµs datos hasta sus conclusio~es" (Schwab, ·. ·
1973).
Existirían otros conocim:entos, ya no disciplinarios, ?ero que serían
ceritrales para la comprensión adécuada de los ca1npos discipli.ria_rios.
Se hace referencia a las ideas que los· alumnos tienen sobre la
ciencia, que, según. Pozo, podrían ser de origen sensorial, social y
analógico. Esto cobra sentido en el marco de facilitar el ¿arnbio con-
ceptual, cuestión clave en el aprendizaje de conceptos científicos.
Un enfoque así rebasa la concepción curricular, que sólo atieride a
la estructura conceptual por transm:tir, para incluir prbcesos y estruc-
turas cognitivas de gran persistencia y muy difícil modificación, por
adquirir la forma de verdaderas teorfas, implícitas o explícitas :Pozo,
1987).
Junto a ello, la atención a procesos metacognitivos sería surrramen-
te relevante a efectos de posibilitar el cuestlonamiento de e.sas ideas
consolicadas, a la vez que contrastarlas con los procedimientos pro-
pios de las disciplinas quE se estudian.
De este modo se avanza sobre problemas atinentes a la enseñanza
tje las dscif)linas. Se entiende que, si un futuro forrr.adof no encara
estas estrategias en su proceso- de aprendizaje de las disciplina:,, muy
difícilmente pueda resolver la cuestión en el mümen:o de pensar su
enseñacza para otros suje:os.
U ria alternativa: la construcción metodológica·
Destacar corno tarea pfloritatia el trabajo en tornó a la disd.:)lina y
diferentes enfoques en ella, no significa en modo alguno descuidar el
lugar de lo metodológico al construir la ·propuesta pedagógica para la
práctica de la enseñanza. El reconocin.l.iento de las peculiaridades .
de cada campo de conocimiento y de las disciplinas etl su inte-
rio-r conUeva la necesidad de asumir Una postura frente al problema
que adquiere su concreción en lo que. se define _como construc-
ción .metodológica.
La éxpresión 11 construcci6n metodológica 1' implica reconocer al do-
cente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha pro-
UNA PRQPUESfA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LAS :>RÁCT!CAS DOCENTES 69
puesta de enseñanza. Devie~e así fruto de un acto sinoularmente
cre;at~~o ~: artici.1laii.óh entre la lógica disciplkar, las pcsibiHdades de
t( aproprnc10n de la misma pcr los sujetos y las .)ituaciones v contextos
particulares que constituyen ámbitos d91!-de ambas lógic¡s $e entre-
:ruza:1.. La. adopción por el docente de una perspectiva azjológica,
1deolog1ca (en el sentido de vision~s de mundo), incidé en las formas
de vinculación c~:,n el cono:imiento cuya interior_izaci~- se pr(?pone
Y, por lo tanto,, t1e.:1e ta1nbién su expresión er. _la construcción meto-
dológica (Edelstein, 1994).
Su elaboración en relacién con las prácticas, como en toda ·activi..:
dad de docencia, implica o¡::ciones diversas, relativas, según se ha Se-
ñalado, y en •primer término .respecto a la estructuración de los con-
tenido~ disciplinares. También en torno a ·las actividades, a los mate-
riales, a la organización de las interacciones v a la artic.ilación de to'-.
dos estos elementos en la elaboración d~J diseño didáctico como de
los criterios. para su instrum-~ntación. ·
.En la construcción metod:,lógica es impo.rta::ite llegar a un nivel de
concreción que incli~ya aportes prbvenientes -dé ·1a teCnología
educativa. .
El impacto de las teorías críticas en el_ campo de la dicláctica ha lle-
vado progresi_vamerite a un discurso de 11 desinstru1nentalización11 en
los procesos de formación de docentes. ·
: Desde el enfoqi.:e de Can- y Kemmis y el a:1álisis de la tecnología
educativa _bajo el ideario "la técnica como ideología 11 y la racionalidad
subyacente (raciooaijdad técnica), que lleva a situar la problemática
de los val_ores com::, una dis:::usión necesaria, las consideraciones me-
todológicas comienzan a seguir un camino a:ternativo, asentándose
en la relación contenido-1nétodo como enfoq.ie central de su cons-
. tn.;cción con sentid::,; se sostlene así la necesidc.d de aba:1.donar las ru-
tinas preespecificadas entre los princ:pales argumentos.
No obstante, al mejor estLo 11 curvawra de la ·vara 11, l;as consideracio-
nes instrumentales han c~ídO bajo la mirada dél prejllicio, negándose,
por efecto r~sidual. utada 11 pr9puesta tecnológi:a. Débé admi~!~§.-~~
hoy la_t_<=_<:no_!9gíªJ9rrn,i_p'!:Ile ..tlel.rnogg_gf_p1.o_tlllfQó~rcugción
de conocimiento~. · · · .., • · , ~ --~---
El ··prObieip.a de los medios no se r!=soiyerfa en exc.lu~i~dád -en la
selección de te)(.:tOS'que un docente realiza ·de ~n corpus existeñte. Es
sabido ya lo que oc~rre c:on 'los textos (des<;ontextualización} Y ocu.;.
JTe en relación cor. ellos, en tanto materialización de e::ifoques y de-
,'>arrollos conceptuales, lo mismo que en relac:ón Con el coiJ.ocimien-
to en general: el do-cente queda alienado en el uso de recursos pro"
<lucidos ¡:or otros. ; ·
Si a esto. se agrega el ·fuerte impa~o .socia] del uso de I~ ima?en
 70 GLORIA EDELSTEiN - A::>ELA CORIA
como lenguaje sustitutivo del. de los textos y el que tiene en forma in-·
cípiente en la escuel-:1 la computadora comD recurso; se abre una fuer-
[e necesidad de incluir esta cuestión en la formación.
La formación- docen~, tal como se 1a concibe, debe generar las ·ba-
ses que ·posibiliten la construcción metÜdológica, donde· -se recono-
·, ce un lugar en la generación de efectos de sentido a los medi9s
11 de ~nseñanza, que se significan_ en el marco de una:. propuesta
\ pedagógica global. · - · · ., _ . .
Es_ valioso comprender en .torrto a la constru<;:c1on 1netodologica que
distintos .enfoq..1e.s acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
como en relación con- la especificidad de los campos de _conocimien-
to y·contextos institucionales, deteril).inan opciones diferentes.
Sin embargo, eñ todos los cas::>s se trat1 de imaginar diseños al-
ternativos. Éstos no se conforme1.n como mera sumatoria de elemen-
tos de corte didáctico. Ponen en juego por parte del practicante un·
proceso complejo por fa multiplicidad y simultaneidad de factores ~
tener en cuenta, que en lo esencial ~puntan a la recoristruC~ión del
.objeto de enseñanza con el prop:>sito de que el alumno apfellda. 11 Es-
to significa reconstruir bs cap.ter.idos desde_ una_ nueva _mirada: lá-,-mí-
radi~:leCotró; marcada;;-~·¡;. -i~t~oci0fl3.iid3.d-.def enséfta1~11· (Ede1steir1,
Lttwin., 1993). -
Sigt1ifica tanbién 11(...] diseñar actividades que propongan la pues-
ta en práctica· _de procesos cogr.ítivos de distinto tipo por parte del
alum:1.b con el objeto de generar la consnucción de conocimie~tos 11 •
Desde la perspectiva· que se. ~ostiene eJ;l relación con "las prácticas
pedagógicas y el papel deí docente en ellas, es valioso generar en.los
practicantes, desde los procesos formatiVos 11 [. .. J un pr~ces~ reflexivo
y de construcción del conocimiento del mismo desafío del que. se le
va a plantear al alumno. Sólo en la medida en que sea posible admi-
tir la no linealidad cte. los desariolloS teó:-icos, la necesidad de apro-
xima-:iones sucesivas en los niveles de comprensión de los núcleos
conceptuales centrales en cada disciplin~, co~o de sus inte~relacio-
nes; en la medida en que comprenda el Valor de la deconstrucción
teórica, el reéonocimiento de la existencia del con~icto cognitivo, los
obst2.culos y contradicciones como instancias previas para la recons-
trucción crítica_ del conocimiento, sólo así podrá plan~arle al alumno
una propuestt semeja.nte 11 (Edelstein, Litwin, 1993).
· El íngreso de esta perspectiVa en la formación pbsibilita trabajar en
torno a un nudo altamente problemático en relación con la construc-
'ción ~etodológica tal como ha sido signi:°icada. Permitirá hacer cüns-
ciente·la mayor contrad.icción que se plantea al generar una propues-
ta dE enseñanza.
Se trata de asunúr la 11,ecesaria diferencia entre los modos de
ÜNA PROPUESTA TEÓRC:O-METOXLÓG!CA PAR~. LAS PRÁCTICAS DOCENTES
71
operar en relación con la disci_plina por parte "de quien en¡,eña
respecto de los procesos de apropiación de ella por el alumno.
l!na problerr.ática quE irrumpe con· fuerza én relación con el ·plan-
teo de innovación y de géneración de diser'íos alternativos en el ca-
so de las prácti:::as de la enseñan:.:a, es la de continuidad~ discon-
tinuidad de las propuestas pedagógicas elaboradas por el practican-
te en relación con aquellas que -E-on propias de las prácticas cotidia-
nas previas a su inserción.
Interesa en este punto recuperar el peilsainiento de Carrizales
(1991) cuando trabaja el tema. ·Al respecto, _se pregunta, entre otras
cuestiones:~l'desde el ser.lido Común, ¿quién s·e opone al carr.bio? Na-
die o casi nadie se jue~ la carta de estar contra él; cada· uno -de los
sujetos sociales ~ individuales están, de alguna manera, por el cam-
bio, cada uno le da· su contenido y su íntencionalidad, le proporcio-
na sus ámbitos y sus dirnensionet: 11 •
¿Por qué entonces deviene tan conflictiva la propuesta de cambio
que presenta ·el practica::1te? Sigu:endo con el análisis de Carrizales
surgen algunas pistas.· _,,'
La fórmación ep. e~te asp~cto se enfrenta a su punto noda.) el sus-
. tento de toda su concepiualización.
¿A cu~l cambio nos referimc,s cuando hablamos de ·formación? ¿Al
cambio para llegar a ser como se debe ser o al cambio del cambio?
En el J?:1mero do1:1.ina el tiem.70 de duración, de c~ntinuidad y de in-
tegrac10?, es un tie:mpo en e. que domina la razón, ya sea de senti-
do comu:i, teológica, científica. o de Es~ado; domina la eVidencia {a
cett~~a d:= que las cosas son como son y no de otra manera:. La for- ·
ID-ª~~º1:LfQ....QJ11.1e~i(,)n de c~n1il;mida~ ,f!::)ry.ciona adapta.nc;k.). a:."Ji¡J~i;Qi'""'
l~s ..aJ~b~_l:Q_s,.Jm:q~@P:!Q_ madurar en eJ seriti_~? que_haga _s_cva_la _ ra-
c10nahdad del ~ero, de que aspire al éxito" sodii.Iíñente ·estab1eCiclO
.e.cm.o fª.J.·.--.. _ - ·'" · · .--."'-·--- ...........-,.-.•···•·-•··---""···~-- •-•· -.. .:.
La .f<;rm~ciórí hen l_o cOtid.iano es continuidad. e irt!egración, funciona
~Q._!§'.0:Uf.Q.§_SlJ:!_.~~~~ció1]: L ] En cambio, la ruptura es discontinui-
..__QªQ., lo que sígnifka dejar de pensar en lo que he p é n s a a b ~
de pensar como he pensado. ,. .:. ____ _
Para realizarse la ruptura requiere P.ensar lo cotidiano de una mane- ·
~:-~- -:-•"'--<.·-•~,"-="~.es dec'•
ra no..,...cotdian-<l .... , pen·ar
:. en ]o mpensa
· b~¡--¡-
e, en o que uó ha
sido obJeto de nuestro pensar L..l Este ejercicio de develamiento es-
tablece una idea básica para 1a formación que se refiere al tiempo de
d:~da, confusión, ~daga:ción y creación. Este es el tiempó de forma- .
Cton por excelenc.a, aun cuando es vivido con la tensión que resul-
ta de toda situación desestructurante.
Por todo ello es quizás que, seg4n observa agudamente Carrizales:
La formación en dimensión de ruptura es de corta ·duración el mo-
mento de la discontinuidad es corto, aun cu,;1.ndo se haya .id~ prepa-
 72 GLORIA .EDELSTEIN - ADF..A CORIÁ
ra~do en la dimen_s:ón de la c~ntü:midad. Al igual que en la cotidia-
n~idad _se gesta lo no cotidiano, es en lo continuo donde se gesta lo
d1scontmuo L..] Toda discontinuidad deviene a su vez en nueva con-
tinuidad; así, la ruptura no deriva. en-escepticismo ni en irracio11ali-
. _dad, las nuevas razories son absorbidas por la cotidianeidad 7 se for-
talecen Y maduran en tiempo de duración.
CabE. destacar que 11 est~ proceso de ruptura no se realiza sólo en el
campo racional ya que no se trata shnplemente de sustituir una razón
por otn., pues toda oficialización de la razón califica a las otras cte
irracionales tendiendo a pei-petuar.Se como la única verdad. Toda ofi-
cialización de la razón requiere de un marco institucional que la av~-
le Y elabore el programa de su c_ontinuidad recurrier:Ído a pe:suadir
más que 'con argumentos íntelectuaies, con argu~entos valo:ativps'.
afectivcs y cemocionales 11 , manifest.aciones que parecerían aportar a la
comprensión de nudos. conflictivos e·n los ¡::rocesos de práctica a los
que se ha hecho referencia.
Sobre la base de estas consideraciones en relación con la experien-
cia de i:ráctica 0.e la enseñanza, ¿quiénes se asumen corno sujetos de la
contjnuidad y de la discontinuidad? O mejor aún, ¿es posible dscrimi-
nar en relación ~on ellas quiénes se asumen desde uno u otro lugar?
No sería factible identi~car pos~ciones fijas en este sentido, y. ello
devien~ precisamente de las contradicciones que la docencia en tan-
to práctica social moviliza. Un aÍ1áiisis simplificado podría cond~cir a
colocar eq el lugar de la discontinuidad-ru{)tura, en tanto ·inst:tuyen-
te, a 103 _practicantes. Sin embargo, paradojalmente, investigaciones
realizadas sobfe el tema han mostrado que es frecuente que los re-
cién iniciados se asimilen en muchos casos más rápidamente a lo ins-
tituido· que docentes con a_lgunos años de experiencia.
Esto :.nerece ser además relativizado, sobre todo e:i el caso ·de las
~e~i~e.~cias, P<?f cuanto que, al ser evalu~5:!~s COI:9-q _Qas.e Para el ··¡;-ro;_
( gamiento de certificaciories, lQ;, .P:.f~f~iq:1J1t.~s .particJp;;"l,Dsi~.pr.o.ce.~
\/''f_..,•(:'-_~.-p,Q~g()~_iª·:;rqg que, en muchos casos, significan concesiones y limitado-
~ --- ·' nes en relación -con._ sus propuestas originales, ligándose así ~nás al
tieínpo. :le continuidad que al de·Tuptura.
------ v.... Indudablemente, aqµí juegan también, _ante 1ª--.fu~rte movilizaci,Sn que
e_ste pro:eso implica, los modelos internalizados sin -1~e1lexión crítca.
· ____ Jo Sin embargo, e/,fl"s"() de dej¡.¡r lªs_pi:.o.pi;i..s hlJJo.ll.a.o..iIDpulsa a la rup-
tura, 41,~-- irrut11p"~-~n,--~L.I@nt0---m'uflcto--d.e---l0---cotidian0.,.._Desde
•., ···-~,-.=o;;:.,.,--_ .,._ ....,.. , ... -~·•····· ·----~--"--•
4~ . ~~-'
- ✓ -=- ~+- •. ·-=
allí se
construye cierta irreverencia coñ-faS flOirriXs--;705-· mÜdelos. Se ponen
en crisis los hábitos, las costumbres, los prejuicios, y se inicia uq cor-
~ to pero trascendeg_t.ª-Lmo.w.~nto de reflexión.
E0- la 1nedid·á-~n que esto; ~~-~;nto; s~ acompañan de_ una fuer-
te ca,rga emocional en tanto nü' es factible acogerse a las certeias es-
UN.A PROPUESTA·TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LAS P'.<ÁÓ:CAS DOCENTES 73
table~idas, se caracterizan por la duda., la confusión, pero también por
la creacíón 12 . ·
.Es que en el tiempo de ruptura ~ntran-en crisis los modelos
particulares tanto corno la.tendencia a_ modelizar, que están enrai-
za1os en los diferentes sujetos de esta experiencia, no sóio (;_::Il el prac-
tic~nte, también ~ docentes de las instituciot1es· que lo reciben. y en
docentes de la inRitucióti f::>rmádora.
Por lo tanto· es :lífícil salir de esta rrama que conforma una. suerte de
enrevesada r~d.- Difícil incluso porque, coincidk'.ndo con Caffizales, si .se
pretendiera en la brmación institucionaliza·r la idea de· tiemPo de ruptu-
a
ra, éste se anularía sí misrr.o. Por eso quizás la idea central sea la no li:.
neqlidad de este proceso. Proponer nuevas razones no puede significarse
como lui.:ha intransigeflte contra toda razón. Pa· eso, según lo señala, el
tiempo de ruptura es corto. Quizás según su propuesta, estas razones de-
berían ser base para ~nsar más en d~Qs_abie.:t.o.s que ec1. modelización.
. __ __..-.,.~---,,-·· ._. '._, ·-- ·-.~----=-- ~
APORTES DE LA MIR'\DA ETNOGRÁFICA
Ampliar la perspectiva de análisis, de prácticas de la enseñanza a prác-
ticas docentes, exige preparar a los e~tudiantes eri form:,.ción para r.eco-
riocer los múltiples atravesamientos que se ex¡:resan en :lidia práctica.
Implica la búsqueda.de un enfoque teóricc-m':'!todológico pertinen-
te y capacitarse para su in.;trumentación. Con la intención de que el
acercamiento a las -instituciones se concrete desde una perspectiva di-
ferente, se recupera el e"nfoque teórico-metodológico de la etnografía 13
en la investigáción educat:va 1\ desde la relectura que realizan Elsie
n El autor distingue dos -modos de indagación, según el tiempo e:1 que ésta t:ene lu-
gar, con irnplicancias particulares en el sujeto. Así lo refiere: "La indagación en estado de
confusi.ón se distingue· de l.a indagación cotidfama en el sentido de que la primen. incur-
siona en campos y niveles de fa realidad que construyen problemas distintos de los que
normalmente se reconocen como tales. Se co:isideran los paradigmas que oficializan las
verdades, se cuestionan los 'mundos feliCes' que sirven Ce guía a nuestra experiehcia y
comportamientos. Así pues no es lo mismo indagar en tienpo de rup:ura que hacerlo en
üempo de dúración, pero quizás el elemento más dis:intiv::> es que la :ndagación en tiem-
po de ruptura implica una crisis en la experiencia, es decir, en su rr.arco interpretativo,
ahí donde más d1J.ele: en lo va1ornivo, afectivo y en lo ~iológico ·de nuestro pensar, no
sólo' en lo que se ve si.no e"n cóm) y para c'¡ué: se ve" (C. Carrizale,s, 1.991).
u No se puede deji..r de mencionar al respecto el sustantivo aporte, tanro teórico co-
mo empírko, de los t:abajos de Clifford Geertz; en particular, La interpretació'1. de las
culturas y El antropóiogo como autor. .
14
Esta recupefación requiere a su vez del significativ:, aporte de lectutas relativas a
!as instituciones educ:1Uvas, gene:adas desde dos campos disciplinarios que las toman
como objeto de estudio: el anáfisi3 institucional y [a organización y gc!srión escolar. Ellos
tienen en .a Arge!ltin•a un importante desarrollo en ias prodúcciones de Lucía Garay, Li-
dia Fernández, Alicia :=arranza, Graciela Frigerio, GuiHer'Ilina Tirnmonti, Marga1ita "Pog-
gi, entre kls más r_elevantes. ·

GLORIA EoEtSTElN - AoELA CORIA
74
Rockwell y Justa Espeleta, qµe es_tá enraizada en la tradición antropo-
lógica, redefiméndota. . _ . · transrr.ísión de contenidos como en la forrn.ac;ión de creencias Yvalo-
Esta redefinición, entre las principales cuestiones, revalor:za el_ pa-
pel de la teÜría en relación éon _el trabajo de c~po, to~_anco, en es-
te sentido, distancia de los encuadres antropolog1ccs clas1co5 (Ezpele-
ta, 1S87). -- I ~ grupo hu.mano en tér:nínos de rn'ovimie:-itos físicos en el espacio y
¿Por qué interesa e?ta perspectiva? El centro de ate~c1on es a es-
cuela escala :,ara observar-analizar la realidad educativa, que no es
subsu~ible e~ la visión y-normativa del sistema, o estrictamente en los
procesos de ir_teracción que se producen en el ~icroc-<:s~os del aula.
Al constituida como objeto de iestudio, se sostiene basrcamente que
la mirada pedagógica es portadora de una herenda normativa-~alora-
tiva que sintetlza las categoñas herf!dadas del sistema (rol, func1~n,_ et-
cétera) la herencia propia de la formación (concepciones pedagog1cas
y s~dC:lógicas dominantes) y los trazós que la historia deja en los su-
jetos sociales tras largos años de escolarización. · ría-observación y sobre el papel de quien actúa desde el lugar de la
11
Así se va c::)nstruyendo .un sentido común 11 académico que es la
lente con la que se acostumbra a mirar la escuela. Estas categorías. he-
redadas no pcsibilitan dar cuenta de los procesos soda~~s que se ~a-
teriaHzan en ella (preces.Os de apropiación, reproducaon, :iegaaon,
resistencia, intercambio, simulación, entre otros).
Tales- categorías tienen como efecto la f'.omogeneiz~ción, el mirar.Ja
trama uniforme de la propuesta estatal en la. escuela; el perder la sin-
gularidad, lo imprevisible 1 las fraccuras en el interí~r de· 1a lógic~ instí-
tuida; el dejar al margen los modos en que los su1etos se constituyen
en_ sujetos escolarizados, construyendo cotidíanamente ~l sentid.o ~e
los f~nómenos y prqcesos en ·que se invoL1cran. Estos suJetos sociales:
en tanto tales, se sítúan en un tíe:npo y espacio al que vinculan su ma-
triz significante particuI.ar. · dUir ·reguiaridades) c~~f:l.i~JOS y é:QQtrá<f.~~cion,6, la :_contin_t:i~~-1 v ~P-.:..
Tal dinamiddad se constituye en historia no documentada, con-
trapcniéndose 1nuchas- veces a la 11 historfa ofícial 11 , la. de los registros Y
estadísticas consagrados por la institución
Es la hístoria no dócumentada, la que se" trata de reconstrnir a la lu2
de este enfoque y que sienta sus raíces en la recu peraC:ión de lo 11 CO-
tidiano• 11 como categoría central, teórica y empírica,, aquello que
apafece come obvio, fragmentarior- recurrente, contradictorio, diver•
gente, con efecto de sentido para los actcres sociales.
11.Af integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, con-
sideramos poder acercarnos de modo general a las. formas de existen-
cia material de la. escuela y reve:ar el ámbito preciso en que ios suje-
tos µtfticulares involucrad¿s en la educación experimentan,: reprodu-
cen, conocen y transforman la realidad escolar'\ es és~a una ide~ fuer-
za que plantea Elsie Rockwell (1986, 1987) y que hteresa rescatar.
UNA PROPUESTA JcÓRCO-METODOLóGJ(?A PAR.A LAS PRÁCTICAS DOCENTES 75
Est~ perspectiva implica una búsqueda atenta de la comprensión del
funcionamiento de la escuela co.1lo agente socializador tanto en la
reS. En la rutina c!iªi:Ja.... f;l~Ja.,Yi.d~ j~§_<;ql~.r .~.e __ tr~i:!?'.1PJt~D...YiS.~Qrle.s.~d~l
mund;.-p~~r~·~ de comportamiento.• rítuale:; que sue.en tener más pe-
·so (lue _el _discurso fo_rma.L_ Es posible describir el funcionam.enco de
· en el :iempo., pero la cc-mprensíén de las relaciones sociales en ese
grupo exige hacer refere:1cia a expectativas, intenciones y valores.
Cierto es que en la búsqueda de sentido se recOnoce, ent:e <?tras,
el nivel del sentido común 1 categoría social, forma de representación·
imaginaria de lo real y 1 por lo tanto, más o menos alienada. En esta
perspectiva, la instituciór., con su efecto consagratorio de diferencias,
ejerce sus rituales Y ubica a los sujetos q~e en ella se muevEn como
sus portadores.
Se i:Tlpone en consecuencia una reflexión sobre la relación.teo-
indagación -en este enf~ue. No se trata de adjudicar estatutc teóríco
a la fo:ma en que los sujetos sociales se representan_ la vida escolar, a
las Iógica_s en juego en k vida cotidiana (categorías 5ociales); se trata
de un nivel analitico que está atraYesado y :-ebasado por otros niveles
de análisis. En este sentido 1 se trabaja con un énfoque que _íncluye ca-
tegorías teóricas sin que esto -implique" adaptar .él m·.1ltifacético juego
que se genera entre sujetos a modelos de análisis o tipol~gfas cohe-
rentes que hacen perder la complejidad y. riqueza de los pequeños
mundcs_ que se constituyen en ~o real.
Se trata, en todo caso 1 de la constru~ció°: d_e _contenidos concre_t_os
de conceptos_ abs_tract~s a partít~··¿~ t{~- ·p_fOCEs·o q~e ~t~i@ J?.._o_bs_e;:¿;ª-=-
Y
ción y r_nomentos·de iilterpfetaciÓn reiflce.ri,reración. Esto ímpJica. ~:..
túra pr6P13.S-de l9s_ procesos históricos, de_ la vidi eSiOlá'i y- de sus s:u-
l~ii . ~.t;-~~E.tes: .. · ¡ .. . ·
Desde este erioq;_p.e, la reconstrucción de los procesos por los cua-
les los sujetos se aprbpiar.. ·díferenc.almente de las cosas, conocimíep_-
tos, c9stumbres, usos, espacios, reglas de juego, etc., se realiza a tra- ·
vés de la descripción de tramas de evidencia diversa; o el. desarrollo
concreto de eventos, historias escolares, historias de ,,ida.
Ello jemanda la inclusión de una multipJiddad de técnicas e ins-
trumentos de investigación social, obse1vacíón participante con re-
gistro etnográfico, entrevíHas en profundidad, análisis de .documentos,
discusión grupal: talleres con registro, entre las principales.
Desee· esta diversidad, y a pa1tir de un tr2.bajo de lectura y relectu-
ra, ~e pr<?c_:ura .anjbar-,.a una ndescri¡:ciórt dellSa 11 de,la realidad (contex-
 76
to institucional y áulico), O:Jjeto de indagación que incluye sin duda
las significaciones que de Ella tienen los sujetJS.
Ese t.iP.º ..9'cib()rdai'c J>OSibfü~ la generasI5i:,A~,;;j;;., l,,:,err~-
gantes,.infere,gsl"§_.q\J"'_Q/;'D,J;¡ji;.µi;,_,lJ:; lQ;¡,.(;,.ru')mgQQS,,Í!l~gps, 1~0-
nociendo singularidades y no adeCuando los datos a catégorías. pr~-· ·
construhlas. :;,:¡;e ¡_¿;:;;¿-;r,_¿,;, ··- ··-.-· · - --- · - ····· · ··· - -. ·· - · ·
Ppr ci.erto que ú.na lecrr_ua de esta naturaleza demanda una sustan-
cial modificación de las· pautas de trabajo más extendidas en la
formación de docentes. De allí el interés por estos aportes como su-
pera:dores de algcnas de las limitaciones señaladas.
Se impon9ría, para hacerlo factible, la permanencia del practi-
cante (y también de los <lacen~lo acompañan) en el can;,.-
~•':i:i~~~f~¡¿~f~~~~~ª-"'~~ntr9Jta_pas_~'.:_,ºb~~'l<:i~\
Enxiifl j)fiffie·r rnorrie·n:i:o:Se ~btien2n dátos ampiioS y desarticulqdos,
pero que revelan aspectos de la cotidianeidad en las s:tuaciones estu-
diadas. La información se ·organiza a art_i_r d= la ectura de _los !Ufile-
riales recogidos en ·-un.-piO":e.50--d---· ecoñ~ la reª1i_dad -~fucbando
'así 'üfl_a'- selecciQilde7C;_ mársig[11fiCaiiVQ: É~ es!~ I~Sttrlcia cobran re-
t~~ió.~fa].OS_j:~l~~~~;f~§:~tit~ -sii~- dái:t.§9J?E!!~._,,~!_~_I]!~Eldí1Dient0 ·ct~
lo observado. - . . · '"~-______..,
· •·'-·•-·Eilb·-~~g;;Ji~~ ins~rtarse en un conte.xto ·más amplio de determinad.;:.
nes y· búsqueda de categorías de análisis más generales que permitan
entende:- la situación parµ01Iar. El marco teórico y conceptual ac~úa así
como parámetro del traEhj•) ahaiítico que posibilitará l:.na mayo~ com-
prensión de la realidad. · ·
Perrrute, en roda caso, en. función de la in:Ormadón recogida, con-
frontar· lo que· se prevé como desarroUo pos:ble con lo que acontece
y las diferentes sign,ificacío."les que·) desde los sujetos, lo cargan de sen-
tidos.
Las categorías -:onstruidas en investigaciónes punurn.les, si bien son
product::> de la especial ar:icuJación entre teoría y un contexto empi-
rico• sin_~lar,_ se consideran aportes enriqllecedores· en el memento
analítico._. ~tá reinterpreta.r otras realidades particulc.res en estudio.
Ello siempre que se asuman los recaudos necesarios, que ev:iter: extra-
polaciori.es -~cánicas 15 • _,,.,
Según yá se ha expresad(?, este e:-ifoque exige una refleXión Sobre
15 Se hace •referen.::ia, por ejer.1plo, a ias denominadas "dimensiones•formativas~ de la
experienda escolar 'i las catego~ías oonstn.rdas en su in.teri.at:, que se presentJ.n en et
texto "De huellas, b,:rdas y vere:ias, una his:oria cotidiana en la e~cuel~", de E. Roék-
well (198D: la estructura de la eicperiencia escolar, la d:'finidón escolar-del' trabajo do-
cente:, fa presentacién del contenido escoLs.,, l:a.. definid-ón escob.1 del apren.diza¡e, la
transmisión de copcEpciones del mundo.
UM PROP\J'c.3A TEÓRlCO-METCDOl..óGICA p¡,;:;¡A LAS pR.á.CT/CAS .::OCENTES
77
la posició~-actitud frente a la indag:aciOti, tanto en et moni.ento d~
h recolecc1on de datos como en el análisis. El practicant= v los docen-
tes orientadores de la institt:ción formadora sen portador~s -de rrsenti-
11
~o común , acusarc el .impacto dé: determinado? .fenómenos y proce-
san ct:sdE- sus i:narcos 1nterpretativo-s; por ello se hace impre:Sciridible
asumir una act;tud de ~~~nente vigilanc_i~ __ sobre los sentidos que
E:9-~tellos construyen desde su lugar. -=,,,,,,--- -- ---.-.. ·"". --.,-· --~-----e-
..,.,.,,,... Son imp6i:t~rites, e.OtoñcEs:·--·1os-- ffiomentos en que mnfrOntar: sus
observaciones Y análisis con otr...9s E.S~~ sociales ·eompr~metidcs en
el proyecto, lo que posibilita fesignifitar la_ elaboración teórica inte-
grando a su vez los resultadoscle la indagación a la realidad q~e fue
su referente.
Al respe-c;to, y conscientes de que ella puede ser vis:a desde dife-
~~?tes. prism~ Y de que existen diversificados patrones de ínte1preta-
c1on, mteresa recuperar instancias de socialización de los conoci-
mientos que se van cqnstrcyendo ep. un proceso colectivo de traba-
jJ que pe;-mite integrar: diversidad de perspec;tivas.
La incorporación de este enfoque conlleva un -posicionamiento- di-
f~rente en 1a re~ac;ión entre iastitución _formadora· e institución que re-
cibe ª. l?s pract1c~es. Se re:¡uiere superar el descomproffiiso y la es-
tereot1pra ~n las re:adunes, trabajar fas mutuas resfatencias y generar
una experiencia coparticipada que constituya el tiempc y el esi:acio
que se vive en comiln en tiempo y espacio de problematización v aná-
ltsis compartido. ·
La redefmición que se esboza,. ya pensada én relación con las pro-
puestas de formación ·en lo que se refiere aI ingreso de practicantes en
las instituciones en que realizarán las prácticasi haría· posible viv:r· su
aravesam~ento inst:tucional.
La nc_ult:1ra es~olarn que irr_perceptíblemente ?enetra e:i pasillos, au-
las, patios, esa s1ng.1laridad que sintet.za pasado, presente, y desde él,
proy~c~ión al futuro, ~s uno de los apreh_dizajes más ricos y, a la vez
confhct1vcs, del 11 pasot' por la escuela en la formacíón de docentes.
Los Pra:ticantes jenen l-a oportunidad de aproximarse a los modos
particulares_ de organización e intercunbio de grupos de alumnns y
docentes; a los usos de los eapacios, cempos y objetos· escolares; a·1as
redes corr.unicacionales formale;, e in.formales; a las nor:uativas explí-
citas e im?lícitas; a las fonnas más típicas de presentación de los co-
nocimientos, de concebir el aprendizaj~ y de sistematización en pro-
puestas metodológicas a las rutinas escolares -izar la bander~, fo:mar
fila~ el orden y la línpieza de los cuadernos,_· los modos de dirigirse en-
tre !?ares 'f con la autoridad-; a ías f:,rrnas de discipHnamiento ·.¡ de
ejercicio cie poderes; a los h,1gares qu~ tienen· alumnos y docentes en
la instituc:ón y a las mutua:. representaciones ·-alumnos y doóentes

78 GLORIA EDELSTE!N - ADELA CORIA
buenos y malos, que saben y no saben, que se quí1:'!ren o se rechazan-;
a 1; docencia como trabajo y a sus asp~cbs burocráticos y gremiales,
entre otras cuestiones.
En últim~ ir..stancia, esos _procesos _ so~_J?~.~S-~?:3"~~--~~to _I?º~ _sujetoE
particulares que ,cargan ii Vidi1µStifuC~9~al de ~ultip~ic;ld~? de__ ~~nti-
·áos;-a·veceSCóiltradictorios entre SÍ. Lo que_~<: -~p~_11.dea,-•entonces,-tUD.:
•.to-~ -~.ma dinámica particu_larizal::,le, · e~- et ~j~Jf,lciQ.~Q~_ffi_s c;:life_reqci.:!-~: ~-
ias instituciones; es una tr_§lx:rl..~~H!.~ll9JllQ~Il~-ª, __ Qe significaciones:. e_r;_
p~rmanentes proce~o~ d..~__ p.~g_9~~S!{m. (Co~a. 1992\
· En estas tra:nas, el practicante tiene un lugar asignado _por lo que
viene de la hiHoria de la institución formadora en esa institución co-
mo también p8r los espacioS CJ.1-e le son concedi~os y de los que é~
se apropia a partir de 5U personal autorización. De hecho, el practi-
cante,. una vez que entra en .las instituciónes, comie.riza a construir
sus propía:s estrategias para desenvolverse satisfactoi-iame.nte en es~
historia, despliega su propio sentido prtctico, apela a su historia e
intuiciones. Esta const:-ucción .se. produce muchas veces dolorosa-
mente p6rque la conflictividad y el malestar -sueien Ser rasgos de to_-
da institución y porque de lo que se trata ·es de que él -que también
es un sujeto ce conflictos y malestares--:- encuentre un .lugar en ella
(Caria, 1992).
OBSERVACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO
DE WS PROCESOS DE PRÁCTICA. DOCENTE
¿Por qué la observación? ¿Por qué el acompañamiento? Las más va-
riadas respues:as podrían desprender.se siguiendo el hilo de estos in-
terrogantes.
El hecho de que la· práctica docénte en los procesos de formación
se concrete por quienes asumen el lugar q~ sujeto5 11en i~iciación 11 su-
giere en sí la idea de que tal proceso no, puede realizarse en forma ab-
solutam_ente autónoma; requiere de n1a rn.irada 11 de un 1totro autoriza-
doº que ayude a objetivar lo_s supuestos en las decisiones y acciones
adoptadas. · cular, donde sólo es rec::mocido aquello que re1nite al ideal Cel·propic
LO& Significados que .:te puede:1 asignar a esta relación res:.iltan muy
diver~os y dev:enen nO _sólo· de las ínt~racciones observadO_r:-observado,
sino de las intencionalidades que se jueg~n en la base de este vínculo.
De una parte, es ne'cesario destacar que.la ·observación no se entien~
de como una actividad neutral, en la que el observador orienta su ta-
rea libre de opciones previas, sin.o que es:á de"terminada por los su-
puestos teóricos de_ los que participa y por su trayectoria previa.
UNA P:IDPUESTA TEóracO-METOOCLÓG!CA PARA LAS PRÁCTICAS DOCENTES
En cuanto al-sentido asignado a la obseivación y al acompañamien-
to la idea es coparticipar con el practicante desdé que inicia su pro-
ce'.,0 de trabajÚ en la ebboración de s_u _propuesta de enseñanza. De
este modo, la cbservación y 19s resultados de minuciosos registros que
se efectivizan. e_n torno a ella se convierten en materiales fértiles para
una lectu.ra crítica de 1a práctica y, por lo tanto, en fuentes privilegia-
das para abrir a nuevas pei-spectivas y, por consiguiente, cursos de ac-
ción. .
El docente orientado, ú:edefinición .de la tutoría <Leg!<e.\!I} abor&tje
constructivi_s_ta) t-i-ene en - este cis::> ci_ue realizar un cuidadoso trabajo
p~~~·ge~~;a~--;1nculos que Qen lugar a la construcción del conocimien-
to compartido. · - -
Así entendida la relación, la observación no aparece en e! proceso
de acompañamiento asociada a la vieja }~-~-§L c!e ~~-í~~ca__ p~~a~_ó_gi~~- ~-º·
la que .,.el a.ct.Q de. -~bs~r,ar _se _ce:nec_t~ más con ~a i?~ntifica~~:::~ _ge_ l::i_
f,,J!a y de Jo que.esca¡:r,, a )¡t_Íógica de las.previsiones y, por lo tanto,
se traduce coqio §~guirniento pa1a .el .cont.ml.
La idea de· acomp3.ñar redefine el lugar de la observación. Ella se
convierte en u:1 proceso interno, e"n tanto el practicante, sujeto prota-
gonista de la práctica,- aétúa taffibién con e: registro del observador co-
mo un otro incorporado.
Las opcione5 - pue·den ser múltiples, se sigan itinerarios de acuerde
o desacuerdo con la mirada del observador. Pero en tanto la interna-
lización del otlo se dé en un proceso de trabajo, se avanzará en el co-
nocimiento de las línea.<: directrices que definen la perspectiva del op-
servador _siemore.·en términos de lo-conscientemente posible'. : ·
Sí bie~ el f~óffieno aludido puede pensarse como una posibilidad
_para avanzar en la aceptación de la ta.rea comPartida, represen~a un
problema, que se inaugura en esa t.¡·ama relacional. En el d?cente a
cargo de la _obseivación se pondrán en juego, aun al marge.n de su
co~ciencia, imágenes ideales con las qüe confronta_ las resoluciones de
cada pra_ctican:e.
A pesar de que el sujeto practi:~nte no se constit~ye en soledad, si~
no- por la presencia de otros ohseivadores que deVUelven hnágenes
que le posibilitan encontrarse en un lugar, .este funcionamiento espe-
obselVador · es vívenciado con mucho conflicto. En la relación instau- ·
~da, es im~osible :dejar de sentir los efectos de interpelaciór. a la pro-
pia subjetividad, cbnstruidos desde un deseo inconsciente que no le
pertenece al sujet<li .de ]a práctica. En ese mateo, _se configuran redes
.relacionales cuyo efecto es el desconocimiento del sujeto, de lo que
deviene la homogeneidad en t:;ontraposicióri al reconocimiento de lo
diverso.
80 GLORIA EDELS;EIN - AD:LA CO<IA
Si es insÚpénble la al:eridad con la que Se forma el deseo dd su-
jeto (Certeau, 1993), el problema residiría en reconocer lo no espe-
rado, -io- que insraura la jiferericia e4tr~ 11 aquí 11 -lugar de la observa-
ción- y- 11 afü 11 -lugar del observado-. y abrir una búsqueda Ce cons-
trucción de sen:ido compartido donde se produce el no sentido, fe-
conocer que al mirar se lo hace desde 11 pequé;ñas hendidurasr• y que
mucho d¡;l territoríÜ del otro queda fuera de u1as inquisicion-:::s dé la
curiosidad11 •
Metafórica~ente, podría pensarse que ·en la práctica se produce
una representación en un escenario, pero que constituye un proble-
ma muy complejo su co.:1.versión en e_~pectáculo para el -observador,
Esta operación, que reduce los sentíOOs"para el sujeto de fa práctica,
registraría sólo aquello c;_ue puede ser visto y oído, es decir, las imá-
genes y las pahbras con las que se identifica plenamente el observa-
dor, que ratifican algo de su propia persona: que él antes, al planifi-
car, estuvo allí.
Cuando se· trata de un-:1 relación .entre sujetos, sería imposible pen:-
sar en la ause_n_::ia de irl1ªgi~ari9. Iviás aún, desde ese lugar 3:ctúa el
proceso de ·ob~rvación, e~ la medida en que se asienta en la mira-
da. Mirar .y ser mirado sería su regla estructurante, y ese es precisa-
mente el espac:o de circulación del deseo de ·ser reconocido, el es-
pacio de consti:udón en acto de la identidad '-aún fragmenta.ria- de
practicante y de docente de práctí~a..
Sin embargo, el encuentro de miradas de los su_ie:os debelia inter-
mediaJse por e~ obje.to que los reúne, de manera tal que esa lógica
no desdibuje el .sentido del trabajo conjunto, cual es la reconstruc-
ción y reflex'ió_r. crítica· de un quehacer. De ese modo, la mirada ex-
traña ·podría pe:-mitir ertafiar la propia mir.:).da, en el sentido de con-
vertir en inusual lo fami!iar, de des.oaturalizar aque.lo que se viven-
cia co:no nio que debía· hacerse Por lógica 11 en esa situaci~. Sería
también una n:ptura co:1 · la· nfiesta para el ojo y el· oído 11 (Certeau;
1993)
Los procesos de observación y acompañamiento centrarán de
este modo su preocupación en procurar la. profundizacíón paulatina
de la propuesta de enseiÍanza el;1borad-a por el practicante desde ·
la reéonstntccíón crítica de datos relacionados con las situa,ciones,
sus dtci§iQp.es y actuaciones, y los .~1:P~~-~~9-~ que de ell~s se pú~-
dén~Íñfenr:-ES decir, cer.trarían e~ focó en la cuestión del conoc1-
miento. A Z -~
Esta triangulación t;n la relación -doc~nte (tutot)-p~acticar_tes-pro-
puesta de enseñanza de□anda un tritbajo paralelo de construcción_ de
ios vír:culos que permitan sostener como centro el Y.~rti_ce,_ad.~.C.:_"!J.ado.
La fuerte movilización que implican los procesos .de práctica Ge la
ÜNA PROFUESTA TEÓRICÓ-METODOLÓGICA PARA U\S PRÁCTICAS DOCENTES
81
enseña.:1.za
., como probato::-ios de la5 capacidades . constitutivas d e una
p:of.es1on, en r_n·.:ichos casos deviene en la djlución de uno de estos
vertices. Se ubica el trabajo en tomo a la propuesta de enseftanza
1os esft:erzos se centran en resolver la singlllaridad -a veces-o::>stác:-
los- que se presenta en la constru::ción vincular entre los sujetos.
Ta_l~t relacio~:;s, base del triáng-Jlo. sostén por lo tanto de la pro-
ducc1on, debenan trabajarse, encontrar un tiempo ce reflexión. No
se trata sólo ~e clarificar encuadres y acordar centraros.
Se trataría _de exponerse a asumir un recorrido laberíntico, en mu-
chos casos, que permita liegar al conocimiento del otro desde el lu-
gar que ocupa y la tipific1ción de su quehacer, a· la vez que de sus
modos de sentír, pensar y actuar. Y ello, aun cuando puede recono-
cerse que siempre habrá un plus de conocimiento que se escapa,
porque tan1bién es desconocido para los propios sujetos. ·
lo importante sería, en este cas:J, desde Ja posici5n de observa-
dor, estar abiertc a una escucha at~nta, para ser también interpela-
dos por las palabras, por los silencios, por las miradas, por Ic-s ges-
tos de Ios practic:intes, en el marco de procesos situados claramente
en el enseñar y el aprender.
LO GRUPAL Y EL TALLER. ENFOQUE PARA
LA DECONSTRUCCIÓN-RECONSTRUCCIÓ'.'J
. DE LOS PROCESOS DE PRÁCTICA
El trabajo dé observacíón y acompa~amiento propone una instan-
cia para abordar el análisis de 1o que ocurre en la escena de las prác-
ticas. Sir: -e1nbargo, como se ha analizado antes, en ese espac:0 en
1nuchas oportunic'.ades, se produce un anudamiento qu.e puede obs-
1
truir la operación deconstrnctiva y reconstructiva. ,
La ?rof~ndiz~ción. en los proceses de reconstru<;ción crítica de 1~1 l
J
~xpenene:1a sera posible en la medida en que s.e inco:-pore el colec-jf .; ,
t1vo a la tarea. · · 1 'e
En este sentido, el taller como opción metodológica que abre un
espacio a los procesos de _reflexión 7ré y postpráctka apa1:ece como
alternativa prívilegiada, que pennite sumar al ''traba:o de costura 11
asumido en la soledad de a dos un :uadro 1nás vasto de Semejanzas
Y ºdesemejanzas 11 ,:certeau, 1993), y se expone al reconocimiento de
los inú1ti?Ies itine:-arios asumidos_. Constituye una manera de ser ac-
tor Y observador a la vez 1 en la medida en que hay ·1:nuchos otros 11
que se exponen a sér n1irados en simultaneidad.
Se recuperan al respecto las expe:-lencias que tienen en su origen
 GtORJA EDELS!E!N - AufLA t..:Uwr1
los Talleres de Educadores, .qué, en el interior de propuestas investi-
gativas y de formación, dieron lugar a una línea de trabajo cualitati-
va, fundamentalmente en Chile y la Argentina.
Esta línea :,one en el centro de1 debate la problémática del sector
docente, el significado social de su trabajo, tanto para lo_s propios do-
centes como para la sociedad.
Se plantea desde sus inicios como propuesta éernocratizadora en
la capacitación de docentes, en la medida en que procura abrir es-
pacios que posíbHiten generar aportes en relación con las políticas
educativas, su gestión y conlrol (Bat2.llán, Saleme, García, Mar-
tínez:).
Serí~p.~~~!Lejantes-,a -eje-rcki0&---de. investigación, p9nien~?-espec_ial
cutctád()-__en la producción colectiva. La ~dea de investigacióñ~é"ñ"'Ca-
Pacifación es aquí significada, en sentido genéric:), con10 orientado-
ra para la búsqueda, la problenatizadón de la realidad, el .análisis y
el descubrimiento de nuevas rElaciones.
Desde Vera y Argumedo, se plantea la necesidad de explicitación de
supuestos de base, relativos a fa concep-é:ión de realidad y del conoci-
fñ1e":1.t0,ace-r<:a··de···-ias Prácticas educativas y las prácticas escolares en
particular y sobre la ela1?oraciÓn de -criterios metodológicos.
Interesa esta refei-e!l"ci"á global porque, en la práctica·,-un número
importante de propuestas de taller fueron descarnadas de su sentido
originario, banalizadas en su implementac;ión. Al respecto, cabe se-
ñalar que ef. muchos casos, -aunque era la intención producir un
efecto de m-dtiplicación de la experiencia, _no se contaba con coor-
dinadores preparados para estar al frente de los talleres; en otros, la
coyuntura operó como obstaculizador.
Después de procesos sociales globales cuyas marcas autoritarias
tuvieron particular expresión en el ámbito de las instituciones educa-
tivas en la Argentina, era predecible que la apertura de espacios pa-
ra 11 decir11 se configurara como ámbitos catárticos. Sí bien estos ámbí-
, _tos resultaron tranquilizadores y, e-fl ese 1?entid~; podrían considerar-
2"'se puntualmente valiosos, -obtu_r.a.rQ.n la posibilidad de potenciar el
< ) . ~ ..
pensamíento alternativo, produ:iendo un cierto efecto de cierre, con-
-- tradictorio respecto a la propuesta misma de taller.
Di;-sde estas experieneias, se generaron ·como contrapartida espe-
des de uanticu_erpos'1 en ciertos docentes, ante la posibilidad de tra-
bajo con esta opción metodológica. Por ello, todo programa que la
incbía tuvo que asumir de entrada la idea de_ redefinic_ión__ d~l _t-1.ller,
idea que en realídad no apuntaba a otra cosa que a recup~-rar Su con-
r;,1 [; figuración originaria, comprencer la práctica desde la-pers_;:,ectiva de
v---~ quienes la construyen, implicándose en ella) en su reflexión y trans-
. / ) formación.
UNA PROPUESTA :"E:óR:C:0-METODOlÓG!CA PARA LAS PRÁCTICI'\.$ DOCENTES 83
Si se entiende la docencia como práctica social compleja que ex-
presa conflictos y contradicciones, se in1pone in_cor_porar_ de~_de_ la
formación de grado una lectura críti¿;¡_--a; t◊S-~m~~--co~ t~óficOS de··re~·
'ferenda y las detivaciones que éstos Órigiilan. ·
· · · La__p2Stbilidad_ de reflexionar eil torpe a proceses que acontecen ·
en las prácticas constituye un eje·priolitario de la formación.
Es claro que procurar una aproximación a la calidad de estas prác-
ticas demanda :J.U esfue1zo de indagación acerca de la naturaleza de
sus determinantes, sus Hmites y posibilidades·. En el aula· no se en-
cuentran los problemas claramente definidos, hay que dilucidarlos
desde situacior.es que se presentan en muchas ocasiones de modo
ambiguo y conflictivo. De allí la necesidad de una actitud de búsque-
da sistemática de las claves que las caracterizan.
El análisis de las prácticas ·de ia enseña:1.za deviene así como ne-
cesidad ante I_a consíde_radón de un objeto de estudio que se desa-
rrolla e~,.c=:~tf~i!ºj c,?~Cí~s y n? en6-á11!b_itos prefigurad-e,;.
En este sentido, el taller es un dispositivo analhad<5r privilegia-
do, que permite revelar elemefltos- constitu:ivos de la.s prácticas, pro-
vocándolos, obligándola:: a haplar, a decir lo que en el aula tantas ve-
ces es dicho sin palabras. Es privi.egíado por la poslbilidad. que ofre-
ce de trabajar sobre contenidos manifiestos y latentes de la co1idianei-
dad escolar, lo G_ue sólo puede concretarse a partir de procesos de bús-
queda e indagación de lo que est2_ más allá de la apariencia.
Al respecto,_ interesa r~scatar la palabra de Ageno cuando dice:
este deslizamiento del lugar -ilusorio- del saber al lugar -simbóli-
co- de la construcción del conocimiento, sólo puede efectuarse des-
pués de_ asumir la función de ia ignorancia que libera la pregunta
investigativa y evita la seducción del re.ato del disc:urso pedagógic~
que, al atrapar y paralizar el pensamiento, no permite la necesaria
distancia para poder trabajarb. Este corte entre Ja seducción del re-
~_ lato_ al_ qu_e_ queda pegado' e:--~sufétO,"\:_;n.1:¡;i~Pado¡·en E:f 'ii-ábajo ifl-
1
' vestígativo -que lo separa, lo desJiga, para poder operar sobre él-
es un efecto del taller (Ageno, 1989) .
Los 'i°.~-ºci.~entos y c_ateg_orías pi"ev;ios de los que dispone el su-
~
jeto~ cargados 9e sentidc común y nocioneS intuitivas, que configu-
ran el suelo epistémico tobre el que produce su discurso acerca de
las prácticas, constituyen el punto de partida para la construcción de
conocimiento en taller.
Desde el d.ec~r y hacer, que apf..recen aún en sus contradiceiones
en· el discurso de los suje:os, se apuesta a un trabajo de desciframien~
to, que use juega en los campos de la escucha, la rni,:ada y la lectu-
ra" (Ageno; 1989). .
84 GLORIA EDEI...STEIN - A:::)E!A CORIA
En el taller con10 opción metodológica para el anájsis de las prác-
ticas de la enseñanza, los practica::1tes, en tanto sujetos y objetos al
mismo tiempo, son protagoni.~tas del proceso de const1ucdón de co-
nocimientos. ~sto supone un ejercicio investigativo que exige, desde
el punto de partida, la aceptación de que no se cuenta con todas las
respues:as, q_ue es necesario potenciar las capacidades de problema-
tización, de. generar interrogantes, de forn1ular hipótesis, de realizar
inferencias, de construir r_uevas categorías.
IQ1p!~~~~~p.___aj~rC:t~!º-..-~!~~-tivo que se enriquece en la medida en
que incorpora el colectivo y,- desde él, los múltiples sentidos q~e es
po"sible recuperar respecto de los episodios, situaciones y pr:,cesos
objeto de anál~~i~- -~e~í_a el lugar p::-ívílegiado para encarar esos pro-
cesos ~--~a~tósocioanáff.Sis;_1 a los que se alude en el capítulo 11 Una
f)ropuedf teóriéo.:.metodológica para las prácticas docentes 11 •
Por él tipo de relacior.es que con1promete entre los participan-
tes, el trabajo de taller reclama c0ndíciones facilitadoras de los pro-
ces.os grupales 1.-En este-sentido, se incorporan como referentes teó-
rico-me:Ódológicos importantes aportes que sobre la teoría de gru-
pos provienen de la psicología sociai (Riviere, Anzieu, Bauleo,
Kaes, entre otros).
El anílisis de las prácticas, -por el grado de "exposición que supo-
nen, de:nanda que los practicantes asun1an el proyecto de taller co-
mo propio, atendiendo a la generación de condiciones nécesar'.aS pa-
ra la producción colectiva.
Esto significa reco·nocer el taller como un espacio valioso para in-
tercambiar experiencias y, a su vez, como fuente de nuevas expe-
riencias, donde la comunicación es abierta a redes múltiples que res-
petan los tiempos y los marcos de procesos ,eflexivos diferentes, con
apertura en la escucha no prejuiciosa, sin rotulamientos; un ámbito
donde bs participantes se hacen cargo de papeles dferentes según
las necesidades del proceso constructivo y no quedan andados en
roles fijos y estereotipados. En suma 1 espacio para pensar y _r:ensar-
se _en_ g14p9..:. ---~------·-_.,_, _______ · - - - - - ····--·· - _,
Lo gr_1pal es un lugar organizado y de representación interna, por
el que se potencia la circulación de la palabra y la d.:-a1natit:ación de
múltiplés situaciones que s~hs.U11ª_.P,_~~-!!9 ser abc:)fdada_s_por efec-
to de su complejidad. Es un lugar de deslizarnient.; d;;,-¡- chiste o la
ironía,_ que permiten comenzar a hablar sobre la dramatiddad de in-
numerables vivencias:
Evidentemente, no se trata de un proceso que surge rápida y má-
gicamer.te. Demanda un laborioso tr.:ibajo por parte del docente for-
mador (coordinador en esta instanci2.) y lo-s propios practicar.tes-ta-
lleris.tas. Trabajo arduo sobre todo por lo difícil de someter a análisis
LJ\lA PROFUEST;., TEÓRICO-M:TODOLÓGICO... PARA LAS FRÁCHCAS DCCENTES 85
procesos con implicancias personales tan fuer~es; por el atravesa-
-~~:~~?.--~~aj._\1?-;~}Y?. que, en e:. ca1npo de la do~::ncia pa1t1cu!afii1e"ñte·,
representa, la mirada del otro.
La impo;ian-da ·d'= avanza1 Sobre estos procesos, por otra parte na-
t~1-a.les, se conec~a con ~l reconocimiento de 1a -~g~ de los pro-
pios puntos de vista; con la necesidad y dificultad que supone obje-
tivarlos desde los que se fo1mulan. ,
Estas dificultades se acrec_entan por las connotaciones evaluativas
d~l calific3.r-descalificar, que imponen una eiigencia de producir
cierto efecto de completud de los relatos, frer:te a los fallos, fractu-
ra&, contr2dicciones, que muy probablemente habrán .sído observa.:.
dos en las práctica, por quienes en esta circunstancia asumen el lu-
gar de la coordinación.
Se hace necesario, en consecuenci::.., 'trabajar en torne a esta cu_es-
tión, C<;?f!Str.~!r YD ~.i!_llª_ que posibilite abrirse a -u;a 3.ctit~Cf d~·--i~d-á.-
gación en profundi::lad, reconstruyendo y buscando la con1prensión
y la explicación de sittraciones, apelando a un trabajo teórico, analí-
tico e interpretativo.
El planteo general, referenciado en aportes sobre le grupal y el
trabajo en taller de educadores, se conecta aslmismo con línea~ de
investigación propias del pe:1samiento anglosajón e. his;Jario. A par-
tir de ellas, se ha pfasmado la idea de la revabrización de las prác-
ticas, como consecuencia del análisis sobre los procesos en ellas
co1nprometidos,
Se destaca la ·necesidad de lo~ proce~os y práctica reflexivós, pa-
ra evitar el caráct~r ~c_rítiC:9 y conse_rvadqr en fas prácticas doce~tes.
. . .~.-~-~inci?ien~o en l_a necesijad de incorporar el concepto de.J[efle-
,. .. . . .~?J1...,_]abe
. senalar sin embargo que dude a p_-ácticas diversas e~iñ-
cluso cont:-adictoria;,11:i. La diferencia básica se plantearía entre proce-
s.os de reflexividad direccionaPos y con una fuerte imJ)ronta desde la
autoridad externa y procesos reflexivos que surgen como consecuen-
cia de la reconstrucción crítica de la experiencla,
Desde esa lectura, sería posible la confluencia :on las visíones de ta-
ller Y el encuadre sobre lo gl1..lpal recuperados como marco referencial.
Se pueden incorporar los aportes Ce ~ 0992), quiell adhiere
Y desarrolla esta perspectíva como una ~puesta. para profundizar el
conoc_irhie:1to de los docentes sÜbre sus procesos de trabajo, desde
un.a ngurosa profesionalidad, sin ___ a_2~!.ªt-·ª _1ª_J9-~iQD_ª1Jcfa_d técn_ica.
Apuesta qL1e procura penetrar en laS 11 zonas indetermi~~das, pocó
definidas y cena.gasas de la~ prácticas: 11 y que, por la incertidumbre
16
Así lo advierten diversos amores que trabajan en rel2ciSn con la formaciófi de do-
centes, como S.te!},!":1gu_~(:!, ~!)~ot,
G!meno Sacristán, Pérez Gónez.

86 GLORIA EDELSíE!N - ADELA CORIA.
que las caracteriza, no pue"den encontrar un marco de comprensión-
explicación _,..,.e_n-dü;_ha
...., racíonaiid~d. - -
Para ellq,schón postula que la reconstrucción de la experiencia de-
manda: .... ,~----
- reconstruir situaciones donde se produce la acción (redefi-
nfr ·situacíoneS problen1áticas);
- reconstruirse a sí mísmos como docentes (forma en que es-
trüClüran sUS conÜcimie:itOs y diseñan sus estrategias de ac-
ción);
- r~c()Q._~trJJJr. _l_9s ?upuesto_s acerca de la er_señanza que están
én la base. - --
Ta1nbién interesa se:1.alar laS :"ormas que, según eI autor, adopta la
reflexión: como conocimientos en la acción (tácito); como reflexión
~.!t la acción y como reflexión sobre la acción y sobre Ia reflexión en
la acción. Momentos de acción"y°·-refl.exió:1 que se entrecruzan en una
espfral de ciclos de. experimentación; :rr.omentos de accién y refle-
xión, que no son independientes, se exigen y comple1nentan.
Indudablenente, la recuperación de este enfoq~1e se hace sobre la
base de destacar la necesidad de dímensioriar adecuadamente la·
práctica crítica frente al acto de reflexión. En este sentido, se efectua-
ra relacionando la indagación sobre los escenarios en que se inter-
viene y las condiciones políticas, sociales y económicas que afectan
la acción. ~sto será posible en la medida en que ~e expliciten los su-
puestos y se los trdbaje sometiéndolos- a·esc;:iutinio público.
. Siguiendo el pensamiento de Elliot Cl99Ü), será fundamental dar
lugar a la deliberacióc, a espacios de diálogo y debate; pasar de h
reflexión individual a la reflexión_ s:opperat.iv_a, para evitar que se re-
produzcan ~~-tC~~~1!1prf:~-~j._o_g~_$. __Qe.fQr.Q.1Jl.4~~-,.4~ lf!_.r~_ªl.id.ª_d,. En suma,
tal como ro--señala Elliot, aten:ier a una racionalidad diferente del
proceso reflex:ivo, lo que demanda contraste inte:-subjetivo y plural
Se entiende entonces que la recuperación de estos enfoqueS deb~
apOyarse en procesos de reflexión no exentos de i11.tepcionali-
.~d, que; superando posiciones objettvistas que i.centúan la rigurc-
sidad de las descripciones, se .nteresen particularmente por encon-
trar nuevas alternativas explica:ivas. La idea es que los procesos de
. conocünientc y con1prensión !E_si9-~:Q:.5!i~S~f9:!P-~-~~~-~.nJ~~ .IrrQ~ª5
de_inte_:cvf!t.1.ci59-,., Se- destacaría entonces una relación diferente entre
la dimensión explicativo-c01nprensiva y la proyectiva. ·
Se asume, en relación_ .con"t~J análisis pre¿edeñte acerca de la lóg'.-
ca Ce_ -la práctic~, qy_~dí-tiem~ la reflexión qjJic~s:ol~~
-
. . . -----
e.senqª!.rnente d1fer.ente -~at;¡ueLdd. qu,;~_pJ:etende dar cuenta, Es-
'
UNA PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LAS PRÁCTICAS DOCENH;s
87
ta com?rensión deberá ser compartida en el punto de pa1tida de este
trabajo para no quedar arrapados en la creencia ·cte que hablar de· la
práctica 1_1es" aquella práctica de la que se _habla. Hablar acerca de las
prácticas, analizrrlas y confrontarlas obedece ·a una lógica diferente. El
análisis será tanto más potente en la medida en que pueda recÜnoc::er-
se esa distancia como constitutiva de la roma de distancia que supone
e impone !a......,_,.
refle:r;.ión.
... -
---~----,. ····- -·-
.
EL PROBLE_MA DE LA EVALUACIÓN
DE LAS PRACTICAS DOCEN'rES
. Si _la__ _profesionalJdaci se '>'.:in_cula cada· vez más a lg c.oncreción_ de.
_p~oces_o~ reflexivos resp_~ctq._c.le:J;tPJ...Q.PX~LP!áFU~?.-,., es vital ligar el en-
foque de la evaluación a _esta pertpectíva.
Desde algunos tratamientos teóricos, se ha avanzado n1ucho en
torno a la cuestión de la ~valuación. El pasaje de perspec_tivas cen-
tradas exclusivamente .~P}~:!.}:.~!!.SÍ}P._~enro Yla productividad en térmi-
nos cuantitativo~ a mode·ios que s:gñitTCan·-fa·-evafüációffComo com-
prensión y explicació.O•-es·:uff hediO --------r,< ""---•--,~-.•-=:·-:r=·•,--,,-•,,.,,,;,-,
-~<- -- :•
----·-~•a•~... - ... _,_ e•--... .,---,. -·· -~~ que Se 1econoce caua V"'eZ mas
en los postulados de diferentes autores.
Siguiendo los desarroHos teóric::>s, incluso se supera la. polaridad
entre los modelos de corte cuantitativo y los de -corte cualitativo, se
c~n~idera valioso que el alumno pueda identificar sus niveles de ren-
dun1enzo expresados cuantitativarr.ente; se deben por ende abando-
n~r posturas para las que era tabú la con:probación de ese rendi-
miento y la productividad, que ne_5aban la relación· entr.e el proceso
y e.J producto resultante.
. ., Se_ procur.,a valorar los resultados de una propuesta pedagógica en
t~rm1ncs mas .aQarcativos, incluyendo· como referente relevante las
c1rc~nstancias espacio-temporales en las que ella se desarrolla.
S1n. embargo~ el_ e~pacio de manifestación de estos avances .queda
redu~1d~ t~d~via a ciertos proyectos_ innovadores; ello.s no har.. logra-
do aun 1ncidtr en las prácticas pedagógicas cotidianas. . .
Dada~ la~ ca~acterís_ticas- ·que· asurne la actividad evaluativa en los
1
narcos 1?~tltuc10nales, es quizás la que refleja con más claridad la
problernat1ca del poder y del control". ·
~Tna visión de la evaluación lígf~a al ejercicio expreso del poder
•
l7 ,Basíl
r1•
Bernstein
•
afirma que la evaluación , como s·1·tema
~
· se con¡·igura
de mensa¡e,
poi cOG 1g::is que r7~l!lan la valoración legiti.na del conocimiento legítimo en l.a puesta
0
~ -:cto del. d 15 f:>OSltlVO ped-agógi:o, cuyo efecto señ-a e; ejercicio del contml s:mbólico
e as conciencias (C'..ases, código y control, ·voJ. I · La estructura del discu.,.~ 0 =dago,a,·
co, ·vo.1 I\'i 1993). ' ,.., r o -
 GLORIA EDELSTEIN - ADELA COR!A
y del co:1.trol procura básicamente elementos justificc..torios de deci-
siones y descuida .el avance en la :::omprensíón de bs procesos de
conocimiento. Es una visión cuy-as consecuencias se agravan por la
infinidad de expectativas que en ella se depositan, :o que deviene
como espacio sobredeterrninado (E::le!stein, 1992).
Esta c .1estión adquiere mayor relevancia c.1ando se observa que la
1 nocer la parte de z..rbitraríedad que s:n duda ca.racte1iza esta consttuc-
enseñanza se realiza· en un dima de evaluación constante er: taritÜ..
fa~ tareas escolares com~~ican ~ritejio~ ··i~t~¡~QS-·cte···¿a_üd~d en los
proceso5 por realizar y en los prodJctos de ella esperados.-
La diná~ica cotidiaria de la e·n~ñ.iflza remite a dertO Clima de
control sin que éste deba· 111anifestarse en procedimientos formales.
La evaluación ejerce, parafraseando a Gimer:o Sacristán, una presión
n1odeladora de la práctica curricular. Sirve como vía para sancionar
el progreso de los alumnos por el currículum, determinando la pro-
moción, con lo que asume una funcíón reguladora.
Desde estas connotaciones, no se distin¿suen los procedimíentos
efectuados como función diagnóstica de los realizados con intendón
sancíonatoria {Gimeno Sacristán, 1988).
La experiencia de aprender es así signíficada por los alumnos en
muchos casos, acorde al tipo y con~enido de los controles de que es
objeto, se trate de procedimientos f:>rmales o íilformales, externos, o
i:ealízados por el propio docente. Esto implíca que el énfasis que
pongan los procedimientos de evaluación .-.sobre determinados com-
ponentes de las propuestas pedagóg~cas deviene en un núcleo po-
tente de incidencia en la transforrnhción dél currículum en su desa-
rrollo, dada la carga institucional y psicológ:ca que ellos ~ienen.
Está claro que cuando· se .prqdllcen inno7acíones en los conteni-
dos como en las· opciones metódológicas, ªi1?_.pr_qp_i;._e.s.tª·-g~---~~L?!J,,!ª:-~
cíón es coherente, estimula la· •consolidación de tales innovaciones. Si
•••-•· •' , .. , . . ., -,... · • ••·.- k••~~••····"•·•.·.";,,-"•"'''·~--•a-,~•"'.···••-••·••·.-••~••-- :, ~ -
esta coherencia no se expr.<=:sa, la 1::~~~~_i.9µ. ~.B..~!_~~~.-~O.~S?..:':-:~~!1?:::~-
to de fract~ra_ en. r.elac_ión con la ~xopuesta innovadora (Edelstei.n,
i992). -- ... -- . - -··
Sin evaluación, al decir de Perrenoud (1990), no e:::istiría ni el éxí-·
to ni el fracáso escolar. Ambos califcatlvos son fruto de valoraciones,
intencio.:1es y técnicas que ponen en juego los docentes ante los re-
querimientos de certificación en e. marco de la institución escotar.
Para ello, la escuela 11 fabrica 11 juicios y 11 jerarquías de excelencia<) que
a menudo recrean otras formas de clasificación, incluso informales.
Según este autor, los juicios y jenrquías de excelencia son, en tan-
to representaciones, el resultado de una construcción intelectual,
s=ul[ural, social. Por ello u:iliza la metáfora de la fabricación, en tan-
to pi-ocedimientos relativamente eEtables que son eE parte codifica-.
dos por la organizadón y en parte inventad:)s por cada docente. Fa.:-
fJNA PROPUEETA TEÓRICC-IJIETODOLÓGl:A PARA lAS PRÁCTICAS DOCENTES 89
bricación que es ha.sta cierto punto artesanal y en la que ocupa un
lugar destacado la intuición, inclusc cuando es cuidadosamente ins-
trumentada.
Como toda fabricación, la evaluación, nó obstante poner ..en juego
rutinas estables, introduce innovacicnes. El problema reside en reco-
ción, auc cuando en diferentes situaciones no se evaJúa del mismo
modo ni aspectos sen1ejantes, sino que se toman en consideración
notas idiosU1crátícas y a veces cont:adictorias, desde sujetos y con-
textos sir,gulares.
El alur:1.no aprende a ser evaluado y a evaluar. Casi se podría de-
cir que se fa1n.i:liariza con la nocíón de excelencia valorada en la es-
cuela, pasando a ejercer calíficadamente, al decir de Perrenoud, el
11
oficio de alumno 11 en cuanto interiori'.?ación Ce una cu:tura propia de
la organización institucional, de la clase. Oficio que en definitiva se
asocia al tener éxito, al aprender las reglas del juego.
Desde esta visión crítica) se retoma el punto de origen, es decir, Ia
necesidad de un enfoque de la evaluación que se cor.ecte, y no en-
tre en ccntradicción, con )a genera:ión de procesos reflexiv:o& res-
pecto de la propia práctica.
El planteo reclan1a una modificación sustantiva de las propuestas
evaluativas, que posibilite trabajar sobre la iinpronta de modelos
fuertemente arraigados, tanto en docentes como en akmnos. a :os fi-
nes de su desplazamiento. ·
Parecería que una alternativa viable es poner en el centro el
proyecto· educativo o propuesta de enseñanza concebida holis- ~ -
ticamente como punto de referencia. Desde allí, asignar a l;;. eva~ ----
.l~ación ta ~isió~ .de. identific_ar las concreciones y ñ1ieles de desa~
rrollo, reconociendó iílcluso lás tensiones y e::ontradiccio-nes que s·~
generan en el entramado de su reaLzación.
Implica conciencia clara de que no es posble ni necesarío eYaluar-;1:
todO, por lo que es preciso definír qué. 22~!~~.,~~,t eyal.ua<;!_o. En to-¿,_,~··t,-·!,
do caso, la preocupación del docente debería centraISe en cot1ocer ,1,;;;rJ~
los ca1ninos sinuosos por los que el alumno va aprendendo. Su de-
safío sería el de encontrar las múltiples maneras de lígar estrecha-
mente la evaluación con los procesos de construcci5n de conoci-
mientos, apostando al logro de la mejor producción posible en cada
iC.:/:
sujeto, a su máximo crecirníento intelectual. . ··,
~s~a perspectíva ~ermite pen_s3..:_j:~ ~Y?-}~~ción en relación con las
practicas de la.ense.· :13-nza ~sde .u~ Iuga~.1~fe.r:?_i.te, ~-r~!S~.tA<:~?.,~.-;~m l:>~
proces_~s d~ ~fl~;-;!9!1 co1no reconstrucc1on cnt1ca de la expenenc1a.
En tanto las prácticas de la enseñanza justamente den1andan del
practicante 1:i elaboración de una propuesta de intervención, es fac-
 UNA PRoPUESTA TEÓra"CO-METOXJLÓGICA PARA LAS PRÁCTICAS DOCENTES 91
90 GLORIA EDELSTl;:!N - ADELA CORIA

. ------- . .
tible incorporar la evaluacióri como ~~~~gpy que pern1ite recono-
El metaanálisis se podría caracterizar como un proceso de cons-
truccjón teórica que se zealiza, aJ decir de Lltwiri1 11 a Ja manern de una
cer los recorrkos., los movimientJs que cada sujeto va realizando en
la géneración de dícha propuesta.
transparencia o un cristal que permiteJ!.!1ªJ1lLé.Y:a...mk,1.da §Obre la -~J-~:
se. La superposición de las transparencias nos remite a una _narrativa
Al respecto, son signific~tivos los intercambios practicante-~ocef!_-
te orientador--formador v las iriteracciones entre par~.~ La evaluación
-qu; ¿eja de hablar de la clase vivida para__c;_q_nstn..1ir Jd!L..~'\'.Q.L~lgJ.9.,.
que cobra vida independientemente de ella. Cada una de las cons-
co1nproÍnetid"adesde este lugar genera-ría condiciones para s:.iperar la
trucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo con-
apuesta individual a parámetros formales de exceleÍlcia. Permitiría
tenido tratado y poner énfasis en los aspectos sustancia_les. No se tra-
reconocer los propios cambios, estilOs y posibilidades de avance. En
ta de conocer lo conocido, dad? que caja uno, cuando planea su
suma, la evaluación podría potenciar los mejores aprendiza¡es.
clase, conoce la estiuctura sobre la que asienta su propuesta, sino de
Esta idea trae aparejada Una redefinición del papel del docente,
rescatar el papel que la superp.9.~:!_<;j_Qn__de.. narrativ,as_genera_1;:omp ex.,.
quien, en todo caso, sólo marca momentos y apuesta a concretar des-
presión de la mis.ma C':'lllPJejidad_<f.jg~f!ica [. .. ] e113:5ñar a ts~rJ~,.;¡la-_
de ur1a posición de 11 ayuda 11 las mejores producciones ..
se juega un· páP,el dé"-II1ejora1nie:ito respecto de la práctica docente,
Supone, en la- práCtica, una reh.ción tutorial caracterizada, según se
ha sefialado, de:3de una perspecti'1a constructivista, que insiste progre- --~nto se J~Q.{~fk!l.tt;fJ.~:,.;Jgn€S ~obre cada una d~t2ec_i~.t.>.ES
que se adoptaron para la enseñanza'' (Litwin, 1993).
sivan1ente en ampliar los· 1nárgenes de autonómía en cada sujeto.
Sella ilusorio pensar que-este cambio sustantivo en los enfoques y
prácticas de la evaluación es de sencilla resolución, dadas las trayec-
torias personales y las caracterís:icas que definen a las instituciones
educitivas. Incluso, dado el problema estructural que plantea en sí
la evduación en el sentido de la asimetría de lugares que supone.
En el caso 'particular de la práctica de la enséñanz_a, es significati-
vo el impacto de la evaluación, sobre todo porque constimye una
etapa final que da lugar a la titulación, producto de complejos pro-
cesos de auto, inter y hétero evaluación-.
Por ello es frecuenté observar una tendencia a acomodar la actua-
ción a una suerte de 11 oficio de practicanteU, tomando en préstamó el
concepto de Perrenoud. La problemática se advierte en una deman-
da de las "reglas de Juego 11 , aur: cuando la propuesta se Cesarrolle
priorizando la elaborac:ón de una alternc..tiva creativa por parte del
alumno. Esa demanda se traduce en el señalamiento de pistas para
un desempeño correcto, que se procuran negociar según el marco de
relaciones establecidas con el docente orientador de .la institución
formadora, con el docente. a cargo del curso en que se realizan las
prácticas, o con ambos a la vez.
En ese marco; priorizar la incorporación de nuevos enfoques de
la ev;;.luación en los centros de formación de docentes y, Particular-
mente, en rela-:ión con las· prácticas de la enseñanza, tendría un al-
to potencial generador de 11 nuevos habitUS por el impacto que ellas
1

tendrían en la futura actuación :r::rofesional.

~~ __redefinición P.!§..lnt~J!.d.f! J11erece que se destaque el aporte espe-
cífi~Ó de los procesos meta~n'1lít~CC?§ _,gue indudablemente se conec-
tan con la imPOrtancia asignada a la reconstrucción crítica de la ex-
periencia.
Atticula1ido
ideas para la
formación
RETOMANVO COORDENAD./\S EN UN ENFOQlJE
CURRICUU\R GENERAL PAR.<\.
LA FORMACIÓN DOCENTE.INICIAL

En los diseiíos curriculares de las ¡nstituciones formadoras, se reser-

va explíátamente con10 lugar de las prácticas la etapa de prácti:a in-
tensiva, en gene~l denom:nada 11 residenciai1, que se extieode de un
cuatrimestre a un año.
Este hecho constituye una preocupación ~entral y eje de debate en
los propios p:rofetorados. Situación -4ue se reafirma en muchas de las
innovaciones generadas deSde estot: centros, al prever fonnas de in-
clusión. ice la práctica desde eí inicin de la formación, como una de las
medidas adoptadas de manera más recurrente desde hace un tiempo
considerable.
Ya_ está generalizada la idea de que la problemática de las prácticas
de ia enseñaoza exige Un abordaje que no ;mede restdn_gírse a una
asignatura. Ert tal sentido, se trata de pensarlas imaginando a1ternati-
vas en las que ellas atraviesen todo el trayecto de la formación.
Por o:ra parte, si el enfcque curricular pretende lograr ut1a articula-
ción teoría-práctica diferente, una preocupación debería ser no res-
tringirlas al campo de lo didáctico. Esta opción reforzarí'ii una pers-
pectiva limitada de la teoría pedagógica en las propuestas de forma-
ción docente.
Aun tratánJose de la fo1mación de grado, en la búsquedit. de esa ar-
ticulación hatJría que 11 deslimitar 11 la perspect:.va, apostando al recono-
cimiento de problemáticas más abarcativas que se relacionen .co::i la di-
versidad culttlral, con los condiciontntes socio-históricos, c:on el siste-
ma edu:ativo fomrnl y no fonnal, con las instituciones, entre otras.
Esta opciófl sería una exigericia si se asumen las consec;uendas del
pasaie conce¡.>tual ya planteado de 11 práctica de la enseñan2a11 2. uprác-
94 GlOR!A EDE_STEIN - ADELA CORIA
. /
ticas docentes 11 • Ampliar 1a perspect'.va de Iecturn. en esta direcdón lln-
plicaría preparar para reconocer los múltiples atravesamientos q_ue se
expresan en dichas. prácticas.
Se procuratia -fomentar desde el currículum .diferentes modos de ob-
servación, procurando un contacto cori la realidad educativa que ope-
re como referente empíriro de )as cuestiones abordadas desde la teo-
ría, ya· sea como fuente genéradora de problen1as o co1no vía de con-
frontación de supuestos, ¡:reocupación, que también ya fue anticipada.
El trabajo en torno a las prácticas Clebería incorporarse ya en rela-
ción con las '!is.::-iplirias del área de formación general (designadas
como teóricas o de funda1nentación). Esto permitiría superar la re-
presentación sobre sus contenidos <::orno formulaciones abstractas
desconectadas de la realidad. Hacerlo posible demandaría ind:c.gar en
vertientes interpretativo-explicativas emanadas de diferentes enfo-
ques y disciplinas.
La idea de antcipar las 'prácticas no se refi~re a las definiciones pre-
valecientes de realización de ªprácticas de ensayo11 • Aunque en apa-
riencia éstas doten a los planes de una posibilidad de acercamiento a
la realidadt serían recorte5 relativamerue arhrrarios que no posibiHtan
reconocer y en consecuer.cia dar cuerita de [os. pr.ocesos que ocurren
en los espacios hstituci<_:rnales y áuJcos indagados.
Será relevante, con10 alternativa, el análisi5 de propuestas de docen-
tes en ejercicio en diferentes instituciones y, al mismo tiempo, la iri-
corporación del trabajo netaanalítico en re:ación coh las propuestas
que el alumno recibe en distintas' asignaturas o áreas de su plan de for-
mación.
En este punto cabe un recaudo. La difusión de perspectivas teóricas
cognitivistas que valorizan el papel de estrategias metacognitivas y me-
taanalíticas ha llevado en algunos casos a banalizar o estereotipar di-
chas prácticas con su consecuente ?étdida de sentido.
Aplicando esas estrategias en e: U)omento pertinente, se lograría
un avance significativo: que la propia histOria de formación pueda
objetivarse en sus distintas dímensic:mes, identificando en ellas los
nudos críticos n:ás p~tentemente reveladores de la ::,roblematicidad
de la.. práctica. Indudablemente, posibilitaría recono~r supuestos de
propuestas diferentes y éerivaciones en la enseñanza generadas de
dichos supuestos.
Esta ide;1. se vincula a la necesidad ele abrir espacios de reflexión so-
bre las prácticas .docentes en el interior del propio centro de forma-
ción, asumiéndose a sí mismos como instancias de aprendizaje desde
un lugar diferente.
. .E.n la búsqueda de incbir el trabajo en torno a las prácticas en los
1n1c1os de la formación, la idea sería comenzar por una aproximación
ARTICU'.ANDO IDEAS PARA LA FOrsMACtÓN 95
en séntido amplio, no recortada al salón de clases. Luego, avanzar en
la reYisión de propuestas de enseñanza d:versas de docentes en ejei·-
cicio en las instituciones educativas del n1edio y de los propios docen-
tes q.1e intervienen como fÜrmad()res.
Será significativo generar procesos de interca1nbio con docentes que
puedan conectar a los practicaµtes con diseños alternativos, como en
sus fon.nas de ilnplemerltación, a través Ce observaciones de algunas
unidacles 18 de enseñanza y su posterior debate.
Er. una propuesta curricular, el espacio y el tiempo suelen ser las
insta:1cias dqnde se juega la exist~ncia de formas implícitas de trasini-
sión ::le clasificaciones sociales, convertidas en estructuras y r.ormas es-
colares. Dónde y cuando trabajar :no serían, desde esta lectura, proble-
mas menores, sino precisan::i-ente es allí donde cobra fuerza el discur-
so pedagógico en tanto fo1ma de l.'egulación de la experiencia 19 . Es por
ello =!ue merecerán tin tratamiento curricular cuidadoso y cÓnsciente
de 12.s implicancias de las decisio1:1es m~s ele1nentales que se tomen.
Como eco de esa preocupación, se ccnsidera importante procurar
una distribución de los alumnos il)tegrantes de cada curso de modo de
cubrir un espectro de situaciones en salas, grados, cursos, instituciones
diferentes, que anticipe la reaHdarj socio-educativa con que habrán de
trata:- en sus futuras prácticas p1•ofesionales.
En tanto se cuestionan las exp~riencias puntuales y fragmentadas, y
se rEvaloriza en cambio el seguirrüento con cierta continuidad de uni-
dades de análisis definidas, es ft.n.damental contar con espacios de in-
tercambio que posibiliten abarcit un universo amplio de problemáti-
cas relativas al área de especialización. Er:: el caso de que la formación
r_en1ita a campos de conocimiento, la distribución deberá procurar
abarcar las distintas disciplinas ql.\e los integran, según su inserción en
cicles y/o modalidades.
Se rescata en esta instancia el valor de propiciar la elabora.ción de
propuestas alternativas de trabajo en el aula por parte de los alumnos.
En su discusión, es de interés-.abrir el debate con c;ompañeros, con do-
centes de las instituciones eni"las que realizaron sus experiencias y con
tutores, oriemadores de prácticas.
Al. respecto merece una cons:cleración especial la incorporación de
las llamadas ~microexperiencíás didácticas" como formas d= anticipar
esp'-cios de práctica previos a las residencias. Interesa recuperar su
aporte como =labóración de una propuesta general qUe posibilite lue-
go evaluar se implementación desde distintos lugares: el lugar de la
18
Se alude a unidades pcr emender q1.1e carece de sentido obse1var experiencias ais-
ladas.
1
_ ~ Ver. en este sentido, Basii Bernstein, La estructura del disc~rso peda&_ógico. Clases,
codigo y control, vol. IV, Madrid, Mor.Ha, 1993.
 s.=;tO,?IA EDELSTEJN - ADELA CORlA
/
coordinación de la microex?eriencia, como observadores involucra-
dos, come alumnos y desde el lugar del docente a cargo de la dase.
Cabe aclarar que la expre5ión umicroexperíencias" se distq.ncia de la
idea de ºlaboratorio didácticJ 11 desde la que fueron incluidas durante
mucho tiempo en programas de formación de docentes. En este ::aso
se las valcriza en t2.nto bases para la .:eflexión.
Pensar el tiempo de la pr'.:lctica en relación con e} tiempo de fo:-n1a-
ción ·suele remit~r z un retjuerimientc de defiriición de horas pa;-a la
práctica en relación con la duración tctal de la carrera de grado. t-lo se
t:-ata de predefinir un quantum. Éste deberá ser acorde al diseño glo-
bal que se adopte para la formación. Sin embargo, resulta importante
subrayar, sobre la base de diversas experiencias, que las horas de tra-
bajo de ca:npo que serán pa1te Significativa de esta tarea deben incluir-
se en la carga horaria real de trabajo. Es frecuente que ellas no sean
institucionalizadas y queden como tareas ad bcc, que el alumno debe
acreditar y que, al no ser tornadas en cuenta e:1 ia progI"amación, ge-
neran múltiples superposicicines y su progresiva desvalorización con
relación a las tareas que se concretan en el salón de cilases.
Abarcar segmentos de ur.a práctíca con unidad de sentidb en el
marco de lo progfamado es una idea clave; por eHo, fos porcemajes
de tiempo deberán manejarse de modo flexible, priorizándose así, n1ás
que el criterio cuan:itaüvo, l.a posibilidad de captar, a los fines de 1ná-
lisis, las t_1nid_á9"es observacionales de modo integrado.
En la medida en que uno de los réditos de esta secuencia se rela-
ciona -con la reflex;.ón en torno a las e..-xperiencias fealizadás, habría
que instituciónalizar también espacios a tales efectos en el trayecto for-
mativo.
Si los conceptos espontáneos suelen ser implícitos, un paso necesa-
rio para su modificación es hacerlos explícitos en la aplicación a Pro-
blemas coacr~tos. Se reccinoc::e al respecto el valor de la toma de con-
ciencia por el alumno como paso indispensable para el cambio con-
ceptual. · intenta llevarla a cabo lo más tempranamente posible durante el pri-
Apropiarse de nuevas teorías exíge la reflexión en tomo ~ las ideas pre-
vias. Este es el sentido desde donde se valoriza la noción de reflexión,
expresión ::nuy extendí$ en la formaci6n de docentes y en much6s ca-
sos vaciada de contenido o utilizada en referencias contradictorias.
Se trata de rescatarla coino actividad que prcpicia la reconstruc:ión
crítica de :a experiencia, ta toma de conciencía de conflictos cogniti-
vos, la net:esidad de reorganización conceptual, principales proc;:;sos
i=osibilitad:xes de la construcción de cor1.ocimientos.
Incluir las prácticas desde el punto de partida. en la _formación hace
i=reciso generar espacios que garanti:eo _la ínstrun1ent~ción teórico-
metodoló_gica pertll:ente. El tiempo necesario puede ser variable s<:gún
ARílCULANDO IDEAS PARA LA FORMACIÓN 97
las características de los grupos y hs disponibilidades previstas en el
diseño curricular para esta instruffientación. Cambia también si es asu-
n1ida conjunta1nente por diferentes J.ocenteS de cada año o si se con-
centra en el espacio académico curricular.
LA RESIDENCIA EN EL DISEÑO GLOBAL
DE L'\S PRÁCTICAS DOCENfES
Una 2dvertencia para la lectura: cuando se alude al diseño, es cen-
tral considerar que las decisiones de diverso orden que se sugieren for-
man p3:rte de un proyecto global, que cobra sentido si se comparte en-
tre la institución forniador~ y aquellas en las que se desarrolla el pro-
ceso de práctícas docentes.
La organización
En la medida en que la residencia ünplica una ins:ancia de inco~-
po.ración al trabaj-:J docente en un sector específico de'. campo ocupa-
cional para el cual habilitan las incumbencias,. se cons:dera pertinente
plantearía al final de los estudios de grado, con un año de duración y
en estrecha articulación con las experiencias de práctica desarroUadas
desde el inicio de la formación.
Ésta serfa, desC.e la experiencia, una aspiración ambicíosa. ·¿Por qué
un año y no unas cuantas semanas, o un cuatrimestre? El fundamento
para pensar la residencia en un año tiene que ver con una caracteri-
zación de las tareas básicas que, se entiende, ella imp]ca.
La en.:rada en :as instituciones educativas Q.e distintos niveles para
reaHzar la prácticr docente es un proceso que incluye varias etapas re-
lacionadas, que mentan a la vez, cada uná, con su especificidad. Se
n1er cua:rimestre del año, acompañando el trabajo de reconstrucción
teórico-metodológica sobre la enseñanza en general, y en cada área,
disciplina y cíclo en particular.
La tarea se ini~ia con la selección del grupo de instituciones, tt>man-
do como criterios:
- la posibilidad de acercamiento a escuelas de diferentes carac-
terísticas y modalidades que den cuenta de la realidad educa-
tiva del rr.edio,
- promover el intercambio ce alumnos Clue concretan su resi-
dencia en la tnisrna. institución como dd Conj 1.1nto de .:.ctores
que párticipan de la experíer1da.
98 GLORIA EDELSTl:IN - ADELA
A partir de la selección y distríbución de alun1nos se considera ne-
cesario organiza un equipo docente de apoyo en cada caso. Esto im-
pli,caría un cambio importante en las formas clás~cas de concebir la ta-
rea, aunque -se trata de un esfuerzo que parece inabordable. Gada
practicante, y esto es claYe, requiere ser acompañado en su experien-
cia por un docente que se posiciona como tutor y qJe trabaja con un
conjunto definido de practicantes. ,..
De allí lil necesidad de un: equipo docente. Ello significa integrar a
la tarea del habitual coordinador de prácticrn a otros docentes que, se-
gún sus áreas de desempeño profesional. pueden realizar valiosos
aporte3 en la tarea de acompañamiento del practicante, según la espe-
cificidad de cada etapa.
Cada equipo docente .:1.ecesitaría definir un miembro con funciones
de coordinador de la experiencia en cada .1na de las instituciones en
que se realice la residencia. Esto facilita la ta.rea ínterinstitucional, que
deberá hacerse explícita en tanto proyecto desde el inicio de las tareas.
En el trabajo en esas int:titucíones, los denás integrantes del equipo
van siendo co1wocados a la tutoría según las necesidades.
Las tareas
Una prírnera tarea es la realización de una aproximación diagnósti-
ca al contesto institucional y áulíco en que se realiza la residencia, que
se entiende corno acercamientos sucesivos y cada vez más profundos
a la realidad de la práctica docente en el contexto en que ésta se des-
pliega.
Ella exige una sistemática presencia en :a ínstitudón con e1 fin de
recabar la información necesaria y factible de ser obtenida respecto a:
- notas id~ntificatorias de fa institución;
- ·proyecto curricular;
- representaciones y postulaciones acerca de la formacíóri;
- concepciones acerca del. conocimiento, el aprendizaje· y el
trabajo docente;
- non.nas y prácticas usuales. Utilización de tie1npos y espacios.
Se procura hacer una :ectura de esas dimensiones tratando de cap-
tar el raovlmiento, la dintmica, los procesos interactivos, de reproduc-
ción, de resister:cia, de negociación, desde :os que la institución parti-
cipa en el proceso de soc~alización.
Esta aproximación diagnóstica, para lograr el m2.yor nivel de ex-
haustividad pos.ble, requiere la concreción de obseivaciones y entre-
vistas y un análisis 1ninucioso de documentacíón esa·ita¡ la confronta-
CnR!A ARTICUL'\NOO IDEAS =>ARA LA FORrMC!ÓN 99
ción de lo explícito y le in1plícito; la recuperación de visiones, repre-
sentaciones, vivencias y experiencias de individuos y grupos que cons-
tituyen. Jo cotidano escolar. ·
El análisis del proyecto instituClonal en el área o disciplina de inter-
vención demanda un tratamiento particular, contrastando lo documen-
tado y lo no docuinentado,. e inferir supuestos e indagar procesos que
efecti'1an1.ente se activan en las prácticas cotidianas. En esta etapa, es
importante la presencia del tutor en momentos clave.
Será relevante confro:1tar los análisis sit:..raciÜnales que se elabofan
con los actores de la institución en encuentros de trabajo donde la me-
todología de taller suele resultar la más acecuada. Con esta actividad
no se trata sólo de cubrir el necesario recaudo de triangulaci5n cuan-
do se realizan procesos de indagación de corte cualitativo. Es objetivo
central ir generando ur. espado de trabajo compartido, sobre todo
. cuanCo se entiende que la base para una experiencia valios<:. de resi-
dencia es que dicha experienci~ sea asumida como coparticipada por
las instituciones compro:netídas, según ya se señalara,
Una tarea que debe ser privilegiada en la residencia es la elabora-
ción de ~na propuesta personal de intervención pedagógica sostenida
desde la aproximación diagnóstica aludida y la integración de aportes
teóricos incorporados a lo largo de la formación y reactualizados en la
primera etapa de la residencia. En este punto es importante plantear
al practicante l. necesidsd de asumir, desde estos elementos, ,ma pos-
tura (aunque p.:-ovisoria) sobre el aprendizaje, la enseñanza y, en rela-
ción ron ello,_ el enfoque pa1ticular respecto de contenidos, interaccio-
nes, actividades y recursos, procesos evaluativos, entre los prin.cipales.
Esta propuesta servirá de marco analítico para los problemas que efec-
tivamente tengan lugar en su experiencia de práctica docente. Es con-
siderada con docentes del equipo y de las otras instituciones.
A ¡:artir del 3egundo semestre, las propuestas se efectivizc.n, apor-
tando un segu,ndo e importantísimo 1nomento de encuentro con la rea-
lidad. En esta etapa del proceso, los tutores de práctica acom:>añan al
practicante, encarando sistemáticamente la reflexión sobre la e:xperien-
cia junto a docentes de las instituciones. se· crea así un espacio que
posibiHta prodt:cir reajustes progresivos a partir de confrontar lo pen-
sado y lo Vivido.
Un~ vez concluidas las práctic<es, se entra en un proceso de refle-
xión y elaboración conceptual sobre los problemas más relevantes de
las prtcticas do:entes con la propuesta de realizar talleres. Les practi-
cantes, a su vez, permanecen en las instituciones haciendo observacio-
nes postpráctie::. que alirr.entan su comprensión de los efectOs posibles
de ell<:.s y una ~Proximación más a fondo de la realidad institucional.
En este marce>, en las instituciones se realizan encuentros y talleres
100 GLORIA EDELS1ElN ~ ADELA '.:ORlA
para el análisis de las experiencias, en los que participan el conjunto
de los acrores involucrados; a partir de-ellos se adoptan decisiones pa-
ra experiencias futuras.
Sintetizando, en los ·deba:es con presentaci6n de prcblemátic~s re-
lativas a fa práctic<1 se pueden discriminar las siguientes ihstanciás:
- instancias que se orientan a confrontar la información reco-
gida a partir de la inserción en las instituciones para elaborar
un informe. de. aproximación diagnóstica, enriquecido por mi-
radas y as:gnacione:. de sentido diferentes, desde un tr_abajo
minucioso sobre registros e intercamblo de lecruras descripti-
vas y analítico-lnt:=rpretativas;
- instancias en las que se analizan propuestas d~ int.e1vención
con la intención de incorporar, en el momento de previsión,
v:siones alternatiVas que sin duda actúan despu§:s como dina-
mizadores en los espacios interactivos;
- instancias en que, después de efectuados los ¡:recesos C.e in-
tervención, se traba_ia con los pares en torno a problerniticas
patticulares de c.1da experiencia, como aqueil:as recurrentes.
De este modo, se ª?Unta a concretar un proceso de reflexión
y elaboración conceptual, considerando categorías teóricas
pertinentes y generando otras nuevas 1 sobre las cuestiones 1nás
relevantes de la p1·á:tica docente.
La evaluación en este año de residencia opera en focna penné:nen-
te e interconectando forrna,<:; y momentos auto, inter y beteto evaluati-
vos. Respecto a 1~ acredíta:ión, se entiende oportuno el planteo de
dos instancias básicas sobre la base de la presentación del infor:ne y
la realización del coloquio. La primera, para la presenta:ión y defensa
de la propuesta de intervención, sostenida en la apro::x:imación diag-
nóstica y en las postulaciones pedagógico-dicácticas y del campo de
conocimiento part:cular, que fundamentin el ·diseño de la unidad o las
unidades seleccion_adas para la práctica intensiva, La segunda, como
informe firtal de la residencia, en el que se efectúa una revisión y am-
pliación de la primera aproximación diignóstica preseJltada eíl el in-
forme anterior_y de la propu.esta de intervención peda2ógica; un aná-
lisis en profundid2.d de la experiencia de práctica intensiva y conside-
raciones en relación con e: Proyecto global de Reside11cia (presenta-
ción y defensa).
Interesa plantea- algunas especificaciones que suponen la preocu-
pación por atender, como recaudo ético, los procesos que se generan
en las instituciones que reciben practican.tes; a la vez que la valonci.ón
de su inclusión ccino parte del proceso forn12tivo.
ARílCULANOO IDEAS PARA LA FORMAC ÓN 101
En esta perspectiva, se coadyuva é:. desarrollar como actitud la toma
de conciencia sobre la resp,)nsabilidad socia\ que implica ser docente,
actitud sustantiva no sólo én lo relativo a la residencia sino a tcdo el
trayecto de la- formación.
Se propone'n dos grandes etapas, que impHcan. un trabajo paralelo
en la institución donde se realiza la residencfa. y en la iristitució:1. for-
madora.
En la institución de residencia
Primera 1etapa
- La inserción en las instituciones para. la residencia. Aproximación
diagnóstica al contexto institucional Y. áulico.
- Observaciones particip·1ntes, Incorporacién paulatina a diferentes
tareas, tari..to institucionales (reuniones de departamento o áreas; reu-
niones 9e persond; activid2.des de for1nación docente; actos escdares;
tareas con los padres y la comunidad, etc.) como áulicas (producción
de materiales; selección de bibliografía; orientación de trabajos grupa-
les; elatoración y corrección de instnunentos de evaluación; segui-
miento de tareasi preparación compartida con el docente de activida-
des áulkas y extra. áuHcas; etcétera).
·_ Participación en tallere,~ con otros alumnos que realizan la residen-
dci: en la misma institución, con directivos y doCentes. Se requie1e co-
mci mínimo un encuentro en el inicio de la· residencia y uno par,;. con-
frontar lo elaborado por los alumnos en relación con el diagnóstico
aproximativo.
- Cierra esta etapa 1a presentaciór. de un primer informe de avance
sobre la apro:ximaé:íón diagnóstica y de la propuesta de inte.rvención
elaborada por el residente.
Segunda etapa
- Realización Ce una práctica inte:nsiva en una sala o grado, o en
una disciplina/área, según la orientación. Debe responder a dos c1ite-
rios bás:cos, que probablemente deo1anden espacios de negociación
entre re:;identes, docentes orientadores y do<;:entes a cargo. Se t:-atarí.a
de respetar el de,c;arrollo continuo de unidades temáticas y dejar abier-
ta la elaboración de la propuest~ para· la práctica de la enseñanza. a las
perspec:ivas y enfoques por los que opte el residente.
- Observaciones participantes posrpráctica de modo de dar conti-
nuidad ·1 la residencia, abriendo la posibilidad de evaluación del -pro-
 ARTICULANDO IDEAS FARA lA FORMACIÓN
10,
102 GLORIA EDELSTEIN - ADELA COR/A

. de tnodo autogestionario, cumplan pa1te de las actividades sugerida.s

pio residente de los efectos de su inte1vendón, tanto con relación al
grupo de alumn~s como al docente, Continuar con las tareas de apo-
yo mutuo.
yo docente, institucionales y áulicas.
- Pa11icipación en talleres con otos alumnos que reali~an la residen-
cia en la misma institución, con directivos y docentes, y con alumnos,
en los casos en que se considere pertinente, con el fin de confrontar
las experiencias de práctica _intensiva y evaluar el.Proyecto global ·cte
Residencia en la Institución.
trabajando sot're un díseño que posibilite formas alternativas de apo-
. ,. .,. . . .
De hecho, estas actividades req_uenran t.amb1en la asistencla tutonal
pero no demandando la presencia en el total de actividades según las
díferentes instancias.
Esto favorece 'la toma de candencia sobre el valor del trabajo coo-
perativo con pares, lo que, sin duda, allana el can1ho en rela.ción con
la fonnación permaner:te y con actitudes que propician una 1nayo1
profesionalizad.ón en el trabajo docente.

En la institución formadora

Primera etapa
- Discusión teórico-metodológica sobre las prácticas docentes, abor-
daje de las instituciones y résignifica.ción de aportes teóricos ya apro-
piados.
- Preparación de! prllller informe de avanc!,:: sobre la aproximación
diagnóstica a la instítución y al aula en que se realiza la residencia.
- Participación en talleres o ateneos de análisis ~e la experiencia de
inserción y preparatorios de los tal.eres por efectuar en las diferentes
instituciones en que están incorporados los residerites.
- Elaboración de las propuestas alternativas para la práctica intensi-
va. Participación en ateneos para su análisis y debate

Segnnda etapa

- Participación en talleres o ateneos postpráctica para el análisis glo-

bal de las experiencias realizadas, detección de problemáticas recurren-
tes y reconceptualizaciones teóricas, pedagógico-didácticas y relativas a
los campos· de conocimiento. Actividades que s_erían fundamentales co-
mo insumo para la elaboración del Informe Final de Residencia.
- Participación en talleres o ateneos e~tre alurn,nos integrados a una
misma institución: calleres de anáLsis de ·1as prácticas -intensivas, de
evaluación del Proyecto global de Residencia y preparatorios de los ta-·
.Ueres por realizar en las instituciones.
- Elaboración del Informe final de Residencia. ·

En muchos casos, aun cuando desde el proyecto institucional se lo-

gre confonnar equipos docentes que aquí ·se.· plantean como necesa-
rios, se destaca la Importancia de c:::instituir grupos de residentes que,
Para cerrar;
u1i alerta
Finalizar, aunque a ri1anera de ensayo, con un capítulo de corte pro-
positivo, para el diseño e implementación de alternativas en los pro-
cesos cte e.ráctica en el marco de la formación docente inicial, preten-
de retomar imágenes y convocar a un acto de imaginac'.ón.
Sujetos, textos y contextvs diferentes den1andan una significativa
apertura, de manera tal que las ideas que puedan esboz'arse de:1 lu-
gar a la intención básica que estaría en su origen: asu:nir el desafío
creativo de respondei- a la diversidad a través de múltiples vías de
concreción.
Se invita entonces a pensar que la propues:a que aquí se sostiene
está marcada por la singularidad de una expe~iencia que muy difícil-
mente pueda ser transferida de manera global. En todo caso, serís. po-
sible confrofltar si&nificados Y'> a partir de decanstruidos y reconS1ntir-
los, trabajarlos lab:::>riosan1ente como las piezas de un rompecatezas
que no contiene Ln diseño prefigurado, sino que puede dar lugar a
configuraciones diferentes.
Sólo una perspectiva de lectura de esta natura~eza evJarfa la c:ista-
lización Ce una propuesta, preservándola de v~siones modelizantes.
Sin embargo, en estas páginas resuenan palabras p~stadas. Gracie-
la Frigeriow, haciéndose cargo de construir nuevas metáforas ante ja in-
ce1tidu1nbre que viven las instituciones y sistemas educativos, y pro-
vocando a sus actores a esbozarlas, como medios para :onstruir nue-
vos sentidos, acuña una prescripción: uexogamia urgente!/. En este tex-
to, que es propueHa, esa prescripción intenta encontrar un lugar.
Señala: 11 Buscar afu~ra. Buscar afuera es reconocer la necesidad de
construir otra representación, otro saber para otras prácticas, otrr go-
bernabilidad, otra~ alternativas de desempeño de roles, otra forma-
ción.11 L..] !!Se trata de descentrarse:• L.1 11 Se tram de otra formación, la
que incluya la manera de ela.boray saber, no la q_ue excluya al rnundou.
La propuesta de formación que se pone a discusión tien~ por sos-
tén una fuerte presencia de ~otros afuerau. El nadentron es la ínstitt:ción

20
G. Frigerio, ~¿Se hafl vuelto inúrHes las ir;sütuciones :!ducativas?" en Para qué sir-
ve la escuefa (CompJ, 3ueno~ Aires, 1'esi.s, 1993.
106 GLORIA ECELSTEIN - Ao:LA
que forma, pero cuando 11 sale 11 , cuando está afuera, se encuentra con
otros ºínteriores 1 • En uno y otro caso, afueia y adentro, tíene valor la
prescripción; _pensamos así que siempre habrá múltiples "otros 11 que
deben ser escuchados y pueden compartir un trabajo.
Tan1bién hay posiciones 11 dentro y fuera 1 en las miradas teórice:1s y
en las :esolucioríes prácticas. Allí cabe también el mandato de exoga-
mia: 1ninir a otros lugares_ <=l;esde o:ros lugares.
CORíA 107
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