18 Argentina EIB

LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
BILINGÜE
El caso argentino
Graciela Frigerio
Aída Poggi
Silvia Costanzo
Colección libros FLAPE 18
la Educación intercultural
bilingüe
el caso argentino
Graciela Frigerio
Aída Poggi
Silvia Costanzo
Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE
(www.foro-latino.org)
Coordinación general
Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario
de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile
Coordinaciones nacionales
Manuel Iguiñez, Perú *
Ingrid Sverdlick, Argentina
Rafael Lucio Gil, Nicaragua
Pablo Gentili, Brasil
Pablo Venegas, Chile
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* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú

estuvo a cargo de Fanny Muñoz.
FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar es-
pacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil
que promueven la defensa de la educación pública. FLAPE pretende invo-
lucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de
cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social
centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de
calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Instituciones miembros de FLAPE:
oro
ducativo Foro Educativo - FE, Perú (www.foroeducativo.org.pe)
L P
P Laboratorio de Políticas Públicas - LPP, Argentina
LABORATORIO DE
Políticas Públicas
(www.lpp-buenosaires.net)
O bservatorio
C I U D A D A N O D E LA
educación Observatorio Centroamericano para la Incidencia en

las Políticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua
(www.uca.edu.ni/institutos/ideuca)
Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas

- OLPED, Brasil (www.olped.net)
piie Programa Interdisciplinario de Investigaciones en

Educación - PIIE, Chile (www.piie.cl)
Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www.

pedagogica.edu.co)
Frigerio, Graciela
La educación intercultural bilingüe: el caso Argentino / Graciela Frigerio;
Aida Poggi; Silvia Costanzo
1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008
E-Book (Libros Flape / Flape)
ISBN 978-987-1396-23-8
1. Educación. I. Poggi, Aida II. Costanzo, Silvia III. Título
CDD 370
Fecha de catalogación: 02/09/2008
FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford
Colección Libros FLAPE

Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick
Corrección: Teresa Cillo
Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel
Primera edición: agosto de 2008
Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro,

citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano
de Políticas Educativas:
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de Investigaciones en Educación (PIIE)
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La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro

incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no
necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.
Índice
Prólogo 7
Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar (sobre

extranjerías varias y el mundo común) 9
Los que aquí cuentan: los sin parte 9
Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural 13
Puntos de partida (desordenados) 17
Compartiendo perspectivas acerca de la noción de identidad
y el concepto de extranjería 25
Algunas consideraciones finales 28
Bibliografía del Capítulo 1 33
Capítulo 2. Estado por el que atraviesa la Educación

Intercultural Bilingüe (eib) en la Argentina 39
La dimensión histórico-política de la eib: líneas
de debate existentes 40
La dimensión normativa de la eib: comentarios sobre las normas
que conforman su dimensión jurídica 49
Las dimensiones socioeducativas y sociodemográficas 54
Bibliografía del Capítulo 2 61
Capítulo 3. Aportes para un glosario crítico 63

Multicultural / multiculturalismo 63
Intercultural 66
Campos de aplicación del enfoque intercultural
en otros contextos 69
El enfoque intercultural en América Latina 71
Aculturación 74
Sociedades plurales / pluralismo cultural 79
Diversidad cultural 81
Cosmopolitismo 82
Capítulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias

educativas 89
Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad
Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom, Provincia de Formosa 89
Escuela Hogar Mamá Margarita, Pampa del Malleo,
Provincia del Neuquén 95
Anexos 99
Graciela Frigerio ı Aída Poggi ı Silvia Costanzo 7
Prólogo
Habrá que crear lo común. Si no tendremos fragmen-

tación y no multiplicidad.
Badiou, 2007.
Introducir un sentido: esta tarea aún permanece bajo

el estatuto de lo que está por lograrse, si se admite
que en ella no reside sentido alguno.
Nietzsche, 1976.
Lo que dicen las palabras no dura. Duran las pala-

bras. Porque las palabras son siempre las mismas y
lo que dicen no es nunca lo mismo.
Porchia, 1989.
No dudamos que abordar el tema de la educación intercultural

bilingüe, tantas veces tratado (y con muchos aspectos aún pendien-
tes), implica una reflexión acerca de nociones que están lejos de te-
ner una significación unívoca: ¿Qué entendemos por educar? ¿Cómo
significamos lo intercultural? ¿Qué implica pensar en clave de bilin-
güismo? ¿Serán esas las claves para la construcción de políticas de
justicia y amistad? En todos los casos, la problemática exigirá una y
otra vez discutir la noción misma de identidad y otros conceptos no
menos polémicos.
8 La educación intercultural bilingüe. El caso argentino
Desde nuestra perspectiva, sería poco fértil abordar estos temas

sin una disposición a la polifonía, sin una decisión de repensar una
y otra vez representaciones adquiridas, sin una vocación consciente
y política de no reproducir –cambiando sólo de lugar a los sujetos
involucrados– relaciones que han generado sufrimiento.
Pensar esta compleja trama implica estar dispuestos a conversar
en más de una lengua, admitiendo numerosas y plurales filiaciones
simbólicas, para no sumarnos al dispositivo de más de lo mismo.
La interculturalidad no es un buen instrumento para los atrinche-
ramientos identitarios, ni para lo que se resiste al mestizaje
Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar

(sobre extranjerías varias y el mundo común)
Graciela Frigerio
Todorov, para abrir su libro sobre el cruce de culturas y el mesti-

zaje cultural (Todorov, 1988), retoma palabras de otros escritores,
entre ellos Goethe1 y Merleau Ponty2. No eligió estas palabras al azar
y nosotros las compartimos:
[…] El hombre no se conoce a sí mismo más que en tanto conoce
el mundo, al que sólo tiene acceso mediante la interferencia de dos
momentos inextricablemente unidos: el mundo en él y él en el mun-
do (Goethe).
[...] La etnología no es una especialidad que se defina por un ob-
jeto de estudio particular […] es una manera de pensar, la que se im-
pone cuando el objeto es lo “otro” y exige que nos transformemos a
nosotros mismos […] (Merleau Ponty).
Los que aquí cuentan: los sin parte3

Los encontramos en todos los países. Para las tecnocracias, la
precariedad de sus vidas adopta forma de estadísticas y, a falta de
1 Extraído, según cita Todorov, de Die Schiften zur Naturwissenschaft.

2 Corresponde a Signos.
3 Retomamos aquí reflexiones compartidas anteriormente en Frigerio, 2001.
viviendas, suelen ofrecerles un importante espacio en los gráficos

que ofrecen descarnadamente la visualización de las necesidades
básicas insatisfechas: analfabetos de todas las edades;4 indígenas
cuyos nombres propios se pronuncian en lenguas no hegemónicas;
ciudadanos desconocidos como tales; habitantes de territorios dis-
tantes de toda solidaridad cosmopolita; pertenencias de género
codificadas como descalificantes; niños a quienes se les exige una
adultez prematura porque deben trabajar para su supervivencia.
Todos ellos forman parte de aquellos para los cuales los derechos
universales5 están lejos de ser una realidad.
En geografías diferentes y contextos disímiles, con los diversos
nombres que definen identidades nacionales, se reactualiza cada día
la preocupación por el futuro de las nuevas generaciones y también
la conciencia de la deuda histórica que existe con las generaciones
que nos anteceden, con los descendientes de los pobladores prime-
ros, con todos aquellos a los cuales la historia militar, política y so-
cial ha impedido el acceso a la vida digna y al reconocimiento de su
palabra.
La deuda es también para con nuestros contemporáneos, cuya
actualidad no incluye condiciones dignas de existencias y cuyo ori-
gen social termina constituyéndose en sinónimo de condena.6 Nos
referimos a los sin parte,7 los hombres para los que se instituciona-
lizaron las vidas mutiladas,8 es decir, a los sectores de la población
para los cuales las políticas han reservado el lugar de desiguales,
de no pares.
El carácter de par, asociado a la noción de igualdad, es un requi-
sito de las sociedades justas, quizás su condición misma de posibi-
4 Al respecto remitimos al trabajo de Gallissot, Mondher y Rivera, 2000.

5 No desconocemos que en algunas comunidades los pobladores descendientes de
pueblos originarios reclaman el derecho a no tener los derechos definidos en los términos en
los que las convenciones internacionales los estipulan.
6 Sobre estos temas, en los que hemos trabajado en relación con las infancias y ado-
lescencias en el borde, véanse, entre otros, Frigerio y Diker (coords.), 2003.
7 Véanse, entre otros trabajos, Rancière, 1990 y 1993.
8 Remitimos al trabajo de Eugene Enriquez publicado en el número de la apf del se-
gundo semestre (octubre) de 2006, tomo LXX, puf.
lidad. Ambos conceptos habitan, desde nuestra perspectiva, en el

corazón de las representaciones y prácticas interculturales.
Frente a la situación de los que son tratados como hombres su-
pernumerarios9 tanto por la economía como por la historia política,
la educación deviene, a futuro, la acción política de impedir que las
diferencias no sean ni la sede, ni la excusa para establecer o mante-
ner desigualdades. Educar coincide entonces con inscribir y compar-
tir. Que todos formen parte y tengan parte es un reclamo imperioso
que la educación no puede desoír.
Describiendo lo que significa no poder decodificar el mundo en el
que se convive,10 Schlink denuncia:
Sabía de la impotencia ante situaciones totalmente cotidianas…

sabía de la angustia con la que el analfabeto se atiene a esquemas
invariantes y rutinas mil veces probadas, de la energía que cuesta
ocultar la condición de analfabeto, un esfuerzo que acaba margi-
nando a la persona del discurrir de la vida. El analfabetismo es una
especie de minoría de edad eterna (Schlink, 2000).
Para cada hombre marginado del discurrir de la vida, el tiempo

se ve interrumpido, aunque continúe obstinadamente puntuando el
calendario. Se trata de una interrupción que no es otra cosa que una
simple expropiación de futuro. Poblaciones privadas de por-venir,
congeladas en un presente continuo en el que no tienen espacio para
una ciudadanía plena. Sujetos privados de mañana (de la novedad
del cambio que cada mañana habilitaría) porque, a priori de su lle-
gada real, tienen ya asignada una plaza inamovible por la cual serán
tratados como “pobres”, “aborígenes”, “marginados”, “excluidos”,
“vulnerables”, “carenciados”. En esos casos, el origen configura me-
9 Recordamos el reciente debate que se planteó en la Argentina frente a las muertes

de hombres y mujeres de los pueblos originarios habitantes de El Impenetrable chaqueño,
hecho al que se considera un desastre humanitario.
10 No se trata de pensar en un mundo homogéneo y único, sino en participar del mun-
do con el que, entre otros y con otros, se convive.
nos una filiación11 y más una condena.12 El rasgo común es que polí-
ticamente se los incluye en la categoría de no hombres como todos
los hombres, es decir se les niega la igualdad.
Por ello, desde nuestra perspectiva, educar debería significar
abrir la oportunidad para todos de ocupar un lugar que, sin negar o
renegar del origen, ofrezca la posibilidad de ser considerado un par,
un igual, en un mundo mestizo común.
Decir educación es, para nosotros, remitir a aquello que nos hace
hombres y al requisito que impone la creación de un mundo común.
Queda claro que esto excede en mucho a cualquier concepción que
plantee lo educativo reduciéndolo a cuestiones de gobierno o gober-
nabilidad de los sistemas, va más allá de una definición de estructu-
ras (formales o informales) y necesariamente desborda lo que suele
contemplarse en las prescripciones curriculares en términos de con-
tenidos; y, si bien requiere otra propuesta para la enseñanza de más
de una lengua,13 tampoco en ello podrá encontrarse “la” solución a
un problema de larga data.
Esto no significa, de ningún modo, banalizar o trivializar las de-
cisiones que se toman −o se deben tomar− en materia de gobierno,
estructura, contenido y enseñanza de las lenguas. Simplemente,
queremos destacar que el conjunto de dichas decisiones expresa
muy pobremente lo que está en juego.
11 Es muy interesante constatar el procedimiento del indec para relevar los datos, ya
que recurre a una consigna que se aplica sólo a los indígenas. En efecto, en un país de fuertes
corrientes migratorias, que se declara a sí mismo como crisol de razas, sólo a los descen-
dientes directos de los indígenas y en el protocolo censal se les pide, por ejemplo, que se
identifiquen como descendientes directos de primera generación. No ocurre así con ningún
otro habitante del país, es decir, ningún otro ciudadano es compelido a declararse hijo de tal
o cual generación de padres de tal o cual origen.
12 Resultan particularmente siniestras las declaraciones que imputan a una cultura
el hambre que les impone un sistema económico y la responsabilidad del desamparo: “No
ocultamos nunca el hambre, la miseria ni la pobreza −dijo el gobernador−. En muchos casos,
sabemos perfectamente que por su propia cultura e idiosincrasia no dejan que el Estado los
atienda correctamente, no hacen uso de los medicamentos y rechazan los tratamientos. Que
se tome políticamente estas situaciones es absolutamente condenable” (Testimonio recogido
por el Diario Clarín del 23 de agosto de 2007).
13 Para pensar la cuestión del “entre lenguas”, remitimos a Larrosa, 2003.
Porque ninguna política de lo escolar es independiente de lo polí-

tico, es decir, de una manera de distribuir herencias, habilitar todos
los lugares y reintegrar el tiempo como posible y distinto, en una
indefinición que deja la libertad de significarlo y habitarlo, lo escolar
excede al tratamiento escolar de conocimientos y saberes.
Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural

Si los árboles tiene raíces −y yo amo los árboles−, los hom-
bres tienen piernas: es un progreso inmenso: las lenguas
nos confieren esas piernas. Podemos ser huéspedes de otros
hombres, comprender lo que nos dicen y responderles...
G.Steiner, 1999.
Este documento de trabajo y los encuentros previstos para el in-

tercambio representan una ocasión para compartir preocupaciones
y reflexiones acerca del mundo común (del planeta como un hogar
común), una oportunidad para pensar con otros.
Si por “pensar” entendemos la formulación de algunos interro-
gantes que no quisieran recurrir al repertorio de respuestas ya he-
chas, pensar entre otros y con otros lo que nos afecta a todos es, a la
vez, fuente de alegría e inquietud.
Frente al posible encuentro con otros que aún no conocemos, nos
surgen múltiples preguntas: ¿Nos comprenderemos? Proviniendo
de distintos orígenes disciplinares, ¿será posible el intercambio?
¿Lograremos ser hospitalarios con el pensar de todos y cada uno?
Hablando cada uno la lengua de sus experiencias, ¿seremos capaces
de compartir entre todos lo valioso de la singularidad de cada tra-
yectoria? ¿Nos atrincheraremos en posiciones quizás no coinciden-
tes o podremos recorrer el camino entre cada posición y explorarla,
antes de, eventualmente, volver a los puntos de partida (que ya no
serían los que dejamos antes del intercambio)? ¿Podremos hacernos
algunas preguntas molestas? ¿ Seremos capaces de poner en duda o
en cuestión lo que nos resulta ya familiar y natural?
Estos y otros interrogantes, propios de la proximidad de un en-

cuentro, son los nuestros, pero entendemos que también son los
propios de la comunicación y de la pedagogía intercultural.
Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas (2005, p. 19),14 introduciendo
la problemática de la formación inicial de docentes en materia de
pedagogía intercultural, expresan:
Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la

formación inicial docente, entonces estamos afirmando que es po-
sible formarse en el conocimiento y práctica de su propia cultura
y, conjuntamente, de la cultura del “otro”. El otro, hoy día, se ha
generalizado y acercado a nosotros; él viene a nosotros o nosotros
vamos a él a través de múltiples desplazamientos y comunicacio-
nes. Prepararse para esos encuentros, intercambios, cooperacio-
nes, y entender los conflictos son tareas que conciernen tanto a la
institución escolar como a todas las instituciones sociales. Pero,
para no desarrollar formaciones superficiales que sean rápidamen-
te sobrepasadas por las realidades, es necesario estar consciente
de la diversidad y complejidad de los intercambios culturales.
Desde la posición teórico-política que sostenemos, pensar la

problemática intercultural es sinónimo de pensar al mundo humano
como aquel que no resulta exclusivamente de la intervención de la
mano del hombre,15 sino de lo que los hombres instituyen política-
mente a través de sus prácticas discursivas y de sus acciones.
14 Quilaqueo ha trabajado muchos años en la Argentina (en Neuquén y Río Negro).

La propuesta del libro referido −cuya lectura recomendamos especialmente− es sumamente
interesante. La elaboración para la formación de docentes en educación intercultural bilingüe
que los autores despliegan pone de manifiesto la complejidad de aspectos a considerar para
que la misma no resulte banal.
15 Los castores llevan a cabo complejas obras de ingeniería; hacen diques, se adaptan
a contextos distintos y acondicionan los contextos a sus tareas, pero no configuran entre sí
comunidades políticas que se plantean futuros posibles. Nada en ellos se propone alterar un
modo de estar en el mundo distinto a aquel a que los confina su sofisticada programación
genética.
Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos

de intervención en el mundo, entendiendo por inter-venir el venir a
estar entre, reunirse con otros, admitiendo que la otredad es lo pro-
pio de lo humano, y que, por lo tanto, la mismidad es sólo el modo
singular de tejer una identidad, ya que toda identidad es inexistente
por fuera de un entramado relacional.
Pensar en lenguaje intercultural es un modo de poner a traba-
jar las ideas, haciendo evidentes las dominaciones que resultan de
concepciones binarias, sujetas al movimiento pendular que lleva a
que, de manera alternativa y sucesiva, una u otra marquen el tiem-
po, ocultando la relación que las une y constituye. Descartamos así
toda idea que asocie interculturalidad con ocupación triunfal de la
posición de poder anteriormente detentada por otro.
Colonización y conquista ignoran lo intercultural. Acerca de los
tiempos en los que esas prácticas se llevaban a cabo mediante la
fuerza bruta, abundan los testimonios que indican que el desco-
nocimiento del estatuto de lo humano para algunos habitantes del
planeta instauró, como tendencias casi excluyentes, la esclavitud, la
servidumbre, la explotación del hombre (no considerado tal) por el
hombre (considerado amo), el maltrato y el exterminio.
Pero sería desacertado pensar que colonización y conquista se
dejaron de ejercer cuando cayeron los imperios que las implementa-
ban. Contemporáneamente, otras maneras −la del pensamiento úni-
co, la de la principalidad de la razón instrumental− siguen ejerciendo
dominio y tentando intelectualmente a no pocos sujetos.
El problema podría plantearse entonces en estos términos: lo in-
tercultural se opone a la tiranía del uno, sea como fuere que este uno
se presente. En consecuencia, no se trata de reproducir de ningún
modo la ignorancia del otro en tiempos en los que nos proponemos
una descolonización (que afecta tanto a los ex colonizados como a
los ex colonizadores).
La descolonización, por otra parte, no consiste en re-editar un
rechazo, en reproducir la negación de otros otros, sino en admitir
el mestizaje, propiciar una solidaridad cosmopolita y optar por dar
hospitalidad a la figura de la extranjeridad propia del trabajo del co-
nocer. Es decir, se trata de partir del principio de que sin extranjeri-

dad no hay conocimiento.
El conocimiento se sostiene en la adquisición de la lengua de la
conciencia y en un saber sobre lo que la conciencia no admite (es de-
cir, sobre esa extranjeridad propia de lo humano que se sintetiza en
el concepto de inconsciente). El conocimiento se plantea, entonces,
como ampliar lo pensable (véase Baquero, Diker, Frigerio, 2006).
Lo intercultural no admite ninguna tramitación que se rija por una
regla de exclusión que quisiera imponer, como natural, el no hay lu-
gar para dos, para entronizar la figura del uno.
En el territorio intercultural, el lugar no sólo es entre dos sino en-
tre todos, y contrapone al totalitarismo del uno la compleja simulta-
neidad de lo polifónico, plural y múltiple.
El pensamiento intercultural se esfuerza en no sostener ningún
esfuerzo de idealización, ya que los juegos de poder se han dado
en todos los tiempos y se han expresado en todas las comunidades.
Sin que esto justifique nada ni sea usado como coartada por los co-
lonizadores y conquistadores, debemos admitir que los antiguos,16
los originarios, los primeros pobladores (también en los comienzos
extranjeros en nuevas tierras a las que llegaron como nómades sin
opción de retorno, guiados por una suerte de pulsión de marcha17
que los hizo atravesar continentes y navegar mares antes de volverse
locales), indígenas y aborígenes, no ignoraban prácticas derivadas
del uso del poder: hicieron sus guerras, colonizaron a otras tribus,
impusieron sus costumbres, ocasionalmente hicieron esclavos, no
necesariamente trataban a hombres y mujeres en plano de igualdad,
no desconocían la crueldad y, por supuesto, tampoco ignoraban el
amor, la generosidad, la solidaridad, todas prácticas que se llevaban
16 En palabras del Libro del Consejo (o Libro de la comunidad), expresión proveniente

de la traducción de Popol Vuh, el “primer libro pintado de antaño”, recuperado por Francisco
Ximénez y conocido como el Manuscrito de Chichicastenango, Ximénez, además de traducir,
transcribe (copia) el texto quiché: los Constructores, los Formadores, los Procreadores, los
Engendradores (p. 11 de la edición de Losada, de 1996).
17 Noción elaborada por Haddad y Haddad, 2005.
a cabo en el marco de unas reglas que distinguían posiciones socia-

les y jerarquías.
Los colonizadores y conquistadores, por su parte, llevaron a cabo
políticas de exterminio injustificables y ello, sin duda, contribuyó a
cerrazones y encierros identitarios que expresaban −y aún deben ser
significados como tales− una necesaria defensa ante el ataque más
que como una posición existencial.
Dispuestos a no ignorar y a no idealizar, queda sugerir algunos
puntos o un horizonte que sabemos que siempre se instala y se ve-
rifica sólo a posteriori, ya que es el único modo que tiene de efecti-
vizarse, como ocurre con la confianza: hay que tener confianza para
poder constatar luego que la confianza es posible, aún a riesgo de
las decepciones.
Puntos de partida (desordenados)

En este punto debemos considerar algunos principios propios de
lo intercultural (y, a la vez, imprescindibles para que simplemente
haya mundo). Proponemos algunos puntos de partida, tan sencillos
como simbólicos, cuya institucionalización se vuelve urgente. Esta
urgencia se relaciona con la convicción de que todo orden simbólico
produce efectos concretos en las existencias reales:
• Todo hombre es un par para todo hombre.
• Todos los hombres son iguales;18 se trata de una regla de la igual-
dad de las diferencias,19 por la cual la diferencia no puede conver-
tirse en jerarquía (véase Badiou, 2007).
18 Nos referimos aquí al modo de entender la igualdad propuesta por el pedagogo J.

Jacotot a fines de 1770, concepción que es, teórica y políticamente, sostenida por el filósofo
J. Rancière, quien se expresa así: “Todo su esfuerzo, toda su exploración tiende a esto: una
palabra de hombre les ha sido dirigida, quieren reconocerla y quieren responder. Responder
no como alumnos ni como sabios, sino como hombres, como se responde a alguien que nos
habla (no como quien responde a un examinador) bajo el signo de la igualdad” (Rancière,
1987, p. 22). Sobre la igualdad de las inteligencias, véase el trabajo de G. Frigerio en la Agenda
del crefal , México, 2005.
19 Para Badiou hay una derivación: la denomina “la perversión de esta idea: conside-
rar que la diferencia sólo se da bajo la forma de la víctima” (Badiou, 2007, p. 106).
• La semejanza entre los hombres no anula ni invalida lo diferen-

ciado de los sujetos.
• Todos los hombres, si son pares, deben tener parte (la participa-
ción deviene entonces el modo de estar y ser-en-común).
• La política consiste en la actividad que procura que todos tengan
parte, que todos formen parte.
Estos principios pueden resultar ciertamente alarmantes y llevar
a cuestionar el concepto de igualdad sobre ellos sustentado. Pero
debemos subrayar que no estamos hablando de una igualdad mate-
mática, sino de la semejanza entre los sujetos de la palabra, de un
potencial de igualdad, de una igualdad que se ignora y que hay que
lograr y trabajar para que se reconozca. Estamos recuperando el con-
cepto filosófico de igualdad que sostenía el anarquista Jacotot a fines
de 1700, y no lo estamos volviendo sinónimo de homogeneización.
• El mundo puede albergar lo heterogéneo y lo plural a condición
de admitir que el hombre es un igual para el hombre (no un lobo,
ni un cordero).
• Si la igualdad es lo propio de los hombres, se requerirá de prác-
ticas de hospitalidad para todas las formas de otredad, sin que
ninguna de ellas devenga razón, causa o sede de desigualdad.
La hospitalidad sería una alusión retórica engañosa a menos que

podamos entre todos lograr que se desplieguen prácticas políticas
de justicia, reconocimiento y conocimiento, expresadas en las prác-
ticas de lo cotidiano (como diría M. de Certeau, en Las culturas en
plural).
Los puntos anteriores son pensables desde la perspectiva que
considera que el mundo humano, hecho de lazos políticos, excede
los contornos que dibujan las expectativas de cualquier comunidad
natural, social, económica, religiosa, territorial y conlleva un registro
de lo común que se establece sobre criterios que también desbordan
los de las comunidades fundadas en identificaciones culturales que
excluyan la alteridad como rasgo fundante de lo humano.
Por lo dicho:
• Estamos convencidos de que las formas de pensar al otro están

lejos de ser neutras. Las teorías, las representaciones, los imagi-
narios, siempre producen efectos en las prácticas específicas y
en los sujetos reales.
• Estamos convencidos de que educar es un gesto político, que se
juega en distintos escenarios y que comienza cuando el recién
nacido, como sujeto nuevo en un mundo que lo pre-existe, es ins-
cripto mediante actos de transmisión (véase Frigerio y Diker, 2004
a) que, desde nuestra perspectiva, son siempre parcialmente fa-
llidos (lo que pone al sujeto a salvo de ser títere o marioneta).
• La transmisión se inicia con el acto de poner a disposición del
otro (el recién llegado) las palabras que designan las cosas, los
gestos de lo cotidiano, sosteniendo la oferta un orden simbóli-
co e imaginario al que se lo invita a compartir sin condenarlo a
repetir.
El modo en el que la transmisión trabaja, la manera en que se

deja a los nuevos sujetos la posibilidad de resignificar y modificar el
orden simbólico que les fue ofrecido, las formas en que se resuelve
volver a ponerlo en juego en nuevas transmisiones, ha tenido, tiene
y tendrá distintos trámites en tiempos y grupos diferentes.
Herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han na-
turalizado, no podemos evitar la pregunta: ¿cómo no hacer del orden
ofrecido una trampa clausurante? (Esta es una pregunta que no se
formulan ni los fundamentalistas ni los relativistas). ¿Cómo transmi-
tir y en ese mismo acto renunciar a todo propósito que excluya otros
modos de ver, de sentir, de interpretar el mundo?20
De hecho, lo heterogéneo forma parte de la realidad objetivable,
pero renunciar a lo homogéneo y reconocer y atribuir a lo heterogé-
neo una virtud parece haber sido (y seguir siendo) una tarea difí-
cil para los hombre, una tarea lo suficientemente complicada como
para que históricamente el vivir entre otros y con otros, en plano de
20 Entre otros trabajos, el de Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas (2005) testimonia

esta posibilidad.
igualdad y en paz no se haya constituido en una opción prioritaria

y recurrente. En efecto: la destitución de subjetividades (el otro no
es considerado un semejante), la desconfianza (el otro es un ene-
migo) y el sojuzgamiento (la tentación a ejercer de amo) han sido (y
siguen siendo) prácticas usuales de los que ignoran alteridades y
reconocimientos.
Debemos admitir que el trato discriminatorio21 que recibieron y
todavía reciben aquellos en los que se encarnan rasgos a los que el
pensamiento único atribuye el carácter de inquietantes22 −y entre los
cuales cabe mencionar: los modos nuevos de habitar las edades, 23
ciertos lugares de residencia, paletas de colores matizados cubrien-
do la piel,24 dialectos no comprendidos, prácticas alternativas de
resolver lo cotidiano y ofrecer crianza, modos de considerar las dife-
rencias de género o las relaciones intergeneracionales, condiciones
de vida y necesidades básicas− ha sido lo suficientemente intenso
como para tornar a esos rasgos en el fundamento de desigualdades
sociales.
Si consideramos a la alteridad como lo propio de lo humano, se
vuelve imperativo reconocer que la misma no concierne solamente a
la relación entre los de aquí y los de allá, los que estaban antes y los
que llegaron después, los que hablan tal o cual lengua, sino a todos
y cada uno, sea cual fuere su territorio, sea cual sea su lengua.
La interculturalidad (su reconocimiento como rasgo propio y es-
tructurante de sujetos y sociedades) no consiste entonces en un
21 En ocasiones históricas, esto llevó a prácticas de exterminio, a las que se puede

aplicar la noción de genocidio.
22 Aquellos a los que Agamben identifica como homo sacer.
23 Los adolescentes y jóvenes saben que pesan sobre ellos no pocas sospechas. Se
sospecha de ellos por su edad y mucho más si a la misma se suman los rasgos de una miseria
que no buscaron pero que los estigmatiza; ciertas combinatorias de rasgos dan lugar a proce-
dimientos de judicialización y psicopatologización de efectos devastadores en sus vidas.
24 Consideramos que es tan discriminatorio referirse a un sujeto con el apelativo de
cabecita negra (para poner un ejemplo) que señalarlo como gringo o güero. Pero reconoce-
mos que las tramas de poder instaladas en las clases sociales hacen que la discriminación es-
pecular tenga tramitaciones desiguales y sensiblemente más injustas para aquellos a los que
se somete mediante su pauperización que para los que tienen, en una valoración diferenciada
de su capital cultural, un poder agregado.
pensamiento simplista, mucho menos en una posición que folklorice

grupos y prácticas, obligándolos (en nombre de sus derechos a la
identidad, en nombre del respeto merecido y del reconocimiento de-
bido) a abroquelarse en un ensimismamiento o a una endogamia que
renuncie a toda identificación con otros hombres.
La interculturalidad se vuelve imprescindible para encarar la bús-
queda de modos de constituir un mundo común en el que habiten
hombres iguales.25 A ello se oponen los pensamientos mezquinos y
la naturalización de prejuicios cuya construcción ha sido histórica y
política, es decir, no encuentra en la naturaleza ningún justificativo.
Sinteticemos y avancemos:
• Empíricamente, la interculturalidad es un hecho, un dato crudo
propio de la humanidad desde sus comienzos, dado que resulta
de los modos en que la noción de alteridad u otredad se encarna
en sujetos concretos a los que afecta en sus relaciones e inte-
racciones produciendo figuras de extranjería y configuraciones
identitarias individuales y colectivas. En la actualidad, 600.329
de los habitantes de nuestro país son de origen indígena, aun
cuando 142.966 de los descendientes de aquellos pueblos ori-
ginarios no se reconozca como perteneciente a pueblo indígena
alguno. Y un alto porcentaje de esos descendientes indígenas,
por el hecho de no asistir al sistema educativo, es monolingüe.
• Jurídicamente, aun cuando en la producción en materia de leyes
no se refleje la realidad de esa población, importa destacar que
se está avanzando en instalar en los textos normativos la refe-
rencia a los derechos de los indígenas y al carácter intercultural
de la sociedad.
• Teóricamente, la interculturalidad puede pensarse como un ana-
lizador natural26 que permite poner en evidencia las dificultades
25 Sabemos que la palabra igualdad ha sido objeto de más de un equívoco. Nos re-
ferimos aquí a una igualdad de principio (no sólo a una igualdad de derechos), lo que hace
que podamos hablar de hombres. La igualdad entre los mismos es la condición de un mundo
común.
26 Expresión propia de las teorías institucionalistas que caracteriza con estos térmi-
nos a aquellos elementos de un contexto que permiten poner de manifiesto −hacer evidente o
o las oportunidades de constituir políticas del reconocimiento sin

las cuales no hay posibilidad de políticas de la justicia. A la vez,
si lo consideramos un analizador, se vuelve evidente que lo que
hace a concepciones y prácticas interculturales aún no ha adqui-
rido carácter prioritario. Entonces, para mencionar sólo algunos
de los aspectos pendientes, se constata: la puesta a disposición
de datos empobrecidos −en ausencia de producción de informa-
ción y constitución de bases de datos−;27 la existencia de pocos
estudios28 −dada la escasa inversión en investigación−; la imple-
mentación de intercambios institucionalizados muy acotados;29
una producción pedagógica específica aún escasa; un lugar limi-
tado en la producción editorial; contadas experiencias de forma-
ción docente que atiendan a la complejidad del problema; y, en
los medios, un tratamiento coyuntural y tangencial de la proble-
mática intercultural en general e indígena en especial.
• Políticamente, la interculturalidad es el dispositivo de acciones
concretas que testimonian la intención de demostrar la igualdad
o bien los propósitos de instalar desigualdades sustentadas en
criterios de distinto tipo.30
En nuestro país más del 90% de los pueblos indígenas, afectados
por variables económicas negativas, no recibe ayuda alguna en
forma de beca o subsidio para poder formar parte de la población
escolarizada.
Empiria, teoría y política se sobre-determinan y trabajan de mane-
ra indisociada para constituir, en lo singular, subjetividades no
echar luz sobre− una problemática subyacente.

27 Es el caso de la producción censal y del tratamiento de los datos.
28 Sin desconocer la actividad que llevan adelante algunos investigadores, las pro-
ducciones siguen siendo insuficientes y de dificultosa difusión.
29 Teniendo en cuenta la gran proliferación de foros, seminarios, encuentros, congre-
sos, coloquios que se da en nuestro país, no se puede decir que los que tienen en cuenta esta
problemática sean numerosos.
30 La interculturalidad no sabría limitarse al tratamiento de la problemática de las
relaciones y lazos con las culturas de los pueblos originarios, ya que se plantea entre sectores
sociales y grupos etarios, tanto como en las relaciones con las grandes corrientes migratorias
que no dejan de hacer movimientos en nuestras tierras.
siempre objetivables y, a la vez, contribuyen a construir realida-

des objetivables en los territorios concretos de las sociedades
reales.
• Pedagógicamente, plantearse una educación intercultural es
estar dispuesto a resolver cuestiones vinculadas a las políticas
sociales y económicas además de pasar un tiempo en ese entre
dos no resuelto, es decir instalarse en el a la vez inconfortable y
tentador espacio entre lo ya dado y lo aún no, lo no todavía.
De manera intrincada y compleja, empiria, teoría y política con-

tribuyen en cada tiempo a la configuración de un pensamiento pe-
dagógico. Este pensamiento, en la actualidad, debe vérselas con
prácticas discursivas de larga data que producen efectos que con-
ciernen y afectan a la manera de vivir entre otros y con otros, sin
contar aún con una reflexión, producción y prácticas que permitan
revertir los imaginarios hegemónicos.
Para pensar, comunicar y trabajar en clave intercultural, se re-
quiere admitir que un mundo común no podrá nunca constituirse
sobre identidades atrincheradas, ni sobre clausuras identitarias. ya
sea que ese atrincheramiento o esa clausura resulten de políticas
del desconocimiento o de identidades no reconocidas, o sea que se
exprese como rechazo a todo mestizaje. Renegar de los orígenes es
tan grave como volver al origen una condena.
Dicho de otro modo, la persistencia de identidades sojuzgadas,
de mestizajes renegados, de orígenes estigmatizados (sea cual fue-
ra ese origen, una etnia o una clase social), de prepotencias con-
quistadoras; la ignorancia de lo múltiple, de la simultaneidad de
existencias de los semejantes; el congelamiento de las culturas y el
condenarlas al “más de lo mismo” en una reproducción sin alteracio-
nes ni final, son todas realidades que no auspician un porvenir en el
que todos los habitantes del planeta puedan llevar adelante una vida
con dignidad y en paz.
En la Argentina, los afectados por la ausencia de políticas intercul-
turales, los concernidos por la negación de relaciones, comunicacio-
nes y pedagogía intercultural, no son sólo aquellos que se identifican
como herederos de las tradiciones de los pueblos originarios: todos

los sujetos que encarnan perspectivas no hegemónicas en el marco
de tiempos que buscan imponer una vez más el pensamiento único31
se ven igualmente des-conocidos (véase Enriquez y otros, 2006).
Así, entendemos que en nuestro país, están también urgidos
de políticas de reconocimiento intercultural: las infancias, las ado-
lescencias, las configuraciones afectivas que no coinciden con los
criterios de las familias burguesas; las expresiones identitarias de
posiciones de género aún no admitidas; los territorios académicos
que no se dejan condicionar (colonizar) por las presiones de los for-
matos y que se niegan a responder a la razón instrumental que inten-
ta regir nuestro tiempo, las relaciones entre los hombres y los modos
del conocer.
Por estas razones, nos hemos permitido, dar curso a algunas
líneas que exceden la problemática de la educación intercultural
bilingüe,32 tema que nos reúne y que, en algunos contextos lati-
noamericanos, se reformula para proponer y exigir una educación
trilingüe,33 superando así el modo de pensar e intervenir que todavía
puebla nuestras representaciones.
31 Sería simplista adjudicar el concepto de colonización y conquista del pensamiento

a un tiempo de la historia. En la actualidad, el pensamiento único que reniega de la polifonía y
el pluralismo se expresa en las lenguas de la economía, en posiciones académicas y en postu-
ras políticas en las que el reconocimiento de la alteridad está ausente.
32 Noción que por otra parte requiere complejizar la mirada y las acciones, reconsi-
derar los modos de transcribir las culturas ágrafas, superando la dicotomía entre modos de
transmisión vinculados a lo oral y modos que se sostienen en la cultura escrita.
33 Por ejemplo, es el caso de lo que actualmente sostienen en Bolivia los que están
trabajando en pos de una nueva ley de educación en la que quieren institucionalizar el tri-
lingüismo. Sostienen que todo boliviano (indígena o no indígena) debería tener acceso a la
enseñanza y al aprendizaje de tres lenguas: la lengua nativa, el castellano y una lengua otra
(lo que en el vocabulario banal se llaman lenguas extranjeras –inglés, portugués, francés,
etc.). Según esta perspectiva, no se trata de reducir el universo sino de ampliarlo; por ello,
postulan que no sólo se debe exigir que, en el sistema educativo, a los niños de un grupo ét-
nico, se les enseñe en la lengua de su propio grupo, sino que dicha lengua sea aprendida por
los que no son de ese grupo, y que todos puedan utilizar sin restricciones el castellano y otra
lengua del mundo. El proceso de descolonización que se proponen como objetivo −para lo que
plantean el reconocimiento de un Estado multinacional− parece sostenerse en un rechazo a
toda folklorización que contribuya al ensimismamiento, y adhieren a una construcción política
Compartiendo perspectivas acerca de la noción

de identidad y el concepto de extranjería
Aceptar la noción intercultural, propiciar prácticas interculturales
más allá de todo espontaneísmo, para volverlas sistemáticas e ins-
titucionales, implica una toma de posición explícita acerca de cómo
significamos la identidad, y esa significación no es ajena a una no-
ción de extranjeridad34 que proponemos revisitar.
Nos detendremos unas líneas para compartir aquellas perspecti-
vas que consideran la identidad35 como una instancia simbólica (no
una esencia) que, anudando lo biológico, lo social y lo subjetivo, da
lugar a un trabajo psíquico y social que nunca tendrá una forma de-
finitiva. Huella de otros en nosotros, búsqueda, hallazgo, la consti-
tución identitaria alude a procesos identificatorios, cada uno de los
cuales remite a las figuras del otro, se contrapone a lo cristalizable y
resiste a toda clausura.36
Dediquemos algunos párrafos a la noción de extranjería.
Por supuesto que no nos referimos aquí a la extranjeridad enten-
dida como aquello que define la no pertenencia a una comunidad
o el desconocimientos de tales o cuales leyes propias a territorios
y comunidades que nos son menos familiares; tampoco a aquello
que aparentemente resultaría del dominio de una lengua; y mucho
menos se trata de la extranjeridad que se captura al ser reconocido
como habitante u ocupante de tal o cual territorio. Todo esto suele
estar comprendido, para un importante número de los habitantes del
planeta, en un conjunto de datos filiatorios transcriptos en documen-
tos que señalan, en la misma pieza, aquellos rasgos que expresan,
que no coincide ni con el capitalismo ni con el socialismo y a la que definen como sistema co-
munitario. Remitimos al pensamiento de Felix Patzi, expuesto en agosto 2007 en Santiago de
Chile en ocasión del Foro del Bicentenario “Democratización e integración: Los desafíos de la
educación en América Latina y Europa”.
34 Entendemos que extranjeridad es otro modo de designar alteridad u otredad.
35 Retomamos afirmaciones hechas en anteriores y distintos trabajos de Graciela
Frigerio.
36 La clausura identitaria produce efectos de sufrimiento y aislamiento, oponiéndose
a toda novedad, a todo encuentro que conmueva lo ya dado.
para cada uno, lo que lo define como ser único −su nombre, fecha y
lugar de nacimiento, impresión digital− y, simultáneamente, lo que
lo designa como miembro de una sociedad, parte de una nación, su-
jeto de la polis.
La noción de extranjeridad está lejos de limitarse a esos sentidos
que siempre contribuyeron a la desconfianza y nutrieron prejuicios,
dado que la manera de marcar las diferencias suele hacer del otro un
potencial enemigo.
Desde la perspectiva intercultural, se trata de pensar la extranje-
ridad como estructurante, considerar a los sujetos como alteridades
fundantes, ya que un mundo sin extranjería no sólo sería un mun-
do sin conocimientos (solamente se puede querer conocer lo que se
desconoce, lo que es “extranjero”), sino que propiciaría una concep-
ción identitaria que tendría en el “clonaje”,37 en un mundo homogé-
neo, en un mundo no mundo, su modelo.
Frente a esta concepción, nos surgen una serie de interrogantes:
¿Cómo alojamos a los extranjeros que somos todos en los hoteles de
la vida, esa arquitectura en la frontera con los territorios de la muer-
te? ¿Cómo alojamos al pensamiento diferente? ¿Cómo hospedamos a
la diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?38
37 Esto mismo señalamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la au-

tora mexicana E. Garros, quien desmistifica la existencia de prolongaciones, introduce la di-
ferencia y nombra la otredad, destacando ese punto donde permanencia y fin se unen en la
novedad que incorpora cada generación. Por ello, el imperativo de transmisión al que alude J.
Hassoun deviene una ética, es decir, ese borde, esa frontera entre la fidelidad y la autorización
a la diferencia. Esta ética excede el campo pedagógico, pero no deja de ser una pedagogía pú-
blica y política acerca de la manera de ejercer el oficio del vivir. “No sé qué hacer con ustedes...
Don Martín Moncada interrumpió su lectura y miró perplejo a sus hijos. Sus palabras cayeron
en el despacho a esa hora apacible y se perdieron sin eco por los rincones. Los jóvenes, incli-
nados sobre el tablero de un juego [...] no se movieron. Hacía ya tiempo que su padre repetía
la misma frase [...]. Doña Ana dejó caer su libro [...] y exclamó en respuesta a las palabras de
su marido: ¡Es difícil tener hijos! Son otras personas...” (Garros, 2001, pp. 19 y 20). Véase al
respecto Diker y Frigerio, 2002.
38 Extranjero es, desde nuestra perspectiva, aquello que nunca podría autoclausurar-
se. Es ese permanecer abierto, como pizarra mágica, lo que vuelve a la noción generosa y lo
que habilita a que la habiten tantos sentidos y la tensionen tantos afectos y representaciones
(las más de las veces encontradas).
La noción de extranjería exige el tributo de la hospitalidad para

con todo otro, para con todo pensamiento. Posición que no puede
constituirse sin una disponibilidad a lo polifónico, una renuncia a lo
homogéneo, una apertura a lo plural y una preocupación por el mun-
do común. Entonces, vale plantear aquí un interrogante más: ¿De
qué manera identidades y extranjerías se vinculan con la posibilidad
de un mundo común? Expresado de otro modo, ¿que hace obstáculo
a un mundo común?
A un mundo común no contribuyen las identidades atrincheradas
(sea cual fuere su encarnadura) que configuran fundamentalismos:
los fundamentalismos de todo tipo son un atentado a un mundo co-
mún. De igual modo, para los forjadores de lo común, resultan temi-
bles los relativismos ya que en su nombre tambalean los derechos
universales, que, así desvirtuados, no producen el efecto de reco-
nocimiento mutuo. Aclaremos que este reconocimiento no debe im-
pedir denunciar las injusticias −que, muchas veces, se llevan a cabo
en su nombre.
A los atrincheramientos identitarios han colaborado −y siguen
haciéndolo− las políticas des-subjetivantes (en sus expresiones mi-
litares, religiosas, económicas, sociales y culturales). Las identida-
des consideradas como una herencia fija −depositada a la manera de
una inscripción que no da lugar a ninguna novedad− no dejan lugar
al mestizaje que resulta de las reconfiguraciones propias de las su-
cesivas identificaciones y filiaciones múltiples.
La identidad cristalizada sostiene la figura del extranjero amena-
zante al que habría que combatir, someter, sojuzgar. Esta concepción
fue hegemónica en tiempos de colonización y conquista y justificó lo
injustificable. Por ello, si comprendemos que desde esas configura-
ciones ningún mundo común es posible, no se trata de cambiar el
habitante de la hegemonía (o de intercambiar roles), sino de renun-
ciar a ella.
Hace años ya que, en diversos contextos sociopolíticos e his-
tóricos, surge de manera insistente la necesidad de admitir que la
semejanza de los sujetos requiere reconocimiento político y trámite
institucional.
No pocas luchas se llevaron adelante en aras de instituir ese

reconocimiento. Son ejemplo de ello, las luchas llamadas de la in-
dependencia y las que se llevaron a cabo en pos de la abolición de
la esclavitud o por la institución de los derechos humanos. Para lo-
grarlo, se vuelve imperioso ampliar lo pensable acerca de lo que es
propio de todo conjunto humano, dar lugar a una comprensión de lo
diverso, de lo heterogéneo o, dicho de otro modo, al mestizaje, sin
renunciar a la igualdad entre los hombres como principio político.
Algunas consideraciones finales

Sin duda, la producción normativa reciente, tanto a nivel interna-
cional como nacional y provincial, en lo general como en lo específica-
mente educativo, ha avanzado incorporando propósitos vinculados
a la promoción de un trabajo intercultural.
En efecto, en materia de leyes y normativas que conciernen a lo
intercultural, la Argentina cuenta con una producción interesante,
aun cuando se conserven en la misma ambigüedades y contradiccio-
nes.39 Sin embargo, cabe destacar que la enunciación de derechos y
propósitos es insuficiente para evitar que la desigualdad se repro-
duzca. Sabemos que la complejidad de las sociedades no es un dato
reciente, pero adquiere particular significación en nuestras socieda-
des contemporáneas marcadas por una injusticia sostenida.
En este sentido, el lector podrá contrastar los enunciados de las
legislaciones y normativas (que se presentan en Anexo I) con las rea-
lidades educativas40 de los sectores de población concernidos ac-
tualmente por las llamadas políticas interculturales, para los cuales
las condiciones de vida, con independencia de su origen, no coin-
ciden con criterio alguno de dignidad (al respecto remitimos a los
datos crudos presentados en Anexo II).
39 Una ambigüedad aún no saldada entre lo multi y lo intercultural.

40 Cabe señalar que no se encuentran a disposición del público los datos censales
que permitirían cruzar categorías acerca de lo que nos importa pensar. Algunos de los datos
recabados por el censo en lo que respecta a la situación educativa de los pueblos originarios
en Argentina no han sido procesados o su procesamiento no es accesible.
Pero, a la vez, debemos reconocer que, incluso antes de que se

promulgaran las normas, en muchas situaciones concretas (y, al res-
pecto, a modo de ejemplo, se pueden ver los trabajos incluidos en el
Capítulo IV), no pocos maestros e instituciones educativas llevaron
y llevan adelante una interesante tarea que avanza en consolidar la
perspectiva intercultural como práctica efectivas. Es de esperar que
las promulgaciones recientes −aun cuando ofrezcan flancos o as-
pectos que nos gustaría revisar− den lugar a nuevas y más amplias
experiencias.
Sin embargo, queda mucho por pensar y mucho por hacer ya
que hay murallas, tan invisibles como eficientes, de prejuicios, pre-
conceptos y categorías excluyentes internalizadas en los universos
simbólicos de unos u otros, que pueden impedir que los propósitos
enunciados lleven a efectividades conducentes en los plazos impe-
riosos que imponen los sujetos que están en riesgo. 41
Por otra parte, estamos aún lejos de poder considerar a la in-
terculturalidad como rasgo incorporado a la pedagogía (a toda pe-
dagogía). Desde nuestra perspectiva, esa incorporación permitiría
superar la reinstalación, bajo otros nombres, de un mundo dividido.
En este sentido, consideramos que es oportuno tomar en cuenta
aquellas propuestas42 que señalan que la interculturalidad no debe
limitarse a:
• conferir a ciertos grupos el derecho a que su lengua primera ten-
ga reconocimiento currricular;
• pensar en términos curriculares (aun a sabiendas que los mismos
no alcanzan para modificar la realidad) el lugar de la enseñanza
de las lenguas −sin reflexionar sobre el sentido de formar sujetos
41 Alcance con recordar, a modo de triste ejemplo, la información reciente que anun-
ciaba la muerte de pobladores de origen indígena en una provincia argentina (la Provincia del
Chaco). Podemos −y tememos− suponer que, en respuesta frente a estas muertes evitables,
se han suscitado más comentarios que políticas eficientes para superar la situación. Entre
estos comentarios, no faltaron aquellos que atribuyeron a los pobladores un “modo de vida”,
una “cultura a respetar”, en cuyo nombre se les volvía justificable la no intervención.
42 Ver al respecto las posiciones de Quilaqueo en Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas,
2005.
para los cuales las lenguas no se vuelvan objeto de cercos cogni-

tivos43 limitantes−;
• asegurar una formación de docentes que pueda tomar a su cargo
una educación intercultural y una educación bilingüe.
De lo que se trata, en cambio, es de:

• pensar el modo de integrar a una enseñanza curricular saberes
de los pueblos indígenas, otorgándoles el mismo estatuto y el
mismo tratamiento que a los saberes provenientes de otros
pueblos:
• llevar adelante un trabajo sobre las lenguas indígenas, que se-
rían ofrecidas a los habitantes y pobladores no indígenas, de
modo tal de recuperar sus gramáticas, construir sus diccionarios,
recuperar su historia oral, propiciar el registro de su historia, dar
lugar a su literatura, asegurar el pasaje de la oralidad a la escri-
tura, etcétera;
• sustraer los conceptos de diversidad, heterogeneidad y mestiza-
je −que se corresponden a lo largo de la historia de los pueblos
de nuestro continente con un dato empírico no siempre ponde-
rado− a una manipulación política que nombra lo múltiple pero
que insiste en la primacía de lo uno;
• plantearse el tema de la desigualdad. La realidad de nuestro país
señala a la desigualdad como la causa de mayor sufrimiento so-
cial y humano. Como sabemos, esa desigualdad −que se puede
leer en los gráficos y tablas que deshumanizan a los sujetos en
ellos incluidos− afecta a sectores muy importantes de nuestra
población: los descendientes de los pueblos originarios, los más
pequeños y otros sectores sociales que se hallan bajo la línea de
pobreza, comparten el sufrir los efectos de las políticas de mer-
cado y del capitalismo feroz.
43 Retomamos un concepto que habíamos desarrollado en un trabajo muy anterior

(véase Frigerio, 1989).
Pensar en clave intercultural no debe llevar a confundirnos: en

todos los casos el problema está en la miseria a la que se somete
a los sujetos −grupos, comunidades, sectores sociales enteros− a
quienes se obliga a la nuda vita (la vida desnuda). Y nadie puede
arrogarse el derecho de someter a otro a la miseria. Así hubiera un
único sujeto en esa situación, deberíamos expresar nuestra indig-
nación y movilización. Por lo tanto, que la miseria afecte a sectores
importantes de población no puede dejarnos indiferentes.
Pensar en términos interculturales implica también, entonces,
discutir los modos actuales de explotación, las maneras en que se
acumulan las riquezas y la forma en que los programas asistenciales
intentan omitir la justa distribución.
Lo intercultural designa tanto a una posibilidad como a una cons-
trucción pendiente.
Los siguientes capítulos del presente trabajo atienden al marco
conceptual expuesto en este primer capítulo. En el Capítulo II, Aída
Poggi describe y reseña los rasgos más sobresalientes de la proble-
mática de la educación intercultural bilingüe en la Argentina. En el
Capítulo III, la antropóloga Silvia Costanzo ofrece un aporte para
repensar conceptos. Se trata de un conjunto de reflexiones orga-
nizadas alrededor de ciertas nociones que es necesario diferenciar
(multicultural de intercultural) y de otras que se deben discutir, am-
pliar, precisar o sugerir (cosmopolitismo, por ejemplo). En el Capítulo
IV, finalmente, se describen dos situaciones educativas, que han
sido reconstruidas por Aída Poggi, 44 con el objetivo de testimoniar
acciones concretas.
Los Anexos ofrecen la recopilación normativa que afecta las cues-
tiones de enseñanza intercultural en la Argentina (Anexo I) y los da-
tos que atañen a la población potencialmente concernida por la eib
(Anexo II). 45
44 En uno de los casos, con el apoyo del Mg. Mario Olmedo y de su equipo de la
Universidad de Formosa.
45 eib entendida en un sentido restrictivo, ya que no se incluye la información referida
a corrientes migratorias cuya vida cotidiana transcurre en los territorios privados u hogareños
en otras lenguas.
Nunca se dirá demasiado −aunque no se haya explicitado aquí−

acerca de la significación esencial que tiene el sostener la enseñanza
de las lenguas, más allá de las lenguas consideradas hegemónicas
o instrumentales.
Finalmente, lo más importante: lo que queda por decir. Estamos
seguros de que será en el próximo intercambio donde hallaremos lo
más valioso que se pueda pensar respecto de la problemática que
nos ocupa y preocupa.
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Capítulo 2. Estado por el que atraviesa

la Educación Intercultural Bilingüe (eib)
en la Argentina
Aída Poggi
En este capítulo nos proponemos bosquejar un estado de situa-

ción sobre el tema de la eib en la Argentina, compartiendo informa-
ción y destacando los aspectos más significativos de una realidad
compleja, cuyas características distan mucho de coincidir con la de
otros países de la región.
En nuestro país, el bilingüismo concierne a una parte importante
de la población. Afectó el estatuto de los pueblos autóctonos u ori-
ginarios cuyas lenguas y culturas sufrieron la llegada de los coloni-
zadores. Se replanteó con las corrientes migratorias de países muy
distantes, que vinieron en búsqueda de otros horizontes (italianos,
franceses, galeses y, en menor proporción, alemanes, japoneses, ru-
manos, rusos, serbios, sirio-libaneses, armenios, coreanos, croatas,
chinos, eslovenos, etc.), y con la presencia de afro-descendientes
(cuya venida rara vez fue resultado de una opción). Y también, por
supuesto, remite a la radicación de grupos importantes de ciudada-
nos provenientes de los países limítrofes cuyas lenguas maternas no
fueron ni son el castellano.
Distintas generaciones de estos diversos grupos coexisten y con-
viven en nuestro territorio.
En el caso de los inmigrantes, muchos de ellos se radican en es-
pacios geográficos próximos y conservan así una vida comunitaria
que no siempre implica una interacción con las poblaciones locales.

En otros casos, los contactos entre los diferentes grupos son espo-
rádicos y los intercambios comunicativos poco fluidos. En ello inci-
den las actitudes de encierro asumidas por algunos grupos, que, a
veces, pueden entenderse como efecto de prácticas de segregación
y, en otros casos, como derivadas de una dificultad en la convivencia
con otros modos de pensar, sentir y actuar. Estos posicionamientos
contribuyen a que los conflictos entre comunidades diferentes aún
sigan vigentes.
Pero cabe señalar que no son excepcionales, ni infrecuentes, las
historias de vida que revelan nuevas configuraciones identitarias y
de mestizajes asumidos.
Hace ya mucho (tiempos políticos globales mediante) que la
problemática del bilingüismo está lejos de ser considerada desde
la perspectiva que aquí atenderemos. Para una parte de la pobla-
ción, la mención misma de la palabra bilingüismo sólo remite a una
educación que asegure que el inglés forme parte de las trayectorias
escolares. No abordaremos aquí ese aspecto, ni el reclamo de nume-
rosas familias respecto de que esta sea la “otra lengua”. 46 Lo que
nos interesa considerar es la compleja y no resuelta cuestión de la
educación intercultural bilingüe que concierne a las lenguas de po-
blaciones indígenas.
La dimensión histórico-política de la eib:

líneas de debate existentes
¿Qué se entiende por Educación Intercultural Bilingüe? El cam-
po de significación de esta noción es muy amplio. Comprende desde
una educación dirigida a niños que hablan una lengua minoritaria
hasta una nueva propuesta educativa destinada a generar una trans-
formación radical del sistema educativo imperante.
46 Por cierto que no es posible desconocer la tradición de escuelas de comunidad en

las que el francés, el alemán o el italiano forman parte de la propuesta curricular, ni los inten-
tos −Mercosur mediante− de instalar el portugués como oferta en algunas escuelas.
Precisamente, por tratarse de una construcción social permanen-

te de sentidos y significados, entre estos extremos es posible iden-
tificar la existencia de diferentes posiciones en torno a la noción de
educación intercultural bilingüe. Esas posiciones se fueron configu-
rando en los debates en los que han intervenido representantes y/o
miembros de distintas universidades, organizaciones indígenas y
sectores gubernamentales, interesados en las identidades sociales
y en las problemáticas suscitadas por la presencia en un mismo es-
pacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas.
Presentamos a continuación los grandes trazos de las
discusiones:
1. Para las organizaciones indígenas, la eib es una nueva pro-
puesta educativa surgida de los continuos y constantes reclamos
realizados al Estado en el sentido de que se reconozca a los pueblos
indígenas y, además, se implemente una educación adecuada a la
realidad de los alumnos de esas comunidades que, en primer lugar,
plantee el fortalecimiento de lo propio de sus culturas y, en segundo
lugar, integre la participación activa de ambas culturas en la com-
prensión de la realidad.
Consustanciados con esta posición de las organizaciones indíge-
nas, hay autores que sostienen que la eib es “una propuesta educati-
va enraizada en la cultura local, así como también en una educación
abierta a otros elementos culturales, que se reafirma en lo propio,
pero que se abre a lo ajeno. Busca una relación de diálogo entre lo co-
nocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes que buscar
oposición, busca complementariedad” (López, 2002, citado en mecy t,
2006, p. 135). En esta línea de pensamiento se encuentra quien en-
tiende que “evitando cualquier fundamentalismo, que siempre es
irreal y esterilizante, sigue siendo válido que el primer paso para una
sociedad pluricultural sea fortalecer lo propio, sobre todo en los gru-
pos más amenazados” (Albó, 1998, citado en mecy t, 2006, p. 138).
Cabe agregar que en la concepción indígena, la eib se inscribe
dentro de un proceso de articulación del movimiento indígena la-
tinoamericano de lucha por la recuperación y rescate de múltiples
identidades convergentes en diversos territorios del continente.
A su vez, para esta visión indígena, la eib debería ir más allá del
respeto y la tolerancia hacia esos pueblos y culturas: fundamental-
mente, tendría que lograr un cambio en las actitudes culturales de
convivencia entre pueblos y naciones concretas. Así concebida, la eib
formaría parte de un proyecto de nación (Schmelkes, 2005, citado en
mec y t, 2006, p. 134).
Consecuentemente, la eib se relaciona con la noción de “descolo-

nización”, puesto que, al “reconocer el derecho de las poblaciones
aborígenes a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como
a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes
en los ámbitos local, nacional e internacional… promueve un diálogo
de conocimientos y valores entre sociedades étnica, lingüística y cul-
turalmente diferentes y propicia igualmente el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias” (Anexo I de la Resolución Nº 107/
cfc ye/1999, Ministerio de Educación de la Nación.), intenta redefinir
los paradigmas de vida hegemónicos, la uniformización cultural y la
homogeneización lingüística.
La eib es, entonces, una aspiración, un desafío y una gran tarea
que consiste en “lograr para los pueblos originarios el derecho reco-
nocido a un trato y a un acceso iguales que el de los demás actores
sociales. Es reconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como
iguales en nuestras diferencias” (Albó, ob. cit.)
2. Para una visión no indígena, pero con un profundo conoci-

miento de los reclamos de esas organizaciones y convencida de
que nuestra sociedad debería ser menos injusta y desigual y más
solidaria y humanista, la eib constituye una reparación de una deuda
histórica del Estado Nacional, que apeló a la escuela como vehículo
de asimilación de la población indígena, hecho que se tradujo en la
uniformización cultural y en la homogenización lingüística “bajo el
viejo paradigma de una lengua, una cultura, una nación y un Estado”
(López, 2002, citado en mec y t , 2006, p. 136).
El desconocimiento de las diversas culturas existentes, la impo-
sición del castellano como idioma formal en las escuelas localizadas
en poblaciones indígenas y la relación asimétrica con esas comuni-
dades, culturas y lenguas ponen de manifiesto tanto la imposibilidad

o la incapacidad de la educación formal de considerar las experien-
cias, saberes y conocimientos de los alumnos aborígenes como las
desigualdades entre culturas mediadas por el poder.
En esta línea de debate se incluyen los autores que, al referirse a
la eib, aluden, por una parte, a una cierta dilución de las fronteras cul-
turales y, por otra, al posible −y no tan sencillo− traspaso de bienes
culturales, de modo tal que “los que están en un lado del sector so-
cial, puedan interpretar y comprender a los que están del otro lado”
(Gorosito Kramer, 2004). La expresión traspaso da lugar, a su vez, a
distintas posibles interpretaciones y prácticas; remite a cuestiones
de transmisión, de comunicación y de mixturas culturales. Advierten
esos pensadores que, si la interculturalidad es concebida como un
paso hacia la realización del deseo humanista que los hombres tie-
nen desde la Revolución Francesa, entonces, estamos frente a un
tema de agenda pública que nuestra Nación-Estado tiene pendiente
desde el momento en que se originó. De ahí que la interculturalidad
remita a una cuestión no saldada con los pueblos o naciones indíge-
nas (Gorosito Kramer, ob. cit.).
3. Indagando en la noción de “interculturalidad”, hay autores que

explicitan que el término remite a “interconexión, intercambio, inte-
racción e interdependencia”. Por ello, la interculturalidad designa el
punto de contacto que se produce en una “intersección de culturas”
y, a la vez, los fenómenos de comunicación que son la consecuen-
cia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). De este modo, la inter-
culturalidad busca caracterizar la naturaleza específica de aquellas
interacciones en las que están implicados miembros de culturas
diferentes.
Como las situaciones interculturales dependen del contexto his-
tórico, social y económico de las sociedades y grupos que están en
contacto, en América Latina los debates sobre la inteculturalidad
suelen centrarse en la diversidad cultural, caracterizada por la di-
ferenciación étnica en términos de población indígena o pueblos
originarios.
Según estos autores, no alcanza con la simple aceptación de las

diferencias entre culturas que coexisten en un determinado terri-
torio, limitando sus contactos. Antes bien, se requiere que los es-
fuerzos se concentren en las interacciones. Para este enfoque, la
interculturalidad propicia un cambio de perspectiva y de actitudes,
puesto que contempla los contactos interpersonales, la confronta-
ción directa y prolongada con la alteridad y la voluntad de superar
los estereotipos y los prejuicios, con el fin de construir un mundo
más justo y equitativo.
En consonancia con esta concepción de la interculturalidad, “la
educación intercultural bilingüe tendría que ser un instrumento de
reflexión y de acción que permita tomar conciencia y posición. Su
tarea básica debería ser favorecer la ‘deconstrucción’ de las visiones
esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, pro-
mover la aceptación de la alteridad, el respeto, la búsqueda de las
diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las pro-
pias prácticas. [Consecuentemente constituiría] una contribución a
la construcción de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a
la misma especie −esa conciencia que podemos llamar planetaria−
se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores
que fundan las sociedades plurales” (Costanzo, 2003).
Estos autores advierten respecto de dos de los riesgos que los
programas de educación intercultural deben tratar de evitar:
• el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura
y generar estereotipos, asignando a los alumnos a categorías o
grupos culturales de manera fija e inamovible;
• el de propiciar una propuesta educativa que encierre y/o circuns-
criba a los alumnos en un universo cultural cerrado, con el pretex-
to de preservar el patrimonio cultural, como por ejemplo, cuando
se estimula una educación exclusivamente en la lengua aborigen
de los alumnos, “negándoles así, simbólicamente, el derecho al
acceso a la complejidad del mundo moderno y relegándolos en
una posición de dependencia” (Costanzo, 2003).
4. Muy próxima a la posición anterior se encuentra la de quienes

sostienen que la educación intercultural bilingüe, más que estar di-
rigida a ciertos grupos aislados, debería llevar a cabo una educación
centrada en lo cultural y destinada a todos, contemplando la reci-
procidad de las perspectivas; es decir, más que estar dirigida a los
“culturalmente diferentes”, sería una educación sobre las diferen-
cias culturales. Siendo así, constituiría una pedagogía de la relación
humana, al contemplar el pleno desarrollo de la persona, en la acep-
tación, por parte de los demás, de cada uno tal cual es (Camilleri,
1985, pp. 160-161).
5. Considerando “la interculturalidad como un proceso socio-

político, cuyo principal objetivo es la construcción de una sociedad
diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identi-
dades y diferencias culturales” (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, s/f), que tiene por objetivo el propiciar la participación
y el diálogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes
culturas, ciertos autores interpretan que la educación intercultural
bilingüe (eib) debe contribuir a la construcción de una sociedad pluri-
cultural, para lo cual es necesario generar mecanismos de democra-
tización en el interior de los propios sistemas educativos nacionales,
reconocer no sólo las particularidades de los pueblos indígenas sino
también sus derechos, y elaborar −con la participación real de to-
dos los actores de la respectivas comunidades educativas− nuevas
propuestas que contemplen los saberes, conocimientos y valores de
esas sociedades en equilibrio con la cultura occidental en el currícu-
lo oficial.
6. Hay autores que, si bien avalan la eib, plantean algunas cues-

tiones que los preocupan.
Algunos de ellos se preguntan:
• la eib ¿contempla también la “explosión de las identidades socia-
les”, en especial, la situación de los grupos migrantes de distinto
origen y con diferentes nacionalidades47 que están radicados en

nuestro país? El problema no es tan sencillo, dado que afecta el
tejido social tanto en lo que respecta a los pueblos o naciones
indígenas −que tienen un alto grado de cohesión interna a pe-
sar de los embates del mundo exterior− como a las colectivida-
des de origen inmigratorio y a los sectores sociales vinculados a
modelos culturales que no son ni industriales, ni capitalistas, ni
urbanos;
• los que trabajan en educación, ¿están capacitados para alojar a
esa heterogeneidad?;
• ¿se implementa realmente la propuesta de la interculturalidad?;
• ¿cómo tendría que formarse un docente para la interculturalidad,
especialmente teniendo en cuenta que, en el espacio del aula:
• el docente se enfrenta, por ejemplo, a una “fracción” de la tota-
lidad de un pueblo-nación indígena;
• la cultura de la cual participa y representa no es ni universal
ni genérica, sino una subcultura más dentro de un abanico bas-
tante más complejo, integrado por distintas subculturas, que se
disponen en una relación vigorosamente jerárquica? ;
• si el modelo de cultura legítima instalada en la escuela es la cul-
tura occidental, industrial, urbana:
• ¿cuál de las subculturas representadas por los docentes es la
que se impone ante la supuesta homogeneidad de la cultura in-
dígena con la que va a trabajar?;
• ¿qué hacer para que la educación intercultural sea una propues-
ta real viable, no una noción abstracta o ideal?;
• ¿no se está destruyendo, sin saberlo, la potencialidad que ate-
soran las lenguas indígenas, cuando, en los procesos de lecto-
escritura de esas lenguas, se capturan las fronteras lingüísticas
y de sentido?;
47 “De golpe, como si hubieran estado contenidas, estallan y cada una de ellas quiere
su derecho al reconocimiento, su derecho a la identidad, derechos sociales diferenciales, en el
seno de la sociedad” (Gorosito Kramer, ob. cit).
• ¿con qué finalidad las familias envían a sus hijos a la escuela?:

a) ¿para profundizar lo conocido y conocer lo ajeno y desconoci-
do?; b) ¿para que puedan “defenderse”, sabiendo leer los docu-
mentos, exponiendo sus argumentos ante un juez para reclamar
algo y/o para responder a lo expuesto por el juez, llevando ade-
lante trámites ante la policía y/o haciendo cálculos para vender
sus productos?;
• ¿de qué manera la eib contempla estas necesidades de las co-
munidades indígenas?
Otros formulan las siguientes observaciones y/o advertencias so-

bre la eib (Achilli, 2004):
• Atento a los vaivenes de las políticas educativas, que en una épo-
ca homogeneizaron y que en la actualidad promueven la diversi-
dad cultural e identitaria:
•¿cuáles son los sentidos y la estructuración de lo escolar, cuando
surgen propuestas de cierta autonomización de las comunida-
des educativas en la que los docentes y los padres, por ejem-
plo, autogestionen libremente en cada región sus programas
educativos?;
• esto que puede ser en principio democrático, ¿condice con los
procesos de desestatización y resignación de la responsabilidad
del Estado de asegurar el derecho igualitario a la educación?;
• esta atomización de las instituciones educativas libradas a su
propia capacidad de gestión de recursos, ¿no lleva inevitable-
mente a la profundización de su actual segmentación social?
Para estos autores hay que seguir debatiendo estas cuestiones

vinculadas con la segmentación social, cuidando que el justo recla-
mo por la interculturalidad o la importancia de la presencia y del
trabajo con la diversidad intercultural no se encapsulen en sí mis-
mos y y se termine homologando las prácticas y argumentos con las
tendencias que van homogeneizando socialmente la existencia de
“escuelas para pobres”, “escuelas para indígenas” y “escuelas para
quienes pueden invertir en la libre elección entre aquellas que ofre-

cen mejor calidad”.
También formulan sus preocupaciones los pensadores que siguen
preguntándose por la noción de interculturalidad.
Se sostiene que los conceptos son herramientas que nos per-
miten pensar e interpretar. Pero para que así sea, al discutir los al-
cances y los límites de un determinado concepto, es importante que
aparezcan diferentes interpretaciones. Ello justifica que nos sigamos
interrogando por la eib. Y, en tal sentido, las preguntas más frecuen-
tes al respecto son (Tamagno, 2004):
• ¿cuáles pueden ser los alcances y los límites del concepto de
interculturalidad?;
• en nombre de la interculturalidad y de la eib, ¿no se estará dan-
do continuidad a las prácticas de tipo integracionista o de tipo
asimilacionista?;
• ¿siguen existiendo ideas que, por la fuerza de su internalización,
constituyen obstáculos para el pensamiento (por ejemplo, la idea
de que en la Argentina los indios están muy alejados de los gran-
des centros y la referida a que la población de nuestro país fun-
damentalmente ha venido de los barcos?);48
• ¿hasta qué punto hay conciencia de la dinámica de la diversidad
y de nuestra propia sociedad?;
• ¿contempla la eib a los pueblos indígenas adonde quiera que sus
referentes se encuentren o sólo está pensada para aquellos luga-
res donde hay un número importante de población indígena?;
48 El diccionario Larousse usual, de Ramón García Pelayo y Gros (edición de 1974)

afirma que en la Argentina “la población es de raza blanca, constituida en un 85% de nativos
de origen español e italiano, principalmente, y de un 15 % de inmigrantes”. En este sentido, no
debemos olvidar la fuerza que tiene en el imaginario de nuestro país una tradicional postura
de aprobación histórica del genocidio que llevó a cabo la Campaña del Desierto, justificada
como la lucha de la civilización contra la barbarie. “En esos años de relativa prosperidad”,
dice Félix Luna en Breve Historia de los argentinos, p. 126, “[...] el problema de los indios se
resolvió al poco tiempo con la Conquista del Desierto”..
• ¿la eib es una propuesta educativa limitada a la educación indíge-

na o es una educación para todos?.
La producción más reciente advierte que las tensiones o el conflic-

to que puede generar el debate acerca de los alcances de la intercul-
turalidad o la diversidad no deben interpretarse como algo negativo.
Por el contrario, deben ser vistos como positivos y enriquecedores.
Queda así planteada la invitación a reflexionar, pues lo que es-
tán reclamando los pueblos indígenas es lo mismo que nos están
marcando muchos sectores que, no reconociéndose como indíge-
nas, están luchando contra las imposiciones del mercado y de des-
estructuración, que a modo de desguace, se ha hecho del Estado.
La dimensión normativa de la eib: comentarios sobre

las normas que conforman su dimensión jurídica49
En el estudio y análisis del marco regulatorio de la eib, deben dife-
renciarse distintos escenarios jurídicos (Zamudio, s/f):
• Legislación (internacional-nacional-provincial) que regula la in-
serción de los pueblos indígenas en la vida del Estado, sus dere-
chos específicos −diferenciados de los que les son aplicables a
sus miembros− en tanto ciudadanos o habitantes del país.
• Tratados entre los pueblos indígenas y las estructuras políticas
del Estado:
• Acuerdos históricos que estarían vigentes, aunque actualmente
no se tenga noción de ello.
• Acuerdos integrados a leyes posteriores, aunque su texto no
aluda expresamente a los pactos originantes.
• Normativa consuetudinaria indígena vigente en las relaciones
internas entre los miembros de los pueblos indígenas. De esta
normativa poco o nada se conoce y, con excepción de estudios
49 El lector encontrará en el Anexo I la transcripción de la normativa más importante.

etnológicos y lingüísticos dispersos (y muchas veces en lenguas

extranjeras), los únicos que pueden ilustrar sobre tales conteni-
dos son los propios pueblos indígenas. Se han realizado pocos
trabajos jurídicos de campo y la pesquisa de la documentación
correspondiente aún no ha podido integrarse en un corpus
orgánico.
• Normativa educativa: esta normativa expresa las características
de las políticas educativas que involucran a toda la población del
territorio de la Nación.
En los tratados y convenios internacionales se defienden los de-

rechos de las culturas minoritarias, no sólo para salvaguardar sus
especificidades sino también para impulsar el quehacer cooperativo
con los representantes de los pueblos indígenas en la formulación y
ejecución de programas de educación, con miras a transferir progre-
sivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de
los mismos.
Asimismo, si bien se hace explícita referencia a la decisión de eli-
minar los prejuicios y la discriminación racial en todas sus formas y
de garantizar el derecho de toda persona, sin distinción de raza, color
y origen nacional o étnico, a la igualdad ante la ley, particularmente
en el goce de una serie de derechos entre los que figura el derecho
a la educación, el objetivo final de esas acciones es el de promover
“la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los
diversos grupos raciales o étnicos”50 −términos cercanos al modelo
del “multiculturalismo”− y propiciar “los intercambios culturales y el
desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida públi-
ca” −términos propios del modelo del “interculturalismo”.
Es precisamente la Declaración Universal de la unesco sobre la
Diversidad Cultural el instrumento normativo que reconoce por
primera vez la diversidad cultural como –herencia común de la hu-
50 Art. 7 de la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de dis-

criminación racial, onu, 1968; Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales, onu, 1966; y Declaración Universal de los Derechos Humanos, onu, 1948.
manidad– y considera su salvaguarda como un imperativo ético inse-

parable del respeto de la dignidad humana (Costanzo, 2003).
Más allá de lo expresado precedentemente, hay límites implícitos
en la realización de toda acción educativa: el hecho de que “se ajuste
a las normas mínimas que prescriba el Estado”51 y “el respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales”.52
Respecto de lo establecido en la Constitución Nacional, cabe se-
ñalar que, a diferencia de la Constitución Nacional de 1853, que en
su Artículo 52, inciso 15, establecía “[...] conservar el trato pacífico
con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”, la
Constitución Nacional de 1994 reconoce y reafirma la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Tanto la Constitución Nacional (Art. 75, inciso 17), como las
Constituciones de las Provincias del Chaco (Art. 37, inciso 9), del
Chubut (Art. 34) y de Salta (Art. 34) contemplan el desarrollo de la
Educación Intercultural Bilingüe.
Las constituciones provinciales (Provincias de Buenos Aires,
Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro y Salta)
también reivindican la existencia de los pueblos indígenas en su te-
rritorio, a la vez que dicen garantizar “el respeto a sus identidades
étnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesión de las tierras que
legítimamente ocupan”.
En otro orden de cuestiones, en la Constitución de la Provincia
de Jujuy se hace referencia a la necesidad de poder contar con una
legislación que haga expresa mención a la –protección– e –integra-
ción– de los aborígenes. De este modo, esa Constitución les está
confiriendo igualdad de derechos a los grupos aborígenes que no
pertenecen el grupo dominante o mayoritario (Costanzo, 2003).
En algunas legislaciones provinciales es posible identificar cier-
tas decisiones –teñidas– de reivindicaciones separatistas y/o refrac-
tarias de las confrontaciones saludables con otros modos de actuar
51 Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, onu,

1966.
52 unesco - onu, Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, 2001.
y de pensar y propios de una franca –interculturalidad–. Por ejemplo,

en la Provincia del Chaco:
• cuando se determinan que el Instituto de Comunidades Indígenas
del Chaco53 coordinará y elaborará una enseñanza bilingüe y bi-
cultural (castellano-mapuche tehuelche), planes específicos
–“reformulando” los contenidos pedagógicos conforme con la
cosmovisión e historia indígena– y planes para la formación de
docentes indígenas;
• al establecer que el Estado Provincial dispondrá del número de
horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde
existan indígenas que hablen su lengua y deseen transmitir, tan-
to esa lengua como sus pautas culturales, su historia y tradicio-
nes, a sus descendientes. Para ello se promoverá el intercambio
cultural y la capacitación de los indígenas con vistas a que pue-
dan realizar dicha transmisión, garantizando que ellos mismos
recopilen sus atos culturales e históricos.54
En otras, en cambio, se tiende a los intercambios culturales y al

desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida públi-
ca (Costanzo, 2003, p. 16). Por ejemplo:
• cuando la Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con la par-
ticipación del Consejo General de Educación, manifiesta que ela-
borará planes especiales de enseñanza primaria, secundaria y
terciaria, los que se ajustarán a una serie de pautas. Entre ellas
figura la de utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo
para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura
argentinas a partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, de
modo que les permita integrarse a la Nación y a la Provincia sin
perder su identidad de grupo étnico original.55
53 Ley Nº 3.567 de Creación del Instituto de Comunidades Indígenas, Provincia del

Chaco, 1991.
54 Art. 31 de la Ley 2.287 de Tratamiento integral de la situación jurídica, económica y
social, individual y colectiva de la población indígena, Provincia de Río Negro, 1988.
55 Art. 20, inciso C, de la Ley 2.727 Aborígenes-Dirección Provincial de Asuntos
Guaraníes-Creación Comunidades Guaraníes- Deroga Ley 2.435, Misiones, 1989.
En cuanto a la normativa educativa, se advierte que, si bien entre

los fines y objetivos de la política educativa nacional −establecidos
en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206− figura el de “asegurar
a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cul-
tural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la forma-
ción de todos/as los/as educandos/as” (Art. 11, inciso ñ), al definir
el concepto de Educación Intercultural Bilingüe (Art. 52), se explicita
que la Educación Intercultural Bilingüe promueve un “diálogo mutua-
mente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos in-
dígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes
y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. De
ahí que lo “intercultural” en la Ley Nacional de Educación remita a la
idea de “intersección de culturas, a los fenómenos de comunicación
que son la consecuencia de ese contacto” (Costanzo, 2003, p. 99).
Corresponde agregar que, como los intercambios culturales sue-
len tener lugar en contextos en los que priman las desigualdades
y las asimetrías (Costanzo, 2003), en el Art. 79 de la Ley Nacional
de Educación se establece que “el Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad edu-
cativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, margina-
ción, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas
de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos”.
Consecuentemente, en el texto de la Ley se dice que las políticas
de promoción de la igualdad educativa contemplarán la inclusión, el
reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/
as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades,
principalmente los obligatorios (Art. 80).
Otra de la normativas educativas, centradas específicamente en
la Educación Intercultural Bilingüe es el Decreto Nº 107/ cfcye/99. En
esta normativa se enuncian las particularidades que el bilingüis-
mo tiene en nuestro país, debido no sólo a la existencia de pobla-
ción aborigen, sino también a la presencia de migrantes hablantes
de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Por ello, la
Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe.
En el Decreto Nº 107/cfc ye/99, además de realizarse una somera

presentación de la situación sociolingüística de las poblaciones abo-
rígenes y de la heterogeneidad lingüística de los hablantes de nues-
tro país, se expresa −como también lo hará en el año 2006 la Ley
Nacional de Educación Nº 26.206− que “la educación intercultural
promueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades
−étnica, lingüística y culturalmente diferentes− y propicia, igual-
mente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.
El Decreto menciona también otras metas a lograr en la Educación
Intercultural Bilingüe: favorecer la construcción de la propia identi-
dad; contribuir al desarrollo de la autoestima y de una autoimagen
positiva en los educandos indígenas, condición necesaria para un
buen aprendizaje; afirmar la propia cultura; establecer relaciones
socioculturales simétricas y armónicas, básicas para desarrollar una
ciudadanía moderna y democrática que construye y promueve dere-
chos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad, etcétera.
Las dimensiones socioeducativas y sociodemográficas

En 2004 y 2005, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
(indec) relevó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas
2004-2005 (ecpi) −complementaria del Censo Nacional de Población,
Hogares y Viviendas 2001−, con el objetivo de cuantificar y caracte-
rizar a la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente
de pueblos indígenas. De esa ecpi extraemos los siguientes indicado-
res relacionados con:
• La población indígena en todo el territorio nacional. De acuerdo
con los resultados de la ecpi:
• Hay 600.329 personas que se reconocen pertenecientes y/o
descendientes en primera generación de pueblos indígenas. Estas
personas forman parte de una gran diversidad de comunidades y
están distribuidas en todas las provincias del país. Los pueblos ma-
puches, kolla, toba y wichí en conjunto agrupan cerca del 50% de la
población relevada (véase Anexo II. Cuadro 2. Población por pueblo
indígena. Total del país. Años 2004 y 2005).
Cabe destacar un dato no menor: del total censado, 457.363 se

reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena pero 142.966
de los censados no se reconocen como tales, a pesar de ser descen-
dientes en primera generación.
• A pesar de las imprecisiones de la información al respecto, vale
la pena destacar que en la Argentina existen 281.959 hogares con
algún integrante que se reconoció perteneciente o descendiente de
un pueblo indígena.
Las provincias con mayor proporción de hogares con algún inte-
grante indígena son:
• Jujuy (10,5% de la población)
• Chubut (9,7%)
• Neuquén (8,6%)
• Río Negro (7,9%)
• Salta (6,4%).
• Las condiciones de vida de la población indígena
En cuanto a las condiciones de vida de la población indígena, es
importante tener en cuenta que el 23,5% de los hogares se encuen-
tran con las necesidades básicas insatisfechas. Las provincias que
muestran los niveles más altos de nbi en esa población son:
• Formosa (74,9%)
• Chaco (66,5%)
• Salta (57,4%).
También hay que destacar que en los pueblos indígenas el 16,5%
de los hogares son rurales.
• Las características educativas de los pueblos indígenas en todo
el país
• Asistencia escolar
La ecpi registra indicadores referidos a la población de 5 a 29
años que asiste, que no asiste pero asistió y que nunca asistió a una
institución educativa (véase Anexo II. Cuadro 12. Población de 5 a
29 años y la condición de asistencia escolar por pueblo indígena y
región muestral. Año 2004-2005). De ello se infiere que los porcen-
tajes más altos de asistencia escolar de individuos de 5 a 29 años

en el total del país se registran en los pueblos Comechingón (79,7),
Tehuelche (73,7) y Ona (72,8) y los porcentajes más altos de deser-
ción o abandono escolar se consignan en los pueblos Mbyá guaraní
(41,0), Chulupí (39,9) y Chorote (37,9). A su vez, se observan indi-
cadores referidos a pobladores de 5 a 29 años de todo el país que
nunca asistieron a una institución educativa; esos indicadores están
referidos a los siguientes pueblos: Mbyá guaraní (9,3 en el total país
y 16.5 en la Provincia de Misiones), Wichí (6,9), Toba (5,6) y Pilagá
(5,5).
• Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s (véase Anexo II. Cuadro
A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 2004-2005)
La ecpi incluye porcentaje de población de 5 o más años que o bien
tiene como lengua/s materna/s únicamente una lengua/s indígena/s,
o bien tiene como lenguas maternas una lengua indígena y castella-
no u otras lenguas no indígenas.
Los pueblos indígenas que registran porcentajes más altos por-
centajes de individuos de 5 o más años que tienen como lengua/s
materna/s únicamente una lengua/s indígena/s son Pilagá (99,3),
Chorote (94,5) y Wichí (90,8). Estos altos porcentajes registrados en
los pueblos antes mencionados permiten inferir la existencia de po-
bladores indígenas monolingües en el territorio nacional.
• Población escolar de 5 a 14 años que no recibe clases en lengua
indígena
Los porcentajes más altos a nivel país de alumnos de 5 a 14 años
de los distintos pueblos indígenas que asisten a egb 1 y egb 2 y que
no reciben clases en lengua o idioma indígena se registran en los
siguientes pueblos:
• Aymara y Charrúa (100,0%)
• Comechingón (99,9%)
• Diaguita/ Diaguita calchaquí (99,6%)
• Atacama (98,9%)
• Guaraní (97,7%)
Población escolar de 10 años o más que están alfabetizadas y

que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/español (véa-
se Anexo II. Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabe-
tismo por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005)
Las tasas más altas de alfabetización para la población indíge-
na de 10 años o más en todo el país corresponden a los siguientes
pueblos: Aymará (99,7%), Tonicote (99,8%), Lule (99,6%), Pampa
(99,3%) y Ona (99,2%).
En el caso de las etnias Mbyá guaraní de Misiones y Wichí de
Chaco, Formosa y Salta, las tasas de analfabetismo superan el 20%
(29,4 y 23,4% respectivamente).
Población escolar de 15 años o más según el máximo nivel de
instrucción alcanzado
Los mayores porcentajes referidos a individuos que completaron
el secundario se encuentran en los siguientes pueblos: Ona, Aymara
y Charrúa. Sin embargo el porcentaje de los mismos que no completó
el nivel es apabullante y por encima de la media nacional respecto de
poblaciones no indígenas:
• Ona: el 65,1% no lo completó.
• Aymara: el 72,9% no lo completó.
• Charrúa: el 74,6% no lo completó.
A su vez, los indicadores referidos a los pobladores que comple-

taron el primario ponen de manifiesto que este nivel básico no es
completado por más del 50% de los alumnos indígenas que lo co-
menzaron. A modo de ejemplo, señalemos que los que más resulta-
dos satisfactorios han obtenido son los:
• Atacama: 46,1%
• Tupí guaraní: 33,5%
• Chulupí: 31,4%
En este panorama, hay pueblos que se encuentran en una situa-

ción educativa que nos obliga a interrogarnos no sólo acerca del con-
junto de las políticas sino también de lo que la escuela ofrece a las

poblaciones:
• Mbyá guaraní de Misiones: sólo el 16,7% completó el primario.
• Wichí de Chaco, Formosa y Salta: sólo el 16,2% completó el
primario.
• Chorote de Salta: sólo el 18,6% completó el primario.
• Toba de Chaco, Formosa y Santa Fe: sólo el 17,8% completó el
primario.
• Pilagá de Formosa: sólo el 21,2% completó el primario.
Los indicadores relacionados con los pobladores que comple-

taron el nivel superior (véase Anexo II. Cuadro 15. Población de 15
años o más según máximo nivel de instrucción alcanzado por pueblo
indígena y región muestral. Años 2004-2005) reflejan una situación
diferenciada muy importante: los que más “chances” han tenido de
alcanzar un nivel superior de estudios se concentran principalmen-
te en la caba y en la Provincia de Buenos Aires y se diferencian por
origen. Así, mientras que menos del 4% de los Wichí, los Tobas, los
Mocoví logran acceder al nivel, otros pueblos alcanzan cifras por
cierto insatisfactorias pero netamente superiores:
• Guaraní de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (8,0%)
• Huarpe de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (20,1%)
• Kolla de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (6,1%)
• Mapuche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,7%)
• Rankulche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,8%)
Población escolar de 5 a 19 años que no recibe beca para

estudiar
Podría suponerse que para facilitar la reparación de una situación
tan grave, las políticas de becas ofrecerían una oportunidad. Sin em-
bargo, los porcentajes referidos a la población de 5 a 19 años que
no recibe beca para estudiar alcanzas cifras que superan el 90% de
la población. Aquí las diferencias no parecen significativas, es casi
la totalidad de la población, independientemente de su pueblo de

pertenencia la que se ve afectada por el no apoyo:
• Atacama (98,4%)
• Ava guaraní (93,0%)
• Aymara (92,8%)
• Chané (95,1%)
• Charrúa (89,8%)
• Chorote (98,7%)
• Chulupí (97,3%)
• Comechingón (92,6%)
• Diaguita/ Diaguita calchaquí (92,7%)
• Guaraní (95,1%)
• Huarpe (92,7%)
• Kolla (95,7%)
• Mapuche (91,2%)
• Mbyá guaraní (90,4%)
• Omaguaca (97,4%)
• Ona (81,0%)
• Pampa (97,6%)
• Pilagá (97,6%)
• Rankulche (96,4%)
• Sanavirón (72,2%)
• Tapiete (83,3%)
• Tehuelche (94,4%)
• Toba (96,1%)
• Tonicote (93,5%)
• Tupí guaraní (97,5%)
• Wichí (96,0%)
Las cifras reflejan dramáticamente la ausencia de inversión sufi-

ciente, sostenida y sistemática para atender las necesidades educa-
tivas del conjunto de los pueblos indígenas. Pero también remiten a
lo que los estudios pedagógicos deben plantearse y replantearse, a
los interrogantes sobre propuestas curriculares, formatos escolares,
formación docente. Todo conduce a destacar la urgencia de ocupar-
se de lo no resuelto.
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Capítulo 3. Aportes para un glosario crítico

Silvia Costanzo
Sabemos que el uso de ciertos conceptos “arrastra” o conlleva

una toma de posición y siempre produce efectos en las prácticas.
No se trata aquí de proponer una exploración de todos los térmi-
nos, conceptos y nociones que afectan el trabajo intercultural.56 Nos
propusimos simplemente volver a reflexionar sobre algunos de los
sentidos que se les han atribuido a los términos que durante mucho
tiempo expresaron una cosmovisión. Y también destacar algunos de
los sentidos de los términos en uso. Los conceptos llevan consigo la
marca de los tiempos, de lo pensable en cada época, y dejan al des-
cubierto el trabajo siempre renovado de resignificar.
Multicultural/ multiculturalismo
Aunque es posible afirmar que toda sociedad es multicultural en
su composición, es decir que está constituida por aportes de diferen-
tes culturas, y que no existe ninguna cultura “pura”, ya que el mesti-
zaje biológico y cultural comenzó con la historia de nuestra especie
56 Países como Canadá, que ya hemos citado, pero también Australia, Sudáfrica,
Colombia y Paraguay, han adoptado constituciones que reconocen la naturaleza multicultural
de sus poblaciones, renunciando a políticas asimilacionistas, lo cual no significa la resolución
automática de los conflictos interétnicos o entre comunidades.
y no se ha detenido nunca, el concepto de “multiculturalismo” es re-

lativamente reciente. Se originó, en efecto, en la década de 1960 en
Canadá, en el marco de una batalla lingüística que se daba en aquellos
años entre el inglés y el francés. Una declaración oficial tendiente a
reconocer la naturaleza “multicultural” de la sociedad canadiense fue
inscripta luego en la Constitución de 1982, y en la ley sobre el multicul-
turalismo adoptada en 1988, formalizando un modelo de sociedad en
que “determinados grupos sociales se unen en persecución de objeti-
vos comunes, al tiempo que preservan sus diferencias culturales”.
Fue en ese mismo período en que comenzaron a modificarse en
los Estados Unidos las políticas respecto de la diferencia cultural. En
efecto, el movimiento de derechos civiles, que en sus orígenes lucha-
ba por un reconocimiento y aceptación de las diferencias raciales y
étnicas, se extendió, con el apoyo de militantes e intelectuales, a la
lucha en favor de todas las minorías, fuesen éstas étnicas, religiosas,
lingüísticas, sexuales.
Partiendo de la convicción de que todas las culturas tienen derecho
a la misma dignidad, el multiculturalismo, como conjunto de doctrinas
políticas y filosóficas, defiende los principios siguientes:
• La diversidad cultural es positiva y benéfica.
• Todas las culturas tienen derecho a expresar sus costumbres y su
lengua en público.
• Todas las culturas representadas en el territorio nacional gozan de
una representación equitativa.
Este modelo de sociedad se opone al que tuvo vigencia en el pen-

samiento de América del Norte desde el siglo xix y que es conocido
como “melting pot” o “crisol de razas”, que suponía la desaparición
progresiva de las “diferencias” por un proceso de asimilación de las
minorías y de los extranjeros que llegaban al territorio nacional.
La propuesta asimilacionista parte de dos presupuestos que se
han revelado falsos:
• La posibilidad y la necesidad de una homogeneidad sociocultural.
• La creencia de que, una vez “asimilados”, los grupos minoritarios

y los extranjeros vivirían sin discriminaciones en un contexto de
igualdad, con respecto a la población dominante.
Estas diversas concepciones han influenciado también en el con-

junto de países de lo que constituye América Latina y afectan tanto
el estatuto de los pueblos autóctonos –a menudo discriminados o re-
legados en misiones, reservas o reducciones− como el de los “alóc-
tonos”: extranjeros, inmigrantes y migrantes internos, refugiados,
comunidades de origen africano.
Si el multiculturalismo ha recibido una aceptación filosófica teórica
en muchas partes del mundo,57 también tiene, sin embargo, muchos
aspectos controvertidos y no es una doctrina aceptada por todos los
países.
En efecto, se le critica el ofrecer una perspectiva de sociedad en
que grupos diversos coexisten en un determinado territorio nacional,
gozando de derechos civiles, políticos y culturales inalienables, pero
sin buscar necesariamente los intercambios con otros grupos socia-
les, encerrados en sí mismos, refractarios a la confrontación saludable
con otros modos de actuar y de pensar.
Muchos especialistas se interrogan sobre cómo conseguir el equi-
librio necesario para que ciertas formas de derechos minoritarios no
se traduzcan en amenazas para miembros de esos mismos grupos, y
muy particularmente para las mujeres y jóvenes mujeres. Si tomamos
el caso de América Latina, como lo señala Roger Bartra, antropólogo
especialista de México, las formas de gobierno defendidas por los res-
ponsables indígenas excluyen con frecuencia la participación de las
mujeres y de los jóvenes y reposan, generalmente, sobre los caciques,
que detentan no sólo un poder civil sino también religioso.
57 Coincidimos con Rodrigo Díaz Cruz (2004, p. 256), quien señala que el término “ mi-
norías” no alude a comunidades lingüísticas numéricamente menores respecto de otras, sino
que es un concepto sociológico que se refiere a comunidades subordinadas por razones histó-
ricas, sociales y políticas.
Por otra parte, las posiciones multiculturalistas pueden llevar

a fenómenos de inestabilidad institucional y a reivindicaciones se-
paratistas que pongan en peligro el frágil equilibrio de ciertas na-
ciones. Si se toma nuevamente el ejemplo de América Latina, las
propuestas del mas en Bolivia para la Asamblea Constituyente de
agosto de 2006, encargada de redactar los 230 artículos de la nueva
Constitución, incluyen la de un “Estado unitario y plurinacional”. El
texto se basa en la definición de las etnias en tanto que “naciones”.
Sin embargo, las etnias no pueden nunca ser definidas ni delimi-
tadas, y menos aún asignadas de manera “objetiva”. Los sistemas
clasificatorios o marcadores étnicos son altamente variables según
los contextos: lingüísticos, culturales, religiosos, de aspecto físico.
A menudo imaginarias, las diferencias entre etnias no pueden, de
manera alguna, ser el sustento de la “nación” entendida en términos
modernos.
Por otro lado, las medidas políticas, en realidad, suelen modificar
muy poco las condiciones de vida de las minorías desfavorecidas58
y tienen poca o ninguna incidencia en su capacidad para comunicar
con la cultura dominante.
Intercultural
Lo intercultural es constitutivo de lo cultural.
Tzvetan Todorov59
El prefijo “inter” en inter-cultural hace referencia a la interco-

nexión, al intercambio, a la interacción, a la interdependencia. El
término “intercultural” designa al contacto que se produce en una
58 Escuchado en una entrevista radiofónica a Todorov en los años 80 en Francia.

59 Janet Bennet (1993 a) define la comunicación intercultural en los siguientes tér-
minos: “Un proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de
diferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones
y expectativas diferentes acerca de cuáles son las conductas competentes que deberían po-
nerse en juego para crear sentido compartido.”
“intersección de culturas” y a los fenómenos de comunicación60 que

son la consecuencia de ese contacto.
Edward T. Hall (1976) uno de los precursores de los estudios en
este campo, afirmaba que “la cultura es comunicación y la comuni-
cación es cultura”. Todo contacto con otros se traduce en algún tipo
de comunicación. Y esta, ya sea verbal o no verbal, está influenciada
por nuestra cultura.
Actualmente, el adjetivo “intercultural” (según la definición del
Diccionario Webster’s New Collegiate: “que ocurre entre culturas o
que relaciona dos o más culturas”) es también utilizado en expre-
siones como relaciones, contactos, intercambios y experiencias in-
terculturales, es decir que con él se busca caracterizar la naturaleza
específica de aquellas interacciones en las que están implicados
miembros de culturas diferentes. Las situaciones interculturales
pueden revestir diferentes formas, que dependen del contexto po-
lítico, social y económico de las sociedades o grupos que están en
contacto. La extrema complejidad de las sociedades contemporá-
neas, la variedad y la extensión de los contactos entre países, entre
regiones, entre organismos e instituciones, entre personas pertene-
cientes a los medios más diversos, hace que el mundo en el que vi-
vimos sea un universo intercultural. En nuestros días, en efecto, las
interacciones que implican a miembros de culturas diferentes son la
norma más que la excepción.
Sin embargo, asumir los desafíos que esto implica no es tarea
fácil. En primer lugar, se hace indispensable aprender más acerca
de nuestra propia cultura y de la influencia que esta tiene no sólo
en nuestras conductas, costumbres y tradiciones sino también en
nuestros valores, en nuestras creencias y hasta en nuestra defini-
ción misma de la realidad. El tipo de desafío al que hacemos referen-
cia implica mucho más que un descubrimiento o una comprensión de
60 Janet Bennet (1993 a) define la comunicación intercultural en los siguientes térmi-

nos: “Un proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de di-
ferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones y
expectativas diferentes acerca de cuáles son las conductas competentes que deberían poner-
se en juego para crear sentido compartido.”
otras culturas, mucho más que nuestra capacidad para adaptarnos

a nuevas y diferentes conductas. Exige una apertura de espíritu que
posibilita aceptar la diferencia por lo que la diferencia es: sólo otra
manera de percibir y de interpretar el mundo.
Si a nivel teórico puede aceptarse, quizás de manera relativamen-
te fácil, que todos somos diferentes, las buenas intenciones suelen
empañarse al enfrentarse con un tipo de diferencias que, por una
razón u otra, es difícil aceptar. Estas son las diferencias que consti-
tuyen el desafío de un trabajo en el campo de lo intercultural.
No obstante, debemos insistir sobre el hecho de que la simple
aceptación de las diferencias entre culturas que coexisten en un de-
terminado territorio limitando sus contactos no puede ser suficiente.
Los esfuerzos deben concentrarse en las interacciones, es decir, en
lo que constituye el punto crucial de los fenómenos interculturales,
si hemos de beneficiarnos de la experiencia de vivir en un mundo
plural.
Los objetos de estudio de las ciencias sociales no pueden ser iden-

tidades separadas, ni culturas relativistamente desconectadas, ni
campos absolutamente autónomos. Las evidentes interacciones
entre ellos no se entienden si las concebimos como simple yuxta-
posición. En un tiempo de globalización, el objeto de estudio más
revelador, más cuestionador de las pseudocertezas etnocéntricas
o disciplinarias es la interculturalidad (García Canclini, 2004).
La historia nos ha probado una y otra vez que está en la naturale-

za del hombre el deseo de establecer contactos con otros hombres.
Que este contacto se produzca en un ambiente de respeto mutuo,
comprensión e igualdad está lejos del ser el caso más frecuente.
Desde el comienzo de los tiempos, los encuentros interculturales han
terminado a menudo en violencia, sometimiento, esclavitud e incon-
tables matanzas. Y no obstante, sea cual fuese el contexto, son raras
las experiencias de las que podría afirmarse que no han producido
modificaciones de algún tipo en unos y otros, que no han implicado
influencias mutuas como resultado del inevitable intercambio. A ve-
ces, paradójicamente, los pueblos “vencidos” son, de alguna mane-

ra, los ganadores, porque los vencedores terminan adoptando sus
costumbres y sus creencias, sus lenguas, sus dioses y sus valores.
Pero, si el cambio de perspectiva y de actitudes que supone la in-
terculturalidad ha de producirse, la información, aunque necesaria,
no será suficiente. Los contactos interpersonales, la confrontación
directa y prolongada con la alteridad, la voluntad de superar los es-
tereotipos y los prejuicios serán factores de los que no se podrá pres-
cindir para la construcción de un mundo más justo y más equitativo.
Es en este contexto que una “pedagogía intercultural” –practica-
da en los ámbitos más diversos− debe ser concebida como un instru-
mento de reflexión y de acción que permita una toma de conciencia y
una toma de posición. Su tarea básica será favorecer la “deconstruc-
ción” de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades
y de las culturas, promover la aceptación de la alteridad, el respeto
y la búsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias
creencias y las propias prácticas. Este es el lugar que puede asignár-
sele como una contribución a la construcción de un mundo en el que
la conciencia de pertenecer a la misma especie −esa conciencia que
podemos llamar “planetaria”− se traduzca en un compromiso con-
creto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales.
Campos de aplicación61 del enfoque intercultural

en otros contextos
En Europa, y particularmente en Francia, en Alemania, en Suiza,
en Gran Bretaña, en Bélgica, en Italia, las cuestiones interculturales
estuvieron en una primera época –a comienzos de los años 70− rela-
cionadas con las problemáticas suscitadas por la migración. Fueran
migrantes de unos países europeos hacia otros, o personas prove-
nientes de ex-colonias en África, en Asia, en el Caribe, un flujo muy
importante de individuos aislados, de grupos, de familias enteras,
61 Aun cuando nos referimos aquí a la noción generalmente aludida, el concepto de

aplicación debe ser reconsiderado.
buscaron mejores situaciones de vida y de trabajo en las grandes

ciudades europeas. Este proceso sigue desarrollándose con nuevas
formas y en relación con otros grupos humanos en situación de gran
precariedad.
Es así que, por ejemplo, todos los días vemos en los periódicos
noticias con respecto a los intentos de cruce de africanos hacia
España en embarcaciones rudimentarias, que a menudo naufragan.
Las guerras y conflictos armados en los países del ex bloque soviéti-
co también incitaron o forzaron a la migración a numerosas personas
que tuvieron que abandonar sus tierras ancestrales. Las dificultades
más agudas se plantearon –y se plantean aún− en los campos de la
educación,62 del trabajo social, de la salud, en los que la confronta-
ción con la diversidad de prácticas y de creencias se ve agudizada,
en algunos casos, por las ideologías dominantes en cada país en re-
lación con la asimilación o con la integración.
La enseñanza de lenguas extranjeras tiene en este momento en
Europa un extraordinario auge, no sólo por la cantidad y variedad
de idiomas cuyo aprendizaje es accesible, sino por la innovación en
materia de métodos y por la inclusión, a menudo sistemática, de la
dimensión intercultural. Aprender una lengua extranjera es esencial-
mente aprender a decodificar y a comprender los modelos culturales
subyacentes. Es decir, aprender a aceptar la validez de otras reglas,
de otras maneras de interpretar el mundo y la realidad, de otras ca-
tegorías de percepción. Es un entrenamiento en la tolerancia, una
invitación a la apertura de fronteras interiores.
Los fenómenos de mundialización –junto con los aspectos nega-
tivos que suelen atribuírsele, y que no analizaremos ahora− tam-
bién han generado un interés creciente en el campo empresarial.
Prácticamente todas las grandes empresas europeas e internacio-
62 La construcción europea también incita, en un contexto muy diferente, al inter-

cambio de jóvenes y de estudiantes, el que se realiza de manera creciente, a pesar de los
obstáculos y reticencias institucionales que aún no han sido superados. Estos jóvenes serán
mañana dirigentes políticos, investigadores, científicos, profesores, actores sociales y econó-
micos que contribuirán a pensar en nuevas alternativas para las problemáticas mundiales y
regionales.
nales se interrogan sobre las formas de integrar equipos multicultu-

rales, de facilitar el trabajo conjunto −que no se ve particularmente
favorecido por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la in-
formación−. En muchos casos, las miradas recíprocas siguen siendo
de desconfianza y están fuertemente marcadas por el etnocentrismo
y múltiples estereotipos. Estas grandes empresas se han visto cada
vez más “forzadas” a adoptar una reflexión intercultural al constatar
que tres de cada cuatro fusiones fracasan y que entre las principa-
les causas de este fracaso figuran las dificultades de comunicación
que trae aparejadas el choque intercultural. En este sentido, resultan
particularmente interesantes las múltiples experiencias de los últi-
mos años que buscan constituir equipos de trabajo internacionales
en los que se crea una sinergia basada en el respeto mutuo y en la
valorización de los enfoques diversos para la resolución de proble-
máticas complejas.
El enfoque intercultural en América Latina

En América Latina, los estudios interculturales han estado aso-
ciados, en gran medida, con los programas de educación indígena
bilingüe. A pesar de la importancia que estos revisten, en algunas
posturas se perfilan una serie de riesgos y de trampas. Entre ellos el
de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura que
resultan en una “etnicización forzada de los alumnos”, asignándolos
a categorías, o a grupos culturales de manera fija e inamovible que
favorecen, así, los estereotipos.
Por el contrario, uno de los presupuestos básicos de los enfoques
interculturales es la necesidad de aceptar la existencia de realidades
plurales (en el sentido de que nunca es posible predecir el compor-
tamiento de un individuo, aunque este pertenezca a un grupo cultu-
ral cuyas reacciones creamos poder determinar de antemano dadas
ciertas tendencias establecidas). Esto implica la necesidad de inte-
grar una reflexión sobre la complejidad de las culturas y de cada ser
humano. Cada individuo es pluricultural.
Otro de los riesgos es el de propiciar una propuesta educativa
que encierre y circunscriba a los alumnos en un universo cultural ce-
rrado, con la excusa de defender su patrimonio cultural. En casos

extremo, esto lleva a una actitud de repliegue que consistiría en fa-
vorecer una educación “monolingüe” exclusivamente en la lengua
aborigen de los alumnos, negándoles así, simbólicamente, el dere-
cho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegándolos
en una posición de dependencia.
Analizando el caso de México, Rodrigo Díaz Cruz señala:
en vez de satisfacer los objetivos de una educación bilingüe pro-

motora de la pluralidad, el sistema escolar produce, por lo gene-
ral, egresados culturalmente desarraigados cuya competencia es
deficiente en ambas lenguas: la materna y el español (Díaz Cruz,
2004).
En las antípodas de estas perspectivas, podemos citar a Carmel

Camilleri que es una de las figuras más destacadas del campo
intercultural:
La opción intercultural no corresponde a programas dirigidos a

ciertos grupos aislados, pero sólo se puede llevar a cabo en forma
seria, mediante una educación de todos en lo cultural, incluidos
los no minoritarios, en una reciprocidad de las perspectivas. Ella
se convierte en una “educación en las diferencias culturales más
bien que en una educación para los culturalmente diferentes”. Esta
sobrepasa por lo tanto el nuevo tratamiento de los problemas es-
colares, pasando a ser una pedagogía de la relación humana de un
cierto tipo: la que condiciona el pleno desarrollo de la persona, por
la aceptación –bajo ciertas condiciones reguladoras− de cada uno
tal cual es por todos los demás [...] El objetivo buscado nos lleva
a pedagogías centradas en el que aprende, capaces de evitar las
segregaciones institucionales, teniendo en cuenta, en el seno mis-
mo de la clase, las condiciones de expresión de una diversificación
(Camilleri, 1985, pp. 160-161).
En América Latina, las cuestiones en relación con lo intercultural

no pueden ser menos extendidas que en Europa: fenómenos migra-
torios campo-ciudad en el interior de los países y desde unos países
hacia otros, intentos de construcción regional como el Mercosur, in-
tercambios de estudiantes y de profesionales, globalización de los
mercados, éxodo de cientos de miles de latinoamericanos hacia los
Estados Unidos y hacia Europa.
El campo de aplicación de lo intercultural es por lo tanto vastí-
simo. Concierne a cada uno de los profesionales y voluntarios que
ejercen en los distintos sectores en que se dan contactos y comu-
nicación entre personas que se reclaman de culturas diversas: el
sistema escolar desde los ciclos preescolares hasta la universidad,
las instituciones relacionadas con la salud, el trabajo con migrantes,
con refugiados, con indígenas, el medio empresarial, la enseñanza
de idiomas, las instancias intergubernamentales y diplomáticas, las
organizaciones no-gubernamentales en sus múltiples campos de ac-
ción, los proyectos de cooperación internacional y de formación de
voluntarios, las iniciativas de desarrollo sustentable.
A pesar del carácter eminentemente más práctico que teórico que
tuvieron en sus comienzos, los estudios interculturales se desarro-
llan en múltiples y diversas disciplinas. Quien consulte los catálogos
de diferentes universidades en Europa y en los Estados Unidos puede
rápidamente constatar que los estudios culturales y la comunicación
intercultural forman parte, a veces, del departamento de sociología,
en otras, del de psicología social, en otros, del currículum de la an-
tropología, de la lingüística, de la gerencia empresarial, de la diplo-
macia. Sin embargo, estos estudios, a pesar de haberse constituido
en un campo específico de la teoría y de la práctica y de haber sido
reconocidos no sólo como factibles sino también como indispensa-
bles, enfrentan a menudo una problemática que no les es exclusiva:
su asociación de manera prioritaria con una u otra de las disciplinas
que los abordan, sin tener en cuenta, o considerando de manera li-
mitada, enfoques provenientes de otros campos que podrían enri-
quecerlos. Las tendencias actuales nos llevan a afirmar que, en este
campo, todo enfoque que no sea pluri, multi o interdisciplinario será
incompleto y parcial.
La tarea esencial que se autoasignan los interculturalistas es un

trabajo permanente para contribuir a la cultura de la paz, combatien-
do el racismo, las discriminaciones, la intolerancia, los prejuicios en
todos los contextos en los que estos se manifiesten y promoviendo
el respeto y el aprecio de la diversidad cultural para la construcción
de un mundo más justo y más equitativo.
Aculturación
La aculturación es el conjunto de fenómenos que resultan de un

contacto continuo y directo entre grupos de individuos de culturas
diferentes y que implica cambios en las pautas o modelos (pat-
terns) culturales iniciales de uno o de los dos grupos (Redfield,
Linton y Herskovits, 1936).
El término existe desde 1880, año en que fue utilizado por el an-
tropólogo norteamericano J. W. Powel, en ese entonces Director de
la Oficina de Etnología de los Estados Unidos, para referirse a los
cambios que había podido observar en los estilos de vida y en las
maneras de pensar de los inmigrantes que llegaban a ese país.
Para comprender mejor el sentido de la palabra, es importante
destacar que el prefijo “a” no está aquí indicando falta o ausencia
(en este caso de cultura). Se trata, en realidad, de la raíz latina “ad”
que significa “hacia”, “en dirección de”, y hace referencia, por lo tan-
to, al movimiento convergente de las culturas. En inglés el término
es acculturation. El prefijo latino ad se transforma en ac cuando la
palabra a la que se antepone comienza con “c”. En español, al haber
perdido la doble c, puede más fácilmente confundirse con el prefijo
“a” que significa “sin”.
La aculturación se convirtió en un campo específico de estudios
recién durante la primera mitad del siglo xx. Una de las razones por
las cuales tardó en organizarse dentro de la antropología fue la acep-
tación, en esa época, de la premisa de que las culturas existían de
manera independiente y con pocas influencias exteriores. Los etnó-
logos concentraban su atención casi exclusivamente en la observa-

ción de lo que, desde una perspectiva evolucionista, se denominaba
“culturas primitivas”. Estas eran caracterizadas como relativamente
simples y relativamente aisladas de la influencia de otras culturas;
y, en lo esencial, se intentaba identificar “orígenes”, “rasgos”, “pau-
tas” en su estado puro, desechando las modificaciones de los mode-
los culturales, ya que se suponía que sólo podían aportar confusión
a los descubrimientos etnológicos. Aunque se observaba y aceptaba
el cambio en el seno de una cultura dada, se lo consideraba un pro-
ducto de la misma cultura y no el resultado de causas externas.
Al mismo tiempo, la investigación se concentraba más en el re-
sultado final de estos cambios que en el proceso que los originaba.
Los cambios producidos como consecuencia de los contactos de una
cultura con otra eran juzgados negativamente, desde la perspectiva
de una supuesta “pérdida de pureza” o de “simplicidad”, según los
casos.
Debieron pasar muchos años hasta que el concepto de acultura-
ción fuera reconocido, y hasta que la inevitabilidad de los contactos
interculturales, con los cambios que traían aparejados, se definiera
como un campo específico de estudios, con su propia metodología.
Según la definición que acabamos de ver, el cambio puede darse
o puede afectar a “una o ambas culturas”. Sin embargo, todavía en la
actualidad, muchos investigadores insisten en el hecho de que histó-
ricamente la aculturación se ha dado en contextos de marcado etno-
centrismo: ciertas minorías cuya cultura es desvalorizada adoptan
una cultura dominante, ya sea por imposición o por introyección de
los modelos. Y pueblos enteros han sido sojuzgados por otros, que,
a la dominación política y económica, sumaron un intento de despojo
de los valores básicos que hacían a la originalidad de las respuestas
que esas culturas daban a la problemática de la existencia.
En sus comienzos, en efecto, el estudio de la aculturación se cons-
truyó sobre el presupuesto básico de que el movimiento debía darse
inevitablemente a favor de la cultura occidental, a la que se consi-
deraba sin dudas más avanzada y, por lo tanto, deseable por todos
aquellos que entrasen en contacto con ella. Las realidades a las que
debemos confrontarnos en el mundo actual prueban que, desafortu-

nadamente, esta creencia está lejos de haber sido abandonada.
La tendencia básica de muchos enfoques sobre la aculturación, al
concentrarse sobre ciertos rasgos específicos, olvida dos aspectos
esenciales: que lo que entra en contacto son personas y no culturas
(pues estas son sólo fenómenos abstractos); que las culturas son
sistemas coherentes, por lo que no es posible aislar artificialmente
ciertos rasgos preferenciales del conjunto complejo en el que están
inscriptos y del que obtienen su significado profundo.
En Francia, Roger Bastide aportó esenciales modificaciones de
enfoque que señalaban estas críticas y desarrolló tres criterios que
se consideran fundamentales en el análisis de la aculturación:
I. Un criterio general, que se expresa en la pregunta de en qué
medida, en el fenómeno de la aculturación, se da o no una manipula-
ción de las realidades sociales y culturales existentes. Se estima que
hay tres situaciones posibles:
• una aculturación “natural”, “libre” y “espontánea” (aunque el
caso se dé raramente). Para Bastide, esto implica un tipo de acul-
turación no controlada ni impuesta que resulta, simplemente,
de un contacto entre culturas en el que ambas se modifican por
igual;
• una aculturación “organizada” y “forzada”. La colonización y la
esclavitud son ejemplos de situaciones en que un grupo es so-
juzgado por otro cuya cultura es “dominante” y que controla el
proceso para su exclusivo beneficio. En este caso, la aculturación
es casi siempre sólo parcial o fragmentaria. Y, frecuentemente, el
resultado no es la aculturación sino la “desculturación”;
• una aculturación “planificada” y “controlada”. Esta es una ex-
periencia a más largo término que se basa en un supuesto co-
nocimiento de las facetas sociales y culturales de los grupos en
cuestión. Un ejemplo es el de las ideologías que se han propues-
to crear, más allá de las fronteras nacionales o de clase, una cul-
tura predominante.
II. Un criterio cultural, que toma en cuenta la relativa homogenei-
dad o heterogeneidad de las culturas implicadas.
III. Un criterio social, que analiza la relativa permeabilidad de las

culturas concernidas en relación con otra cultura, teniendo en cuenta
esencialmente si se trata de culturas individualistas y altamente dife-
renciadas o de culturas comunitarias y relativamente indiferenciadas.
Recordemos que, por un lado, nunca se da sólo un movimiento

unidireccional por el cual una cultura transfiere sus rasgos, o algu-
nos de ellos, a otra que los adopta; y que, por otro, los intercambios
suelen tener lugar en un contexto en el que priman las desigualda-
des y las asimetrías. Las diferencias en los grados de aculturación
dependerán de las formas y manifestaciones de esta desigualdad,
ya sea que esta se base en diversas formas de opresión y de luchas
por el poder o que resulte de divergencias menores en las caracterís-
ticas de una y otra cultura.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relacio-

nes desiguales. Desde el primer momento, hay una jerarquía entre
las culturas que resulta de la jerarquía social. Pensar que no hay
jerarquías entre las culturas es suponer que las culturas existen de
manera independiente unas con respecto a las otras, sin relación
unas con otras, lo que no corresponde a la realidad (Cuche, 1996).
Otro punto importante que debemos recordar es que no existe

ninguna cultura “pura”; las culturas no pueden existir sin interaccio-
nes, aisladas unas de otras. La aculturación es el producto inevitable
de los contactos interculturales que, a su vez, son inherentes a la
naturaleza humana. El encuentro entre diferentes culturas las afecta
a todas. Aun en los contactos de dominación, las interacciones mo-
difican a ambas culturas.
Toda consideración sobre la aculturación debe tomar en cuenta
los complejos factores en juego así como las diferentes intenciones
que se ocultan detrás de los diversos usos de este término, que tien-
de a ser reemplazado hoy por expresiones como “contactos intercul-
turales”, “intercambios entre culturas”, “cambios culturales”, sin que
sea evidente que haya una toma de conciencia de la probabilidad de
que estos fenómenos se den en un contexto de marcada desigualdad

o dominación. Sólo puede esperarse que el cambio en la terminolo-
gía sea un reflejo de una mejor comprensión de la complejidad de la
cultura y de sus manifestaciones. En todo caso, es importante que la
aculturación sea reconocida en tanto que proceso cuyos resultados
pueden ser la asimilación o la integración:
• Asimilación
El término “asimilación” hace referencia a la pérdida total de la
cultura de un grupo minoritario (la cultura “asimilada” ha dejado
oficialmente de existir) y a la interiorización completa de la cultura
del grupo dominante. Y, si la asimilación no se produce, el grupo es
dejado en las márgenes de la mayoría, sin voz política, a menudo sin
derechos, y es, por lo tanto, considerado prácticamente como “no
existente” por la comunidad que ejerce la dominación.
La asimilación puede ser interpretada como una de las manifesta-
ciones del miedo a la diferencia, que es uno de los temas recurrentes
en el universo intercultural. A través de la historia, siempre ha sido
grande la tentación de “asimilar” a los grupos conquistados o mi-
noritarios, a las culturas que se consideraban “subordinadas”. Esta
es una manifestación del deseo muy habitual de unificar a culturas
divergentes. Sin que haya necesariamente una conciencia de estar
destruyendo una cultura, el objetivo de la asimilación es, por lo ge-
neral, constituir un solo grupo homogéneo en donde previamente
existían dos o varios grupos diversos. La cultura dominante supo-
ne que nada es más natural para la cultura dominada que desear
asimilarse, dada la “superioridad” de las nuevas pautas que se le
proponen. A menudo, la unificación cultural es percibida como una
solución más “eficaz” −puesto que es “más rápida”− si se la compa-
ra con las dificultades que implicaría asumir el desafío de tratar la di-
ferencia con la sensibilidad que esta requiere tanto hacia las propias
pautas y valores culturales como hacia los de otros.
Un mundo uniforme, en donde se borre la diversidad cultural, en el
que todos compartan las mismas creencias y hábitos, sería un mundo
de desesperante monotonía. Pero esta es una utopía, aunque el “fan-
tasma de la mundialización” intente presentarla como el privilegio o
la amenaza del nuevo siglo y aunque muchas obras de ciencia ficción

nos lo indiquen como el destino inevitable de la raza humana.
• Integración
El objetivo explícito de la integración (del latín integrare que sig-
nifica, “unir”, “volver íntegro”) es el de conferir la igualdad de dere-
chos a grupos que no pertenecen al grupo dominante o mayoritario.
Contrariamente al intento de la asimilación de absorber y, por lo tan-
to eliminar, las diferencias culturales, la integración acepta la diver-
sidad a través de:
• un reconocimiento oficial de las minorías; y de
• su admisión como miembros plenos de la sociedad en cuestión.
Sin embargo, la práctica de la integración difiere de su teoría.
A pesar de las buenas intenciones, el predominio de la cultura do-
minante se hace sentir, y la plena participación de los grupos mi-
noritarios depende, a menudo, de que adopten conductas que los
grupos dominantes consideren apropiadas. En otras palabras, en la
medida en que “los otros diferentes” demuestren su capacidad de
actuar como la mayoría, la integración será considerada un éxito.
Sin embargo, los problemas se pondrán en evidencia si la cultura
minoritaria reivindica algunas de sus especificidades que son con-
sideradas inaceptables por las mayorías. El grupo dominante tiene
el poder de juzgar el grado de integración del grupo minoritario y
puede así incitarlo a tener que ocultar sus verdaderos valores para
poder ser aceptado.
Sociedades plurales/pluralismo cultural

Si en la actualidad la expresión “pluralismo cultural” tiene una
connotación positiva, en sus orígenes estaba relacionado con un
componente intrínsecamente conflictivo y de inestabilidad política,
asociado a la dominación de unos grupos por otros.
El término “sociedad plural” fue utilizado por primera vez por J. S.
Furinvall en 1944 para referirse a la actual Indonesia, que era enton-
ces conocida como Indias Orientales Holandesas. En esta región del
mundo coexistían la población nativa sojuzgada, con los colonizado-

res holandeses y otros grupos dedicados al comercio, esencialmente
chinos. Furinvall pensaba que las sociedades plurales eran un pro-
ducto directo y artificial de políticas coloniales que se desmorona-
rían con la desaparición de los imperios.
Otros investigadores, como F. Barth y M. G. Smith, estudiando
respectivamente el contexto de Pakistán y del Caribe, adoptaron una
perspectiva más positiva y llegaron a la conclusión de que la coexis-
tencia pacífica interétnica era posible.
La formulación actual de la postura ideológica que reivindi-
ca el pluralismo cultural se basa en tres fenómenos que han sido
observados:
• El hecho de que los procesos acarreados por la globalización no
han producido como resultado el advenimiento de una “aldea
global indiferenciada”, sino, por el contrario, el exacerbamiento y
la reivindicación de múltiples identidades.
• El fracaso del modelo asimilacionista y del “melting pot”.
• El surgimiento de nuevas minorías en los países receptores de
inmigración.
Si la categoría de “multiculturalismo” se empleó hasta los años

80 como equivalente a la de “pluralismo cultural”, en los últimos
años, autores como Ph. Kottak diferencian los términos haciendo del
pluralismo un concepto político. Para este autor, el multiculturalis-
mo es un concepto cultural basado en el entendimiento de todas las
culturas de una sociedad, en tanto que el pluralismo es una propues-
ta de igual poder para los grupos étnicos principales.
Según la unesco, en nuestras sociedades cada vez más diversifica-
das, es indispensable asegurar una interacción armoniosa y un querer
vivir juntos de personas y de grupos cuyas identidades culturales son
a la vez plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la
integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la
cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido así,
el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la di-
versidad cultural. Indisociable de un marco democrático, el pluralismo
cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las

capacidades creativas que alimentan la vida pública.
Diversidad cultural
El respeto por la diversidad cultural es uno de los mayores desa-
fíos políticos para el futuro del planeta. Así como la biodiversidad
se propone conservar la diversidad de las especies, la defensa de la
diversidad cultural tiene como objetivo evitar la uniformización del
mundo, que es uno de los peligros de los procesos de globalización.
Este peligro fue evocado por primera vez en el informe Nuestra diver-
sidad creativa, que fue publicado en 1992 por la Comisión Mundial
sobre la Cultura y el Desarrollo, organismo creado por iniciativa de
las Naciones Unidas y la unesco.
La noción de diversidad cultural cubre una muy amplia gama de
áreas socioculturales (las tradiciones, los modos de vida, las len-
guas, las religiones, las industrias culturales). De manera creciente
se la asocia a la toma de conciencia del desarrollo del comercio in-
ternacional de bienes y servicios culturales. Los fundamentos de la
posición de la unesco al respecto son desarrollar y promover indus-
trias culturales competitivas en todos los países para combatir los
riesgos de la emergencia de una monocultura. Y esto por razones no
sólo económicas sino también éticas y de equidad y justicia.
En Colombia, uno de los países mestizos por excelencia de
América Latina, los antropólogos se declaran “militantes de la defen-
sa de una forma de igualdad que sea garante de la diversidad, con
base en la lección evolutiva según la cual cuantos mayores instru-
mentos y recursos culturales tenga una colectividad, mayores serán
sus posibilidades de éxito en la respuesta a los cambios que impone
la vida” (Gutiérrez, 2004, pp. 75-76).
Koichiro Matsuura, director general de la unesco, presenta así la
diversidad cultural:63
63 La Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural fue adoptada en

la 31º reunión de la Conferencia General, en París, el 2 de noviembre de 2001. Es considerada
[...] no como un patrimonio estático sino como un proceso que

garantiza la supervivencia de la humanidad, aspira a evitar toda
tentación segregacionista y fundamentalista que en nombre de las
diferencias culturales sacralice a estas mismas diferencias y des-
virtúe así el mensaje de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
La Declaración sobre la diversidad cultural insiste en el hecho de

que cada individuo debe no sólo reconocer la alteridad en todas
sus formas sino también el carácter plural de su propia identidad
dentro de sociedades plurales (Matsuura, 2005).
Cosmopolitismo
Cosmopolitismo significa “ser o sentirse ciudadano del mundo”.
El término deriva del griego (kòsmos “mundo” + polìtes “ciudada-
no”). Este concepto de la filosofía antigua está relacionado parti-
cularmente con la doctrina del cinismo y del estoicismo: Diógenes
Cínico respondía “cosmopolita”, si le preguntaban de dónde era.
Zenón de Citio, anticipándose en muchos siglos a reivindicaciones
modernas, llegó a hablar de la conveniencia de un “Estado univer-
sal”, con un solo derecho y una sola ley. “No deberíamos vivir en es-
tados o poblaciones divididas y cada uno con su derecho, sino creer
que todos los hombres son nuestros compatriotas y conciudadanos;
no debería haber más que una forma de vida y un orden estatal, del
mismo modo que un rebaño común se cría según una misma ley”.
Los estoicos reconocerán en toda persona a un semejante, indepen-
dientemente de su nacionalidad y raza, al declararse ciudadanos del
mundo y no de un grupo, nación o etnia particular.
como un instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como
“herencia común de la humanidad” y considera su salvaguarda como un imperativo ético inse-
parable del respeto de la dignidad humana.
En la época romana clásica, un pensador como Marco Aurelio, en

la continuidad de los estoicos, declaraba en sus Pensamientos: “soy
ciudadano de un mundo gobernado por la razón”. Se suponía que la
razón, considerada universal, podía unir a todos los hombres en una
identidad de principios más allá de todo particularismo local.
La doctrina fue luego retomada, en los siglos xvii y xviii, por
Leibnitz y Kant. Este último publicó en 1784 su famoso manifiesto La
idea de una historia universal desde le punto de vista cosmopolita.
El término “cosmopolita” adoptado en 1762 por la Academia
Francesa tenía una connotación negativa: “Aquel que no adopta nin-
guna patria. Un cosmopolita no es un buen ciudadano”. La perspec-
tiva cambia luego de la Revolución Francesa. La edición de 1798 del
Diccionario de la Academia da una definición favorable: “Ciudadano
del mundo. Se dice de quien no adopta una patria. Un cosmopolita ve
al universo como su patria”.
El Iluminismo del siglo xviii propulsa la idea del cosmopolitismo
en nombre de la Razón y de las leyes de la Naturaleza, que son igua-
les para todos los hombres más allá de las diferencias contingentes.
Preconiza bajo este concepto la instauración de un orden universal
capaz de garantizar la libertad y el progreso para cada uno.
Pierre Jean Labarrière retoma los planteos actuales acerca de lo
que debería ser un cosmopolitismo apoyado sobre la universalidad
de un cierto ejercicio de la razón al mismo tiempo que sobre la salva-
guarda de las singularidades:
• Intercambios culturales en el pleno respeto de las
particularidades.
• Atención a la diversidad de lenguas.
• Cultura de la “universalidad consentida” representada por los
“derechos humanos”.
• Reflexión sobre el “derecho de injerencia”.
• La idea de una justicia “supranacional”.
• La instauración de instancias representativas de la “sociedad
civil”.
• Un arbitraje internacional libremente consentido.
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Capítulo 4. Consideraciones sobre

dos experiencias educativas
Aída Poggi
Frente al fracaso de las políticas educativas fundadas en la cas-

tellanización y la homogeneización e intentado superar posturas
integracionistas o asimilacionistas, en la Argentina se llevaron a
cabo proyectos de eib, algunos de los cuales fueron presentados en
la “Convocatoria de Sistematización de Experiencias en Educación
Intercultural Bilingüe”, realizada en el año 2001, en el marco de un
convenio entre el Ministerio de Educación y el Programa de Formación
Educación Intercultural y Bilingüe para los países andinos ( proeib
Andes). A continuación presentamos a dos de ellos.
Escuela Provincial de Educación Secundaria de Modalidad

Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom, Provincia de Formosa
Se ha mencionado ya la sistematización de experiencias en es-
cuelas caracterizadas por no imponer una homogeneidad sino por
estar abiertas al flujo de las heterogeneidades. En esa línea, presen-
tamos la que se está llevando a cabo en una institución educativa
localizada en la Provincia de Formosa, a 11 km de la capital, más pre-
cisamente en el Barrio Namqom.
Pudimos conocer esta experiencia educativa gracias a la colabo-

ración brindada por el Prof. Mario Olmedo.64
Presentación de la institución educativa

Se trata de una institución estatal creada en 1985 como Centro
Educativo de Nivel Medio N° 1 para Comunidades Autóctonas y
Sectores Marginales Namqom, y a la que, por iniciativa de la comu-
nidad, desde el año 2007 el Ministerio de Educación de la Provincia
decidió denominar Escuela Provincial de Educación Secundaria de
Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom.
La primera promoción egresó en el año 1988 con el Título de Perito
Contable en Administración Cooperativa. La segunda promoción lo
hizo en el año 1990 con el título de Perito en Salud Comunitaria; y
desde 1991 hasta el año 2001, los egresados recibieron el título de
Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (mema).
En la actualidad, la oferta educativa es egb 3 (8º y 9º año) y
Polimodal (1º a 3º año) y el título que otorga la Institución desde el
2001 hasta la fecha es el de Bachiller con Orientación en Humanidades
y Ciencias Sociales.
Descripción del edificio

El lugar donde funciona la escuela es un edificio de una sola plan-
ta, con techo a dos aguas que cubre las aulas y la galería que actúa
también de pasillo. Las aulas y demás dependencias están dispues-
tas una a continuación de la otra dando una forma de “ele” al edificio
central. La galería da al patio central, que también funciona como
playón deportivo donde se encuentra el mástil.
64 Profesor Mario A. Olmedo, Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación,

Magíster en Educación −egresado de la Facultad de Ciencias de la Educación, dependiente
de la Universidad Nacional de Entre Ríos− y docente de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Formosa (unaf).
Cuenta con seis salones de clase (dos 8° años, un 9° año y uno

por año del nivel polimodal), una biblioteca, una sala de computa-
ción, un salón de usos múltiples, una Dirección, cocina (que también
funciona como sala de preceptores) y una secretaría. Tiene baños se-
parados para varones y mujeres. En el mismo terreno escolar, a diez
metros del edificio central, se encuentra el albergue escolar donde
habitan algunos varones del interior de la Provincia.
Algunos datos acerca de realidad socioeconómica y

sociocultural de la comunidad educativa
La mayoría de los padres de los alumnos que concurren a esta
escuela no tienen empleo estable, se dedican a efectuar changas en
otros barrios de la ciudad e incluso se suelen trasladar al interior a
realizar tareas agrícolas. Casi todas las familias se dedican a la arte-
sanía, actividad que llevan a cabo principalmente las mujeres.
Existe una minoría que posee empleo estable, fundamentalmente
estatal. La mayoría de las familias son beneficiarias de planes socia-
les para desempleados y reciben pensiones.
Si se sigue la categorización del indec, la mayoría se encuentra en
una situación de indigencia y sólo los empleados públicos estatales
estarían en situación de pobreza. Casi la totalidad de los padres sólo
completaron estudios primarios. Y todos ellos son consultados por sus
hijos para la realización de labores de investigación escolar. Asimismo,
se los invita a participar en la entrega de boletines de calificaciones,
en entrevistas para tratar las dificultades que sus hijos enfrentan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en actos escolares.
Características de la población escolar

En el año 2007 se matricularon 170 alumnos. La mayoría perte-
nece a la etnia “qom” (toba). Hay pocos alumnos criollos y de origen
pilagá y escasísimos wichís (matacos).
Los alumnos de la Escuela hablan su lengua materna y el castella-
no. En el espacio curricular Lengua Aborigen se utilizan ambos idio-
mas para el desarrollo de los contenidos.
Conformación del equipo directivo y docente

La Escuela cuenta con un Director y con los siguientes docentes:
Docentes aborígenes:
• Un docente a cargo del espacio curricular Lengua Aborigen
con título secundario de Maestro Especial para la Modalidad
Aborigen (mema);
• Un docente de Música con título terciario a cargo de un Taller
de Coro;
• Dos preceptores con título de mema.
Docentes no aborígenes:
• Cinco profesores universitarios;
• Ocho profesores terciarios;
• Tres docentes con título secundario;
• Un docente con título universitario de pregrado;
• Dos docentes con títulos de técnicos terciarios;
• Dos docentes con título universitario de grado.
Capacitación docente sobre Educación Intercultural Bilingüe

Desde fines del año 2006 hasta agosto de 2007 se desarrolla un
curso en eib semi-presencial con evaluación y aprobación de la Red
Federal de Formación Docente Continua. Este curso es realizado por
diez docentes (uno de ellos aborigen) y dos preceptores aborígenes.
Se tratas de una capacitación que se lleva a cabo junto con otras
instituciones educativas.
La Escuela y la eib
Problemáticas y aspiraciones
La oferta educativa tiene como base el reconocimiento y la valo-
ración de la matriz cultural propia de la población toba, pilagá, wi-
chís y criollos. Ello implicó que el proyecto institucional contemplara
espacios curriculares y talleres en donde pudiera llevarse a cabo un

trabajo pedagógico vinculado con los lineamientos de la eib.
Objetivos
Como se expresó, los objetivos se sustentan en el proceso edu-
cativo intercultural bilingüe (eib) que se gestó desde la creación del
Centro y que intenta −por medio del reconocimiento de la diversidad
sociocultural que la contextualiza− construir y fortalecer nuevas si-
tuaciones pedagógicas que respondan a las expectativas de la co-
munidad educativa y a los requerimientos de transformación.
Logros y dificultades
La responsabilidad institucional implica un rotundo compromiso
con la apropiación de un enfoque intercultural bilingüe (eib) y, por ello,
desde su creación, la Escuela Provincial de Educación Secundaria de
Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom ha favorecido el for-
talecimiento de:
• las identidades culturales de la zona de pertenencia;
• la revalorización, estudio y potenciamiento de las lenguas
maternas;
• el reconocimiento de las culturas indígenas;
• la apreciación y/o consideración de los conocimientos universa-
les relevantes y pertinentes, según el nivel y la modalidad;
• la conformación de equipos de trabajo, en donde sus integran-
tes asumen la práctica educativa en igualdad de condiciones y en
una complementariedad de roles.
Comentarios acerca de la experiencia
Para interiorizarnos de la experiencia en cuestión, el Profesor
Mario Olmedo nos facilitó algunos de los capítulos de la tesis de
Maestría en Desarrollo Social de la Mg Griselda Liliana Ayala.65 En
el trabajo de campo, contemplado en la mencionada tesis, se reali-
zaron una serie de encuestas a alumnos que en al año 2003 estaban
65 La Lic. Griselda L. Ayala es Mg. en Desarrollo Social y docente de la Facultad de

Humanidades dependiente de la Universidad Nacional de Formosa.
cursando 4° Año y a un grupo de egresados de la Escuela Provincial

N° 1 Namqom.
Con respecto a la formación recibida en la institución educati-
va −tanto cuando era el Centro Educativo de Nivel Medio N° 1 para
Comunidades Autóctonas y Sectores Marginales Namqom, como
cuando se la denominó Escuela Provincial de Educación Secundaria
de Modalidad Intercultural Bilingüe N° 1 Namqom−, en su gran ma-
yoría los entrevistados refieren lo siguiente:
• tienen conocimiento de las leyes que los protegen y de sus dere-
chos constitucionales y laborales;
• manifiestan que, si bien están conformes con el plan de estudios
que estaba vigente en la institución cuando cursaron sus estu-
dios, sería conveniente que se incorporaran otros dos espacios
curriculares: Computación e Inglés.
En cuanto a la inserción laboral de los egresados de la institución
educativa de nivel secundario del Barrio Namqom, la Mg. Griselda
Liliana Ayala sostiene que:
[...] el 65,96% del total no tiene inserción laboral relativamente es-

table: son trabajadores informales o se dedican a la producción y
venta de artesanías. Cifra preocupante, que se agrava aún más, si
se tiene en cuenta la situación de marginalidad y exclusión que su-
fre este sector de la población. A esto hay que sumarle la discrimi-
nación que ejerce sobre ellos la sociedad dominante;
[...] tan sólo el 11,70% de la población total de egresados continúa

estudios superiores. Esto tendría directa relación con la escasez
de recursos económicos a que está sujeta la población aborigern
toba del Barrio Namqom (un ejemplo, sería la distancia que exis-
te del Barrio Namqom al microcentro de la Ciudad de Formosa,
donde se hallan ubicados los Institutos de Educación Superior y la
Universidad, lo que implica gastos de pasaje que seguramente no
pueden solventar);
[...] una minoría, el 22,34% de los egresados, son trabajadores

formales. De ellos el 12,76% tienen labores afines al título que les
otorgó la institución y sólo el 2,12% ha podido culminar sus estu-
dios superiores y trabajar en esa disciplina.
Escuela Hogar Mamá Margarita, Pampa del Malleo,

Provincia del Neuquén
No siempre el contacto de culturas da lugar a relaciones de inter-
cambio y comunicación. Por el contrario, hay veces en que las par-
tes involucradas distancian y consolidan tanto sus posiciones que
aparentemente se presentan como irreconciliables. Precisamente,
el Hogar Escuela Mamá Margarita ha originado un enfrentamiento
entre una comunidad mapuche y una congregación católica. El con-
flicto, que empezó siendo un problema de desencuentros de relacio-
nes humanas personales, se transformó, primero, en un problema
religioso y, luego, en un reclamo por la interculturalidad.
Presentación de la institución educativa

El Hogar Escuela Mamá Margarita está ubicado en Pampa del
Malleo, a 20 km de Junín de los Andes, al sur de la Provincia del
Neuquén. Está dirigido por un grupo pequeño de monjas de la
Congregación Salesiana de María Auxiliadora. La institución ofrece
a la comunidad nivel inicial (sala de 5 años) y nivel primario (hasta
7º grado).
Características de la población escolar

Como algunos de los 140 alumnos matriculados provienen de ale-
jados parajes montañosos en donde están asentadas las comunida-
des mapuches de Costa del Malleo, Atruco, Aucapán, Confluencia,
Zanco, Paimún, Huechulafquen, San Ignacio y Chiuquilihuin, la
Escuela les brinda albergue y los chicos permanecen en calidad de
pupilos.
Personal docente
En la actualidad trabajan en la Escuela tres hermanas, veintisiete
docentes y 2 auxiliares.
Breve presentación del conflicto

En la historia de la institución se registra que, hace 40 años, el
lonko (cacique) espiritual de la comunidad de Painefilú donó 4 hec-
táreas de tierra para la creación de una escuela y que, desde 1978,
la Congregación Salesiana María Auxiliadora se hizo cargo de la
Dirección de la Escuela.
Lo cierto es que, más allá de la originaria donación de tierras y
de la cantidad de años que hace que las monjas están a cargo de
la institución educativa, el Hogar Escuela Mamá Margarita está em-
plazado en territorio mapuche. Precisamente, la localización del
establecimiento y los desencuentros entre la comisión directiva
de la Comunidad Painefilú y los Directivos de la Escuela fueron las
causales de un conflicto que ya está instalado fuera y dentro de la
Escuela.
El detonante fue una carta documento de la Comunidad, en la que
cuestionaba la educación que se brindaba y, además, se afirmaba
que era inconcebible y totalmente incorrecto que una institución ca-
tólica dirigiera una escuela dentro de una congregación mapuche.
Fue así que, en agosto de 2006, el lonko Miguel Roberto Huenuquir
y la comisión directiva de la comunidad Painefilú intimaron a las her-
manas a retirarse de la Escuela por estar usurpando tierras mapu-
ches, “deformar”66 la cultura de la comunidad indígena y no estar en
condiciones de brindar una educación intercultural. Y, según noticias
extraoficiales, la comunidad mapuche diseñó una propuesta peda-
gógica y que espera firmar un convenio con el Consejo de Educación
neuquino.
66 Entrevista periodística al lonko Miguel Roberto Huenuquir el 22/12/2006, mencio-

nada en http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=294404&IdxSeccion=100799
Más allá de lo expresado precedentemente, lo que ha trascendido

en los medios es que la demanda del lonko Huenuquir y de la comu-
nidad Painefilú forma parte de una acción política que comprende
la recuperación de las tierras que alguna vez pertenecieron a sus
ancestros y que hoy son de propiedad privada. El mismo cacique al
ser interrogado admitió que tienen en mira no sólo la Escuela Hogar
Mamá Margarita sino también a las estancias del magnate Ted Turner
y de las familias Roemmerrs y Miguens Bemberg.
Las afirmaciones del cacique, además de generar preocupación
e incertidumbre, provocaron una profundización de las diferencias y
una radicalización de las posiciones de ambas partes.
Los reclamos de desalojo de la Escuela están avalados por la
Confederación Mapuche Neuquina. De la otra parte, entre los que
defienden la permanencia de las hermanas de la Congregación
Salesiana María Auxiliadora, se encuentran docentes, padres de
alumnos, ex alumnos, el Obispo Marcelo Melani y el gobernador de
la Provincia, Jorge O. Sobish.
Cabe agregar que Ismael Painefilú, nieto del cacique Painefilú y
guía espiritual de la comunidad, envió una carta documento al lonko
Huenuquir, instándolo a que deje sin efecto la decisión de expulsar a
las monjas argumentado, entre otras cuestiones, que en la reunión
en la que se tomó la decisión de intimar a las monjas no participó
toda la población.
Comentarios
El conflicto que se dirime en la Escuela Mamá Margarita no sólo
exhibe problemáticas vinculadas con la decisión de la autodetermi-
nación educativa y la organización comunitaria de los aprendizajes,
sino que también pone en evidencia una llamativa falta de interven-
ción del Ministerio de Educación Provincial del que dependen las es-
cuelas de la provincia. Se sabe que la comunidad mapuche pidió al
ministro de Educación de la provincia, Mario Morán, que abriera la
posibilidad de un diálogo; y, extraoficialmente, se divulgó la noticia
de que existieron contactos entre el lonko Miguel Huenuquir y repre-
sentantes de ls cartera de Educación para intentar acercar posicio-

nes antes de un eventual viaje del Ministro.
A lo dicho anteriormente se agrega que el diario Río Negro67 infor-
mó que la Subsecretaria de Educación de la provincia, Mara Álvarez,
había manifestado que el gobierno no iba a intervenir en el conflicto
pues le era ajeno. A su vez, en declaraciones a la radio fm unc-Uni-
versidad, sostuvo que: “Es una escuela de gestión privada que está
en conflicto con su comunidad. Ellos se tienen que poner de acuerdo,
pero es difícil cuando una de las partes se mantiene inflexible”.
También llama la atención que, con los marcos normativos vigen-
tes y ante la falta de políticas educativas y lineamientos curricula-
res sobre educación intercultural bilingüe por parte del Ministerio
Provincial, haya sido la propia comunidad mapuche la que presenta-
ra una propuesta pedagógica, con la esperanza de poder firmar un
convenio con el Consejo de Educación neuquino.
El caso de la Escuela Hogar Mamá Margarita es muy complejo
y abre una serie de interrogantes. Entre otras, se plantean dudas
acerca de: el sentido fundacional de la institución educativa; las re-
presentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela; la
consonancia entre la educación ofrecida en esa institución y la que
los padres esperan encontrar; la función de la educación; la “trans-
misión”, “transformación” y “enriquecimiento” del capital cultural
existente; el cuestionamiento de lo instituido; la construcción del
espacio común y de los lazos sociales.
67 http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/01/06/imprimir.20071v06f30.php
Anexos
Anexo I. Apéndice legal y jurídico
A continuación se mencionan y transcriben los cuerpos jurídicos

que regulan la eib en la Argentina:
Convenios y Pactos Internacionales

La educación intercultural bilingüe se encuentra regulada por los
siguientes Convenios y Pactos Internacionales:
oit: Convenio 169: Sobre pueblos indígenas y tribales (1989)
En los Artículos 26 a 31 de la Parte VI “Educación y Medios de

Comunicación”, se establece que se deberá:
a) garantizar “la posibilidad de adquirir una educación a todos los
niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad
nacional”;
b) desarrollar y aplicar programas y servicios de educación en co-
operación “a fin de responder a sus necesidades particulares y debe-
rán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas
de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales”;
c) asegurar “la formación de miembros de estos pueblos y su par-

ticipación en la formulación y ejecución de programas de educación,
con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la respon-
sabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar”;
d) facilitar recursos para que los pueblos puedan crear “sus pro-
pias instituciones y medios de educación, siempre que tales institu-
ciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad
competente en consulta con esos pueblos”;
e) tomar “las medidas adecuadas para asegurar que esos pue-
blos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o
una de las lenguas oficiales del país”;
f) adoptar “disposiciones para preservar las lenguas indígenas
de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de
las mismas”;
g) adoptar medidas “de carácter educativo en todos los sectores
de la comunidad nacional… con el objeto de eliminar los prejuicios
que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán
hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás
material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e ins-
tructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados”.
onu: Convención Internacional sobre la eliminación de todas las

formas de discriminación racial (1968)
En el Punto V, inciso e, del Artículo 5º, se manifiesta que los
Estados parte se comprometen a prohibir y eliminar la discrimina-
ción racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda per-
sona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen
nacional o étnico, particularmente en el goce de una serie de dere-
chos entre los que figura el derecho a la educación y la formación
profesional.
A su vez en Artículo 7, se determina que los Estados parte se com-
prometen a:
[...] combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación ra-
cial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad en-
tre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos, así como
para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones
Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de la
Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación racial y de la presente Convención.
onu: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales (1966)
En el Artículo 13, los Estados Parte:
[...] reconocen el derecho de toda persona a la educación […]
Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas
las personas para participar efectivamente en una sociedad libre,
favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y
promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mante-
nimiento de la paz.
[...] se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en
su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos
escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas ... a
condición de que … se ajuste a las normas mínimas que prescriba
el Estado”.
onu: Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
En el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos,

la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama que:
a) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe
ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental
y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instruc-
ción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos [...].
b) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso-
nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos hu-
manos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos

étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Declaración Universal de Derechos Humanos en Mapuche –Kom

Mapu Fijke Az Tañi Az Mogeleam Tuwvlzugun–
Declaración Universal de los Derechos Humanos en Toba –Na

Nqataxacpi Na Yotta’a’t shiYaxauapi Mayi Netalec Ana ‘Alhua–
unesco-onu: Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural

(2001)
Respecto de la “Identidad, diversidad y pluralismo”; la “Diversidad
cultural y derechos humanos”; la “Diversidad cultural y creatividad”
y la “Diversidad cultural y solidaridad internacional”, la Declaración
Universal sobre la Diversidad Cultural proclama lo siguiente en los
Artículos 1, 2, 3, 4, 5 y 6:
a) La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del
espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la plurali-
dad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación
y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan
necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos.
En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y
debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones
presentes y futuras.
b) En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta
indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad
de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un
tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen
la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la
cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de
esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política
al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto demo-
crático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios cultu-
rales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la

vida pública.
c) La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que
se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido
no solamente en términos de crecimiento económico, sino también
como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y
espiritual satisfactoria.
d) La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético,
inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella
supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las liber-
tades fundamentales, en particular los derechos de las personas que
pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos [...]
e) […] Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir
sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua mater-
na; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de
calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona
debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus pro-
pias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respe-
to de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
f) Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas me-
diante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las cultu-
ras puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión,
el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la
igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y
tecnológico −comprendida su forma electrónica− y la posibilidad,
para todas.
Cabe agregar que entre las orientaciones principales para la

aplicación de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural
figuran:
• “Fomentar la diversidad lingüística −respetando la lengua mater-
na− y estimular el aprendizaje del plurilingüismo desde la más
temprana edad.”
• “Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del

valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto,
tanto la formulación de los programas escolares como la forma-
ción de los docentes.”
• “Fomentar la ‘alfabetización electrónica’ y acrecentar el dominio
de las nuevas tecnologías de la información y de la comunica-
ción, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas
de enseñanza y como instrumentos pedagógicos capaces de re-
forzar la eficacia de los servicios educativos.”
• “Promover la diversidad lingüística en el espacio numérico y
fomentar el acceso gratuito y universal, a través de las redes
mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio
público.”
unesco: Declaración universal de Derechos Lingüísticos (1996)
En los Artículos 26, 27, 28 y 29 se establece que:

a) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que
permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia
lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos
de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier
otra lengua que deseen conocer.
b) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que
permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas
a la propia tradición cultural, tales como las lenguas literarias o sa-
gradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia
comunidad.
c) Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que
permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su
patrimonio cultural (historia y geografía, literatura y otras manifes-
taciones de la propia cultura), así como el máximo dominio posible
de cualquier otra cultura que deseen conocer.
d) Toda persona tiene derecho a recibir la educación en la lengua
propia del territorio donde reside. Y este derecho no excluye el de-
recho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua
que le sirva de herramienta de comunicación con otras comunidades

lingüísticas.
cbd-nu: Convenio de Diversidad Biológica (1992)
En el Artículo 8 inciso “j” del Convenio de Diversidad Biológica se

establece que:
a) se “respetarán, preservarán y mantendrán los conocimientos,
las innovaciones y las prácticas de las comunidades indígenas y lo-
cales que entrañen estilos tradicionales de vida pertinentes para la
conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica”;
b) se “promoverá su aplicación más amplia, con la aprobación y la
participación de quienes posean esos conocimientos, innovaciones
y prácticas”; y
c) se “fomentará que los beneficios derivados de la utilización
de esos conocimientos, innovaciones y prácticas se compartan
equitativamente”.
Legislación Nacional
Constitución Nacional (1994)

En principio, la educación intercultural bilingüe está contemplada
en el Artículo 14 de la Constitución Nacional, donde se establece que
todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos
conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber:
De trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar;

de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y
salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa
sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociar-
se con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y
aprender.
En su Art. 75, inciso 17 señala la obligación del Estado de:

Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación

bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus co-
munidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras
que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y
suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será ena-
jenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos.
Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos
naturales y a los demás intereses que los afectan. Las Provincias
pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.
Ley Nacional 23.302 de Asuntos Indígenas (1985)

Art. 15. Acorde con las modalidades de organización social previs-
tas en el artículo cuarto de esta ley, los planes educativos y cultura-
les también deberán: enseñar las técnicas modernas para el cultivo
de la tierra y la industrialización de sus productos y promover huer-
tas y granjas escolares o comunitarias; promover la organización de
talleres-escuela para la preservación y difusión de técnicas artesa-
nales; y enseñar la teoría y la práctica del cooperativismo.
Art. 16. La enseñanza que se imparta en las áreas de asentamien-
to de las comunidades indígenas asegurarán los contenidos curricu-
lares previstos en los planes comunes y, además, en el nivel primario
se adoptará una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel
en dos ciclos: en los tres primeros años, la enseñanza se imparti-
rá en la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará
como materia especial el idioma nacional; en los restantes años, la
enseñanza será bilingüe. Se promoverá la formación y capacitación
de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los as-
pectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la
preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de
centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas
actividades.
Los establecimientos primarios ubicados fuera de los lugares de
asentamiento de las comunidades indígenas, donde existan niños
aborígenes (que sólo o predominantemente se expresen en lengua
indígena) podrán adoptar la modalidad de trabajo prevista en el pre-

sente artículo.
Art. 17. A fin de concretar los planes educativos y culturales para
la promoción de las comunidades indígenas se implementarán las
siguientes acciones:
• Campañas intensivas de alfabetización y post-alfabetización.
• Programas de compensación educacional.
• Creación de establecimientos de doble escolaridad con o sin al-
bergue, con sistemas de alternancias u otras modalidades edu-
cativas, que contribuyan a evitar la deserción y a fortalecer la
relación de los centros educativos con los grupos comunitarios.
• Otros servicios educativos y culturales sistemáticos o asistemáti-
cos que concreten una auténtica educación permanente.
La autoridad de aplicación promoverá la ejecución de planes edu-
cativos y culturales para asegurar el cumplimiento de los objetivos
de esta ley, asesorará en la materia el ministerio respectivo y a los
gobiernos provinciales y los asistirá en la supervisión de los estable-
cimientos oficiales y privados.
Constituciones Provinciales
Provincia de Buenos Aires (Reforma constitucional 1994)

Art. 36 inc. 9. De los indígenas. La Provincia reivindica la existen-
cia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto
a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas, y la posesión
familiar y comunitaria de las tierras que legítimamente ocupan.
Provincia del Chaco (Reforma constitucional 1994)

Art. 37 inc. 9. La provincia reconoce la preexistencia de los pue-
blos indígenas, su identidad étnica y cultural, la personería jurídica
de sus comunidades y organizaciones; promueve su protagonismo
a través de sus propias instituciones, la propiedad comunitaria in-
mediata de la tierra que tradicionalmente ocupan y las otorgadas en

reserva. Dispondrá la entrega de otras aptas y suficientes para su
desarrollo humano, que serán adjudicadas como reparación históri-
ca, en forma gratuita, exentas de todo gravamen. Serán inembarga-
bles, imprescriptibles, indivisibles e intransferibles a terceros. [...]
El Estado les asegurará:
• La educación bilingüe e intercultural.
• La participación en la protección, preservación, recuperación de
los recursos naturales y de los demás intereses que los afecten y
en el desarrollo sustentable.
Su elevación socio-económica con planes adecuados. [...]
4. La creación de un registro especial de comunidades y organi-
zaciones indígenas.
Provincia del Chubut (Reforma constitucional 1994)

Art. 34. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos in-
dígenas en su territorio, garantizando el respeto a su identidad.
Promueve medidas adecuadas para preservar y facilitar el desarro-
llo y la práctica de sus lenguas, asegurando el derecho a una educa-
ción bilingüe e intercultural.
Provincia de Formosa (Reforma constitucional 1991)

Art. 79. La Provincia reconoce al aborigen su identidad étnica y
cultural, siempre que con ello no se violen otros derechos reconoci-
dos por esta Constitución; y asegura el respeto y desarrollo social,
cultural y económico de sus pueblos, así como su efectivo protago-
nismo en la toma de decisiones que se vinculen con su realidad en la
vid provincial y nacional…
Provincia de Jujuy (Reforma constitucional 1986)

Art. 50. La Provincia deberá proteger a los aborígenes por medio
de una legislación adecuada que conduzca a su integración y progre-
so económico y social.
Provincia de La Pampa (Reforma constitucional 1994)

Art. 6, 2º párr. La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cul-
tural de los pueblos indígenas.
Provincia del Neuquén (Reforma constitucional 1994)

Art. 23, inc. d. Serán mantenidas y aún ampliadas las reservas y
concesiones indígenas. Se prestará ayuda técnica y económica a es-
tas agrupaciones, propendiendo a su capacitación y la utilización ra-
cional de las tierras concedidas, mejorando las condiciones de vida
de sus habitantes y tendiendo a la eliminación progresiva de esta
segregación de hecho.
Provincia de Río Negro (Reforma constitucional 1988)

Art. 42. El Estado reconoce al indígena rionegrino como signo tes-
timonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contri-
butiva de la identidad e idiosincrasia provincial. Establece las normas
que afianzan su efectiva incorporación a la vida regional y nacional
y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes.
Asegura el disfrute, desarrollo y transmisión de su cultura, promue-
ve la propiedad inmediata de las tierras que posee, los beneficios de
la solidaridad social y económica para el desarrollo individual de su
comunidad, y respeta el derecho que les asiste a organizarse.
Provincia de Salta (Reforma constitucional 1998)

Art. 15. Pueblos Indígenas. La Provincia reconoce la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas que residen en el territorio
de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y
sus organizaciones. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad,
el derecho a una educación bilingüe e intercultural, la posesión y pro-
piedad de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan y regula
la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano…
Legislaciones provinciales
Chaco. Ley 3567. Creación del Instituto de Comunidades Indígenas

(1991)
En el Artículo 11, inc. h, se establecen las atribuciones del Instituto
de Comunidades Indígenas. Entre ellas figura el de coordinar y ela-
borar con otras áreas:
• Una enseñanza bilingüe y bicultural (castellano-mapuche
tehuelche).
• Planes específicos, reformulando los contenidos pedagógicos
conforme a la cosmovisión e historia indígena.
• Campañas de alfabetización de rescate y difusión de las lenguas,
especialmente la tehuelche.
• Un sistema de becas estímulo para los indígenas en condiciones
de acceder a los distintos niveles educativos.
• Los planes necesarios para la formación de docentes indígenas
que podrán reemplazar en los establecimientos especiales a los
suplentes o internos.
• Planes de estudio de nivel primario y medio que contemplen te-
mas encaminados a difundir el conocimiento de la cultura, de la
cosmovisión y de la historia indígena.
• Planes de estudio con salida laboral.
• Los instrumentos legales y materiales para iniciar y continuar la
educación secundaria bilingüe de los niños indígenas.
Fomentar las artesanías e industrias rurales indígenas que pre-
serven su autenticidad, considerándolas como fuente de trabajo y
expresión cultural de nacionalidad.
Santa Fe. Ley 11078. Ley de Comunidades Aborígenes (1994)

En el Artículo 28 se establece que el Ministerio de Educación de-
berá tomar las medidas necesarias a los fines de procurar:
• Dotar de infraestructura básica a las comunidades aborígenes

según su ubicación geográfica y las condiciones laborales de las
familias.
• Implementar planes específicos, formulando los contenidos cu-
rriculares conforme a la historia y cosmovisión de los pueblos
Toba y Mocoví.
• Instrumentar programas de capacitación permanente para docen-
tes y no docentes que se desempeñen como educadores de los
aborígenes a fin de lograr una mejor comprensión de la cultura, la
historia, y la realidad socioeconómica de dichas comunidades.
• Posibilitar la formación de docentes aborígenes, mediante planes
específicos y adecuados a la función que desempeñarán.
• En la primera etapa, y a los efectos de la transición, se concreta-
rá la incorporación de auxiliares docentes aborígenes, quienes,
luego de un período de capacitación, se desempeñarán conjunta-
mente con los docentes no aborígenes.
• Garantizar la participación de las familias aborígenes en la for-
mulación de los diseños curriculares y la incorporación de los co-
nocimientos y habilidades de los pedagogos indígenas.
• Implementar programas de alfabetización para adultos aboríge-
nes tomando en consideración su lengua y su cultura.
• Hacer efectivos planes de capacitación para el trabajo de términos
reducidos, orientados según las actividades que las comunidades
organicen como formas económicas alternativas. Corresponderá
al ciclo básico de las escuelas comunes de la provincia.
Río Negro. Ley 2287. Tratamiento integral de la situación jurídica,

económica y social, individual y colectiva de la población indígena
(1988)
Art. 24. El Estado Provincial dispondrá de recursos especiales
para la efectiva prestación del servicio educativo en las zonas ru-
rales desfavorables que habitan las comunidades indígenas a fin de
garantizar la adquisición de los conocimientos que permitan la parti-
cipación igualitaria de los indígenas en la sociedad Nacional.
Art. 25. El Consejo Provincial de Educación coordinará con la au-

toridad de aplicación de la presente ley, las medidas necesarias para
la realización de programaciones específicas, la elaboración de con-
tenidos, la orientación de las escuelas de comunidades indígenas,
promoviendo la participación y la dignificación de la población.
Art. 27. Se incorporará a los diseños curriculares para cada nivel
área y modalidad contenidos referidos a la Historia y Cultura, en sus
expresiones anteriores y actuales de los pueblos indígenas america-
nos con especial énfasis en los pueblos de nuestro territorio, valori-
zando su participación en los procesos históricos.
Art. 28. Los planes que instrumente el Consejo Provincial de
Educación resguardarán y revalorizarán la identidad histórica-cultu-
ral, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos.
Art. 30. La autoridad de aplicación a través del Consejo Provincial
de Educación y/o las organizaciones comunitarias deberán asegurar
alternativas de educación permanente.
Art. 31. Se dispondrá del número de horas de clase necesarias y
posibles en aquellos lugares donde existan indígenas que hablen
su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus
pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promoverá el
intercambio cultural y capacitación de los indígenas para transmitir
su cultura y tradiciones, garantizando la recopilación de datos cultu-
rales e históricos a través de los propios indígenas.
Art. 32. Se prohíbe la utilización y difusión de materiales didácti-
cos e informativos que atenten contra la dignidad cultural e histórica
de los pueblos indígenas.
Art. 34. Se adoptarán las medidas adecuadas a las características
sociales y culturales de estas comunidades a fin de garantizar a los
educandos el real conocimiento de sus derechos y obligaciones, es-
pecialmente respecto del trabajo y los servicios sociales.
Salta. Ley 6373. Promoción y desarrollo del aborigen (1986)

Art. 28. El Instituto Provincial del Aborigen efectuará las coordi-
naciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos:
• Promover un sistema educativo que beneficie a todos los niveles

de la población aborigen estableciendo un vínculo de intercam-
bio cultural, mediante la formulación de bases curriculares ade-
cuadas al contexto cultural regional.
• Regionalización de la enseñanza, tomando como marco de refe-
rencia la cultura del educando para su paulatino acercamiento
al contexto cultural global, con la implementación de planes de
estudio que correspondan a las características y modalidades de
la región.
• Coordinar con los organismos correspondientes la formación de
docentes especializados que procuren la investigación, el desa-
rrollo y la aplicación de tecnologías educativas apropiadas.
• Solicitar a los niveles que corresponda la implementación de cam-
pañas intensivas de educación de adultos, a los efectos de redu-
cir el índice de analfabetismo y promover la educación bilingüe.
• Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un estable-
cimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la característica
cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y
deserción escolar.
• Difundir el conocimiento antropológico-social de las culturas abo-
rígenes utilizando los medios masivos de comunicación estatal.
• Posibilitar, mediante un adecuado sistema de becas, el acceso
de educandos de cada grupo étnico a carreras docentes de nivel
secundario, terciario y universitario.
Misiones. Ley 2727. Aborígenes - Dirección Provincial de Asuntos

Guaraníes - Creación Comunidades Guaraníes - Deroga Ley 2.435
(1989)
Art. 20. La Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con par-
ticipación del Consejo General de Educación, elaborará planes es-
peciales de enseñanza primaria, secundaria y terciaria para las
comunidades guaraníes, que se ajustarán a las siguientes pautas
básicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones
por parte de la autoridad de aplicación:
• Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de

enseñanza en vigencia, tanto nacional como provincial.
• Establecer programas especiales, bilingües para todos los nive-
les de enseñanza, donde se resguarden los valores espirituales y
culturales de la población guaraní.
• Utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo para que
los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a
partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, que le permita
integrarse a la Nación y a la Provincia sin perder su identidad de
grupo étnico original.
Neuquén. Ley 2342. Áreas naturales protegidas de la Provincia del

Neuquén (2000)
Art. 28. Los territorios indígenas protegidos son áreas comprendi-
das por tierras de las comunidades indígenas actuales o restituidas
en el marco de un plan de reparación histórica, a partir de la cual la
autoridad de aplicación y dichas comunidades de la Provincia esta-
blecerán Áreas Naturales Protegidas, con el fin de:
• Conservar el entorno paisajístico y cultural, sitios religiosos y
ceremoniales.
• Recrear ámbitos para el desarrollo sustentable en el marco de
sus pautas culturales de gestión y aprovechamiento de los recur-
sos naturales.
• Promover el respeto por la diversidad cultural, las distintas for-
mas de organización social y las prácticas tradicionales o rústi-
cas del uso de la naturaleza.
Promover el desarrollo de tecnologías alternativas a partir del co-
nocimiento y los saberes ambientales de las culturas originarias.
Art. 29. Los planes de manejo, como las directrices para el manejo
de los ecosistemas, serán elaborados por las comunidades indíge-
nas con la asistencia técnica de la autoridad de aplicación.
Normativa educativa
Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006)
Varios artículos de la Ley Nacional de Educación se relacio-
nan con la educación intercultural bilingüe. Entre ellos se citan los
siguientes:
Art. 1. La presente ley regula el ejercicio de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los trata-
dos internacionales incorporados a ella conforme a las atribuciones
conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el Artículo 75, in-
ciso 17, de acuerdo con los principios que allí se establecen y con los
que en esta ley se determinan.
Art. 8. La educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas [...] pro-
mover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de
vida, basado en los valores de la libertad, paz... respeto a la diversi-
dad, justicia, responsabilidad y bien común.
Se explicita que las políticas educativas son responsabilidad del
Estado Nacional, quien promoverá el desarrollo y fortalecimiento
de las lenguas y culturas indígenas y la promoción de la igualdad
educativa.
Art. 3. La educación es una prioridad nacional y se constituye en
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la so-
beranía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamen-
tales y fortalecer el desarrollo social-económico de la Nación.
Art. 4. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de
proveer una educación integral permanente y de calidad para todos/
as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratui-
dad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de
las organizaciones sociales y las familias.
Art. 11. Los fines y objetivos de la política educativa nacional
son:
a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportuni-

dades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades
sociales.
b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las di-
mensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y
laboral, como para el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los va-
lores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimo-
nio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la di-
versidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valo-
res universales y a la integración regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas uni-
versales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos
que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias
entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún
otro tipo.
g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de
los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la per-
manencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo,
asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos
los niveles y modalidades.
i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y
estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y coope-
rativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estu-

dio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la
vida.
l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como
condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la
construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del
conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información
y la comunicación.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o per-
manentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de
sus derechos.
ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturali-
dad en la formación de todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir
mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos
y valores que transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formación integral de una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades
de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de
drogas.
r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favo-
rezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su
inserción activa en la sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamen-
tales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad
contemporánea.
t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la
comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con

las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comuni-
caciones, para atender integralmente las necesidades de la pobla-
ción, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y
comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de
discriminación.
Art. 52. La educación intercultural bilingüe es la modalidad del
sistema educativo de los niveles de Educación Inicial Primaria y
Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional,
a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe pro-
mueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y va-
lores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística
y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto
hacia tales diferencias.
Art. 53. Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural
Bilingüe el Estado será responsable de:
a) Crear mecanismos de participación permanente de los/-as
representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsa-
bles de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural
Bilingüe.
b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.
c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y
lingüística de los pueblos indígenas, que permita el desarrollo de
propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instru-
mentos de gestión pedagógica.
d) Promover la generación de instancias institucionales de parti-
cipación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas

propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conoci-
mientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Art. 54. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curricu-
lares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y
el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del
país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diver-
sidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
Art. 79. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políti-
cas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar
situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras for-
mas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, cul-
turales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole,
que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación.
Art. 80. Las políticas de promoción de la igualdad educativa de-
berán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el re-
conocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as
niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, prin-
cipalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presu-
puestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades
y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la
sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y
otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y
económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuen-
tren en situación socioeconómica desfavorable.
Ley Nº 24.049 - Transferencia de Servicios Educativos (1992)

Art. 3. [...] El Estado Nacional garantizará que los servicios trans-
feridos sean prestados con óptima cobertura cuantitativa, alta cali-
dad pedagógica y equidad en todas las jurisdicciones.
Art 22. [...] El Ministerio de Cultura y Educación promoverá concer-
tadamente con el Consejo Federal de Cultura y Educación la adecua-
ción de la estructura común del sistema educativo, la actualización

de planes generales con objetivos y contenidos curriculares básicos
y comunes con aportes que consideren las particularidades regiona-
les, provinciales y de la escuela y su comunidad, a fin de establecer
un marco de coherencia, unidad e integración educativa y cultural
del país en un pleno respeto del federalismo.
Anexo I de la Resolución N° 107 del Consejo Federal de Cultura y

Educación: Educación Intercultural Bilingüe (1999)
Introducción
La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe,
debido tanto a la presencia de población aborigen como a migrantes
hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Sin
embargo, a lo largo de nuestra historia esta condición de diversidad
no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las políticas edu-
cativas en nuestro país han estado marcadas, desde el período de
la formación del Estado nacional, por la tendencia hacia la homo-
geneización. Con el advenimiento de la democracia en las últimas
décadas, la Argentina se adscribe al movimiento universal de reco-
nocimiento de la diversidad y configura un marco legal que reconoce
el derecho de las poblaciones aborígenes a una educación intercul-
tural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la
respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades
aborígenes del país.
La educación intercultural y bilingüe se constituye como estrate-
gia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena
participación de las lenguas y de las culturas indígenas al proceso de
enseñanza y aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como
atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tra-
diciones culturales ricas y variadas. Pone de manifiesto las ventajas
pedagógicas de la utilización de las lenguas aborígenes como recur-
sos de aprendizaje y de enseñanza en todas las áreas del currículum
y particularmente en lo referente al aprendizaje del español.
Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen
y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de co-
municación e interrelación personal y que desarrollan un alto grado

de conciencia de los aspectos formales de las lenguas.
La enseñanza y el aprendizaje en la educación intercultural bi-
lingüe se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacio-
nando las experiencias escolares con las experiencias vitales de
los alumnos y alumnas. Una propuesta de educación intercultural
bilingüe compromete en un proyecto común a las comunidades, a las
escuelas, a los docentes, a los alumnos, al currículum y se debe ins-
trumentar como un marco flexible para que cada comunidad pueda
adaptarla a sus propias características.
La transformación educativa ha abierto espacios para la flexi-
bilización y descentralización curricular que posibilitan la acogida
pedagógica de la diversidad cultural, lo cual debe plasmarse en la
elaboración de diseños curriculares específicos y materiales de de-
sarrollo curricular que atiendan a las características de los educan-
dos y a la enseñanza y el aprendizaje en estos contextos.
Contexto sociolingüístico, sociocultural y educativo

En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad so-
ciocultural y sociolingüística. Son numerosas las etnias que convi-
ven en el país, entre otras: coya, mapuche, guaraní, pilagá, toba,
wichí, mocoví, tehuelche, chiriguano chané, chorote, chulupí, tapie-
té, diaguita-calchaquí, huarpe.
Es difícil dar una cifra adecuada acerca de los aborígenes existen-
tes en nuestro país porque no existen datos uniformes al respecto.
El único censo realizado a nivel nacional en el año 1968, aun con
deficiencias, daba cuenta de la presencia de 75.837 aborígenes.
El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas informa que habitan en
todo el país 452.480 aborígenes. A estos datos habría que añadir
hoy tanto la población criolla que habla un idioma indígena −como
es el caso del quechua o el guaraní− como el de los inmigrantes que
habitan en contextos urbanos o urbano-marginales que hablan un
idioma aborigen. Estos últimos pueden ser incluso migrantes de
otros países hablantes de lenguas como el aymara, el quechua o el
guaraní.
Sin embargo, es conveniente subrayar que las identidades étnicas

no necesariamente coinciden con la variedad cultural y la diversidad
lingüística. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen distintas etnias
que hablan lenguas diferentes y, sin embargo, la zona se conside-
ra como una misma área cultural. Entonces, es menester tomar en
cuenta, por un lado, que no se puede delimitar en términos absolu-
tos cuál es el espacio geográfico en el que se habla exclusivamente
una lengua y, por otro lado, que diferentes lenguas pueden vehicular
tradiciones culturales similares.
La situación sociolingüística de las poblaciones aborígenes pre-
senta grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las
lenguas que aún se hablan en nuestro país, entre otras: quechua,
aymara,, quichua santiagueño, mbyá-guaraní, yopará-guaraní, ma-
puche, wichí, pilagá, toba y mocoví. Se presentan tres situaciones
tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: a) en alto grado de
vitalidad, como la lengua wichí; b) en proceso de retracción, como
es el caso del toba; y c) en estado de extinción, tal como sucede con
el tehuelche. También existen procesos de recuperación lingüística,
producto de la motivación y la voluntad de las mismas poblaciones.
Ello ocurre, por ejemplo, con el mapuche.
La heterogeneidad lingüística aborigen se manifiesta, asimismo,
en los diferentes niveles de dominio de las lenguas: existen hablan-
tes monolingües absolutos de lenguas aborígenes, hablantes con
distinto grado de bilingüismo de lengua aborigen-español, así como
hablantes que, siendo aborígenes, tienen hoy al español como su
idioma de uso predominante o exclusivo pero, a su vez, se pueden
expresar, en ciertos casos, en una variedad del español diferente de
la variedad estándar nacional, al verse su habla influida por el sus-
trato de su lengua indígena.
El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones
aborígenes se caracteriza, en la mayoría de los casos, por la presen-
cia de un maestro que no ha sido formado para comprender y res-
ponder a situaciones de complejidad sociocultural y sociolingüística,
situación que contribuye a profundizar las posibilidades de fracaso
escolar.
En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situación a

través de la presencia de dos figuras de carácter docente: el maes-
tro de grado, por lo general hablante monolingüe del español, y una
segunda figura docente, el auxiliar aborigen, el maestro especial de
modalidad aborigen o los maestros de lengua y cultura, hablantes
con diverso dominio bilingüe de la lengua aborigen y el español, que
enseñan la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye
a superar las barreras lingüísticas y comunicativas que separan a
docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad.
Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en
nuestro país en relación con las áreas de población aborigen y a la
escasez de datos, para optimizar la eficacia y eficiencia del sistema
y poner en práctica la equidad en la oferta educativa, es necesario
contextualizar las acciones a desarrollar a fin de que respondan
a la realidad concreta y a las características lingüísticas de cada
comunidad.
Acerca de la Educación Intercultural Bilingüe

El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país
requiere estrategias específicas para atender la diversidad de situa-
ciones y contextos en los que los docentes aborígenes, no aboríge-
nes y sus educandos, enseñan y aprenden. De ahí que, desde hace
algunos años, se hable en el país de la necesidad de una educación
intercultural y bilingüe y se hayan desarrollado importantes expe-
riencias en varias provincias.
La educación intercultural bilingüe constituye una educación
atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las
que responde. Al mismo tiempo, considera la relación de estas cultu-
ras y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las
que están insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto, dirigi-
do a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones
aborígenes así como a sus intereses y expectativas. Este enfoque
surge de sus demandas respecto de una educación acorde con sus
particularidades lingüísticas, culturales y sociales.
Esta educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que

las poblaciones aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer
su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos
y culturas coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e
internacional.
La educación intercultural promueve un diálogo de conocimien-
tos y valores entre sociedades −étnicas, lingüística y culturalmente
diferentes− y propicia también el reconocimiento y el respeto hacia
tales diferencias.
Esta educación es bilingüe en tanto desarrolla la competencia
comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua
o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el
aprendizaje de otras lenguas de mayor difusión y uso en los ámbitos
nacional e internacional. También puede ser considerada como bilin-
güe cuando, en casos de retracción lingüística, existe una voluntad
consciente de recuperar la lengua ancestral.
Si bien este documento se refiere en particular a las sociedades
y lenguas aborígenes, el enfoque intercultural debe trascender los
ámbitos específicos en los que los profesores y los educandos abo-
rígenes enseñan y aprenden para permear todos los niveles y moda-
lidades del sistema educativo nacional, con el fin de desarrollar una
actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad étnica, cultural
y lingüística que caracteriza el país y, del mismo modo, planificar y
favorecer la puesta en marcha de líneas de acción atinentes a la edu-
cación intercultural bilingüe.
La estructura formal de la educación habrá de percibir y asumir,

como demandas de la sociedad nacional, las necesidades educa-
tivas que plantea la diversidad étnica, lingüística y cultural de las
poblaciones aborígenes de nuestro país. Debe incluir, con la espe-
cificidad y la pertinencia que esa diversidad requiere, los enfoques,
estrategias y metodologías atinentes a una educación intercultural
bilingüe con y para destinatarios aborígenes. El reconocimiento de la
diversidad de situaciones significa que es necesario resolver las es-
trategias educativas atendiendo a cada una de esas situaciones en
concreto. En algunos casos, implicará la consideración del español
como segunda lengua, y en otros la articulación del uso simultáneo

de la lengua originaria con el español.
De esta manera, se favorece la construcción de la propia iden-
tidad, permitiendo a los educandos reconocerse como parte de la
historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos étnicos, lo
que contribuye al desarrollo de su autoestima y de una autoimagen
positiva, condición necesaria para un buen aprendizaje.
La afirmación de la propia cultura permite establecer relaciones
socioculturales simétricas y armónicas, básicas para desarrollar una
ciudadanía moderna y democrática que construye y promueve dere-
chos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciuda-
danía basada en la diversidad cultural acrecienta la participación de
todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su conjunto.
Consideraciones para implementar una Educación Intercultural

Bilingüe
La educación intercultural bilingüe implica una educación abierta
y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades
específicas de esta población y asume actitudes de apertura partici-
pativa para un proceso generador de cambios, a través de un trabajo
conjunto y cooperativo desde la lectura local de la realidad para la
concreción de planes, programas y materiales didácticos pertinentes
y para la formación de personal capacitado.
Este enfoque educativo implica una educación que promueve un
diálogo crítico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien par-
ten de matrices diferentes, están y han estado durante varios siglos,
en permanente contacto muchas veces conflictivo, situación que
constituye el punto de partida para la definición de ejes que orienten
el proceso educativo.
La educación intercultural bilingüe se construye sobre la base de
las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales −con-
juntamente con la lengua de uso oficial y la cultura mayoritaria− dan
forma y contenido al proceso de formación.
Por ello, desde la educación intercultural bilingüe es necesario

trascender el plano idiomático para abarcar también lo cultural y
pedagógico. Reafirmar los fines y objetivos generales del sistema
educativo requiere desarrollar en forma específica los objetivos co-
rrespondientes a la lengua o lenguas, a los usos escolares y extraes-
colares de los idiomas involucrados, a los programas de estudio, a
los materiales educativos y metodologías, de manera tal que la pro-
puesta educativa responda a las necesidades concretas de los edu-
candos. Para ello, es necesario incorporar crítica y selectivamente
aportes de las diversas culturas y ciencias, desarrollando un enfoque
pedagógico-didáctico que presente las categorías de las diferentes
ciencias como productos de una construcción histórico-social.
Para evitar situaciones que les resten valor a la lengua y a la cul-
tura maternas, se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga
horaria de lengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres
ciclos de la egb, así como incluir contenidos social y culturalmente
relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje significativo y
situado.
Por lo tanto, es necesario prestar especial atención a:
• las funciones que cumple la lengua aborigen en su relación con
el español en las familias y en las comunidades concretas con
presencia de población aborigen;
• las relaciones entre lengua oral y lengua escrita;
• la vinculación de las lenguas aborígenes con el rescate y la con-
servación de la memoria en comunidades ágrafas;
• el papel de las lenguas aborígenes como vehículos de comunica-
ción e instrumento de construcción de conocimiento;
• el tratamiento de las lenguas aborígenes y del español en la en-
señanza y el aprendizaje escolar bilingüe;
• las funciones sociales que cumple la escritura en las comunida-
des rurales y aborígenes;
• la estandarización de las lenguas aborígenes a través de la des-
cripción de las lenguas, la implementación de alfabetos y la ela-
boración de gramáticas, diccionarios y textos;
• los modos discursivos de las comunidades y su traducción a la

lengua escrita y al contexto formal escolar;
• la adquisición y aprendizaje de lenguas en contextos intercultu-
rales y bilingües;
• las metodologías alfabetizadoras.
Formación docente
En cuanto a la formación y perfeccionamiento de los docentes, se
recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Lengua y Literatura por transformar-
las en espacios curriculares que posibiliten el tratamiento adecuado
de la diversidad, procurando la focalización y el estudio de situacio-
nes concretas del país y en relación con el desarrollo de programas
de investigación. Los docentes deberán, además, recibir información
y formación especializadas respecto de las implicaciones de la edu-
cación intercultural bilingüe y de las ventajas de la utilización de las
lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje.
Una característica inherente a todo proceso educativo intercul-
tural y bilingüe es el énfasis que recibe la investigación como herra-
mienta de construcción social y curricular. Todo plan de formación
y perfeccionamiento docente necesariamente debe considerar un
componente formativo específico en metodologías de investigación
sociocultural, sociolingüística y educativa.
En esta etapa de desarrollo del sistema de Formación Docente
en Educación Intercultural Bilingüe se debe considerar especialmen-
te la particular situación de aquellos aborígenes no titulados que
ejercen funciones docente en sus comunidades. Por ello es esencial
implementar:
• programas de formación en Educación Intercultural y Bilingüe;
• programas de profesionalización de estos maestros.
Conclusiones
De lo expuesto se concluye que, para implementar una educación
intercultural bilingüe, es necesario favorecer:
• la igualdad de oportunidades a fin de que más aborígenes estén

en condiciones de formarse para participar plenamente en el sis-
tema educativo y alcanzar niveles superiores de capacitación;
• la apropiación de herramientas de gestión por parte de los aborí-
genes para que puedan ser decisores en los propios procesos de
formación cultural y lingüística;
• la formación y capacitación permanente de docentes para la edu-
cación intercultural bilingüe;
• la participación de las mismas comunidades en la toma de deci-
siones respecto de su educación y su futuro, de manera de resti-
tuirles el derecho al control sobre los procesos de transformación
cultural y lingüística por los que atraviesan sus pueblos;
• la asunción de una actitud dialógica y abierta a la participación
social que: a) reconozca y acepte el desafío de responder a nece-
sidades específicas y a las expectativas de las poblaciones abo-
rígenes; b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen
las comunidades aborígenes, de forma tal de incorporarlas a la
acción educativa formal; c) desarrolle estrategias de planifica-
ción culturalmente sensibles que respondan a las necesidades
diferenciadas de la población aborigen;
• la promoción de la conformación de equipos de trabajo interdis-
ciplinarios −étnica y culturalmente complementarios en cuanto
a saberes, conocimientos y valores− que trabajen en todos los
niveles de decisión del sistema educativo y que: a) elaboren enfo-
ques, metodologías y estrategias didácticas culturalmente sensi-
bles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara a las necesidades
educativas actuales de la población aborigen; b) elaboren mate-
riales diversos para un desarrollo curricular contextualizado; c)
identifiquen, dominen y capitalicen tecnologías apropiadas que
aporten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y
consecuencias que su uso tenga para el mejoramiento de la cali-
dad de vida comunitaria.
AnexoII.Datoscrudos.Datosdelindec:EncuestaComplementaria
de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005 68
La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-

2005 registra los siguientes cuadros:
• Cuadro 2. Población por pueblo indígena. Total del país. Años
2004 y 2005
• Cuadro 12. Población de 5 a 29 años y la condición de asistencia
escolar por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
• Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 2004-
2005
• Cuadro 13. Población de 5 a 14 años que asiste a nivel EGB1 y
EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indígena. Años 2004-
2005
• Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabetismo por
pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
• Cuadro 15. Población de 15 años o más según máximo nivel de
instrucción alcanzado por pueblo indígena y región muestral.
Años 2004-2005
• Cuadro 16. Población de 5 a 19 años, población que asiste a algún
establecimiento educacional y población que no recibe beca para
estudiar según pueblo indígena y región muestral. Años 2004-
2005
68 La elaboración de este anexo ha estado a cargo de la Mg. Aída Poggi, sobre la base
de Instituto Nacional de Estadística y Censos ( indec), Encuesta Complementaria de Pueblos
Indígenas (ecpi) 2004-2005, República Argentina, Ministerio de Economía y Producción,
Secretaría de Política Económica, http://www.indec.mecon.ar/
La población indígena en todo el territorio nacional
Cuadro 2. Población por pueblo indígena. Total del país. Años 2004 y 2005
Pueblo indígena Población Pueblo indígena Población
Atacama 3.044 Ona 696
Ava guaraní 21.807 Pampa 1.585
Aymara 4.104 Pilagá 4.465
Chané 4.376 Quechua 6.739
Charrúa 4.511 Querandí 736
Chorote 2.613 Rankulche 10.149
Chulupí 553 Sanavirón 563
Comechingón 10.863 Tapiete 524
Diaguita/diaguita calchaquí 31.753 Tehuelche 10.590
Guaraní 22.059 Toba 69.452
Huarpe 14.633 Tonocoté 4.779
Kolla 70.505 Tupí guaraní 16.365
Lule 854 Wichí 40.036
Mapuche 113.680 Otros pueblos declarados (1) 3.864
Mbyá guaraní 8.223 Pueblo no especificado (2) 92.876
Mocoví 15.837 Sin respuesta 9.371
Omaguaca 1.553
Nota: La sumatoria de las categorías de este cuadro supera en un 0,6% el total de población indígena
presentado en el Cuadro 1 debido a que la población que no se reconoce perteneciente a ningún pueblo
específicamente y tiene ascendencia indígena mixta (sus progenitores pertenecen a distintos pueblos
indígenas) está contada en uno y otro pueblo indígena simultáneamente.
(1) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones: abaucán, abipón, ansilta,
chaná, inca, maimara, minuán, ocloya, olongasta, pituil, pular, shagan, tape, tilcara, tilián y vilela. No se
brindan datos por separado para cada denominación debido a que la escasa cantidad de casos muestrales no
permite dar una estimación de cada total con la suficiente precisión.
(2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indígena de pertenencia y/o ascendencia en
primera generación fue “ignorado” u “otro pueblo indígena”.
Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, complementaria del Censo
Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.
Las características educativas de los pueblos indígenas en todo el país

Asistencia escolar
Cuadro 12. Población de 5 a 29 años y condición de asistencia escolar

por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
Pueblo Región muestral (1) Población de Condición de asistencia escolar
indígena 5 a 29 años
Asiste No asiste Nunca Ignorado
(%) pero asistió asistió (%)
(%) (%)
Atacama Total del país 1.594 63,4 35,0 (2) (2)
Jujuy 1.530 62,7 35,6 (2) (2)
Ava guaraní Total del país 12.815 63,0 34,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 10.714 63,9 33,3 2,5 (2)
Corrientes, Entre Ríos, 284 95,4 (2) (2) (2)
Misiones y Santa Fe
Ciudad de Buenos Aires y 24 1.588 52,3 47,7 (2) (2)
Partidos del Gran Bs. Aires
Aymara Total del país 2.031 80,9 18,8 (2) (2)
Chané Total del país 2.710 78,3 20,8 (2) (2)
Salta 1.157 65,3 32,8 (2) (2)
Charrúa Total del país 2.552 58,4 37,9 (2) (2)
Entre Ríos 299 79,6 19,7 0,7 0,0
Chorote Total del país 1.405 57,7 37,9 (2) (2)
Salta 1.267 54,9 40,2 4,4 (2)
Chulupí Total del país 298 58,4 39,9 (2) (2)
Formosa y Salta 259 52,1 45,9 (2) (2)
Comechingón Total del país 5.138 79,7 19,9 (2) (2)
Córdoba 2.370 78,2 21,1 (2) (2)

(%) (%)
Diaguita/ Total del país 15.535 66,9 32,3 (2) (2)
Diaguita Jujuy, Salta y Tucumán 7.563 61,7 37,2 (2) (2)
calchaquí Catamarca, Córdoba, La 2.912 71,3 28,0 (2) (2)
Rioja, Santa Fe y Santiago
del Estero
Guaraní Total del país 11.411 65,7 32,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 3.990 62,7 34,4 2,9 (2)
Corrientes, Entre Ríos, 1.138 64,8 34,6 (2) (2)
Misiones y Santa Fe
Huarpe Total del país 7.856 70,0 28,5 (2) (2)
Mendoza, San Juan y San 7.159 69,8 28,6 1,5 (2)
Luis
Ciudad de Buenos Aires y 24 403 66,5 31,8 (2) (2)
Kolla Total del país 38.914 70,9 27,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 28.876 72,0 26,5 1,1 0,5
Lule Total del país 501 (2) (2) (2) (2)
Maimara Total del país (3) (3) (3) (3) (3)
Jujuy 92,0 91,3 (2) (2) (2)
Mapuche Total del país 60.604 68,8 30,0 (2) (2)
Chubut, Neuquén, Río 43.117 67,4 31,4 1,1 (2)
Negro, Santa Cruz y Tierra
del Fuego

(%) (%)
La Pampa y Resto de la 10.003 70,7 28,5 (2) (2)
Provincia de Buenos Aires
Mbyá guaraní Total del país 4.266 49,6 41,0 9,3 0,2
Misiones 2.264 45,1 38,2 16,5 (2)
Mocoví Total del país 9.198 61,4 35,4 (2) (2)
Chaco y Santa Fe 7.112 56,9 39,0 (2) (2)
Omaguaca Total del país 742 68,5 31,0 (2) (2)
Jujuy 614 70,4 29,0 (2) (2)
Ona Total del país 382 72,8 27,2 (2) (2)
Tierra del Fuego, Antártida e 231 64,9 35,1 (2) (2)
Islas del Atlántico Sur
Ciudad de Buenos Aires y 24 59 88,1 (2) (2) (2)
Pampa Total del país 516 72,3 (2) (2) (2)
Pilagá Total del país 2.836 60,3 33,8 5,5 (2)
Formosa 2.496 57,1 36,2 6,3 (2)
Quechua Total del país 3.686 59,5 37,7 (2) (2)
Jujuy y Salta 213 (2) (2) (2) (2)
Querandí Total del país (2) (2) (2) (2) (2)
Rankulche Total del país 5725 61,0 35,8 (2) (2)
La Pampa 2.525 65,3 31,4 (2) (2)
Sanavirón Total del país (2) (2) (2) (2) (2)
Córdoba (2) (2) (2) (2) (2)
Tapiete Total del país 311 62,4 35,0 (2) (2)
Salta (2) (2) (2) (2) (2)

(%) (%)
Tehuelche Total del país 5.353 73,7 25,9 (2) (2)
Chubut y Santa Cruz 2.530 69,3 30,0 (2) (2)
Toba Total del país 39.523 61,4 32,8 5,6 (2)
Chaco, Formosa y Santa Fe 27.543 58,4 34,0 7,4 (2)
Tonocote Total del país 2.391 69,9 27,6 (2) (2)
Tupí guaraní Total del país 8.230 64,8 33,7 (2) (2)
Jujuy y Salta 3.664 62,0 35,1 (2) (2)
Corrientes, Entre Ríos, 95 71,6 26,3 (2) (2)
Misiones y Santa Fe
Wichí Total del país 23.576 58,5 34,0 6,9 0,6
Chaco, Formosa y Salta 21.395 58,3 33,4 7,6 0,7
Nota: datos definitivos Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se
reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo.
(1) Región muestral integrada por la o las provincias consignadas.

(2) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
(3) Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.
Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo
Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s

Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indígena/s. Años 2004-2005
Pueblo Región muestral Población Población que Población cuya
de 5 años habla una lengua lengua materna es
o más indígena (%) indígena (1) (%)
Ava guaraní Jujuy y Salta 15.216 26,5 15,4
Corrientes, Entre Ríos, 409 (..) (..)
Misiones, Santa Fe
Ciudad de Buenos Aires y 24 2.830 31,2 (..)
Chorote Salta 1.768 95,2 94,5
Chulupí Formosa y Salta 378 56,6 42,9
Kolla Jujuy y Salta 46.866 5,0 1,5
Ciudad de Buenos Aires y 24 9.722 20,1 10,7
Mapuche Chubut, Neuquén, Río 71.530 10,1 4,5
Negro, Santa Cruz, Tierra
del Fuego
La Pampa y resto de la Pcia. 18.374 2,9 (..)
de Buenos Aires
Ciudad de Buenos Aires y 24 9.223 4,3 (..)
Mbyá guaraní Misiones 3.176 96,3 82,5
Mocoví Chaco y Santa Fe 10.504 25,4 23,2
Pilagá Formosa 3.479 99,2 99,3
Tapiete Salta 387 45,0 40,8
Toba Chaco, Formosa y Santa Fe 40.535 70,0 65,0
Ciudad de Buenos Aires y 24 13.181 5,9 4,0
Wichí Chaco, Formosa y Salta 30.649 92,6 90,8
Nota: Incluye a la población de 5 o más años que posee algún problema de salud que le impide hablar.
(1)
Se incluye a las personas que tienen como lengua/s materna/s únicamente lengua/s indígena/s y a las
personas que tienen como lenguas maternas una lengua indígena y castellano u otras lenguas no indígenas.
Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi) 2004-2005, (ecpi, Buenos Aires, indec,
Centro Estadístico de Servicios, 2007, p. 15.
Población escolar de 5 a 14 años que no recibe clases en lengua indígena
Cuadro 13. Población de 5 a 14 años que asiste a nivel EGB1 y EGB2

y no recibe clases en lengua o idioma indígena. Años 2004-2005
Población de 5 a 14 años
Población que asiste a nivel egb1y egb2
Pueblo Población que no recibe clases
indígena Región muestral (1) Total Total en lengua o idioma indígena (%)
Atacama Total del país 913 568 98,9
Jujuy 877 541 98,9
Ava guaraní Total del país 6.309 4.355 82,5
Jujuy y Salta 5.617 3.784 79,9
Corrientes, Entre Ríos, 197 188 100,0
Misiones y Santa Fe
Ciudad de Buenos Aires y 24 439 354 (2)
Aymara Total del país 1.289 742 100,0
Chané Total del país 1.498 1.039 86,2
Salta 641 442 67,6
Charrúa Total del país 1.134 806 100
Entre Ríos (2) (2) (2)
Chorote Total del país 706 485 62,5
Salta 658 448 59,6
Chulupí Total del país 143 104 (2)
Formosa y Salta 128 93 34,4
Comechingón Total del país 2.468 1.487 99,9
Córdoba 1.268 722 100,0
Diaguita/ Total del país 6.785 3.987 99,6
Diaguita Jujuy, Salta y Tucumán 3.448 2.030 99,2
calchaquí
Catamarca, Córdoba, La 1.284 763 100,0

Rioja, Santa Fe y Santiago

del Estero
Ciudad de Buenos Aires y 24 1.091 744 100,0
Guaraní Total del país 4.485 2.753 97,7
Jujuy y Salta 1.757 1.107 95,5
Corrientes, Entre Ríos, 505 243 96,7
Misiones y Santa Fe
Ciudad de Buenos Aires y 24 1.477 913 99,3
Huarpe Total del país 3.228 2.084 99,0
Mendoza, San Juan y San Luis 2.933 1.930 99,0
Ciudad de Buenos Aires y 24 160 114 98,2
Kolla Total del país 19.227 12.713 98,1
Jujuy y Salta 15.208 9.904 97,8
Ciudad de Buenos Aires y 24 2.265 1.596 99,1
Lule Total del país (..) (..) (..)
Maimará Total del país ... ... ...
Jujuy (..) (..) (..)
Mapuche Total del país 28.365 18.478 93,3
Chubut, Neuquén, Río Negro, 20.902 13.788 91,8
Santa Cruz y Tierra del Fuego
La Pampa y Resto de la 4.326 2.828 99,4
Provincia de Buenos Aires
Mbyá guaraní Total del país 1.929 987 53,6
Misiones 1.172 649 32,7
Mocoví Total del país 5.050 3.225 93,4
Chaco y Santa Fe 3.703 2.538 91,6
Omaguaca Total del país 325 (..) (..)
Jujuy (..) (..) (..)
Ona Total del país 203 129 100,0
Tierra del Fuego, Antártida e 114 62 100,0
Islas del Atlántico Sur
Ciudad de Buenos Aires y 24 34 (..) (..)
Pampa Total del país (..) (..) (..)
Pilagá Total del país 1.549 1.106 84,8
Formosa 1.360 976 82,8
Quechua Total del país 1.559 862 100,0
Jujuy y Salta (..) (..) (..)
Querandí Total del país (..) (..) (..)
Rankulche Total del país 2.689 1.849 99,0
La Pampa 1.312 810 98,1
Sanavirón Total del país (..) (..) (..)
Córdoba (..) (..) (..)
Tapiete Total del país 163 117 91,5
Salta 153 108 90,7
Tehuelche Total del país 2.500 1.750 94,6
Chubut y Santa Cruz 1.155 813 96,8
Ciudad de Buenos Aires y 24 363 284 (..)
Toba Total del país 20.896 14.655 78,4
Chaco, Formosa y Santa Fe 15.045 10.760 71,1
Tonocote Total del país 1.289 742 100,0
Tupí guaraní Total del país 4.254 2.845 77,8
Jujuy y Salta 1.949 1.345 54,3
Corrientes, Entre Ríos, (..) (..) (..)
Misiones y Santa Fe
Wichí Total del país 12.321 8.564 59,9
Chaco, Formosa y Salta 11.416 7.852 56,4
Nota: datos definitivos. Revisión 1. La población de cada pueblo indígena corresponde a la población que se
reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de ese pueblo. La población que declaró que
asiste a niveles educativos y/o grados o años pertenecientes a la estructura educativa anterior a la Ley Federal
de Educación ha sido asignada al año equivalente de la nueva estructura educativa. En este sentido cabe aclarar
que EGB1 equivale al 1°, 2° y 3° grados del nivel primario; y EGB2 equivale al 4°, 5° y 6° grados del nivel
primario. Se excluye la población de 5 años o más que declaró que asiste a nivel inicial (jardín/preescolar).
1)
Región muestral integrada por la o las provincias consignadas.
(..) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
... Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.
Población escolar de 10 años o más que están alfabetizadas y que, por lo

tanto, pueden leer y escribir en castellano/español
Cuadro 14. Población de 10 años o más y tasa de alfabetismo por
pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
Pueblo Población de Tasa de
indígena Región muestral (1) 10 años o más alfabetismo(2) (%)
Atacama Total del país 2.167 96,7

Jujuy 1.971 96,4
Ava guaraní Total del país 15.728 93,3
Jujuy y Salta 12.444 91,7
Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe 281 98,6
Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del 2.501 99,8
Gran Buenos Aires
Aymara Total del país 3.189 99,7
Chané Total del país 3.236 96,0
Salta 1.400 92,3
Charrúa Total del país 3.583 99,7
Entre Ríos 565 98,9
Chorote Total del país 1.842 87,8
Salta 1.408 84,0
Chulupí Total del país 422 92,2
Formosa y Salta 315 89,5
Comechingón Total del país 9.007 98,8
Córdoba 4.226 98,7
Diaguita/ Total del país 25.754 97,2
Diaguita Jujuy, Salta y Tucumán 11.613 96,4
calchaquí Catamarca, Córdoba, La Rioja, Santa Fe y 4.962 95,4
Santiago del Estero
Gran Buenos Aires
Guaraní Total del país 18.450 96,2
Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe 1.946 98,7
Gran Buenos Aires
Pueblo Región muestral (1) Población de Tasa de

indígena 10 años o más alfabetismo(2) (%)
Huarpe Total del país 12.183 94,9
Mendoza, San Juan y San Luis 10.487 94,3
Gran Buenos Aires
Kolla Total del país 53.156 92,7
Gran Buenos Aires
Lule Total del país 844 99,6
Maimara Total del país (3) (3)
Jujuy 123 (2b)
Mapuche Total del país 90.147 94,3
Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y 61.744 92,5
Tierra del Fuego
La Pampa y Resto de la Provincia de Bs. Aires 16.260 98,0
Gran Buenos Aires
Mbyá guaraní Total del país 5.955 86,7
Misiones 2.498 70,6
Mocoví Total del país 11.580 91,0
Chaco y Santa Fe 8.675 88,2
Omaguaca Total del país 1.372 93,2
Jujuy 1.196 92,2
Ona Total del país 494 99,2
Tierra del Fuego, Antártida e Islas del 253 100,0
Atlántico Sur
Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del 92 100,0
Gran Buenos Aires
Pampa Total del país 1.247 99,3
Pilagá Total del país 3.205 83,5
Formosa 2.723 80,9
Quechua Total del país 5.157 94,9

Jujuy y Salta 442 87,3
Pueblo Región muestral (1) Población de Tasa de

indígena 10 años o más alfabetismo(2) (%)
Querandí Total del país 619 100,0
Rankulche Total del país 8.105 94,3
La Pampa 3.789 94,8

Gran Buenos Aires
Sanavirón Total del país 540 97,6
Córdoba 512 97,5
Tapiete Total del país 340 87,4
Salta 307 86,0
Tehuelche Total del país 8.505 95,1
Chubut y Santa Cruz 3.514 92,8
Gran Buenos Aires
Toba Total del país 49.783 86,5
Chaco , Formosa y Santa Fe 32.457 80,5
Gran Buenos Aires
Tonocote Total del país 3.752 99,8
Tupí guaraní Total del país 12.788 94,8
Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe 166 98,2
Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. 6.979 97,5
Wichí Total del país 27.358 79,3
Chaco, Formosa y Salta 24.248 76,6
(1)
(2)
Tasa neta de alfabetismo: muestra la incidencia del alfabetismo en la población de 10 años y más. Es el
cociente entre la cantidad de personas de 10 años y más que saben leer y escribir en castellano/español y el total
de población de 10 años y más por cien.
(2b)
Dato estimado a partir de una muestra con cv superior al 25%.
(3)
Dato no disponible a la fecha de presentación de los resultados.
Población escolar de 15 años o más según el máximo nivel de instrucción

alcanzado
Cuadro 15. Población de 15 años o más según máximo nivel de instrucción
alcanzado por pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
Máximo nivel de instrucción alcanzado
Superior (univ.
Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.)
Pueblo Región 15 años instruc-
indígena muestral (1) o más ción Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado
Atacama Total del país 1.723 (2) 24,9 46,1 13,9 (2) (2) (2) (2)
Jujuy 1.544 (2) 27,5 46,0 (2) (2) (2) (2) (2)
Ava guaraní Total del país 12.707 6,3 29,4 29,4 22,9 7,5 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 9.640 8,2 32,6 26,5 22,9 7,1 1,2 (2) 1,3
Corrientes, 212 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Entre Ríos,
Misiones y
Santa Fe
Ciudad de 2.391 (2) (2) 45,0 20,5 (2) (2) (2) (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Aymara Total del país 2.652 (2) (2) (2) 37,2 27,1 (2) (2) (2)
Chané Total del país 2.375 (2) 22,8 30,9 20,9 11,9 (2) (2) (2)
Salta 1.091 6,9 37,9 32,6 15,2 4,5 (2) (2) 2,4
Charrúa Total del país 3.175 (2) (2) 17,9 22,6 25,4 12,3 12,2 (2)
Entre Ríos 499 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Chorote Total del país 1.512 13,2 37,5 21,9 7,9 10,4 (2) (2) (2)
Salta 1.111 17,9 50,2 18,6 8,4 (2) (2) (2) 2,5
Chulupí Total del país 344 (2) 39,5 31,4 (2) (2) (2) (2) (2)
Formosa y 250 (2) 54,4 25,6 (2) (2) (2) (2) (2)
Salta
Comechingón Total del país 7.653 (2) (2) 15,0 26,9 19,8 14,8 12,8 (2)
Córdoba 3.555 (2) 10,2 14,4 30,2 13,9 12,2 16,6 (2)
Diaguita/ Total del país 22.110 (2) 15,8 28,0 22,0 16,5 7,6 7,0 0,9
Diaguita
calchaquí

Superior (univ.
Jujuy, Salta y 9.884 3,2 18,4 36,4 19,4 11,1 5,6 5,2 (2)
Tucumán
Catamarca, 4.194 (2) 18,1 21,3 25,1 16,7 8,5 7,5 (2)
Córdoba, La
Rioja, Santa
Fe y Santiago
del Estero
Ciudad de 4.798 (2) 10,7 23,9 20,6 22,7 10,0 9,5 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Guaraní Total del país 15.894 4,0 15,7 26,3 26,5 15,2 6,0 6,0 (2)
Jujuy y Salta 4.277 10,3 26,2 28,5 25,7 5,6 (2) (2) (2)
Corrientes, 1.689 (2) 12,3 30,6 18,5 15,6 15,4 5,7 (2)
Entre Ríos,
Misiones y
Santa Fe
Ciudad de 7.098 (2) 12,2 27,6 27,0 17,2 5,9 8,0 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Huarpe Total del país 10.379 (2) 13,0 21,9 25,8 13,4 13,3 7,3 (2)
Mendoza, San 8.886 5,1 14,2 23,3 26,7 12,2 12,7 4,9 (2)
Juan y San
Luis
Ciudad de 911 (2) (2) 11,0 24,3 19,4 19,1 20,1 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Kolla Total del país 43.624 6,3 20,5 23,8 24,2 12,2 7,3 4,7 1,0
Jujuy y Salta 31.720 7,6 24,6 24,8 22,2 9,9 5,8 4,2 0,9

Superior (univ.
Ciudad de 7.514 (2) 8,8 21,7 32,1 18,2 8,3 6,1 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Lule Total del país 748 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Maimara Total del país (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) ... ...
Jujuy (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2) (2)
Mapuche Total del país 75.208 5,9 19,0 26,7 23,5 13,3 6,3 4,1 (2)
Chubut, 50.722 7,9 22,8 28,2 23,8 9,9 4,4 2,2 0,8
Neuquén, Río
Negro, Santa
Cruz y Tierra
del Fuego
La Pampa y 14.059 (2) 13,7 29,8 22,2 17,3 7,7 6,1 (2)
Resto de la
Provincia de
Buenos Aires
Ciudad de 7.132 (2) 7,9 16,9 22,5 22,6 14,0 12,7 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Mbyá Total del país 5.124 14,5 22,4 27,2 17,6 10,0 (2) (2) (2)
guaraní
Misiones 2.012 33,4 34,9 16,7 10,4 (2) (2) (2) (2)
Mocoví Total del país 8.906 9,0 25,9 24,8 20,4 11,6 (2) (2) (2)
Chaco y Santa 6.811 11,6 30,3 21,9 19,2 10,6 1,7 3,9 0,9
Fe
Omaguaca Total del país 1.156 (2) 35,6 20,3 19,9 (2) (2) (2) (2)
Jujuy 1.037 (2) 34,9 (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Ona Total del país 401 (2) (2) 19,5 25,7 34,9 (2) (2) (2)
as Tierra del 206 (2) (2) 19,9 34,0 35,9 (2) (2) (2)
Fuego,
Antártida
e Islas del
Atlántico Sur

Superior (univ.
Ciudad de 74 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Pampa Total del país 1.133 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Pilagá Total del país 2.432 16,1 39,8 21,1 15,1 (2) (2) (2) (2)
Formosa 2.122 18,3 45,1 21,2 9,7 2,7 (2) (2) 2,3
Quechua Total del país 4.554 (2) 15,8 19,2 28,1 19,8 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 390 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Querandí Total del país 544 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Rankulche Total del país 6.680 (2) 24,3 20,0 21,6 12,4 9,0 6,5 (2)
La Pampa 2.993 5,3 24,7 29,4 20,7 11,0 (2) (2) (2)

Ciudad de 1.083 (2) (2) 21,5 28,0 21,9 13,4 12,8 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Sanavirón Total del país 503 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Córdoba 475 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Tapiete Total del país 266 (2) 41,0 24,4 (2) (2) (2) (2) (2)
Salta 236 14,0 40,3 25,8 16,5 (2) (2) (2) (2)
Tehuelche Total del país 7.306 (2) 8,6 26,0 24,3 19,8 11,6 (2) (2)
Chubut y 2.941 7,9 13,8 23,7 29,8 17,6 (2) (2) (2)
Santa Cruz
Ciudad de 1.238 (2) (2) 25,5 (2) (2) (2) (2) (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.

Superior (univ.
Toba Total del país 39.435 13,1 35,2 21,4 16,6 7,6 2,5 2,2 (2)
Chaco, 25.534 19,6 46,5 17,8 10,6 2,4 0,8 0,4 1,9
Formosa y
Santa Fe
Ciudad de 9.054 (2) 13,4 27,4 26,8 19,6 5,9 5,6 (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Tonocote Total del país 3.095 (2) 20,9 16,6 23,4 20,7 (2) (2) (2)
Tupí guaraní Total del país 10.334 (2) 16,9 33,5 19,0 17,5 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 3.603 12,8 32,8 30,2 16,6 4,2 (2) (2) (2)

Corrientes, 147 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)

Entre Ríos,
Misiones y
Santa Fe
Ciudad de 5.642 (2) 8,9 36,7 20,5 23,5 (2) (2) (2)
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
Wichí Total del país 21.955 17,5 43,6 18,1 9,6 5,0 1,6 1,3 3,3
Chaco, 19.269 19,9 48,3 16,2 8,6 2,7 0,3 0,3 3,7
Formosa y
Salta
(1)
(2)
Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
(3)
Población escolar de 5 a 19 años que no recibe beca para estudiar

Cuadro 16. Población de 5 a 19 años, población que asiste a algún
establecimiento educacional y población que no recibe beca para estudiar
según pueblo indígena y región muestral. Años 2004-2005
Población de 5 años a 19 años
Pueblo Región muestral (1)
Total Población Población que no recibe
indígena que asiste beca para estudiar (%)
Atacama Total del país 1.267 875 98,4
Jujuy 1.214 834 99,2
Ava guaraní Total del país 9.348 7.177 93,0
Jujuy y Salta 7.988 6.031 95,2
Corrientes, Entre Ríos, Misiones 268 263 76,8
y Santa Fe
Partidos del Gran Buenos Aires
Aymara Total del país 1.539 1.441 92,8
Chané Total del país 2.150 1.979 95,1
Salta 870 660 97,4
Charrúa Total del país 1.576 1.292 89,8
Entre Ríos 195 183 90,2
Chorote Total del país 997 696 97,7
Salta 882 592 97,6
Chulupí Total del país 209 150 97,3
Formosa y Salta 183 124 98,4
Comechingón Total del país 3.616 3.241 92,6
Córdoba 1.749 1.409 87,1
Diaguita/ Total del país 10.734 8.649 92,7
Diaguita Jujuy, Salta y Tucumán 5.355 3.882 94,7
calchaquí
Catamarca, Córdoba, La Rioja, 2.046 1.791 95,3
Santa Fe y Santiago del Estero
Guaraní Total del país 7.723 6.410 95,1
Jujuy y Salta 2.737 2.285 94.7
Corrientes, Entre Ríos, Misiones 733 549 95.3
y Santa Fe
Ciudad de Buenos Aires y 24 2.886 2.320 82.8

Pueblo Región muestral (1)
Total Población Población que no recibe
Huarpe Total del país 5.145 4.350 92.7
Mendoza, San Juan y San Luis 4.723 3.983 93.5
Ciudad de Buenos Aires y 24 231 213 77.5
Kolla Total del país 27.853 22.945 95.7
Jujuy y Salta 21.376 17.376 96.7
Lule Total del país 263 (2) (2)
Maimara Total del país (3) (3) (2)
Jujuy (2) (2) (2)
Mapuche Total del país 42.754 34.412 91.2
Chubut, Neuquén, Río Negro, 30.855 24.334 89.7
Santa Cruz y Tierra del Fuego
La Pampa y Resto de la Provincia 6.748 5.791 94.0
de Buenos Aires
Mbyá guaraní Total del país 2.904 1.675 90.4
Misiones 1.562 834 95.7
Mocoví Total del país 6.855 5.072 96.2
Chaco y Santa Fe 5.208 3.664 96.4
Omaguaca Total del país 519 421 97.4
Jujuy 434 352 97.4
Ona Total del país 253 211 81.0
Tierra del Fuego, Antártida e Islas 143 111 75.7
del Atlántico Sur
Pampa Total del país (2) (2) (2)
Pilagá Total del país 2.113 1.490 97.6
Formosa 1.838 1.215 97.3
Quechua Total del país 2.355 1.945 73.3
Jujuy y Salta (2) (2) (2)

Pueblo Región muestral (1) Total Población Población que no recibe
Querandí Total del país (2) (2) (2)
Rankulche Total del país 4.009 2.987 96.4
La Pampa 1.954 1.525 96.3
Sanavirón Total del país 94 79 72.2
Córdoba (2) (2) (2)
Tapiete Total del país 228 191 83.8
Salta 212 153 94.1
Tehuelche Total del país 3.849 3.147 94.4
Chubut y Santa Cruz 1.804 1.466 96.0
Toba Total del país 29.507 21.227 96.1
Chaco , Formosa y Santa Fe 20.703 14.072 96.4
Tonocote Total del país 1.839 1.456 93.5
Tupí guaraní Total del país 5.851 4.777 97.5
Jujuy y Salta 2.612 1.994 96.6
Corrientes, Entre Ríos, Misiones 71 55 98.2
y Santa Fe
Wichí Total del país 16.560 11.228 96.0
Chaco, Formosa y Salta 15.426 10.343 97.0
(1)
(2)
Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
(3)

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LA EDUCACIÓN

* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú

Instituciones miembros de FLAPE:

educación Observatorio Centroamericano para la Incidencia en

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas

piie Programa Interdisciplinario de Investigaciones en

Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www.

Fecha de catalogación: 02/09/2008

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford

Colección Libros FLAPE

Primera edición: agosto de 2008

Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro,

La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro

Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar (sobre

Capítulo 2. Estado por el que atraviesa la Educación

Capítulo 3. Aportes para un glosario crítico 63

Capítulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias

Habrá que crear lo común. Si no tendremos fragmen-

Introducir un sentido: esta tarea aún permanece bajo

Lo que dicen las palabras no dura. Duran las pala-

No dudamos que abordar el tema de la educación intercultural

Desde nuestra perspectiva, sería poco fértil abordar estos temas

Capítulo 1. Una ocasión para reflexionar

Todorov, para abrir su libro sobre el cruce de culturas y el mesti-

Los que aquí cuentan: los sin parte3

1 Extraído, según cita Todorov, de Die Schiften zur Naturwissenschaft.

viviendas, suelen ofrecerles un importante espacio en los gráficos

4 Al respecto remitimos al trabajo de Gallissot, Mondher y Rivera, 2000.

lidad. Ambos conceptos habitan, desde nuestra perspectiva, en el

Sabía de la impotencia ante situaciones totalmente cotidianas…

Para cada hombre marginado del discurrir de la vida, el tiempo

9 Recordamos el reciente debate que se planteó en la Argentina frente a las muertes

Porque ninguna política de lo escolar es independiente de lo polí-

Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural

Este documento de trabajo y los encuentros previstos para el in-

Estos y otros interrogantes, propios de la proximidad de un en-

Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la

Desde la posición teórico-política que sostenemos, pensar la

14 Quilaqueo ha trabajado muchos años en la Argentina (en Neuquén y Río Negro).

Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos

nocer. Es decir, se trata de partir del principio de que sin extranjeri-

16 En palabras del Libro del Consejo (o Libro de la comunidad), expresión proveniente

a cabo en el marco de unas reglas que distinguían posiciones socia-

Puntos de partida (desordenados)

18 Nos referimos aquí al modo de entender la igualdad propuesta por el pedagogo J.

• La semejanza entre los hombres no anula ni invalida lo diferen-

La hospitalidad sería una alusión retórica engañosa a menos que

• Estamos convencidos de que las formas de pensar al otro están

El modo en el que la transmisión trabaja, la manera en que se

20 Entre otros trabajos, el de Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas (2005) testimonia

igualdad y en paz no se haya constituido en una opción prioritaria

21 En ocasiones históricas, esto llevó a prácticas de exterminio, a las que se puede

pensamiento simplista, mucho menos en una posición que folklorice

o las oportunidades de constituir políticas del reconocimiento sin

echar luz sobre− una problemática subyacente.

siempre objetivables y, a la vez, contribuyen a construir realida-

De manera intrincada y compleja, empiria, teoría y política con-

como herederos de las tradiciones de los pueblos originarios: todos

31 Sería simplista adjudicar el concepto de colonización y conquista del pensamiento

Compartiendo perspectivas acerca de la noción

37 Esto mismo señalamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la au-

La noción de extranjería exige el tributo de la hospitalidad para

No pocas luchas se llevaron adelante en aras de instituir ese

Algunas consideraciones finales