La tecnología

en la enseñanza abierta

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y la educación
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a distancia

Bates, A.W
México, Trillas, 1999
Pp. 37-51 / 53-85/ 291-316
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Tecnología,

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toma de decisiones

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y enseñanza abierta

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y a distancia

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DOS HISTORIAS sentar a un niño enfrente de un artefacto, no sabe
entonces de qué está hablando".
En 1985 asistí a mi única megaconferencia, con la Todavía en Columbia Británica, ocho años des-
cual los organizadores habían esperado atraer a pués, 295 directores de área locales de las instalacio-
más de 10 000 participantes. Se llamó ‘Congreso nes y corporaciones Crown se reúnen en grupos de
Mundial de ‘Tecnología y Enseñanza", y se realizó 10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la pro-
en una de las ciudades más bonitas, Vancouver, en vincia. Participan en una videoconferencia por satéli-
la costa oeste de Canadá. te, que es trasmitida por uno de los especialistas líde-
Una de las principales razones de mi asistencia res de América del Norte en el manejo de diversos
fue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso de temas y múltiples culturas en el lugar de trabajo.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)

videodiscos en el campo de la educación. En uno de El seminario de un día consiste en una presenta-

los seminarios sobre este tópico, los presentadores ción formal, fragmentos dramáticos, una sesión en
tenían muchos problemas para echar a andar el equi- panel desde un estudio en Vancouver, grupos de
po de trabajo. Ya que yo había expuesto varias pre- discusión locales dirigidos por facilitadores en cada
sentaciones de tecnología por videodiscos mediante uno de los sitios locales, y sesiones de preguntas y
computadora, los comprendía. Como un buen (vino) respuestas bidireccionales y de información, entre los
Borgoña, no se transportaba bien. sitios locales y las personas del estudio central, me-
Sin embargo, en el interludio penoso, mientras diante audioconferencias vía telefónica.
los técnicos se esforzaban por conseguir que la Este seminario resultó más de dos veces y media
computadora interactuara con el videodisco, uno de económico que el método usual de capacitación
de los presentadores preguntó si había alguna (mandar a los directores a Vancouver para un semi-
duda. Un maestro canadiense de una escuela ele- nario unidireccional), 13 % más barato y cinco sema-
mental cuestionó cuánto costaba el equipo. Y cuánto nas más rápido que enviar a un especialista local "de
costaría producir el disco que estábamos esperan- gira" a cada sitio local. La mayoría de los participantes
do ver. consideraron la videoconferencia como comparable
"Alrededor de 100 000 dólares la producción del con otras formas de capacitación que habían recibi-
disco y alrededor de 5000 dólares el equipo", fue la do, o mejor que éstas (Conklin. 1993). Los emplea-
respuesta, seguida de un grito de asombro y algunas dos quedaron tan satisfechos que decidieron tomar
risas. "Bien", continuó el maestro, "¿Cómo espera una serie completa de cursos de capacitación de la
que las escuelas puedan costearse tal tecnología?" misma manera.
"Fácil", fue la respuesta. "Los maestros representan
el costo mayor en la educación de Estados Unidos de TECNOLOGIA
América (EUA). Remplace a los maestros y podrá Y TOMA DE DECISIONES
costearse la tecnología".
En este punto, varias personas de la audiencia se Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo
pusieron de pie y se marcharon; una de ellas expre- largo de este libro: que la tecnología no es buena ni
só: "Si usted cree que la educación consiste en sólo mala en sí misma, sino que la cuestión es el modo de

emplearla. Necesitamos comprender los diferentes
puntos fuertes y débiles de las distintas tecnologías, y
los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y
satisfacer las necesidades estudiantiles de manera
flexible y abierta.
Esto tiene particular importancia dado el desarro-
llo rápido de la tecnología, en particular la tecnología
de las comunicaciones. Es poco probable que una
conferencia sobre educación se lleve a cabo sin una
sección principal dedicada a los cambios tecnológi-
cos. De hecho, la tecnología proporciona a los edu-
cadores y a los gobiernos la capacidad de transfor-
mar en forma radical nuestro sistema educativo com-
pleto, y en ninguna parte es más cierto esto que en el
área do la enseñanza abierta 5, a distancia.
No obstante, la atención suele centrarse más en la
misma tecnología real, la carretera de la información, el
hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, es
esencial comprender la tecnología, pero incluso resulta
más fundamental la comprensión de sus puntos fuertes
y débiles respecto a sus aplicaciones reales. También
es importante una comprensión del sistema y los requi-
sitos operacionales para la aplicación exitosa de la tec-
nología en la educación y la capacitación.
Por tanto, aunque se espera que este libro tam-
bién interese a los docentes experimentados de la
educación a distancia, su principal objetivo son las
personas que toman decisiones en la educación y la
capacitación, como un decano de humanidades de
una universidad, quien se enfrenta con la presión
por harte de la división de educación continua para
elaborar cursos disponibles para las comunidades
locales mediante videoconferencias condensadas, y
por parte del vicepresidente para atender a más es-
tudiantes a un menor costo o como un comisionado
estatal para la educación superior, quien ha recibido
una solicitud de la universidad estatal por ocho de
dólares para mejorar y actualizar las instalaciones de
televisión educativa, pero que piensa que esta no es
la tecnología adecuada para invertir en esta ocasión:
o como los políticos y los servidores públicos, quienes
buscan formas de satisfacer la creciente demanda de
acceso a una educación superior, y quieren enrique-
cer la calidad de la educación y la capacitación, por
razones de desarrollo económico, pero que enfren-
tan la presión de la Tesorería para reducir los gastos
en su ministerio. ¿La enseñanza abierta mediante
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tecnologías proporciona una respuesta a este enig-
ma? Por último, el libro está dirigido a directores de
empresas que buscan mejorar la calidad de las habi-
lidades de su personal, así como controlar al mismo
tiempo sus costos de capacitación.
El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseño
del currículum basado en la tecnología, sino sobre la
toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecno-
logía para la enseñanza y el aprendizaje, incluso fac-
tores humanos, económicos y de organización. Des-
pués de leer este libro el lector tendrá un mayor co-
nocimiento acerca de cómo seleccionar y usar las
diversas tecnologías en relación con sus objetivos
educativos y circunstancias locales. Obtendrá una
serie de cuestiones y criterios para protegerse a sí
mismo y a su organización de las tentaciones de los
vendedores del adelanto más reciente en tecnología,
sin perder la oportunidad de adoptar tecnologías nue-
vas y adecuadas cuando surjan. También compren-
derá algunas de las barreras para la aplicación de
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, y
las acciones necesarias para eliminar esas barreras.
Y algo quizá todavía más importante, desarrollará es-
trategias para enfrentar los cambios tecnológicos rá-
pidos, a incluso creará una perspectiva o visión clara
de cómo le gustaría estructurar y organizar la ense-
ñanza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo que
alcanzará la calidad de educación y capacitación que
le gustaría tener.
Una de las premisas básicas de este libro es que
las tecnologías más nuevas, como las computadoras
y las videoconferencias, no son necesariamente me-
jores (o peores) para la enseñanza y el aprendizaje
que las tecnologías más viejas, como la impresión y la
televisión; sólo son diferentes entre sí y necesitamos
comprender las diferencias y las circunstancias apro-
piadas para las aplicaciones de la tecnología si va-
mos a utilizar ésta para enseñar y aprender eficaz-
mente. La elección de la tecnología debe ser dirigida
por las necesidades de los estudiantes y el contexto
de trabajo, no por la novedad.
Otra premisa consiste en que las lecciones apren-
didas en el pasado por investigaciones en algunas
de las tecnologías más viejas suelen ser todavía per-
tinentes para las tecnologías más nuevas. Cada vez
que en la educación surge una tecnología nueva (y
hay una nueva casi todos los años), se convierte en
 28
la última "oleada", la tecnología que revolucionará ;la
enseñanza. Las personas en general desconocen lo
que se ha aprendido en contextos anteriores. Sin
embargo, en la mayoría de los casos, muchas de las
lecciones aprendidas en aplicaciones previas de la
tecnología son sólo tan convenientes para la aplicación
de una tecnología nueva: incluso se cometen los mismo
errores. Tales personas ignoran con frecuencia, por
ejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar la
enseñanza para explotar al máximo la tecnología.
En realidad, las lecciones aprendidas en la inves-
tigación del psicólogo inglés Philip Vernon, en 1950,
sobre la inteligibilidad de las conversaciones por ra-
dio podrían aplicarse todavía a muchas clases impar-
tidas hoy día mediante videoconferencias. Esto signi-
fica que, en algunos casos, la investigación citada en
este libro puede ser de hasta hace 10 años, porque
la investigación en este campo suele abandonar las
tecnologías más viejas y abarcar los desarrollos más
recientes (aunque tales tecnologías viejas, como la
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
impresión, sean el principal medio de difusión en la
mayor parte de la educación a distancia). Por consi-
guiente, el uso de la investigación en este libro está
orientado no tanto por su fecha de creación, sino por
su utilidad para la toma de decisiones.
Este libro recurre mucho a la investigación y ex-
periencia de dos instituciones: la British Open
University Universidad Abierta Británica), donde tra-
bajé por 20 años conduciendo la investigación sobre
el use de tecnología para la enseñanza: y la Open
Learning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto)
en Canadá, donde he trabajado durante los últimos
cinco años como director responsable de la
planeación, la investigación y la tecnología de infor-
mación. Se corren ciertos riesgos evidentes al formu-
lar generalizaciones a partir de la investigación y ex-
periencia de sólo dos instituciones (aunque las dos
son tan diferentes como pueda imaginarse). No obs-
tante, el libro se centra en las lecciones de estas ex-
periencias que, por visitas a otras instituciones análi-
sis regulares de la literatura y discusiones con cole-
gas de otras partes, considero sinceramente mucho
más relevantes, y que a menudo son apoyadas por
la investigación do otras instituciones.
Una tercera premisa fundamental es que hay una
relación directa entre el uso de la tecnología y las
ideologías distintas de enseñanza y aprendizaje. La
eficacia de una tecnología no puede ser juzgada sin
hacer algunas suposiciones básicas sobre en qué con-
siste 1a enseñanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto,
en la primera parte del libro se discuten algunas de las
diferencias básicas en el planteamiento de la educación
y la capacitación, así como la manera en que se relacio-
nan éstas con el uso de las distintas tecnologías.
Por último, es fácil quedar seducido por la atracción
de la tecnología más reciente, pero las tecnologías no se
difunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoen
los países industriales más avanzados todavía habrá
algunos grupos a los cuales se dirige la educación a
distancia que tendrán acceso sólo a la impresión, la tele-
visión y tal vez al teléfono, y en los países en desarrollo
muchas de las tecnologías nuevas estarán más allá del
alcance dev la mayoría de tales grupos por muchos
años más. Por estas razones, entonces, hemos dado a
propósito casi la misma atención a cada tecnología para
la educación a distancia, sin considerar la fecha de su
creación.
Sin embargo, a pesar o más bien a causa, de lo que
hemos aprendido en el pasado creo que los avances
más recientes en la tecnología tienen el potencial de re-
volucionar el sistema educativo de capacitación, y el úl-
timo capítulo, en especial, ve hacia el futuro. En particu-
lar, es mi opinión que los avances tecnológicos implica-
rán el fin de la educación a distancia como una actividad
educacional discreta.
La educación a distancia es una de las pocas áreas de
la educación donde la tecnología ha sido central para la
labor docente, por más de 25 años. Una característica de
las instituciones de educación a distancia es que están
disertadas específicamente y estructuradas para explotar
el costo y los beneficios educativos de la tecnología.
La educación a distancia y la enseñanza abierta
han proporcionado, en consecuencia, una prueba va-
liosa para comprender el potencial y las limitaciones de
una amplia variedad de tecnologías en la educación. Al
mismo tiempo, una de las principales conclusiones ob-
tenidas en este libro es que mientras la educación a
distancia ha estado históricamente en el límite directriz
al aplicar la tecnología a la educación, los avances
tecnológicos recientes están haciendo cada vez más
insignificante la diferencia entre la educación conven-
cional y la educación a distancia. La tecnología reper-
cutirá determinantemente en todas las instituciones edu-
cativas, y cambiará su naturaleza.

Por tanto, este libro resulta apropiado no sólo para
los educadores a distancia, sino para todos aquellos
que se preocupan por el futuro de la educación y la
capacitación. No obstante, se centra en la enseñanza
abierta y a distancia.
EDUCACION A DISTANCIA
Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kauírnan. 1989)
que hay tres generaciones de educación a distancia.
La primera generación se caracteriza por el uso pre-
dominante de una sola tecnología, y la falta de una
interacción estudiantil directa con el maestro instructor,
la educación por correspondencia es una forma típica
de educación a distancia de la primera generación.
La educación a distancia do la segunda genera-
ción se describe por un enfoque de diversos medios
integrados a propósito, con materiales de estudio
específicamente diseñados para estudiar a distancia,
pero con la comunicación bidireccional todavía reali-
zada por una tercera persona (un tutor, en vez del
autor del material pedagógico). Las universidades
autónomas de enseñanza a distancia son ejemplos de
la educación a distancia de la segunda generación.
La educación a distancia de la tercera generación
se basa en los medios de comunicación bidireccional
que permiten una interacción directa entre el maestro
autor de la instrucción y el estudiante distante, y a
menudo entre los mismos estudiantes distantes, en
forma individual o en grupos. Las tecnologías de la
tercera generación proporcionan una distribución mu-
cho más equitativa de la comunicación entre estu-
diante y maestro (y además entre estudiantes).
Kaufman (1989) describe las tres generaciones
como un aumento progresivo (desde la primera has-
ta la tercera generación) en cl control de estudiantes,
las oportunidades para el diálogo, y el énfasis puesto
en las habilidades mentales en lugar de la simple
comprensión. De manera más significativa, la ense-
ñanza a distancia de la tercera generación producirá
nuevos tipos de organización educativa.
Educación por correspondencia
Aunque la epístola de san Pablo a los corintios
podría considerarse como una primera forma de edu-
cación a distancia, ésta, en el sentido moderno, co-
29
menzó en el siglo XIX, con el establecimiento de algu-
nos colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible por cl desarrollo de un servicio postal
rápido y seguro. Durante muchos años, la gente del
extranjero pudo presentar exámenes de la Universi-
dad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaña;
muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante la
educación por correspondencia. Mucho antes de la
Segunda Guerra Mundial, los campus universitarios
de América del Norte y sus dominios ofrecían servi-
cios externos a adultos que vivían y¨ trabajaban lejos
de la universidad. Sin embargo, en general, a pesar
de algunos logros notables de los estudiantes, la edu-
cación por correspondencia no tenía buena fama, ya
que se caracterizaba por las altas tasas de deserción
y las bajas tasas de exámenes aprobados.
Instituciones autónomas de educación a
distancia
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
El establecimiento en 1969 de la British Open
University marcó, de dos maneras una disyuntiva en
el desarrollo de la educación a distancia. No sólo fue
la primera institución diseñada única y específicamente
para la educación a distancia por grados, sino que
también fue diseñada como una institución de ense-
ñanza que usa diversos medios, la cual combina en
forma integrada los textos impresos, la trasmisión y la
enseñanza en vivo. Su presupuesto anual de opera-
ción es de casi 100 millones de libras esterlinas (150
millones de dólares), y produce 9% de las estudian-
tes no graduadas en la Gran Bretaña cada año, a un
costo que representa 5% del presupuesto de opera-
ción para universidades, lo cual refleja el potencial de
una inversión alta respecto a una producción alta en
la enseñanza con apoyos tecnológicos.
La difusión de educación superior para adultos, a
distancia y mediante el uso de tecnología, por parte
de la Open University, ha producido una organiza-
ción bastante diferente de aquélla de las universida-
des convencionales. Por tanto, es un ejemplo exce-
lente de los cambios estructurales de organización
necesarios para la aplicación sistemática a gran es-
cala de la tecnología en la educación.
Desde la creación de la Open University, en los
diferentes países de todo el mundo se han estableci-
do más de 25 universidades autónomas similares de-
 30
dicadas únicamente a la educación a distancia. Son
instituciones que operan en todos los países, estados
o provincias. Están autorizados por el gobierno para
otorgar su propia acreditación, en la forma de títulos,
diplomas o certificados. Emplean diversos medios y
suelen tener muchísimos estudiantes. Sin embargo,
las grandes instituciones autónomas de enseñanza a
distancia no son de ninguna manera la única forma o
incluso la mejor para estudiar a distancia.
Instituciones de doble modalidad
Hay instituciones de enseñanza convencional, con
estudiantes internos, que también ofrecen algunos de
sus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantes
externos de estas instituciones presentan los mismos
exámenes que los estudiantes internos. Los cursos
pueden basarse sobre todo en textos impresos, en
general con algún apoyo adicional de medios, como
audiocassettes o tutoría por teléfono, entregados en
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
el hogar; o principalmente clases trasmitidas vía saté-
lite desde los campus por una Universidad cada vez
mayor de tecnologías de "trasmisión". A menudo, el
número de los estudiantes a distancia por curso son
relativamente pequeños, comparados con las institu-
ciones autónomas dedicadas a la enseñanza abierta
y, a distancia.
Convenios de colaboración
En algunas jurisdicciones educativas la enseñan-
za abierta y a distancia están coordinadas en forma
central no sólo para evitar la copia entre instituciones,
sino para aprovechar los recursos ya existentes en
el sistema educativo convencional.
En un sistema de colaboración, los colegios y uni-
versidades de doble modalidad, junto con una institu-
ción independiente de enseñanza abierta, ofrecen un
programa integrado de estudios mediante la ense-
ñanza abierta y distancia, de manera que los estu-
diantes pueden tomar cursos en cualquiera de las
instituciones participantes, con la transferencia com-
pleta de créditos entre éstas. Así como en la integra-
ción y colaboración de cursos, las instituciones pue-
den también compartir instalaciones comunes de pro-
ducción y/o distribución, incluso las supercarreteras
electrónicas.
En Estados Unidos de América las regulaciones
estatales se contradicen con frecuencia entre sí, lo
cual dificulta la cooperación entre las instituciones. Sin
embargo, la Western Interstate Commission of Higher
Education (Comisión Interestatal Occidental de Edu-
cación Superior) es una colaboración entre 15 esta-
dos del oeste de Estados Unidos de América. Una de
sus creaciones es la Western Co-operative for
Educational Communications (Cooperativa Occiden-
tal para las Comunicaciones Educativas) que ha teni-
do mucho éxito en la obtención de fondos federales
para proyectos de telecomunicaciones educaciona-
les. La National Technological University (Universi-
dad Tecnológica Nacional) de Estados Unidos de
América es otro ejemplo, que reúne a 45 universida-
des diferentes con el fin de ofrecer cursos a distancia
en ingeniería y administración para graduados de
toda la nación, vía satélite.
En la Columbia Británica. Canadá, una institución
independiente del sistema general, la Open Learning
Agency, proporciona coordinación y también ofrece
cursos propios mediante la enseñanza abierta y a
distancia. No obstante que tiene una estructura un
poco diferente, y se basa en la Monash University, la
Open Learning Agency de Australia desempeña una
función similar de coordinación.
Consorcios internacionales
La enseñanza abierta y a distancia no están limita-
das por las fronteras geográficas. A los estados muy
pequeños se les dificulta proporcionar una amplia
variedad de oportunidades educativas dentro de los
límites nacionales. La enseñanza abierta y a distancia
permiten a los estados pequeños y aislados compar-
tir la enseñanza y las Instalaciones, y usar las tecno-
logías de comunicación para atravesar grandes dis-
tancias. La University of the West Indies (Universidad
de las Indias Occidentales) y la University of the South
Pacific (Universidad del Pacífico Sur son dos ejem-
plos de lugares donde han cooperado de esta mane-
ra varios países distintos.
Capacitación en el lugar de trabajo
Quizá el desarrollo más interesante en los últimos
cinco años ha sido el mayor interés mostrado por el

comercio y la industria en los métodos de educación a
distancia y enseñanza abierta.
La capacitación profesional está sufriendo un cam-
bio radical. Durante los últimos 50 años ha habido
tres métodos básicos de capacitación profesional: el
"aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendi-
zaje en el trabajo con un artesano maestro), la ense-
ñanza en aulas del sector público (como clases noc-
turnas o en días libres), y la capacitación en el hogar
y organizada por una compañía (seminarios/cursos).
Estos tres métodos se basan sobre todo en el contac-
to personal entre maestro y capacitados y, por tanto,
dependen del tiempo y el lugar. Además, todos son
costosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad a
los cambios rápidos en el contenido y los métodos.
Sin embargo, en los últimos años, hemos visto la in-
troducción eficaz y a gran escala de los métodos de
la enseñanza abierta y a distancia para la capacita-
ción profesional. Hay varias razones para esto.
En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiante
del trabajo. A causa de los avances rápidos en la
tecnología, la idea de ser capacitado desde joven
para el mismo trabajo de por vida -como, por ejem-
plo, mediante el sistema de aprendizaje- se vuelve
cada vez menos sostenible.
Puede ser que la mayoría de las personas cam-
bien de carrera por lo menos dos o tres veces. Den-
tro de un trabajo particular, la necesidad de una ca-
pacitación continua está aumentando con rapidez.
La movilidad de un trabajo está creciendo, en es-
pecial a través de las fronteras. Un empleado de una
compañía grande de Europa quizá se desplace cada
vez más por todo ese continente, o al menos dentro de
su propio país; esto dificulta la provisión de la educa-
ción continua por los medios tradicionales si en un tiem-
po se está en Francfort, un año después en Toulouse
y al año siguiente de regreso en el Reino Unido.
Por último, como la capacitación es cara, se están
realizando esfuerzos por encontrar formas con cos-
tos más eficaces pare capacitar. Tanto los centros de
enseñanza abierta, donde los empleados pueden "pa-
sar" por capacitación durante descansos, después
del trabajo o durante periodos de poca actividad en el
trabajo, como la educación a distancia, donde los em-
pleados pueden aprender en casa o en su escritorio
o lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad y
costos menores.
31
El desarrollo de la educación a distancia
En los últimos 20 años la educación abierta y a
distancia de la "segunda generación" se ha difundido
en muchos países, y ha pasado a ser una parte bási-
ca de la mayoría de los sistemas educativos moder-
nos. Aunque en un principio se centraban en el nivel
posterior a la educación media, hoy existen proyec-
tos de enseñanza abierta y de educación a distancia
en academias y en niveles vocacionales, técnicos y
profesionales, y en el sector privado como capacita-
ción basada en el trabajo, así como en el sector públi-
co. Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientes
de educación abierta y a distancia que operan en
todas las áreas temáticas, en todos los niveles acadé-
micos y en cada continente.
La educación a distancia demuestra bien la rela-
ción entre el use de tecnología y la necesidad de
reorganizarse para maximizar los beneficios. Tam-
bién ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos gru-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
pos, y de ampliar la provisión educativa, mediante la
tecnología, cuando ésta se organiza y se estructura
en forma adecuada.
ENSEÑANZA ABIERTA
Y EDUCACION A DISTANCIA
Aunque los términos se emplean para designar un
mismo aspecto, presentan algunas diferencias:
l La enseñanza abierta es principalmente una
meta, o una política educativa: la provisión de ense-
ñanza de una manera flexible, construida alrededor
de las limitaciones geográficas, sociales y de tiempo
de cade estudiante, en lugar de aquéllas de una ins-
titución educativa.
l La educación a distancia es un medio para
ese propósito: es una forma mediante la cual los estu-
diantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del
autor del material pedagógico; los estudiantes pue-
den estudiar según su tiempo disponible, en el lugar
de su elección (casa, trabajo o centro de aprendiza-
je) y sin contacto personal con el profesor.
La enseñanza abierta puede incluir a la educa-
ción a distancia, o depender de otras formas flexibles
de enseñanza, incluso una combinación de estudio
 32
independiente y enseñanza en vivo. También puede
incluir otros conceptos, como acceso abierto sin re-
quisitos previos. Tanto la educación a distancia como
la abierta nunca se encuentran en sus formas puras.
Ningún sistema de enseñanza es totalmente abierto,
y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por con-
siguiente, hay grados de apertura y "distancia": de
hecho, es más probable que la distancia sea psicoló-
gica o social, en vez de geográfica, en la mayoría de
los casos.
Si bien la enseñanza abierta y la educación a
distancia pueden significar diferentes cosas, el único
aspecto que tienen en común es un intento por pro-
porcionar medios alternativos pare proporcionar una
alta calidad en la educación y la capacitación pare
aquellas personas que no pueden o no quieren asis-
tir a instituciones convencionales.
Hay varias razones bastante diferentes por las
que los gobiernos, el sector privado y los estudiantes
individuales han apoyado muy¨ bien la enseñanza
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
abierta y a distancia:
l Aprendizaje pare toda la vida y desarrollo
económico. La educación abierta y a distancia pro-
porcionan la flexibilidad necesaria para que los adul-
tos maduros continúen su educación o capacitación
mientras todavía trabajan o tienen responsabilidades
familiares. Algunos gobiernos y empresarios han re-
conocido la importancia del aprendizaje para toda la
vida y de la educación a distancia tanto para aumen-
tar la productividad económica y la competitividad como
por razones sociales y culturales.
l Equidad social y acceso. Muchos adultos no
pueden entrar en la educación superior ni completar-
la al tener que dejar el sistema escolar por razones
académicas, personales o sociales. La enseñanza
abierta y a distancia brinda una segunda oportunidad
a tales personas al eliminar las barreras de acceso a
tal educación.
l Eficacia en cuanto a los costos. En muchos
países la demanda de lugares con el sistema edu-
cativo convencional sobrepasa con mucho la ofer-
ta. Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemas
de enseñanza abierta y a distancia pueden pro-
porcionar educación y enseñanza de calidad a gran
número de estudiantes a costos unitarios inferiores
que los sistemas educativos convencionales.
l Geografía. En las áreas remotas o poco po-
bladas no resulta posible económicamente proporcio-
nar una amplia variedad de oportunidades educativas
y de capacitación mediante instituciones convenciona-
les. La educación abierta y a distancia hacen posible
que el aprendizaje y la capacitación se difundan con
más eficacia y con menos costos en tales comunidades.
Esta es una introducción breve a la enseñanza
abierta y a distancia (véase Verduin y Clark, 1991,
para un análisis más profundo). No obstante, están
creciendo rápidamente, o al menos la provisión de
educación y capacitación en formas más flexibles que
la asistencia regular de tiempo completo a un campus.
La tecnología es un componente fundamental de la
may¨oría de las iniciativas de enseñanza abierta (pero
no de todas). La enseñanza abierta enturbia además
la distinción entre los campus y las instituciones de
educación a distancia.
LA EXPLOSIÓN TECNOLÓGICA
El desarrollo y la diversificación crecientes de la edu-
cación abierta y a distancia han sido igualados por
una explosión incluso más rápida de las diversas
tecnologías disponibles para educación.
Por más de 3000 años, a partir de Homero, Moi-
sés y Sócrates, el maestro, en contacto personal di-
recto con el estudiante, ha sido el principal medio de
comunicación del conocimiento. En realidad, perma-
neció siendo la forma básica de comunicación educa-
tiva hasta el siglo XIV, cuando la invención de la im-
prenta permitió por primera vez la difusión a gran
escala del conocimiento mediante libros.
Sin embargo, los libros impresos no remplazaron
al profesor. Una consecuencia de la mayor disponibi-
lidad de temas impresos fue que muchas personas
más, no sólo aquéllas involucradas en el gobierno, el
comercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvie-
ron que cultivarse para enfrentar la explosión de
ideas y conocimiento que siguió. Por eso los maes-
tros conservaron su importancia en el proceso edu-
cativo, ya que se les buscó para que enseñaran a
grandes cantidades de niños a desarrollar las habili-
dades de lectura y escritura, a tal escala que surgió la
necesidad de establecer escuelas y universidades
para que muchas personas fueran educadas de ma-
nera económica. Por tanto, la invención de libros no

sólo necesitó de mas maestros, sino además condujo
a una reorganización radical de la enseñanza y una
apertura de acceso a la educación.
La Revolución Industrial reforzó en general estos
desarrollos, sin un cambio real en la organización
básica de la educación. Para satisfacer las necesida-
des de las crecientes naciones industriales a imperia-
les, se expandieron con rapidez las escuelas y las
universidades y se amplió el currículum, pero la Re-
volución Industrial curiosamente, repercutió poco en
la tecnología de la educación. La introducción del ser-
vicio postal estimuló el inicio de la educación por co-
rrespondencia, y el teléfono apareció más tarde para
ser usado hasta cierto grado para la educación a
distancia, pero en la balanza, la tecnología de la en-
señanza permaneció casi igual desde el siglo XV hasta
el siglo XX.
Después llegó la radio. En una publicación futurista
admirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924,
el primer Director de Educación recién designado en
la BBC. I. C. Stobart, especuló sobre la posibilidad de
una "universidad radiodifusora". La primera confe-
rencia de educación para adultos, emitida el 6 de
octubre de 1924, trató sobre las pulgas. Se tituló "Los
insectos en relación con el hombre" Robinson. 1982).
El primer programa de radio escolar fue trasmitido
por la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBC
trasmitió más de 450 programas de radio al año en el
área de educación continua.
La película de 16 mm se uso do manera extensa en
escuelas a partir de la década de los treinta, pero con
el tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la tele-
visión. En la Gran Bretaña se proporcionó el nuevo
servicio de televisión comercial que comenzó la televi-
sión escolar a escala regular en 1957, seguido al poco
Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas
tecnologías en la enseñanza hasta 1980.
Desarrollo Años en operación
Maestro 3000
Libro 500
Servicio postal 150
Radio 60
Película 50
Televisión 20
33
tiempo por la BBC, treinta años después de la introduc-
ción de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compa-
ñías televisoras británicas introdujeron la televisión edu-
cativa para adultos. Por 1981 las organizaciones
televisoras británicas trasmitieron a más de mil escue-
las y más de cien programas de televisión educativa
para adultos al año. Alrededor de la década de los
ochenta, la trasmisión quedó bien establecida como
una forma importante de "publicación" educativa.
Hasta fines de la década de los setenta, entonces,
la tasa de cambio, aunque aumentaba había estado
tranquila, como se observa en la tabla 2.1.
Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansión
rápida de varias tecnologías que se introdujeron en
la educación en una institución a otra desde 1980.
Debajo de esta pila de tecnología se encuentran los
humildes maestros, administradores y estudiantes. No
sorprende que a menudo haya confusión, temor y
hostilidad por el use de tecnología en la educación y
la capacitación.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologías en
la enseñanza desde 1980.
Tipo de tecnología
Audiocassettes
Videocassettes
Enseñanza por teléfono
Aprendizaje por computadora
TV por cable
TV por satélite
Sistemas audiográficos por computadora
Viewdata
Teletexto
Videodiscos
Video interactivo por computadora
Videoconferencias
Correo electrónico
Conferencias por computadora
Internet
Multimedia por computadora
Bases de datos interactivos por computadora
Realidad virtual
 34

Medios y tecnología Aunque ciertas tecnologías se relacionan de ma-

Resulta conveniente hacer una distinción entre
medios y tecnología. El término medio se usa en
este libro para describir una forma genérica de co-
municación asociada con formas particulares de pre-
sentar el conocimiento. Cada medio no sólo tiene su
propia forma de presentar el conocimiento, sino ade-
más de organizarlo, lo cual se refleja a menudo en
los formatos o estilos preferidos de presentación. Un
solo medio, como la televisión, puede ser trasmitido
por las diferentes tecnologías de difusión (satélite,
cable, videocassette, etc.).
En la educación, los cinco medios más importantes
son:
n Contacto directo humano (cara a cara).
n Textos (incluso gráficas fijas).
n Audio.
n Televisión.
n Computación.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
nera estrecha con cada medio, podemos emplear
una variedad de tecnologías para distribuir dichos
medios, como se indica en la tabla 2.3.
Es discutible si la computación es un medio o una
tecnología, aunque veremos que hay diferencias
funcionales bastante profundas entre el ambiente
computacional de estudio y los de otros medios. Por
supuesto, las distinciones entre los medios y las tec-
nologías se volverán menos significativas a medida
que ambas se integren a las máquinas o los siste-
mas de trasmisión. No obstante, todavía existen di-
ferencias en el ancho de banda necesario para los
distintos medios (la televisión no comprimida requie-
re 1000 veces el ancho de banda de una llamada
telefónica), y en las aplicaciones educativas asocia-
das no sólo con los distintos medios, sino también
con las diversas tecnologías dentro de un mismo
medio.

Tabla 2.3. La relación entre los medios, la tecnología y las aplicaciones

tecnológicas en la educación a distancia.

Medios Tecnologías Aplicaciones de educación a distancia

Textos Impresión Cursos, materiales

(incluso gráficas) complementarios, tutoría
por correspondencia
Computadoras Bases de datos,
publicación electrónica

Audio Cassettes: radio Programas

Teléfono Tutoría por teléfono
audioconferencias

Televisión Trasmisión, videocassettes Programas, clases

videodiscos, cable, satélite, videoconferencias
fibras ópticas, SFTE.
microondas,
videoconferencias

Computación Computadoras, teléfono, Enseñanza por computadora

satélite, fibras ópticas (CAI, CBT), correo electrónico,
RDS1, CD-ROM, CD-I conferencias por computadora,
audiográficos, bases de datos, multimedia
 35

Tecnologías unidireccional y bidireccional La importancia de las tecnologías bidireccionales con-

Una segunda distinción fundamental se presenta
entre las tecnologías principalmente unidireccionales
y las que son principalmente bidireccionales, ya que
permiten la comunicación interpersonal. La tabla 2.4
resume las diferencias.
siste en que permiten la interacción entre estudiantes a
instructores o tutores, y quizá sea incluso más importante
para la interacción entre estudiantes a distancia.
Dada la gran variedad de medios y tecnologías,
resulta fundamental desarrollar una estructura para
elegir y usar una tecnología en la educación y la
capacitación.

Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologías unidireccionales

y bidireccionales en la educación a distancia.

Aplicaciones de tecnología Aplicaciones de tecnología

Medios unidireccional bidirecional

Textos Unidades de cursos Tutoría por correspondencia

materiales complementarios

Audio Programas en cassettes, Tutoría por teléfono,

Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)

programas por radio audioconferencias

Televisión Trasmisión de programas, Televisión interactiva

programas en cassettes (TV externa, teléfono interno),
videoconferencias

Computación CAL. CAI, CBT: bases Correo electrónico.

de datos, multimedia bases de datos interactivas,
conferencias por computadora
 36
Selección de Tecnología.
Clasificación de lasdiferencias
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO
DE REFERENCIA PARA LA
TOMA DE DECISIONES
La necesidad de un marco de referencia
para la toma de decisiones
Por la falta de criterios generalmente aprobados
para la selección de medios y tecnología en educación
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
y capacitación, se han tomado decisiones determinan-
tes sobre tecnologías con base en razones comercia-
les administrativas y políticas: la disponibilidad de capa-
cidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o
servicios baratos o libres de cargos, el nivel de como-
didad de universidades con tecnologías que copian el
formato de clases, o el entusiasmo por una tecnología
particular de una persona clave que toma la decisión
de aplicarla. Cuando se introduce una tecnología nue-
va, es más probable que se agregue a los servicios
existentes, en vez de remplazar enfoques pedagógi-
cos más costosos y menos eficientes.
En consecuencia, son comunes tres escenarios
para la toma de decisiones. El primero es básicamen-
te no hacer nada. Las razones para el uso de tecno-
logía no están claras, o hay una total ignorancia. No
hacer nada resulta más seguro.
El segundo es una «anarquía favorable»: una orga-
nización deja que los maestros o instructores entusiastas
empleen cualquier medio que puedan instalar. Por lo
regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo
sin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero o
apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo.
El tercero es una «manía de usar un solo medio»:
un gobierno, una compañía o una institución decide
invertir mucho en una sola tecnología para toda la
enseñanza o capacitación en todo su sistema. Esto
○
○
○
○
○
○
○
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
○
puede ocasionar el salto entre instituciones competiti-
vas, conforme se desarrollen nuevas tecnologías. De
esta manera, un banco puede decidir instalar
videocassettes para la capacitación del personal en
cada sucursal. Poco después, otro banco, con nece-
sidades similares de capacitación, impartirá aprendi-
zaje por computadora en cada sucursal. Para no ser
superado, un tercer banco instala videodiscos. En
general, esta manía surge por la decisión de buscar
la tecnología más reciente o más sofisticada disponi-
ble. Sin embargo, no se realiza ningún análisis com-
parativo sobre la adecuación de las tecnologías más
viejas o más usadas.
Toma de decisiones estratégica y táctica
Otra limitación ha sido la confusión entre la toma de
decisiones estratégica y táctica. Existen dos niveles
bastante distintos en la toma de decisiones implicados
en la selección y el uso de medios y tecnologías para
la educación abierta y a distancia. El primero es la
decisión de establecer un sistema de enseñanza ba-
sado en la entrega de alguna tecnología. Esto podría
ser con el fin de crear una institución nueva de ense-
ñanza abierta y a distancia, o de usar la tecnología
para ampliar el alcance de un campus existente. La
decisión de emplear televisión educativa como un
medio principal de enseñanza, por ejemplo, necesita-
rá una inversión de capital y un gasto periódico para
especialistas regulares. Después de comprar el equi-
po de producción, rentar las instalaciones de trasmi-
sión y contratar el personal profesional y técnico, el
monstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las insta-
laciones deben utilizarse. El establecimiento de una
instalación general para la distribución tecnológica es
una decisión estratégica.

El segundo nivel de la toma de decisiones se rela-
ciona con el uso más apropiado de los medios y tec-
nologías ya disponibles para una organización. En la
actualidad muchas instituciones usan una amplia di-
versidad de tecnologías. ¿Cuál es la mejor combina-
ción de tales tecnologías para un curso particular?
¿Cuál es la mejor manera de combinar los textos
impresos, el audio y la televisión en un curso? ¿To-
dos los cursos necesitan la misma proporción de tele-
visión, o sería mejor centrar la televisión en algunos
cursos que en otros? Si es así, ¿cuáles son? Estas
son decisiones tácticas.
Idealmente las decisiones estratégicas deben ba-
sarse en las necesidades de enseñanza de la institu-
ción: esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el
nivel táctico. Pero es un proceso interactivo: si se dis-
pone de una televisión (una decisión estratégica), se
puede producir un tipo diferente de curso que si no se
contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objeti-
vos de aprendizaje distintos (una decisión táctica).
Asimismo, la reducción continua en los costos de
las tecnologías y su accesibilidad creciente facilitan a
las organizaciones entrar directamente en el nivel
táctico, mediante la selección de tecnologías distintas
«fuera de circulación» para propósitos particulares.
Por esto, varias instituciones están entrando en la
enseñanza abierta y a distancia por primera vez.
No obstante, sin un enfoque estratégico, las decisio-
nes tácticas de corto plazo pueden causar la dupli-
cación y pérdidas, conforme las diferentes partes de
la organización comiencen a construir una «colcha
de retazos».
Modelos teóricos de la selección de medios
Ya existen diversos modelos de selección de me-
dios. Romiszowski (1988) da un excelente ejemplo
de un planteamiento de sistemas para el diseño edu-
cativo y la selección de medios. Reiser y Gagné (1983)
realizaron un análisis de 10 modelos de selección de
medios, e identificaron varias características comunes
de tales modelos teóricos.
Sin embargo, hay distintos problemas con la apli-
cación de estos modelos en el uso de tecnología en el
aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar,
están diseñados principalmente para emplearse en
un aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya
37
que estos modelos se centran ante todo en adecuar
un medio particular a un aspecto educativo determi-
nado, el proceso de enseñanza o aprendizaje resulta
fragmentado en elementos básicos de actividad (por
ejemplo, la comprensión de los símbolos de un mapa,
contra lo cual se selecciona un medio particular. Este
es un planteamiento reduccionista y algorítmico sobre
la toma de decisiones, que necesita muchos medios
para incluso una pequeña cantidad de enseñanza.
Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones
prácticas no educativas, como costos y requisitos de
organización, resulta imposible tomar decisiones es-
tratégicas acerca de qué tecnologías escoger, me-
diante estos modelos.
Por estas y otras razones, la toma de decisiones
en cuanto a las tecnologías se ha basado con poca
frecuencia en teorías de selección de medios en el
aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un en-
foque muy sistemático distinto para el diseño y desa-
rrollo de cursos. Por el contrario, las decisiones so-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
bre determinadas tecnologías han sido tomadas de
manera «intuitiva» por las personas principales que
toman las decisiones, los profesores y los producto-
res de medios profesionales, con base en la expe-
riencia personal.
Sin embargo, incluso con pocas tecnologías de
donde escoger, surgen problemas obvios con un plan-
teamiento puramente intuitivo. Si no se emplea un
razonamiento claro para la selección y uso de tecno-
logías particulares, es probable que haya inconsis-
tencia y confusión entre las distintas personas que de
una manera a otra intervienen en el proceso (exper-
tos en el tema, profesionales de los medios y, en for-
ma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseño y
función de las diversas tecnologías dentro de un cur-
so. Con el número cada vez mayor de tecnologías
actuales disponibles, y muchas organizaciones nue-
vas que entran en el área de la enseñanza abierta y
a distancia por primera vez, se hace necesario un
nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en
esta área.
Una estructura alternativa
Se necesita un modelo para la selección y apli-
cación de tecnología que tenga las siguientes carac-
terísticas:
 38
u Que funcione en una amplia variedad de con-
textos.
u Que permita tomar decisiones a nivel estraté-
gico o institucional y a nivel táctico o educativo.
u Que atienda de manera equitativa cuestiones
educativas y operacionales.
u Que identifique diferencias decisivas entre
tecnologías distintas, por lo cual permita elegir una
combinación adecuada de tecnologías para cualquier
contexto.
u Que adecue los nuevos desarrollos en la tec-
nología.
Los factores que creo son importantes para selec-
cionar y usar tecnologías en la enseñanza abierta o a
distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del
capítulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestio-
nes que deben responderse, sin considerar el tipo de
institución o programa de enseñanza a distancia, para
poder tomar decisiones adecuadas respecto a la elec-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
ción y aplicación de tecnologías diferentes: en otras
palabras, estas cuestiones necesitan responderse en
cualquier contexto: no obstante, las respuestas de-
penderán de éste.
ACCESO
No importa cuál sea la calidad del material pedagógi-
co, éste no enseñará si los estudiantes no lo reciben.
Por tanto, la primera pregunta es:
u ¿Qué grupos particulares deben atenderse
primero?
Las respuestas podrían ser: los estudiantes que
no tienen acceso a instituciones convencionales, los
grupos ordinarios, las personas desempleadas, los
obreros, o los trabajadores que necesitan un ascen-
so o una educación y capacitación más avanzadas.
La segunda pregunta que surge es:
u Cuál es la ubicación más conveniente para
estos estudiantes?
Hay varias respuestas posibles, dependiendo de
la naturaleza de cada grupo:
" En el hogar.
" En un centro local dedicado a la enseñanza
abierta.
" En una institución local de educación pública
con instalaciones compartidas para estudiantes que
estudian a distancia o estudiantes que asisten a ella.
" En el trabajo, el cual puede ser en una esta-
ción de trabajo o en un centro de capacitación de la
compañía.
Si la política de una institución es el acceso abierto
a cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponi-
bilidad de equipo en el lugar tan general comprado
como entretenimiento es de suma importancia. El
aprendizaje de acceso abierto en el hogar estará
limitado en muchos países a pocas tecnologías.
De vez en cuando, es posible que la institución de
educación a distancia proporcione el equipo y las faci-
lidades a un costo relativamente bajo a los estudiantes
en sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo
experimental casero, como un equipo químico a un
estudiante. El equipo se devuelve después del curso y
luego se presta de nuevo a otros estudiantes en el
siguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicial
del capital en estudiantes de varios años.
Una opción es hacer que la tecnología esté dispo-
nible en centros de estudio locales. Estos pueden ser
de dos tipos: los establecidos específica y principal-
mente pare el uso de estudiantes del sistema abierto y
a distancia: y los que se localizan en universidades o
escuelas, donde las facilidades y aulas son comparti-
dos entre estudiantes del sistema abierto y a distan-
cia, y los estudiantes que asisten en forma normal.
El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez más
importancia para la educación abierta y a distancia.
Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnolo-
gía no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya exis-
te un sistema computarizado distribuido para el con-
trol de existencias, la clasificación o la administración
financiera, puede ser posible que también sirva para
la capacitación. En la actualidad, algunos empleados
están estableciendo centros de enseñanza locales,
los cuales tal vez tengan sólo un aula con equipo
para la capacitación, donde los empleados pueden
pasar a capacitarse.
De igual modo que la ubicación, la flexibilidad es
otro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, un
centro de aprendizaje local establecido de tal manera

que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora,
resultará más apropiado o accesible para algunos es-
tudiantes que los cursos por televisión en el hogar, si
las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.
Es probable que el acceso a equipo y la disponi-
bilidad de éste sean el factor determinante más sólido
para evaluar la conveniencia de una tecnología par-
ticular para los estudiantes a distancia: si los estudian-
tes no pueden llegar a la enseñanza, entonces otros
factores como el diseño y la interactividad, se vuelven
irrelevantes.
COSTOS
El valor del análisis costo-beneficio
Una vez un economista definió a un cínico como
alguien que conoce el costo de todo y el valor de
nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en
esto. Resulta muy peligroso considerar sólo los cos-
tos sin examinar también los beneficios. Sin embargo,
un análisis y una comprensión adecuada de los cos-
tos son fundamentales para tomar decisiones acerta-
das sobre el use de tecnología en la educación. Las
principales cuestiones que deben resolverse en cuan-
to a los costos son las siguientes:
l ¿Cuál será el costo promedio por hora de
estudio, por estudiante, para una tecnología particu-
lar con determinada cantidad de estudiantes durante
la duración esperada de los cursos que se distribui-
rán o se apoyarán mediante esa tecnología?
l ¿Cuáles serán los costos de servicios o tec-
nologías adicionales?
Con el fin de responder estas preguntas, es nece-
sario comprender y analizar las estructuras de costos
de las distintas tecnologías.
Costos de capital y de operación
Las tecnologías, como la televisión y la computa-
ción, pueden necesitar un desembolso alto de capital
inicial, como en la compra de una macrocomputadora
o un estudio y equipo de televisión. Los costos de
operación o periódicos son aquellos que deben ha-
cerse cada año para correr el sistema. Esto incluirá el
39
personal necesario para operar el equipo primordial
(por ejemplo, el personal de producción de televi-
sión), el dinero invertido en la, producción o compra
de materiales pedagógicos, y, el costo de la distribu-
ción. Esta distinción es común en las instituciones de
enseñanza convencional y a distancia, y se refleja en
las prácticas financiera y de asignación de recursos
(el capital y la operación son en general presupues-
tos bastante separados y deben considerarse de
manera independiente).
Sin embargo, aquí es donde terminan las seme-
janzas. En la educación convencional, el capital se
emplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equi-
po, que duran muchos años. Los presupuestos de
operación se destinan para la enseñanza y los costos
administrativos: la enseñanza se «renueva» cada
año. En la educación a distancia los materiales de:
estudio pueden desarrollarse en dos años, costar
más de un millón de dólares su producción y llegar a
utilizarse por ocho o diez años o más. Por otra parte,
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
tres años puede ser el tiempo límite para remplazar
las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para
cursos de educación a distancia, pagados fuera de
los presupuestos de operación, pueden durar más
que el equipo usado para producirlos, pagado fuera
del capital. Por lógica, el desarrollo de los materiales
de estudio debería verse como capital, no como un
gasto de operación. No obstante, en la práctica se
tratan siempre como un costo de operación.
Costos fijos y variables
Resulta incluso más importante la diferencia entre
costos fijos y costos variables. Los costos fijos no cam-
bian con la producción, mientras que los costos varia-
bles sí lo hacen. En la educación convencional, los
maestros representan un costo variable si el servicio
se proporciona con una tasa fija de maestros respec-
to a los alumnos: cuanto más alumnos haya, más
maestros se necesitarán. Puesto que los maestros
justifican alrededor de dos tercios de los costos de la
educación escolar, la mayoría de los costos en edu-
cación convencional son variables, como los costos
dependientes de 1a cantidad de estudiantes.
En algunas tecnologías que se emplean en la
educación a distancia ocurre lo contrario. El depar-
tamento de la BBC que producía programas para la
 40
British Open University (BBC/OUP) afirmó en un
tiempo que 80% de sus costos de producción
audiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otras
palabras, sólo 20% de sus costos se relacionaban
en forma directa con el número de programas ela-
borados. Por tanto, una característica general de la
mayoría de las instituciones de enseñanza a distan-
cia de una modalidad es que, en relación con las
instituciones convencionales, una proporción mu-
cho mayor de sus costos es fija.
Cuando los costos fijos representan una propor-
ción alta de los costos totales, se necesita mantener la
producción tan cerca del máximo como sea posible,
con el fin de mantener bajos los costos promedio. Es
justamente to mismo que correr una línea de produc-
ción de una fábrica a su máxima capacidad con obje-
to de mantener bajo el costo de cada unidad produci-
da. Por consiguiente, el volumen de actividad es un
costo fundamental.
Sin embargo, los costos fijos resultan fijos sólo den-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
tro de ciertos parámetros o límites. Una elevación o
disminución en el número de cursos dentro de la pro-
ducción repercutirá de manera severa en los costos
fijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas res-
pecto a costos fijos, un punto en términos de produc-
ción donde los costos fijos aumentan o disminuyen de
manera repentina (por ejemplo, la necesidad de una
computadora adicional de estudio o central-mainframe).
Las tecnologías no sólo varían en los costos tota-
les, sino en la proporción de costos que son fijos y
variables. La diferenciación entre costos fijos y costos
variables resulta esencial en la determinación de los
números de estudiantes necesarios para justificar el
uso de una tecnología particular.
Costos de producción y de distribución
En la educación convencional, el costo de cada
curso suele ser más o menos el mismo cada año.
También hay una pequeña diferencia entre la pro-
ducción de un curso, y su presentación. El maestro
prepara la enseñanza y la trasmite. Además, los maes-
tros repiten la enseñanza a un nuevo grupo de estu-
diantes cada año. El primer año puede necesitar más
preparación pero en los años siguientes, los ajustes y
cambios son igualmente probables. Así, en la educa-
ción convencional, es poco probable que el costo de
diseño y presentación de un curso, cambie de mane-
ra sustancial de un año a otro, además de que no
resulta significativo separar los costos de diseño de
los costos de presentación.
Sin embargo, en las instituciones de enseñanza a
distancia de una modalidad, año tras año surgen dife-
rencias importantes entre los costos de diseño y distri-
bución de un curso. En una institución de enseñanza
a distancia, la producción de un curso, con todas las
asignaturas puede tener una duración de dos años,
y necesitar un equipo, de más de 30 personas. Estos
costos de diseño y producción para un curso, (36
semanas) pueden rebasar el millón de dólares, y ser
independientes del número de estudiantes o del nú-
mero de años de duración del curso, (la vida del
curso). De este modo, una vez elaborado un progra-
ma, o diseñado un texto pasa a ser un costo fijo.
Algunas tecnologías tienen costos de producción
promedio mucho más altos que otras en el desarrollo
o la producción de una hora de material de estudio.
La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra la
proporción de los costos de preparación y de pro-
ducción asociados con diversos medios en la pro-
ducción de una hora de material pedagógico.
Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes,
y necesita verificarse de manera empírica. Sin em-
bargo, la cuestión general permanece todavía; exis-
ten diferencias considerables entre tecnologías en sus
costos de producción fijos.
No obstante, el costo, de distribuir un curso, es
variable cada año ya que dependerá de la cantidad
de estudiantes. Los costos de distribución principales
serán el pago de tutores de medio tiempo (si hay una
proporción fija entre estudiantes v tutores), la impre-
sión y distribución de materiales textuales, la copia y
distribución de audiocassettes y videocassettes, y/o
los costos telefónicos.
Las tecnologías se diferencian considerablemente
también en sus costos de distribución. El costo varia-
ble para distribuir un programa de radio es cero:
cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha que
para un millón de escuchas. En cambio los
audiocassettes varían de acuerdo con el número de
cassettes que necesitan enviarse: si los estudiantes
deben recibir cassettes en el hogar como parte de un
paquete, los costos de distribución fluctuarán en pro-
porción directa con el número de estudiantes.

Tabla 3.1. Costos de producción (incluso gastos generales)
para una hora de material de enseñanza.
Medios
Clase cara a cara
Audiocassette/radio/teleconferencia
Clase televisada
Comunicación por computadora
Texto, impreso
Programa de TV de alta calidad
Aprendizaje por cumputadora preprogramado
Videodiscos (de corto plazo) controlados por
computadora
Estas diferencias en los costos fijos y los costos
variables reflejan las estructuras de costos de las di-
versas tecnologías.
También debemos señalar que hay dos
parámetros o dimensiones diferentes para los costos
fijos y variables, respecto a las tecnologías. El prime-
ro se asocia con los cursos o los materiales: el segun-
do, con los estudiantes. Por ejemplo, los costos gene-
rales de edificios, personal de planta, etc., de un cen-
tro de producción televisiva son fijos, y el número de
programas producidos es variable, lo cual está deter-
minado por el número de cursos y los requerimientos
de la televisión. Sin embargo, una vez que se produ-
ce un programa, su costo de producción es fijo para
un curso específico, aunque sus costos de distribu-
ción (si es en cassette) serán variables, según el
número de estudiantes y la vida del curso.
Veremos que resulta fundamental clasificar de esta
manera los costos de cada tecnología con el fin de
comparar sus costos relativos para la enseñanza.
Costo promedio
Wagner (1982) define la función de costos prome-
dio como: «la función de costos totales dividida entre
las unidades de producción obtenidas». El afirma que
en la educación, el número de estudiantes se toma en
general como una medida de la producción. Sin em-
bargo, al comparar los costos de diferentes tecnolo-
gías para la enseñanza, se necesita alguna otra me-
dida que nos lleve directamente al problema principal
41
Costos de producción
1 unidad
2 unidades
2-5 unidades
2-5 unidades
2-10 unidades
20-50 unidades
20-50 unidades
50-100 unidades
del análisis de costos: ¿cuál es el rendimiento de una
tecnología educativa?
Desde luego, los beneficios del aprendizaje se
tomarían en cuenta si la influencia de una tecnología
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
pudiera distinguirse de la de las demás tecnologías
empleadas y medirse con precisión. Pero en la prác-
tica resulta muy difícil separar tales beneficios de una
tecnología donde se presenta por to común una en-
señanza basada en varios medios. Hay muchos otros
factores (como las diferencias en el uso de tecnología
y en el conocimiento previo por parte de los estudian-
tes, la importancia y las funciones dadas a una tecno-
logía particular en el diseño de un curso, la influencia
de aprender en otros medios sobre el impacto de una
tecnología particular, etc.) para identificar con seguri-
dad los beneficios del aprendizaje correspondientes
a esa tecnología. A pesar de que se han hecho estu-
dios para tal impacto de un programa televisivo parti-
cular, por ejemplo, el costo de tales estudios a escala
general a través de todas las tecnologías es conside-
rable. Por esta razón, tienden a usarse criterios más
ordinarios pero de fácil medición.
Un criterio comúnmente aceptado por las agen-
cias internacionales, como el Banco Mundial, es el
costo en dólares por hora contactada por estudiante,
y puede representarse de la manera siguiente:
$ = t/(b x n)
donde: $ = El costo en dólares por hora contactada
por estudiante.
 42
t = Los costos totales de materiales (texto o pro-
grama. etc.), incluso gastos generales, pro-
ducción y distribución.
b = EI número promedio de horas invertidas en el
estudio de esos materiales por estudiante.
n = El número de estudiantes que estudian el ma-
terial durante la vida del curso.
Por ejemplo, Grundin (1983) calculó que el costo
promedio para la trasmisión de televisión en los
cursos posteriores a la fundación de la British Open
University fue de 50 dólares por hora contactada
por estudiante (con los precios de 1982). Por con-
siguiente, las instituciones gastan 50 dólares por
una hora de estudio en televisión por cada estu-
diante.
Costos marginales
Como Wagner señaló, los costos promedio son
útiles cuando se calculan los costos antes de comen-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
zar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de
un sistema completo; pero resultan menos provecho-
sos para afinar un sistema una vez que se pone en
marcha. Lo que a menudo necesitan saber las perso-
nas que toman decisiones dentro de una organiza-
ción es el efecto de aumentar o disminuir actividades
asociadas con una tecnología particular. Por ejemplo,
¿cuál es el costo de agregar un programa televisivo
extra, dada toda la inversión hecha en el sistema, o
de poner un estudiante extra en un curso? Éstos se
conocen como costos marginales.
Variables que repercuten en los costos
En resumen, los costos de cualquier tecnología
resultan afectados por las siguientes variables:
l Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de
producción o uti lización (gastos generales).
l Los costos de producción y distribución.
l La cantidad de material/enseñanza producido
(volumen).
l El tiempo durante el cual está disponible el ma-
terial pedagógico para su uso. Algunos materiales
pedagógicos basados en la enseñanza «en vivo»
pueden utilizarse sólo una vez; los materiales gra-
bados pueden emplearse mientras los materiales
sean pertinentes.
En la mayoría de casos de este libro, se ha asumi-
do una vida de ocho años para cualquier curso. Sin
embargo, la reducción de la vida de un curso a cinco
años podría afectar de manera decisiva las ventajas
de costos de una tecnología.
Costos y toma de decisiones
Hay varias formas de expresar los costos. Cada
uno de estos costos tiene su valor, según el propósito.
1. Los costos totales durante la vida completa de
un curso, para diferentes cantidades de estudiantes
que toman ese curso: de interés para aquellos que
deciden si se establece una tecnología o no, o para
aquellos que trabajan con un presupuesto general
fijo. Por ejemplo, aunque la adopción de una tecnolo-
gía particular puede reducir el costo por estudiante o
permitir un crecimiento rápido en el número de los
estudiantes, podría requerir un aumento en el gasto
total más allá de los medios del inversionista. Los cos-
tos totales no sólo dependerán del número de estu-
diantes por curso, sino también del volumen de activi-
dad, como el número de horas de programas produ-
cidos cada año.
2. El costo marginal de aumentar el volumen de
enseñanza en una unidad, de interés para el director
de un servicio, que desea maximizar la inversión en
los recursos de producción. Los recortes relativa-
mente pequeños en las inversiones pueden repercu-
tir de manera impresionante sobre tales costos unita-
rios en ciertas circunstancias si los costos fijos produ-
cen una proporción alta de costos unitarios.
3. El costo marginal de agregar un estudiante a un
curso: de interés para cualquier organización que
desea igualar las cuotas de los estudiantes a los
costos de distribución, o donde estos costos sobrepa-
san tales cuotas (ya que los estudiantes extra au-
mentarán los costos totales).
4. El costo promedio por hora de estudio por estu-
diante; por ejemplo, el costo por hora de estudiante
en contacto con la tecnología.
En este libro, por diversas razones se .usarán
principalmente los puntos 1 y 4. Resulta difícil hacer
comparaciones de costos absolutos entre diferentes
tecnologías. Los costos por usos muy semejantes de

una misma tecnología pueden variar mucho entre ins-
tituciones. Quizá haya muy pocas instituciones dentro
de un mismo país que utilicen en forma similar una
misma tecnología. De modo que las comparaciones
tienden a ser internacionales, con todos los proble-
mas implícitos en la conversión de unidades moneta-
rias. Además, es difícil encontrar datos reales en es-
tas áreas, que permitan una corporación. Los datos
pudieron haberse reunido en épocas diferentes, en
consecuencia, resultar afectados por la inflación.
Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas
variaciones entre instituciones y épocas distintas de
recolección de datos son las estructuras de costos,
como la relación entre el volumen de enseñanza, la
cantidad de estudiantes y los costos de producción y
distribución. Esto puede verse reflejado mediante cur-
vas de costos, que muestran la variación de los cos-
tos en estas dimensiones. Esto puede ser valioso para
las personas que toman decisiones dentro de una
organización, ya que pueden usar entonces una me-
todología común para calcular los costos locales para
diferentes tecnologías, y luego usar curvas de costos
para ver en qué puntos, en términos de cantidad de
estudiantes y volumen, las tecnologías son más o
menos económicas que otras.
En este libro se usarán costos totales de un curso
de ocho años, porque esto muestra con más claridad
las diferencias en las estructuras de costos entre tec-
nologías distintas. Pero como el costo total de casi
todas las tecnologías se relaciona con el volumen de
actividad, los costos se han calculado para, aproxi-
madamente, 50, 100 y 150 horas de material de estu-
dio producido por año.
También se usará el costo por hora de estudio por
estudiante, esto es, el costo promedio por hora de
estudio con la tecnología por cada estudiante que
toma el curso, porque esta es la medida que se con-
sidera mejor para el volumen y el número de estu-
diantes y, por tanto, proporciona la mejor compara-
ción entre los costos de diferentes tecnologías.
Es muy importante estar consciente que los datos
de costos y las curvas que se emplean en este libro
tienen el propósito de ser ilustrativas , no definitivas
para cualquier aplicación. En algunos casos se ba-
san en datos reales reunidos específicamente para el
análisis de costos. En otros, se fundamentan en datos
hipotéticos, pero son influidos por aplicaciones reales
43
y la experiencia. La falta de datos empíricos y amplios
estudios de costos sobre muchas de las tecnologías
más recientes destaca la necesidad de más investiga-
ción sobre los costos.
La mayoría de las tablas y las curvas vistas en
este libro se basan en datos resumidos. Todos los
datos y cálculos están disponibles en la forma de una
base de datos de una hoja de cálculo (Excel 4.0).
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Muchas personas sentirán que las consideraciones
sobre enseñanza y aprendizaje deberían ser los pri-
meros criterios en considerarse. Si la tecnología no
es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces
no deberá emplearse sin importar qué tan económico
o cuán conveniente sería su acceso. Sin embargo, es
mucho más fácil distinguir entre tecnologías con base
en el acceso o el costo, que con base en la efectividad
de la enseñanza, por razones que resultan obvias.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Hay tres cuestiones básicas que deben respon-
derse acerca de las funciones pedagógicas:
l ¿Qué tipos de aprendizaje deben desarrollar-
se?
l ¿Qué estrategias educativas se emplearán para
permitir el aprendizaje necesario?
l ¿Cuáles son las características educativas par-
ticulares de cada tecnología, y qué también satisfacen
las necesidades de enseñanza y aprendizaje?
Primero discutiremos brevemente las dos prime-
ras preguntas, para ilustrar algunos de los aspectos
implicados en su respuesta. La tercera pregunta se
estudiará mediante un análisis de cada tecnología en
los siguientes capítulos.
Diferentes tipos de aprendizaje
En toda decisión sobre el uso de tecnología en
la educación y la capacitación, hay un límite para
hacer suposiciones sobre el proceso de aprendi-
zaje. Sin embargo, es probable que estas suposi-
ciones, aunque a menudo implícitas, no se reflejen
en una a otra de las principales teorías del apren-
dizaje. Vale la pena mencionar algo breve sobre
estas teorías, puesto que la elección y utilización
 44
de una tecnología deberá estar orientada por un
panorama coherente y consciente de cómo apren-
den las personas.
Conductismo
El diseño de las máquinas de enseñanza y, en
consecuencia, la mayor parte de la capacitación por
computador, han recibido una gran influencia de los
conductistas, como Skinner (1968). La característi-
ca esencial del conductismo es que niega o ignora
la función de las estrategias conscientes o por pro-
pia voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocu-
rre a través del impacto del ambiente externo, el
cual recompense o castiga una conducta de «prue-
ba y error». Los estudiantes buscan recompensas o
evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en
manejar el ambiente estudiantil para obtener los re-
sultados más apropiados en el aprendizaje
Teorías cognoscitivas
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos
tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria por
rutina, la corrección de una conducta psicopática o
desviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidades
motrices), la mayoría de los psicólogos cognoscitivos
(por ejemplo, los psicólogos que estudian el pensa-
miento y el aprendizaje) creen que el conductismo es
inadecuado para explicar gran parte de la actividad
intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psico-
logía cognoscitiva permanece en la tradición
conductista de buscar explicaciones sobre el pensa-
miento y el aprendizaje en términos de reglas físicas
que ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aun-
que el enfoque es mucho más sofisticado que el
conductismo simple, la mayoría de las investigaciones
sobre la inteligencia artificial sigue esta tradición
conductista. Esto ha provocado el desarrollo de siste-
mas de tutoría inteligente basados en máquinas, los
cuales usan programas de computación para mate-
rializar estrategias de enseñanza. Self (1989) resu-
me este enfoque del siguiente modo:
La filosofía de STI (sistema de tutoría inteli-
gente] se deriva de una teoría lógica conocimien-
to, la cual sostiene que los aspectos del conoci-
miento existen en un sentido objetivo en el mun-
do externo y que podemos adquirir el conoci-
miento a partir del mundo, por medio de nues-
tros sentidos o los maestros, o a través de los STI
(Self. 1989. pp. 4-5).
Self considera que este planteamiento también es
inadecuado en sí mismo. Sostiene que: «todo conoci-
miento, incluso en las ciencias naturales es conjetural.
El conocimiento sólo crece mediante la crítica».
En realidad, hay muchos psicólogos cognoscitivos
que destacan la importancia del aprendizaje de estra-
tegias intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner
(1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso
activo en el que un estudiante infiere principios y re-
glas y las comprueba en el exterior. Bruner también
afirma que un área temática es definida no solo por su
contenido o sus tópicos, sino además por los métodos
empleados pare definir y validar el conocimiento den-
tro de esa área. Y estos métodos varían entre áreas
temáticas diferentes (como ciencias y humanidades,
por ejemplo).
Piaget (1970) sostenía que antes de que los niños
puedan comprender conceptos o manipular símbo-
los, como palabras, tienen que experimentar en for-
ma directa o física las acciones o sucesos que son
representados por símbolos o conceptos abstractos.
Piaget no se encuentra solo entre los psicólogos que
destacan la importancia de experiencias directas y la
manipulación de objetos para establecer las bases
del pensamiento lógico.
Pare aquellos que acepten estas características
de aprendizaje y pensamiento será importante, cuan-
do consideren la elección de tecnologías apropiadas,
evaluar hasta qué punto una tecnología particular per-
mite a los estudiantes desarrollar y probar sus pro-
pias inferencias y explorar por sí mismos las suposi-
ciones y estructura subyacentes de un tema. Ade-
más, hasta qué punto la tecnología permite la retroa-
limentación y la crítica de las inferencias a hipótesis de
los estudiantes? También hay una cuestión subya-
cente en hasta qué punto los medios y la tecnología
pueden sustituir la experiencia física directa (véase
Olson y Bruner. 1974. para una discusión excelente
de este tema).
Psicología humanista
Los psicólogos humanistas, como Carl Rogers, se
encuentran en el extremo opuesto del espectro del

conductismo. Ellos sostienen que cada persona actúa
de acuerdo con su percepción consciente del mundo
y, por tanto, cada persona es única y libre de escoger
sus propias acciones. Rogers (1969) afirma que:
«cada individuo existe en un mundo continuamente
cambiante de experiencias donde él es el centro». El
mundo externo es interpretado dentro del contexto
de ese mundo privado. Entonces. Rogers, como
Bruner, cree que el conocimiento es construido por
cada individuo mediante la interpretación y compro-
bación del significado de sucesos externos en térmi-
nos de la relevancia de la experiencia pasada de
cada individuo.
Pero para Rogers, esto es un proceso social de-
terminante; las inferencias son comprobadas primero
mediante la retroalimentación y el contacto social con
otras personas. Rogers rechaza entonces, la noción
de que el aprendizaje se basa principalmente en la
absorción de información. El aprendizaje necesita la
comunicación interpersonal entre un estudiante y un
«facilitador°, con quien el estudiante puede relacio-
narse en forma personal y genuina.
Lo que ha despertado muchísimo interés en los
educadores de enseñanza abierta y a distancia es el
potencial de algunas de las tecnologías más recientes
para desarrollar una relación interpersonal a distancia,
a diferencia de una relación entre persona y máquina.
La adopción de una posición en cuanto a teorías
del aprendizaje
La necesidad de hacer una elección consciente
de una teoría de aprendizaje es una cuestión muy
práctica relacionada con la selección de tecnologías
para la enseñanza. ¿La inteligencia artificial, por ejem-
plo puede representar el desarrollo de procesos
creativos correspondiente alas experiencias únicas
de cada persona? ¿La educación por máquinas pue-
de representar la diversidad de experiencias de los
individuos y la diversidad de diferencias entre éstas,
y cómo esas experiencias pueden llevar a pensa-
mientos nuevos o ideas originales? Si no es así, ¿cuá-
les serán las consecuencias educativas de depender
mucho de la educación por máquinas? Estas pregun-
tas no pueden responderse únicamente en términos
objetivos o científicos: requieren la realización de jui-
cios valorativos sobre qué tipos de educación y ca-
pacitación deseamos.
45
Conocimiento y habilidades
Cuando decidamos qué tecnología usar, resulta
también útil hacer una distinción entre conocimiento y
habilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que el
aprendizaje implica dos aspectos distintos: en primer
lugar, la adquisición del conocimiento de hechos, prin-
cipios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas
y leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conoci-
miento para desarrollar habilidades, o el trabajo so-
bre éste para el mismo fin.
La representación del conocimiento/contenido
Los medios se diferencian en cuanto al grado en
que pueden representar diferentes tipos de conoci-
miento, puesto que varían en los sistemas de símbolos
que emplean para codificar información (texto, soni-
do, figuras fijas, imágenes con movimiento, etc.). Los
diversos medios tienen la capacidad de combinar dis-
tintos sistemas de símbolos. Los libros pueden repre-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
sentar el conocimiento por medio de texto y figuras
fijas, pero no mediante sonido o imágenes con movi-
miento. Al respecto, las computadoras del pasado eran
similares a los libros, aunque hoy pueden incorporar
también sonido a imágenes en movimiento (por ejem-
plo, los multimedia). Desde un punto de vista simbóli-
co, la televisión y el cine fueron los medios más ricos
en el pasado, ya que eran los únicos medios que
podían abarcar texto, figuras fijas y con movimiento,
lenguaje, movimiento natural, música y otros sonidos,
y colores; entre todas las tecnologías, continúan sien-
do las más capaces para representar experiencias
casi «reales» en todas sus facetas, aunque sólo es
cuestión de tiempo para que la tecnología por compu-
tadora las supere en este aspecto.
Las diferencias en la forma como los diversos
medios combinan los sistemas de símbolos influ-
yen en la forma como pueden representar el cono-
cimiento. Así, encontramos una diferencia entre una
descripción escrita, una grabación televisada y una
simulación por computadora de un mismo experi-
mento. Diferentes sistemas de símbolos se usan
para la trasmisión de distintos tipos de información
sobre un mismo experimento. Esto resulta signifi-
cativo para la selección de medios, porque las di-
versas áreas temáticas (como las artes, la historia,
las ciencias y las matemáticas) presentan distintas
 46
necesidades para la representación del conoci-
miento o, más bien, destacan de manera diferente
la importancia de las distintas formas de represen-
tar el conocimiento.
Los medios también tienen diferencias en la forma
de estructurar el conocimiento. Los libros, el teléfono,
la radio, los audiocassettes y la enseñanza en vivo
suelen presentar el conocimiento de manera lineal o
consecutiva. Aunque estos medios tienen la capaci-
dad de representar actividades paralelas (por ejem-
plo, capítulos distintos que tratan sobre diferentes
sucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todavía
tiene que presentarlas consecutivamente. Las
computadoras son más capaces de presentar o si-
mular la interrelación de múltiples variables que ocu-
rran de manera simultánea, pero sólo dentro de lími-
tes bien definidos. Además, pueden manejar ramifica-
ciones o rutas alternativas mediante la información,
pero también dentro de límites bien definidos.
La cuestión temática varía mucho en la manera
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
como la información necesita estructurarse. Las áreas
temáticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.)
estructuran el conocimiento en formas particulares
determinadas por la lógica interna de la materia. Esta
estructura puede ser muy concisa o lógica, to cual
requiere de secuencias o relaciones particulares en-
tre diferentes conceptos, o muy abierta o poco preci-
sa, lo cual requiere que los estudiantes traten con
material muy complejo de un modo intuitivo o abierto.
Incluso dentro de un área curricular específica, la
cuestión temática puede variar en términos de su es-
tructura necesaria (por ejemplo, las estadísticas y teo-
rías sociales, en sociología).
Algunos medios son mejores que otros para cier-
tos tipos de representación de particular importan-
Tabla 3.2. Distinción entre contenido y habilidades intelectuales.
Contenido
Hechos
Ideas
Principios
Opiniones
Relaciones (por ejemplo, A causa de B)
Criterios
Problemas
cia para la enseñanza. En particular, los medios se
diferencian en su capacidad de manejar conoci-
miento concreto o abstracto. El conocimiento se
maneja principalmente mediante el lenguaje. Aun-
que todos los medios pueden manejar el lenguaje,
escrito o hablado, varían en su capacidad de re-
presentar el conocimiento concreto (ejemplos, de-
mostraciones, etcétera).
Entonces, si los medios varían tanto en la forma de
presentar con símbolos la información como en la for-
ma de manejar de manera conveniente las estructu-
ras necesarias en áreas temáticas distintas necesi-
tamos seleccionar los medios que combinen mejor la
forma necesaria de presentación y la estructura do-
minante dé la materia. Dos consecuencias de esto
son la necesidad de un balance diferente de medios
entre áreas temáticas. y la necesidad de expertos en
la materia que participen profundamente en las deci-
siones sobre la elección y uso de los medios, al me-
nos a nivel táctico.
Habilidades
Las tecnologías también presentan diferencias res-
pecto al grado en que pueden ayudar a desarrollar
habilidades. Gagné (1985) atrajo la atención hacia
diferentes niveles o tipos de aprendizaje, así como
Bloom et al. (1956).
Puede ser que la comprensión sea el nivel mínimo
del objetivo de estudio para cursos de educación.
Algunos investigadores (como Marton y Saljö. 1976)
señalan una distinción entre la comprensión superfi-
cial y la comprensión profunda. En los niveles supe-
riores se encuentra la aplicación de lo que uno ha
comprendido a nuevas situaciones. Es aquí donde se
vuelve necesario desarrollar habilidades de análisis,
Habilidades intelectuales
Comprensión
Análisis
Aplicación
Síntesis
Reestructuración y modificación
Evaluación
Resolución de problemas

evaluación y resolución de problemas. Veremos que
parece haber una relación entre cl tipo de habilida-
des que deben desarrollarse y la elección de los
medios y la tecnología. Analizar cada tecnología, tra-
taremos de identificar la relación entre esa tecnología
y el desarrollo de ciertas habilidades específicas.
Diferentes tipos de enseñanza
Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o mo-
delos educativos dominantes en la enseñanza abier-
ta o a distancia:
l El aula remota.
l El diseño de sistemas con materiales fijos.
El modelo de aula remota es una transferencia
directa de los paradigmas dominantes de la ense-
ñanza en vivo al contexto de la enseñanza distan-
cia, como una clase televisada o un seminario por
audio. Por tanto, mientras que la tecnología permite
que el método de distribución sea diferente, la estra-
tegia de enseñanza es más o menos la misma que
en un contexto en vivo.
El segundo paradigma dominante se desarrolló
específicamente para la educación a distancia. Se
basa en un enfoque de sistemas para el diseño del
curso, con una inversión grande en la etapa inicial
del diseño, y con grados variantes de «afinación»
postdiseño, por medio de terceras personas como
tutores.
En general, participa una mayor variedad de es-
pecialistas en el diseño, la producción y la distribu-
ción de materiales para la enseñanza a distancia
que en la enseñanza en aulas, es enseñanza a
distancia se ha descrito como un proceso industrial
(Peters, 1983), por la división del trabajo, y la natu-
raleza del proceso de desarrollar y distribuir los
materiales pedagógicos.
La figura 3.1 de la página siguiente, resume este
proceso, que indica las etapas del desarrollo, las per-
sonas implicadas y la naturaleza de las tareas que
deben realizarse. Esta figura no incluye todas las ac-
tividades y todos los especialistas, y entre una institu-
ción y otra hay variaciones considerables en la prác-
tica y la terminología. Con el paso hacia algunas de
las tecnologías más interactivas, el modelo se vuelve
47
menos exacto. Sin embargo, resulta útil al indicar la
naturaleza del proceso, y en particular para la selec-
ción de medios y tecnologías dentro del proceso.
Este modelo presenta las siguientes característi-
cas que distinguen del modelo de aulas:
l Alta dependencia de teorías de diseño educati-
vo, con un fuerte énfasis en la elaboración de activi-
dades para el estudiante, retroalimentación y conteni-
do coherente y bien estructurado.
l El contenido y los métodos se determinan y con-
trolan mediante un proceso en equipo; el contenido
se prepara en la forma de borrador para su correc-
ción o aprobación por el equipo.
l El contenido y las habilidades se definen en
términos de los objetivos de aprendizaje especifica-
dos, estrechamente relacionados con la evaluación
de estudiantes.
l La tecnología es una parte esencial del diseño y
la distribución de un curso; el equipo realiza la selec-
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
ción de tecnología, con base en las tareas de apren-
dizaje que deben completarse, y en las tecnologías
disponibles (determinadas según instituciones).
l Los diferentes tipos de tareas de estudio se de-
finen con cuidado y se asignan a tecnologías especí-
ficas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensión
de una teoría científica mediante textos impresos; la
demostración de experimentos y el diseño experi-
mental por televisión; las habilidades de manipulación
y el diseño experimental por medio de equipos de
laboratorio caseros y escuelas de verano basadas
en laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evalua-
ción por parte de tutores distantes, quienes no partici-
pan de manera directa en el diseño del curso.
l Una planificación detallada del curso (en térmi-
nos de las tareas que deben completarse y los plazos
para éstas) y una especificación detallada del conte-
nido del mismo.
l Adaptación insuficiente a las necesidades de los
estudiantes; todos éstos reciben los mismos materia-
les; y la modificación individual se deja a los tutores
distantes.
l Desarrollo lento: puede tomar dos años o más a
partir del diseño inicial para la distribución de un curso.
Este modelo se aplica en particular a los cursos
que usan mucho las tecnologías unidireccionales, como
 48

Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.

1. Esquema del curso desarrollado

Director del proyecto Grupo particular identificado

Expertos en el tema
Diseñador educativo
2. Selección de medios
Acceso
Director del proyecto
Expertos en el tema
Diseñador educativo
Especialista en medios
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Lugar en el currículum identificado
Contenido aprobado
Enfoque de enseñanza aprobado
h
Costos
Funciones de enseñanza
Interacción/aceptación por parte del usuario
Cuestiones organizacionales/facilidades existentes
Novedad
Velocidad
h

3. Desarrollo/producción de materiales
Director del proyecto Acreditación de derechos de autor
Experto(s) en el tema Impresión
Diseñador educativo Producción de audio
Especialista en medios Producción de video
Tutor universitario Materiales por computadora
Director de operaciones Acuerdos tutoriales
h
4. Curso
Director del proyecto Embalaje
Experto(s) en el tema Correo / trasmisión
Diseñador educativo Tutoría
Tutores Servicios de biblioteca
Director de operaciones Evaluación de los estudiantes
Director de exámenes Evaluación del curso

la impresión, la trasmisión de televisión y los
audiocassettes. Los académicos externos destacan
el control de calidad antes de que comience la ense-
ñanza, mediante la evaluación de los materiales.
El modelo de equipo en el curso ha ayudado a
establecer la credibilidad de las universidades autó-
nomas de enseñanza a distancia. El material está dis-
ponible al público en general, y en el exterior se
reconoce que tiene una calidad académica muy alta
en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado
de profesionalismo en la enseñanza del contenido y-
de las habilidades.
Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad,
ya que no se puede modificar o actualizar con senci-
llez, y necesita una gran diversidad de personas bien
especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha critica-

do mucho este enfoque por ser autoritario en la espe-
cificación del contenido. por predeterminar la estruc-
tura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo
por el estudiante) y por dificultar a los estudiantes
negociar, reconfigurar o transformar la experiencia
del aprendizaje a sus propias necesidades.
Por otra parte, el modelo de aulas remotas es más
informal, menos abierto al análisis y la crítica y, por
tanto, puede presentar problemas en la calidad o efi-
cacia del proceso educativo. Desde luego, depende
mucho más de la habilidad y conciencia de cada maes-
tro, y en consecuencia puede ser más variable. Los
estudiantes gozan de una libertad mayor al interpre-
tar lo que es importante de aprender y al estructurar
su aprendizaje de acuerdo con sus propias necesi-
dades, pero pueden tener problemas con la evalua-
ción si no han identificado en forma correcta las habi-
lidades intelectuales y las áreas de contenido que los
maestros esperaban que llegaràn a dominar.
En términos del uso de tecnología, es probable
que haya menos preparación o habilidad en la se-
lección o el use de la tecnología en el modelo de
aulas remotas, porque el nivel de apoyo profesional
para el uso de los medios se reduce a propósito, en
parte por razones de costo, pero también por razo-
nes de control.
Es muy probable que los maestros de aulas remo-
tas repitan su enfoque de enseñanza en vivo cuando
usen la tecnología. Esto puede impedirles explotar las
características pedagógicas específicas de la tecnolo-
gía, aunque muchos aprenden a adaptar su técnica
de enseñanza al contexto distinto de los estudiantes
distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser
más una buena «afinación» que un enfoque nuevo
sobre la enseñanza.
Con la introducción de algunas de las tecnologías
bidireccionales más recientes. En la comunicación me-
diante la computadora, pueden llevarse a efecto varios
modelos nuevos de enseñanza a distancia, como la
construcción del conocimiento y la asesoría basada en
recursos. Esto se verá en los últimos capítulos.
Antes de concluir con esta discusión sobre la rela-
ción entre la enseñanza, el aprendizaje y el use de
tecnología en la educación abierta y a distancia, de-
seamos analizar con cierto detalle la cuestión de la
interactividad, ya que este es un aspecto determinan-
te para el aprendizaje por medio de la tecnología.
49
INTERACCIÒN, ACEPTACIÒN
POR PARTE DEL USUARIO Y
CONTROL
Un aspecto básico del uso de la tecnología en la edu-
cación y la capacitación es la «interfaz» entre perso-
nas v máquinas, a saber la forma en que los
estudiantes y los maestros pueden interactuar con
una tecnología o mediante ene. Existen tres elemen-
tos en la interfaz entre personas y máquinas: la nece-
sidad de un aprendizaje activo, la necesidad de
tecnologías «transparentes» o sencillas, y la necesi-
dad de un control de maestros v estudiantes sobre las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
Interactividad
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje
sugieren que para que éste sea eficaz, debe ser ac-
tivo; en otras palabras. el estudiante debe responder
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
de algún modo al material de estudio. No basta con
sólo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen que
hacer algo con el material de estudio. Por tanto, tal
vez necesiten demostrar (aunque sea a sí mismo)
que han comprendido, modificar su conocimiento an-
terior para integrar información nueva, o analizar in-
formación nueva a la luz de su conocimiento actual.
La retroalimentación se considera como un com-
ponente fundamental de la interacción. Proporciona
a los estudiantes el conocimiento de los resultados
que indican si han aprendido en forma correcta, o
puede tomar la forma de una respuesta por parte de
otra persona que indique cuán bien ha aprendido el
estudiante.
Las tecnologías difieren mucho en la forma de es-
timular la interacción. Muchos argumentos sobre el
valor de la tecnología en la educación a distancia, y el
grado al cual pueden o deberán remplazar la
interacción humana o en vivo, se basan con frecuen-
cia en la confusión o la interpretación errónea acerca
de los contextos en que ocurre la interacción.
De hecho, hay dos contextos muy diferentes para
la interacción: el primero es una actividad indepen-
diente, que es la interacción de un estudiante con el
material de estudio, sea texto, televisión o programa
de computación: y el segundo es una actividad social,
que es la interacción entre dos o más personas acer-
 50
ca del material de estudio. Ambos tipos de interacción
son fundamentales en el aprendizaje.
La soledad del estudiante a distancia
Sobre todo en la educación superior, se le da
mucho valor al discurso académico: esto es. El desa-
rrollo de habilidades en los estudiantes, la construc-
ción y defensa de un argumento, la reunión de evi-
dencias a favor de un argumento y la critica del tra-
bajo de alumnos y compañeros. Muchos profesores
consideran que las habilidades del discurso acadé-
mico se aprenden mejor mediante discusiones en
pequeños grupos, conducidas por un académico con
experiencia (el «método socrático- de Platón). Sin
embargo, en la realidad, este tipo de interacción en
vivo en grupos pequeños es bastante raro en la
educación posterior a la enseñanza media.
El hecho es que los estudiantes, tanto convencio-
nales como a distancia, realizan solos la mayor parte
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
de sus estudios, mediante la interacción con libros de
texto y otros medios de estudio. La diferencia radica
en que los diseñadores de los materiales pedagógi-
cos conocen este hecho que ocurre con los estu-
diantes a distancia, y a menudo ofrecen las oportuni-
dades de interactuar con los materiales pedagógi-
cos. El objetivo es estimular una conversación cara a
cara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983)
ha afirmado que:
El carácter de una buena enseñanza a distan-
cia se parece al de una conversación orientada
dirigida a la enseñanza (...) el curso de estudio a
distancia y la comunicación no continua típica
de la educación a distancia son vistos como los
instrumentos de una interacción, similar a una
conversación, entre el estudiante por una parte y
el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).
Esta conversación orientada simulada se conduce
mediante la interacción del estudiante y los materiales
pedagógicos, y no depende de la intervención de un
tutor humano (aunque puede ser estimulada por éste),
la conversación simulada se logra por medio del dise-
ño de los materiales pedagógicos (preguntas implícitas
y retroalimentación, etc.). Esta es la interacción entre el
estudiante y los materiales pedagógicos.
El aprendizaje como una actividad social
La interacción social puede ser de tres tipos en el
aprendizaje abierto y a distancia:
l La interacción entre el estudiante y el autor
del material pedagógico.
l La interacción entre el estudiante y un tutor,
quien sirve de intermediario entre el material original
y el estudiante, proporcionando orientación y eva-
luación.
l La interacción entre el estudiante y otros es-
tudiantes.
El primer tipo de interacción ha sido relativamente
raro en la educación a distancia, pero se está vol-
viendo más común con el uso de tecnologías
interactivas. El segundo ha sido el más común, pero
en el pasado se ha realizado por medio de corres-
pondencia vía el servicio postal o mediante contacto
telefónico. La interacción con otros estudiantes es quizá
la más importante para muchos estudiantes, pero no
se ha aprovechado en la educación a distancia, ex-
cepto donde los estudiantes pueden asistir a centros
locales o escuelas de verano.
Obsérvese que en los tres tipos, la interacción pue-
de efectuarse sin contacto personal: en otras palabras,
incluso la interacción interpersonal puede ser a distan-
cia, mediante el servicio postal o de tecnologías tales
como el teléfono o el correo electrónico. Por tanto, en el
área de la interacción social necesitarnos diferenciar si
la interacción es distante o cara a cara, y también si la
interacción es en tiempo real o asincrónica. En otras
palabras, la interacción social no depende necesaria-
mente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si
hay, un tutor mediador o un grupo de tutores.
Un punto débil evidente de las tecnologías más
antiguas, como la impresión, la televisión y la radio,
consiste en que son tecnologías unidireccionales, bue-
nas para la distribución de grandes cantidades de
información a grandes cantidades de estudiantes, pero
malas para la interacción entre estudiante y maestro.
Una razón por la que muchos educadores a distan-
cia se interesan cada vez más en algunas tecnologías
más recientes, como los audio-gráficos, el audio, el video
y la red computarizada, es su potencial para la comuni-
cación bidireccional, por la cual el estudiante puede
interactuar en forma directa y flexible con el maestro y
otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.

La calidad de la interacción
Es muy simplista pensar que la tecnología de la
computación es automáticamente más interactiva que
la televisión, porque las computadoras obligan a un
estudiante a responder, en tanto que la televisión es
un medio pasivo. La calidad de la interacción y la
retroalimentación es determinante. Gran parte de la
interacción más útil entre un estudiante y el material
de estudio permanece oculta, quizá mejor descrita
como pensamiento. Un libro bien escrito y un progra-
ma televisivo de simulación pueden fomentar bien un
alto nivel de interacción en el estudiante, sin ninguna
acción abierta evidente. Del mismo modo, los estu-
diantes pueden encontrar con facilidad formas de ven-
cer a una computadora, no respondiendo con aten-
ción a sus preguntas, sino adivinando en segundo
lugar el patrón de respuestas de elección múltiple y
predeterminadas o adivinando al azar hasta encon-
trar la respuesta correcta.
La retroalimentación puede ser muy sencilla, sim-
plemente mediante respuestas correctas a preguntas
abiertas, o puede ser mucho más compleja, al sugerir
una variedad de respuestas alternativas o formas de
evaluar entre ellas.
Una manera de evaluar la capacidad de una
tecnología para la retroalimentación consiste en exa-
minar el grado de flexibilidad que tiene para tratar la
respuesta del estudiante hacia las actividades. ¿Pro-
porciona sólo información «sí/no» en cuanto a que
si el estudiante ha respondido en forma correcta?
¿Proporciona actividades correctivas, como infor-
mación adicional o lectura, si la respuesta no se
considera como correcta o adecuada? ¿O compro-
mete al estudiante en alguna forma de discusión o
diálogo sobre la calidad de la respuesta del estu-
diante? Por ejemplo, ¿permite al estudiante desa-
rrollar o probar un argumento o un patrón de pen-
samiento como resultado de la interacción con un
tutor o con material de estudio? ¿Cómo maneja una
respuesta original no anticipada por el instructor o el
material de estudio? Esta última calidad de retroali-
mentación se maneja con más facilidad por la inter-
vención de un maestro o asesor, y es proporciona-
da con menos facilidad por las máquinas.
Es importante distinguir la calidad de la interacción
de la tecnología mediante la cual ocurre. Algunas for-
51
mas de interacción, como el discurso académico, son
difíciles, pero no imposibles, de replicar con tecnolo-
gías, como el texto impreso o el aprendizaje por com-
putadora. Otras tecnologías bidireccionales tienen la
capacidad de manejar interacción interpersonal de
alta calidad, aun cuando ésta se realice a distancia.
No obstante. la simple asistencia a un seminario en
vivo o la participación en una conferencia por compu-
tadora no garantizan por sí mismas una interacción
de alta calidad. Un buen diseño o una buena ense-
ñanza son determinantes. Pero la experiencia sugie-
re que la interacción de alta calidad se logra con más
facilidad mediante algunas tecnologías, mientras que
con otras se ha comprobado que es bastante difícil
alcanzar tal interacción. Las diferencias entre las tec-
nologías respecto a su capacidad para la interacción
se analizarán más en los siguientes capítulos.
Aceptación por parte del usuario
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
En general, las tecnologías de fácil uso se utiliza-
rán más que las complicadas. Aunque esta no es una
revelación extraordinaria, menudo es un factor inad-
vertido por los entusiastas de las tecnologías más re-
cientes. La realidad virtual puede tener un potencial
educativo enorme, pero si a los diseñadores se les
dificulta el proceso integral de crear material de pro-
gramación de alta calidad, o si los estudiantes no pue-
den controlar en forma adecuada el ambiente de es-
tudio, esta tecnología caerá rápidamente en desuso.
Además, hay una desventaja clara en el uso de una
tecnología particular si los estudiantes tardan varias
semanas en aprender a usarla. antes de poder co-
menzar con el contenido del curso.
La confiabilidad es otro factor determinante. Si la
tecnología falla o «se cae el sistema», puede alterar
de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar
de que está mejorando la confiabilidad de las tecnolo-
gías educativas, con demasiada frecuencia la tecno-
logía falla, o se necesitan grandes esfuerzos para
hacer que trabaje con seguridad.
Control de los estudiantes
Las tecnologías también se diferencian considera-
blemente en el control que los estudiantes pueden
tener sobre ellas.
 52
Quizá la distinción más importante del control se
encuentra entre medios pasajeros y permanentes.
La televisión, las clases en vivo, la televisión por ca-
ble, la tutoría por teléfono y la radio son medios pasa-
jeros. El estudiante debe estar en determinado lugar
a una hora determinada, y a menos que se grabe, no
hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasar-
la por segunda vez.
En cambio, los videocassettes, los libros, el apren-
dizaje por computadora, los videodiscos y los
audiocassettes proporcionan a los estudiantes ma-
teriales de estudio permanentes. El estudiante pue-
de emplear muchas veces el material, to cual permi-
te el dominio del contenido mediante la repetición y
el repaso. Asimismo, el estudiante puede tener ac-
ceso al material a veces y, con algunos medios, en
lugares convenientes para él, como en la casa por
las tardes.
La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor
que ayuda a los estudiantes a organizar su estudio.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Algunos medios, como los libros, pueden llevarse
adonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios,
como los videodiscos para computadora o la televi-
sión, no se transportan con facilidad.
La interacción y la aceptación por parte del usua-
rio son, por tanto. factores muy determinantes entres
las distintas tecnologías, y se estudiarán con más de-
talle en los siguientes capítulos comparándolos con
cada tecnología.
La necesidad de una mejor comprensión del
proceso de enseñanza y aprendizaje
Sólo hemos tratado superficialmente lo que es un
área muy compleja y polémica. Uno de los grandes
problemas con la selección y el use de medios y tecno-
logías es la falta de una teoría educativa con bases
empíricas y aceptada por consenso que defina con
precisión la función de los diferentes medios y tecnolo-
gías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cree-
mos con firmeza que la principal barrera para un ma-
yor use de la tecnología en la educación posterior a la
enseñanza media no es tanto el temor o la resistencia a
la tecnología en sí, sino la falta de conocimiento o com-
prensión en cuanto al proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Sin éste, resulta muy difícil identificar las funcio-
nes adecuadas de las diferentes tecnologías.
Laurillard (1993) ha hecho una importante contri-
bución en esta área. Ella analizó la naturaleza de la
enseñanza y del aprendizaje en un contexto univer-
sitario, y afirma:
El conocimiento académico no es como los otros
tipos de conocimiento. La enseñanza es esencial-
mente una actividad retórica, que busca persuadir
a los estudiantes a cambiar la manera en que expe-
rimentan el mundo [...) El proceso de aprendizaje
deber ser constituido como un diálogo entre maes-
tro y estudiante, que opera al nivel de descripcio-
nes de acciones en el mundo, y reconoce el carácter
de segundo orden del conocimiento académico
(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)
En particular, sostiene que la enseñanza universi-
taria necesita ser:
l Discursiva. La enseñanza necesita ser fami-
liar, en el sentido de que debe crearse un ambiente
donde estudiante y maestro puedan comunicarse con-
ceptos y objetivos aprobados entre sí, y generar y
recibir retroalimentación.
l Interactiva. El estudiante debe realizar las
actividades necesarias para demostrar el aprendiza-
je, y el maestro debe responder a esas actividades
por medio de la retroalimentación.
l Adaptable. El maestro debe usar la informa-
ción sobre la comprensión de conceptos por parte del
estudiante para determinar las futuras actividades de
estudio convenientes para el mismo estudiante.
l Reflexiva. El maestro necesita estimular a los
estudiantes para que reflexionen sobre la retroali-
mentación en relación con los objetivos educativos.
Después de determinar los objetivos deseados en
la enseñanza universitaria. Laurillard analiza enton-
ces las diferentes tecnologías educativas. para averi-
guar hasta qué punto son funcionalmente capaces de
satisfacer estas cuatro características. Su conclusión
es que mientras cada una de las tecnologías que
analiza pueden cumplir con algunos de los puntos
anteriores, sólo los programas tutoriales por compu-
tadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en
este caso, sólo dentro de un diálogo muy limitado
entre estudiante y maestro.

Debemos entender que el análisis de Laurillard
aquí no trata tanto de tecnologías como herramientas
para su use por parte de maestros «reales» (si son
distantes), sino como sustitutos para la interacción di-
recta entre estudiante y maestro, la cual no creemos
que sea necesaria o adecuada, incluso en la educa-
ción a distancia. También tenemos algunas críticas de
su análisis de tecnologías en términos de su capaci-
dad para satisfacer las cuatro características esencia-
les de la enseñanza. Además, el ambiente ideal de
enseñanza que trata de repetir es el tutorial uno a
uno, el cual en sí mismo está abierto al debate. Sin
embargo, el aspecto importante del trabajo de
Laurillard radica en que es un intento riguroso por
definir una «enseñanza buena» en un contexto par-
ticular y. en consecuencia, por analizar la convenien-
cia de diferentes tecnologías en esos términos.
Por tanto, a pesar de la falta de una teoría acepta-
da, resulta importante que las personas que toman
decisiones en cada institución se encarguen de llegar
a un acuerdo sobre qué tipos de aprendizaje, o enfo-
ques de aprendizaje, son deseables antes de selec-
cionar estrategias particulares de enseñanza, y dejar
aparte una tecnología particular. La entrada profesio-
nal de diseñadores de currícula y/o educativos, así
como de expertos en el tema, es básica para este tipo
de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con éxito,
tendrá como resultado nuevos modelos de enseñan-
za que exploten el potencial completo de las nuevas
tecnologías, en vez de que simplemente repitan el
aula remota o los modelos de diseño de sistemas con
materiales fijos.
CUESTIONES
DE ORGANIZACIÓN
Las aplicaciones exitosas de tecnología requieren más
que sólo la compra a instalación de equipo, la contra-
tación de personal técnico y la capacitación del per-
sonal docente. La ejecución exitosa necesita también
algunos cambios principales, estructurales y de orga-
nización, dentro de una institución. Además, a menu-
do hay factores externos determinantes que influyen
en la decisión para usar una tecnología particular,
como las iniciativas gubernamentales o la
comercialización notoria de servicios por parte del sec-
tor comercial. Tales factores pueden verse como facto-
53
res deformantes o como oportunidades. De manera
que en esta área deben responderse las siguientes
preguntas:
l ¿Qué oportunidades o amenazas del ambiente
externo pueden influir en la elección de determinadas
tecnologías?
l ¿Cuáles son los requisitos de organización, y
las barreras que deben eliminarse, antes de que pue-
dan usarse con éxito tales tecnologías?
Factores externos
La estructura tecnológica existente dentro de un
país es un factor básico que influye en la selección de
los medios. Sí ya existe una red de trasmisión, y no se
aprovecha al máximo, resulta mucho más fácil intro-
ducir la televisión para la educación a distancia. La
trasmisión de programas para las instituciones de en-
señanza a distancia pasa a ser, entonces, un costo
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
marginal en un sistema ya establecido.
La mayor parte de la educación a distancia se
realiza mediante las tecnologías ya establecidas para
entretenimiento o negocios: aunque ha habido varias
tecnologías o redes especialmente creadas para la
educación, no ha sido posible sostenerlas por razo-
nes económicas o políticas.
Las iniciativas gubernamentales, como el desa-
rrollo de una red estatal de educación y capacita-
ción, o los vendedores comerciales de servicios,
como videoconferencias o redes de fibra óptica, tam-
bién producirán proyectos potenciales basados en
tecnologías. El punto decisivo consiste en que las
instituciones necesitan ser proactivas en lugar de
reactivas con respecto a tales iniciativas. Por consi-
guiente, es esencial desarrollar una visión clara de
la función de la tecnología dentro de una organiza-
ción, de manera que cuando surjan las iniciativas,
haya una estructura para la evaluación del provecto
(véase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las or-
ganizaciones participan en proyectos de corto plazo
basados en tecnologías, los cuales, aunque son
exitosos en sí mismos, no pueden ser sostenidos por
la falta de fondos (externos) continuos o por la falta
de una clara idea acerca de dónde encajan tales
proyectos dentro de los planes a largo plazo de una
institución.
 54
Reestructuración interna
La innovación depende a menudo de los «cam-
peones para el cambio» de un nivel superior: un
presidente o un decano que estén dispuestos a lu-
char por la introducción de tecnología y enfoques
nuevos. También ocurre lo contrario: decisiones
inapropiadas sobre una tecnología particular se deri-
van con frecuencia de campeones, quienes no tienen
la experiencia o los conocimientos necesarios de otras
tecnologías. Sin embargo, el compromiso institucional
a un nivel superior, junto con las asignaciones de
recursos necesarios para apoyar ese compromiso,
es esencial si la tecnología va a emplearse amplia-
mente en una institución.
Una implicación importante del uso de tecnología
es la necesidad de reorganizar y reestructurar los
servicios de apoyo a la tecnología y a la enseñanza,
con el fin de explotar y utilizar la tecnología en forma
eficaz (algunas veces llamada «reestructuración de
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
la organización»). Con mucha frecuencia la tecnolo-
gía simplemente se agrega a una estructura y forma
cristentes de hacer las cosas. La reorganización y la
reestructuración desorganizan y son costosas a corto
plazo, pero en general básicas para una ejecución
exitosa de la enseñanza basada en tecnología.
La necesidad de explotar una infraestructura tec-
nológica ya existente dentro de una institución puede
ser una influencia conservadora importante que limite
la aplicación de nuevas tecnologías. Por tanto, si ya
se hizo una inversión fuerte en una tecnología parti-
cular, con equipo estupendo y personal permanente,
es probable que el director de departamento respon-
sable de la producción en esa área tenga la función
de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre
un gran presupuesto.
No obstante, la introducción del uso de una tecno-
logía nueva puede requerir el desvío de fondos de
los centros de costos «tradicionales» a otros nuevos.
En realidad, a menos que se haga esto, será difícil
justificar el use de una tecnología nueva por razones
de costo. Pero esto puede llevar a la oposición no
sólo de aquellos que controlan los presupuestos de
tecnologías tradicionales, sino de aquellos que temen
por su trabajo en los departamentos.
Resulta muy difícil satisfacer tales necesidades de
organización, y con frecuencia éstas son las razones
principales para la ejecución lenta de una nueva tec-
nología. Así, a menudo hay una tendencia hacia aque-
llas tecnologías que pueden introducirse con el míni-
mo de cambios en la organización, aunque tal vez
éstas no sean las tecnologías que tengan el máximo
impacto en el aprendizaje.
NOVEDAD
Quizá este es el criterio menos importante, pero a
menudo resulta más fácil obtener fondos para tec-
nologías nuevas. Aunque los audiocassettes combi-
nados con materiales impresos pueden ser un medio
de enseñanza muy económico y muy eficaz, no son
atractivos. Puede ser más fácil convencer a los
inversionistas que inviertan en tecnologías mucho
más costosas pero espectaculares, como los
videodiscos por computadora. la voz por satélite o
las redes de datos.
Además, la aplicación de una nueva tecnología
puede estimular el cambio y el desarrollo en institucio-
nes bien establecidas que se están volviendo anticua-
das, y este nuevo ímpetu puede ser mucho más impor-
tante que el solo use de la tecnología en sí misma.
RAPIDEZ
En una sociedad sujeta a cambios rápidos, los cursos
deben adaptarse con rapidez y actualizarse con faci-
lidad. Un problema creciente para los sistemas de
enseñanza abierta y a distancia radica en el tiempo
que toma producir un curso, y la duración que debe
tener éste. Una vez producidos, muchos cursos tie-
nen que permanecer sin cambios, a pesar de errores
conocidos o puntos débiles en el material o cambios
en el tema que desactualizan el material, porque no
hay fondos disponibles para hacer cambios impor-
tantes o porque la producción de nuevos cursos se
ve como una prioridad superior.
Otra vez, las tecnologías varían en su rapidez de
implementación y’ su flexibilidad para actualizarse.
CONCLUSIONES
No debemos pensar que hay soluciones simples en
la selección y el uso de tecnologías en la educación
convencional o a distancia. De hecho, la toma de

decisiones en esta área se vuelve cada vez más
difícil, con la proliferación de nuevas tecnologías y
nuevas iniciativas de enseñanza.
La utilización y la selección adecuada de una tec-
nología depende mucho de las circunstancias loca-
les: el contexto es lo principal. Incluso entre países
con niveles idénticos de desarrollo económico. las
decisiones diferirán según la geografía, las
infraestructuras tecnológicas locales (como la dispo-
nibilidad de servicios de trasmisión) y las estructuras
educativas. Aun dentro de cada institución se necesi-
tarán decisiones diferentes entre las distintas áreas
de enseñanza, de acuerdo con las necesidades de
enseñanza de un curso y las necesidades de cada
grupo al que se dirige la enseñanza a distancia.
La toma de decisiones sobre una tecnología en
el aprendizaje abierto o a distancia es un proceso
complejo, donde necesitan considerarse muchos fac-
tores. En esta Area la toma de decisiones también
gira alrededor de la elección personal, dirigida tanto
por valores y creencias como por consideraciones
técnicas. Estos factores diferentes no pueden rela-
cionarse entre si con facilidad y en forma cuantitati-
va. Al final debe hacerse una decisión intuitiva, pero
basada en un análisis cuidadoso de la situación.
55
Por fortuna, una de las grandes ventajas del ce-
rebro humano sobre las computadoras es que el
cerebro es mucho mejor que una computadora en
el manejo de este tipo de decisión, siempre y cuan-
do las personas tengan la información necesaria y
una estructura adecuada para el análisis y la toma
de decisiones. A partir de este punto las personas
que toman decisiones pueden llegar, de manera
intuitiva, a sus propias conclusiones acerca de la
mejor combinación y adaptación de tecnologías es-
pecíficas para emplearse, considerando no sólo los
factores enumerados, sino también todas las condi-
ciones locales que únicamente ellos pueden cono-
cer en detalle.
Por tanto, es fundamental la identificación de los
factores sobresalientes (por ejemplo, por medio del
modelo ACEICNR) que deben considerarse al to-
mar decisiones sobre tecnologías particulares. y
asegurar que los sistemas se establezcan de tal
manera que los recursos puedan reasignarse al
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
tiempo que cambian las tecnologías. Los siguientes
capítulos analizan cada uno de estos factores so-
bresalientes en las tecnologías principales, dispo-
nibles en la actualidad para la educación abierta y
a distancia.