Informe de un caso

Lunes 02 de Mayo de 2011

Resultados de la evaluación del caso T: El Informe

1-Resultados con el WISC-R: Capacidad Intelectual

2-Área Cognitiva
3-Área Social-Escolar
4-Área Conductual-Emocional
5-Integración de resultados-Conclusiones Finales
6-Diagnóstico
7-Intervención propuesta

(Los datos que se exponen a continuación son un ejemplo de informe "tipo". Algunos
datos y situaciones han sido modificados y no corresponden, en su totalidad, a ningún
caso real)

1- Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual

-T., con una edad cronológica de 12 años, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI
Manipulativo de 89. El CI Total es de 88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%.
Su ejecución general se clasifica como Media-Baja. No se aprecian diferencias
significativas entre el área verbal y la manipulativa. Los percentiles* correspondientes a
estas puntuaciones se sitúan en 26 para la prueba verbal y 24 para la manipulativa,
siendo el Percentil Total de 22.

*(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el

sujeto analizado supera. Un percentil de 60 indicaría que el resultado del sujeto en esa
área superaría al 60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superarían a él)

-En el área verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto
en Información (p.t =10, Percentil 50). Comprensión se sitúa en una puntuación típica
de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos más débiles son los de Vocabulario
(p.t. =7, Percentil 16) Aritmética (p.t. =8, Percentil 25), y Dígitos (p.t. =8 Percentil 25).

-En el área manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y
Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron
significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y
sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2).

-Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC-R), presenta déficits sobre
todo en la Organización Perceptual (Desviación de -2,2 unidades típicas por debajo de
la media), Independencia a la Distracción (Desviación de -1,3) y Comprensión verbal
(Desviación de -1,25).

-Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el área verbal, no es tanto

debido a un desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingüísticos,
sino a la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual,
durante el pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las preguntas (p.e. en
vocabulario o comprensión) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que parece entender el
concepto, le es difícil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la
competencia que se espera de un niño de 12 años.

-En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupado, en

algunos casos, correctamente la información en categorías, pero siendo incapaz en otras
(p.e. en Gato-Ratón la única semejanza informada fue de que “tienen orejas”).-En la
prueba de Aritmética, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la información.
Ha solicitado la repetición del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse
el problema, los números se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo
retenerlos y simultáneamente efectuar las operaciones lógicas requeridas por el
problema.
-En la parte manipulativa destaca su baja puntuación en la prueba de rompecabezas. Ha
presentado dificultades en montar adecuadamente las piezas, optando por la táctica del
ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha actuado
en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando
como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara).
-En Laberintos su actuación hay que calificarla también de impulsiva y pese a que
terminó antes de tiempo su ejecución fue muy errática. Parece actuar según un patrón de
primero hacer y luego pensar.

2- Área Cognitiva

Dificultad en atender y procesar la información. Le cuesta entender las instrucciones y

operar mentalmente con información verbal o numérica. Es decir, presenta problemas a
la hora de organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva.

-En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para
estructurar debidamente la información presentada verbalmente en un texto escrito. En
la parte numérica, los problemas con el cálculo se han puesto de manifiesto en pruebas
específicas (escalas series numéricas con Percentil=3 y problemas numéricos P=9 del
BADYG-M), presentando, por tanto, un déficit en cálculo importante. Falla
principalmente en el cálculo mental donde debe operar con números aunque estos sean
simples (p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operación con papel y lápiz.

-Su mejor puntuación ha sido en la escala de matrices lógicas, situándose en la media de

su grupo de edad, quizás debido a que es una prueba de asociación de relaciones lógicas
muy visual y desvinculada de los niveles académicos o cultura adquirida.
-Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situaría en un Percentil= 9 (C.I.=80).
Los siguientes resultados se muestran en valores de los respectivos percentiles.
3- Área social y escolar

-Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptación de T. en los ámbitos social
y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno
familiar se sitúa en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno,
T. no parece afectado emocionalmente y su adaptación personal, medida con este
instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres,
aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias
significativas entre padre y madre en su estilo educativo.

T. es consciente de sus dificultades en el ámbito de relación social y les gustaría poder

cambiar la situación. Su especial forma de “razonar” ante las demandas que impone la
sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta más cómodo jugando sólo
como forma de evitar conflictos.
4- Área Conductual y Emocional

Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como “inferior a los demás”. El
hecho de que, puntualmente, se produzcan conflictos con sus compañeros, no despierta
en él signos de ansiedad o depresión. No se detectaron síntomas depresivos tras el pase
del C.D.S.(Escala depresión niños) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco
se aprecian signos de ansiedad de ningún tipo a partir del STAIC (Autoevaluación
Ansiedad Estado-Rasgo.) y de la observación directa. Más bien al contrario, T. (según
fuentes de la propia escuela) suele ser “quisquilloso” en clase, despreocupado y no le
parece importar demasiado lo que piensen profesores o compañeros de él.
-T. se ve a sí mismo (autoconcepto) muy mal físicamente, regular socialmente y normal
en cuestiones académicas, es decir, tiene una visión bastante peculiar y sesgada de sí
mismo. Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que
le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podrían
avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.
5- Integración de resultados. Conclusiones finales

-Los diferentes déficits que presenta T. no pueden explicarse en términos de escasa

estimulación ambiental o despreocupación o negligencia por parte de los padres en las
exigencias de cumplimiento de las tareas escolares.

1-Los déficits más significativos encontrados en la evaluación pueden sintetizarse

en:

1-Área Conductual: Déficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego

piensa. 
2-Área Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lógico. Baja capacidad de
organización perceptual. Incapacidad para crear estrategias delante cualquier problema.
Poca concentración o atención sostenida. Pobre ajuste a la realidad. Pensamiento
disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la información
verbal, ya sea con palabras o números. Procesamiento secuencial deficiente.
Discalculia. 
3-Área Social-Escolar: Inadaptación significativa en el ámbito escolar y social.
Problemas de relación con los compañeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es
pesado.
4-Área Emocional: No hay signos de depresión ni de ansiedad relevantes. Parece
aceptar sus limitaciones. Su autoconcepto es muy bajo en el terreno físico (de su propia
imagen).

2-Puntos fuertes encontrados en la evaluación:

(Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el niño
y que luego pueden ser utilizadas para potenciar las deficitarias en la intervención
psicológica)

1-Mejor rendimiento en tareas simultáneas en perjuicio de las que requieren

secuenciación.
2-Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o
fotografías).
3-No hay síntomas significativos de trastornos emocionales asociados (sólo ansiedad
en situaciones de multitud).
4-Buena adaptación al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado.
5-Buen humor y actitud colaboradora.
6- Diagnóstico

Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno

Déficit Atencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de
Hiperactividad en su vertiente hipercinesia no constituye uno de los elementos centrales
del problema, probablemente, debido a que el niño ya tiene 12 años (nunca antes había
sido evaluado a nivel psicológico).
Sí está presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio
del déficit de atención sería más ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10).

Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades:
-Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.
-Episodios epilépticos en la infancia. Miopía. Torpeza motora.
-Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo.
-Problemas Pensamiento-Atención-Conducta.
-Antecedentes familiares de retraso mental no filiado.

-La combinación de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un

fenotipo cognitivo-conductual muy característico, hacen plantearse la posibilidad de
examen más detallado por parte de un profesional de la medicina (neurólogo, pediatra,
genetista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algún trastorno genético. En
concreto habría que analizar la posibilidad de la presencia de un Síndrome X Frágil con
algún nivel de afectación (mutación completa, metilación parcial?). La no presencia, en
este caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sería condición para descartar dicha
posibilidad, ya que, dependiendo de la afectación genética, puede presentarse el
fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal".

-Descartar o no ésta hipótesis tendría efectos importantes a la hora de trazar la

intervención.

7- Intervención propuesta

-La intervención psicológica será multicomponente con estrategias concretas en

diferentes ámbitos.

1º-Intervención con padres

-Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de
padres". En síntesis de lo que se trata es de dar a los padres, primero, un mayor
conocimiento del problema de su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque
tiene un trastorno que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de técnicas
psicológicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo
(impulsividad, desobediencia, falta de atención) y, por tanto, reducir su nivel de
angustia o estrés.

-Las técnicas más utilizadas son las de modificación de la conducta: Refuerzo Positivo,
Economía de fichas, Coste de la Respuesta, etc.. Los padres deberán ser instruidos, por
el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas por ellos mismos en casa.
2º-Intervención con profesor-tutor o persona de refuerzo
-Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del niño y sus
limitaciones. Creemos que podría avanzar más en la comprensión de ciertas tareas
incorporando más elementos visuales. Se establecerán ejercicios concretos para trabajar
la secuenciación y el razonamiento lógico. Debe establecerse una graduación de tareas,
empezando por las más simples y subiendo progresivamente de nivel.

-Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atención en clase y

colaboración positiva, estableciendo contingencias positivas (reforzadores) o negativas
(coste de la respuesta).
-Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores
(ventanas, compañeros problemáticos...).
-Crear un sistema de comunicación diario padres-profesores, mediante una pequeña
agenda para que sean informados. De esta forma pueden reforzar su conducta mediante
el halago verbal o la concesión de puntos para un regalo futuro (economía de fichas).

3º-Intervención con el niño

-Los objetivos terapéuticos que se marcan son:

1-Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Auto instrucciones.

Técnicas solución de problemas.
2-Aumentar la habilidad para mantener la Atención. Técnicas de Relajación.
3-Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar,
"conectar" con sus iguales.

-Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual,

para luego pasar a dinámicas de grupo donde se representan las conductas a trabajar,
mediante técnicas como el rol-playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo
último de la intervención es que todas éstas habilidades se generalizaran en su vida
cotidiana.

4º-Tratamiento farmacológico
-En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los fármacos
estimulantes. En los casos más severos puede suponer un alivio de los síntomas
hipercinéticos o de atención pero no mejoran aspectos importantes como el de las
relaciones sociales. El efecto combinado del fármaco con el tratamiento psicológico
produce, normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado.
La inclusión de la medicación, pero, debe ser valorada por el médico o psiquiatra.
Evaluación de un caso
Lunes 02 de Mayo de 2011

A continuación se expone el esquema seguido en la evaluación de un caso. Se trata de

un niño de 12 años (T.). Fue remitido a consulta por indicación de la psicóloga del
centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar general, trastornos de
conducta y dificultades en la relación social con sus compañeros de clase.

El caso T:

1-Constelación Familiar.
2-Exposición del caso.
3-Historia evolutiva.
4-Planteamiento de la evaluación

1- Constelación familiar

-T. tiene 12 años de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43
años, madre de 40, hermana de 14 años y un hermano de 7 años. T. está cursando con
mucha dificultad 2º de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemáticas
pero está avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeño tuvo problemas con la
adquisición de la lectura y escritura. 
-El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-económico de la
familia es medio-alto. 
2- Exposición del caso

-La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El niño ha ido pasando de
curso por exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto
a su grupo de edad sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la
propia escuela a la que asiste se le asignó a un grupo de repaso y la psicóloga del centro
aconsejó una evaluación e intervención psicológica extraescolar. El principal problema,
según su tutora, son las dificultades en centrar su atención en los aspectos relevantes de
la clase y, conductas de distraerse o distraer a sus compañeros, con comentarios o actos
irrelevantes para la clase. También se describen conductas hiperactivas.

-Los problemas no tan sólo son de rendimiento académico sino de relación social con
otros iguales ya sea dentro o fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas
de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relación con sus compañeros es
mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente.
Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y
lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compañero.

-En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para
cosas tan cotidianas como la simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los
padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas
domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con más
o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio
a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado
episodios agresivos.

-T, se agobia fácilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando
está nervioso, suele morderse las uñas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y
cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a
tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa comestible
(“no importa la hora”) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la
vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemática dado
que el niño presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestión de
de materiales no comestibles).
-Últimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido",
con desinterés hacia actividades que antes le atraían (juegos ordenador).

-Desde muy pequeño, sus padres se han preocupado por su educación y no dudaron en
contratar profesores particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de
repaso o informática. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela.
T., no tan sólo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, según los mismos
profesores, solía convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La
consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y
compañeros.
3- Historia evolutiva

-Nació de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mención.

El niño se alimentó con pecho durante los primeros meses. Patrón normal comer-dormir
cada tres horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al niño
no parecía interesarle nada del mundo exterior, simplemente comía y dormía. Fue
ganando peso y talla siempre por encima de lo normal.

-Empieza a mantenerse de pie a partir del año y medio, dando sus primeros pasos a los
15 meses y andar sin ayuda a los 18. Según afirman los padres, siempre ha habido una
cierta torpeza motora.
-En la adquisición del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se
empiezan a producir hacia los dos años (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los
dos años y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompañadas, en
ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con sentido
aparecen a partir de los tres años y siempre con algunas dificultades. A este "retraso",
no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valoró con el pediatra.

-Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 años, unas crisis nocturnas,
durante el sueño, con temblores generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo
“despertar” al niño que persistía con los síntomas durante algunos minutos. Todo ello
propició algún ingreso en urgencias y un primer diagnóstico pediátrico de epilepsia.
Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer.

-El control de esfínteres siguió un patrón normal.

-No hay otros problemas médicos dignos de mención a excepción de la miopía que
padece.
-Las únicas quejas que refieren los padres en la infancia es su déficit atencional (parece
que no oye) e hiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma
cosa).

Antecedentes familiares de interés:

Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un tío materno. El tío falleció
hace muchos años y se desconoce su historial clínico.

4- Planteamiento de la Evaluación

El caso de T. nos presenta una constelación de síntomas que abarcan distintas áreas del
funcionamiento del niño (familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de
la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es
evidente, que la evaluación debía ampliarse más allá de los horizontes meramente
académicos.
-Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual,
pero también nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de
trastornos emocionales y de conducta) y de relación con su entorno, familia,
compañeros, etc... (déficit en habilidades sociales).
-La evaluación se plantea como una recogida de datos que van desde información más
general (historia evolutiva, entrevista padres, tutor...) a información más detallada en
función de las peculiaridades del caso.
-Se empezó con la aplicación del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas
permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) que nos da una idea de donde se
encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente
nos interesa, es el análisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan
información muy valiosa acerca de los puntos fuertes y débiles del sujeto. Con ello
podremos trazar un plan de intervención más personalizado.

-A continuación se muestra el esquema general seguido en este caso:

1- APROXIMACIÓN AL PROBLEMA

-Uno de los temas de mayor preocupación en el desarrollo de nuestros hijos es el de su

rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos genera su porvenir o
futuro profesional y económico. Actualmente el tema parece haber ido más allá del
ámbito individual y se utilizan términos como el de "fracaso escolar" para hacer
colectivo un problema que, en los últimos años, se ha agravado y que incorpora
elementos externos al propio escolar, como pueden ser la idoneidad de los actuales
modelos educativos.

-En esta sección se tratará el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde
la perspectiva del niño que tiene problemas en el aprendizaje. No estamos hablando de
niños que presenten retraso mental o trastornos severos del desarrollo (T.G.D.) sino de
niños que por un motivo u otro, no avanzan en el aprendizaje escolar como sería de
esperar.

-Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser múltiples. Desde factores internos de
tipo genético o la propia motivación del niño a acudir a clase, a condicionantes
ambientales como el entorno socio-cultural o el ambiente emocional de la familia. Es un
problema complejo ya que cada niño es un caso peculiar con sus propios ritmos de
aprendizaje, sus puntos fuertes y débiles. Algunos necesitan más tiempo para integrar la
información, otros son más rápidos. Los hay con serios problema para trabajar en
actividades que requieren procesar información de forma secuencial (lectura,
matemáticas...), mientras que otros las tienen cuando la información es presentada
simultáneamente y dependen de la discriminación visual.

-Actualmente se habla de Trastornos específicos del Aprendizaje para designar un

conjunto de síntomas que provocan una disminución significativa en el rendimiento
escolar de los niños que lo padecen. Trastornos como los de la lectura (dislexia), de la
escritura(disgrafía) o de cálculo (discalcúlia) se dan en niños con un C.I. dentro de la
normalidad pero que cursan con grandes dificultades al fallar en procesos concretos.

-Evidentemente no tenemos un sistema de enseñanza personalizado a las necesidades de

cada niño. Más bien al contrario, es el niño quien debe ajustarse al ritmo que marcan los
objetivos curriculares y estos no saben de diferencias individuales. Pese a que se suelen
hacer esfuerzos con adaptaciones curriculares, no siempre todos los niños,
especialmente aquellos que están en el límite pueden recibir la atención individualizada
que necesitan.

-Los problemas de aprendizaje también pueden ser consecuencia o ir acompañados,

agravando el problema, de trastornos con implicaciones conductuales cómo el TDAH
(Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). En este caso los niños que lo
padecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso
mayor que la media de su edad, es decir, disponen de un buen potencial pero no
desarrollan normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos en la atención o
control de los impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados antes de trazar un
plan de intervención..

-Es importante señalar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendizaje en los
primeros años de escolarización suelen ser minimizados bajo el pretexto que el niño ya
los irá asumiendo (lectura, escritura, etc..). Ciertamente, ya se ha dicho, que cada niño
tiene su propio ritmo, pero no afrontar el problema desde inicio nos puede llevar a
lamentar después la perdida de un tiempo precioso.

-Cuando los problemas aparecen en un momento dado de la escolarización, se puede

hipotetizar con la presencia eventual de factores emocionales que están condicionando
negativamente el aprendizaje (separación padres, pérdidas, cambio de escuela...). Por el
contrario, cuando el retraso es acumulativo y ya se puso de manifiesto en las primeras
etapas, hay que analizar con detalle la historia evolutiva. Pese a que cada niño sigue su
propio ritmo, los retrasos de ciertos aprendizajes en los primeros años suelen anticipar
un mayor riesgo de problemas en la etapa escolar. Como regla general : Cuanto antes se
evalúe y se intervenga para corregirlos, mejor será el pronóstico.

2- PLAN EVALUACIÓN PROPUESTO

-Hay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluación psicopedagógica, tan
pronto se detectan signos o síntomas de que un niño o niña presenta dificultades en
algún área. Hoy en día disponemos de pruebas de evaluación suficientemente
contrastadas para efectuar una exploración del Cociente Intelectual (C.I.) y sacar las
pertinentes conclusiones. Ello nos dará una idea muy aproximada del nivel de
funcionamiento del niño respecto a los demás niños de su misma edad.

-En concreto creemos que la Batería Kaufman ( de 2,5 a 12,5 años) y el conocido
WISC-R(de 6 a 15 años) o WISC-IV (nueva edición actualizada), son instrumentos que
suponen un buen punto de partida. Sin embargo la exploración debería completarse con
pruebas más específicas a partir de los resultados obtenidos con estas pruebas. Por
ejemplo, si se detecta una mala coordinación viso-motora, puede complementarse con el
Test de Bender.

-Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales significativas en

estas pruebas, se hace necesario la incorporación, según el caso, de pruebas de
personalidad y/o emocionales, para poder evaluar otros aspectos del funcionamiento del
niño (p.e. adaptación al entorno social, familiar, escolar) que pueden estar influyendo en
su mal rendimiento académico. Cada caso es diferente y requerirá una evaluación
personalizada.

-En algunos casos (p.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su lenguaje),
cuando necesitemos explorar las capacidades cognitivas deberán utilizarse pruebas
libres de la influencia del lenguaje o de la cultura propia. Las pruebas típicas en estos
casos son las de series de relaciones lógicas (Inteligencia General: Test de Raven, Toni-
2, etc...).

-A modo de ejemplo se propone el siguiente Esquema Evaluativo:

Esquema ejemplo de Evaluación:

Buscando soluciones

No es tan importante el C.I.(Cociente Intelectual) Total, como el análisis fino de los

procesos que están fallando (diferentes tipos de memoria , atención, percepción,
procesos lingüísticos, etc...) y, cuando sea posible, delimitar sus causas, sean orgánicas,
conductuales o emocionales. Por ejemplo, un niño puede presentar una disgrafía a
consecuencia de una lateralidad cruzada o contrariada y no por que tenga menos
aptitudes generales que sus compañeros.

-Este análisis fino de los factores fuertes y débiles del niño pueden permitirnos el trazar
una línea de intervención mucho más efectiva. No sólo basta con verificar que el niño
presenta, por ejemplo, un problema específico en el área del cálculo. Es necesario
averiguar si este problema se da indistintamente si la presentación del problema se
efectúa vía oral o escrita. Ocurre con frecuencia el encontrar resultados contradictorios
según la forma de efectuar la prueba. Ello es indicativo de que hay un proceso
específico que está fallando y es al que le tenemos que prestar atención.
La evaluación debe efectuarse a conciencia y utilizando las pruebas psicometricas que
sean necesarias.

-En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de capacidades

sino a problemas emocionales que condicionan el retraso en el aprendizaje. En estos
casos la intervención será básicamente psicológica e irá encaminada a tratar el problema
raíz. Con frecuencia, factores emocionales y trastornos específicos del aprendizaje
concurren conjuntamente por lo que la intervención puede plantearse de forma
multidisciplinar.

Otros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendizaje forman
parte de una constelación mayor de manifestaciones conductuales, familiares, sociales,
etc... Entonces, el ámbito de intervención psicológica puede ser más ámplio y complejo.
(Ver: "Origenes y causas de los problemas de conducta en niños")

El objetivo de la evaluación debe ser concretar el ámbito de actuación. Dicha evaluación

debe plasmarse en un informe en el que se describan los resultados obtenidos y, a partir
de ellos, se den las correspondientes pautas de tratamiento o intervención. Los padres
obtienen de esta forma, una información precisa para conocer el alcance real de los
problemas detectados y sus posibles soluciones. Dependiendo de los mismos, puede
necesitarse la participación de otros profesionales especializados tales como logopedas,
pedagogos, etc...

SU ORIGEN: ¿Por qué se porta mal?

-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a hacer..." e
incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha
salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensación de impotencia para
controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en
factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas
como la desobediencia están fuertemente controladas por varias variables de las que no
son ajenas los propios padres.

-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general

y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y
valores tradicionales. Ello ha supuesto también el consecuente impacto en la población
infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos ámbitos de intervención por parte de los
profesionales de la psicología.

-A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden constituirse

en el origen y mantenimiento del problema:
a) El control de las consecuencias

-Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene para el niño la
ejecución de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarrolló lo que
denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra perfectamente este punto. El autor
explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas
instintivas en el recién nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor
de supervivencia, ya que el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a
poder satisfacer sus necesidades más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la
madre acudirá. Cuando va creciendo, el niño va sustituyendo estas conductas
rudimentarias por nuevas habilidades de comunicación (p.e.: expresar verbalmente la
petición). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que
el niño siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas,
gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de
utilizar conductas más adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar la
debida atención a las conductas adecuadas a la edad del niño (mediante alabanzas o
premios) sólo parecen reaccionar y atenderle cuando éste expresa su demanda en forma
de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante
sus exigencias. El hecho de atender rápidamente sólo a este tipo de comportamiento
hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del niño, se mantengan y
perpetúen.

-Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas inadecuadas de

un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello está el hecho de que
suele esperarse que el niño debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser
halagado o premiado por ello. El niño puede realizar a lo largo del día muchas
conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atención especial por parte de los
padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea
desobediente o se porte de forma incorrecta, es rápidamente advertido o castigado. El
niño se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atención de su
padre (a pesar de que es para regañarle) y quizás sea la única forma que conozca de
conseguir que le preste algo de atención.

b) Características padres e interacción con hijos

-Dentro de este capitulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres tales como
su nivel de comunicación, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en día, uno
de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vínculo afectivo (vínculo de
apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las
jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede
repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interacción
padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del niño. Un escaso tiempo de
dedicación determina en algunos niños la aparición de conductas no adecuadas, de
desobediencia o incluso somáticas (dolores, enfermedades sin causa orgánica aparente).

Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres pueden
variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para
todos. Sin embargo, la aparición de conductas problemáticas es un síntoma inequívoco
que debe ponernos en guardia y hacernos más sensibles hacia las posibles demandas
afectivas que reclama el niño y no satisfacemos.

-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy
sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero
también su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al
funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mínimo de problemas de
conducta. Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el
óptimo, según algunos estudios, se caracteriza por que el niño se siente amado y
aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de conducta y las
opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres
debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a
las conductas y demandas de nuestros hijos. Si así no se hace, las demandas aumentarán
y la percepción del niño será de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes
son derechos reales a los que no tiene por qué renunciar.

-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han
demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vínculos
afecticvos adecuados, así como en la aparición de conductas disruptivas.

c) Las características de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar de que la
personalidad del bebé no presenta todavía muchos de los componentes que son
evidentes más tarde (como creencias, actitudes, etc..) sí está presente en forma de
expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulación del entorno. Ante una
misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un bebé puede reaccionar
gritando de alegría mientras otro reacciona de forma más tranquila o incluso llorando.
En la base se estas diferencias individuales estaría el temperamento particular que
conforma la personalidad temprana del bebé.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su
estudio, relativa a la primera infancia, como "difíciles", presentando este grupo mayor
número de problemas-conducta que otros bebés clasificados en otras categorías. La
genética tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observación de conductas
disruptivas o anormales en la primera infancia podría ser síntoma de la presencia de
algún trastorno de base genética y, por tanto, susceptible de evaluación por parte de un
profesional de la salud.

-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan
los niños son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y
tratar para corregir.

d) Factores externos al niño

-En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de
nuestros hijos factores externos al propio niño como pueden ser :
a) Los vínculos emocionales con los miembros de la familia.
Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su núcleo
familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado
Apego, son fundamentales para la estabilidad del niño y para prevenir posibles
conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta
de empatía hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una
adecuada vinculación afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores
de fuerza mayor como la pérdida, muerte o separación física de los mismos, como a
negligencia o falta de atención adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc,
aún conviviendo en un mismo techo.

Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atención

por parte del niño a los padres que quizás de otra forma no le prestan. Es importante
compartir con el niño tiempo suficiente para establecer dichos vínculos.

b) El ajuste emocional y social de los padres.

Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que los
padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el niño no los perciba de
forma angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de situaciones de maltrato o
separaciones traumáticas. Sabemos que existe una alta correlación entre madres
deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.

c) El nivel cultural y económico.

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas
ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situación de precariedad
laboral y económica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que
pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparición
de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de población joven de clase
acomodada.

d) Los Modelos.
Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus
facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servirá que le
digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su
alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de
muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor
no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que
ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc....
Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre
la conducta de los niños. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede
establecerse relación directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno
donde el niño ve estos contenidos. Si éste es ya conflictivo (familias desestructuradas,
presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener
una repercusión en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería
en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado
por los padres, y en el que los niños pueden perfectamente discriminar entre ficción o
realidad.
e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.

1- Las nuevas familias

Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que más ha
cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La família
tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos,
madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que
comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus
peculiaridades y la conducta manifiesta del niño puede ser explicada, en parte, a estas
nuevas circunstancias.
Seguir este enlace para conocer más.

2- Cambios en las relaciones padres-hijos

Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los padres
han ido incorporando cierta simetría en la educación de sus hijos y en aplicar la
disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos democráticos. Sin duda,
este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con
frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un fracaso.
Seguir este enlace para conocer más

3- Separación o divorcio de los padres

El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia
por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto
común. Pese a ello, las principales víctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en
especial, los más pequeños.
Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se
produce la ruptura de los padres.
Más información

4- Niños adoptados
Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo adoptado presenta una
serie de características cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia
directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de
nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables.
Debemos conocer las características específicas de este colectivo si queremos ser
eficientes para ayudarles.
Más información
4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIÓN:
 Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas para
paliar los problemas de conducta serán aquellas que nos funcionen bien en cada
caso o niño.
 Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores
(internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo
evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de
mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en
el tiempo.
 Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un niño es
el haber establecido un buen vínculo afectivo con sus padres. Ello pasa por
dedicar más tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un
elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra página: Trabajando el
vínculo afectivo con nuestros hijos.
 No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención cuando
efectúe las conductas adecuadas y exprésele su satisfacción verbalmente.
Igualmente, trate de no dársela cuando presente episodios de rabietas o
exigencias de caprichos.
 Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que
combina la existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de
control sobre hábitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos
totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeñen ningún control
sobre sus hijos.
 Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente
necesitarán estrategias de intervención a medida.
 El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta
considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la
adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, serán el factor
determinante.
Técnicas conductuales aplicadas a niños
Lunes 02 de Mayo de 2011

1- Introducción
2- La Retirada de Atención
3- La Técnica del "Tiempo Fuera"
4- Economía de Fichas - Coste de la respuesta
5- La Intención Paradójica

Modificación de la conducta en el aula (escuela).

1- Introducción

-Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de la

Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado a partir del
estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas eficaces para instaurar,
corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en
diferentes campos, situaciones y personas, tanto en población normal como en
población con trastornos severos. Hoy en día, siguen siendo aplicadas en niños con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos
de los síntomas. También se aplican en centros escolares de forma individual o en
grupo.

-Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el

amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones
prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la observación y medición de la
conducta como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas más subjetivas.
No se trata de eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo
existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...)
sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificación de la
conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos que provocan
gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en
el seno de la familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de
la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita
pautas de actuación concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En
esos momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las circunstancias de
cada niño y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales
cobran mayor importancia.

-Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada,

pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los
resultados.

-Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su
uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a
nivel de intervención psicológica el uso de dichas técnicas debe ser complementada con
un análisis más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para
su debido tratamiento psicológico.

Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia de
agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa de un
profesional de la salud infantil.

2- Retirada de la Atención

Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control de la
conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas,
pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las
manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de prestar
atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa
tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto.
El niño puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este
comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa
cualquier petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es mucho
mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un
circulo vicioso que crea malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y
verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta
demanda de atención. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la
demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención y el
tiempo que necesita el niño? ¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con
frecuencia a él cuando se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando
lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida
aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un
desaprendizaje.

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o
física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos
comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u otros. En estos casos
consulte siempre a un especialista antes de actuar.

Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos
utilizar:

1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada

(rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.

2- MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo)

inmediatamente después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a
desaparecer.

3-FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

1- Retirar la atención inmediatamente.

Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o gesto. Haga
como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas
anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u otros). Si sucede en casa
puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia donde se encuentre. En
situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las
circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención,
pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño
(circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar
cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público donde
no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirándole la
atención como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin
hablar).

En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser
necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo
en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que
es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el niño
no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que
tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin
dirigirle palabra y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el
niño se tranquilice.

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente
capacidad de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono
calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino:
"Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche,

sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta
forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas.
Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más
calmada posible que se siente triste y decepcionada...

3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle
atención de nuevo.

4- Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos
llevará cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el
conseguir resultados claros.

RECUERDE QUÉ:

1- Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal
adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar
las conductas alternativas que nos interesa que el niño utilice. Insistimos en que los
padres intenten mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados
emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera
de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos
patrones.

2- Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación.

Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño
(abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las mismas conductas.

3- Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e

intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal
e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros
fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.

POR QUÉ DEBEMOS ACTUAR:

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y
que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos
casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la
esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no hecha
a tiempo, puede suponer la consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en
la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana
infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes
del presente.

3- La técnica del Tiempo Fuera

Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza
básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos
son válidos aquí pero con algunas matizaciones.

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo,
cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el
que el niño se le retira físicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitación u
otro lugar, por un breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres los que se
retiran del lugar donde esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).

Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al

alcance juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio
hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo
para pasar el tiempo.

2- Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el

momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos
que llega a un punto de descontrol).

3- No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como:

"Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " Sí puede
explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para
ello dígaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder
jugar con él". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe
mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro
de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy
breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así como:
"me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento
muy triste".

4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale
de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta situación.

5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del

niño con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres.
No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta contraria a la
que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay
que advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas.
Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios
remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.

7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha

desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes
de salir.

8- Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio
indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo
que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada.
Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La
efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la atención, es
que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las conductas no
deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la
ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será
abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle
interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación física sino
la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las
razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los
padres).

-Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben
introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición
de conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación
de alegría, entrega de algún premio, etc.).

4- Economía de fichas. Coste de la respuesta

No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que
presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un
tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía de fichas" suele
funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un
premio (juguete, salida a parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una
serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse
(portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).

Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos,

fichas...) que el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad,
momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden pactar
pequeños premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se
acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es
conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios
actuando de forma correcta.

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:

1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para
el niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo
que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).

2- Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La

entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy
contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompañados
de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuánto dura..." Cuanto más pequeño
sea el niño o más inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la
conducta (no funcionará prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).

3- En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador,
ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún
objeto de su deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual
modo con niños que presenten discapacidad intelectual.

4-Es importantes que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado
de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se
demora según el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede
también utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).

5- Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la

frustración en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos
mal adquiridos y no hay soluciones mágicas al respecto.

6-Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y

concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad.
Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la
instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).

-Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el
ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un
cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas
adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos
"reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar
determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de
comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse
a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas
pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su
entorno.
5- La intención paradójica

-Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la
conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de pedirle
al niño o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar.
Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega sistemáticamente a
efectuar cualquier actividad escolar. El niño cada día entra en una dinámica de
provocación hacia al maestro, sometiéndolo a una dura prueba de paciencia.
¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a
dar permiso para que estés todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni
que me escuches. Sólo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio".

-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de

perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de
que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producía para dejar
de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer
las instrucciones, con lo cual el niño pasa a perder su papel de desobediente.
Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los
niños y en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones
de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo máximo posible e incluso
si interviene en alguna actividad recordarle que él no puede hacer nada ese día.

Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y

que sus conductas negativitas en el aula disminuyan.
Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad
según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de entornos problemáticos
pero con un perfil cognitivo normal.

1- Introducción

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (T.E.A.) constituyen
un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la
escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas
marcadas en los distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento

del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la
adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir
que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha
apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en
ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos
del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit
Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y
alteraciones en la dinámica familiar.

No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a
áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en
las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a
problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil
(conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- Características Generales

Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos

específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de

coordinación.
2- Trastornos de la percepción
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-
visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino
que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolución

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no
obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros
factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza,
el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no
presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo,
si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el
proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.

4- Criterios diagnósticos del CIE-10

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar
específico.
2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso
mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de
Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo
puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizado,
aplicado de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo
del niño.
3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un
absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente
inadecuada.
5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
 

1- Introducción

Tradicionalmente, la timidez, no ha sido objeto de grandes estudios sistemáticos ni ha

merecido atención especial dentro de la psicología clínica. Podemos alegar diversos
motivos. El principal, sin duda, es que el niño tímido suele ser una persona tranquila,
callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la
atención de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que
cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco susceptible de necesitar ayuda
profesional.

Ocurre con frecuencia que los problemas interiorizados (acting in o dirigidos hacia
dentro) suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los externalizantes (acting out
o dirigidos hacia fuera). En el primer caso los sujetos interiorizan el problema y lo
manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresión, mientras que los segundos los
exteriorizan mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y,
por tanto, generan mayor perturbación e interés por una intervención psicológica.

Hay también una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que
probablemente el tímido ha nacido así y que estos síntomas mejorarán con la edad. Esto
puede ser verdad en algún caso; en la mayoría se habrá perdido un tiempo precioso.

Hoy en día, ya nadie pone en duda la importancia que la interacción interpersonal tiene
en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicológico, escolar y familiar. Desde
los primeros pasos con sus iguales en guarderías hasta la posterior escolarización, el
niño debe ir construyendo, como parte fundamental de su educación, una serie de
habilidades sociales que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitarlo en
muchos aspectos de su funcionamiento, además de producirle un gran sufrimiento
emocional. De ahí la importancia de detectar a tiempo al niño tímido y dotarle de unas
herramientas útiles para que pueda construir con mayor eficacia una comunicación
interpersonal saludable.

Pero, ¿qué entendemos exactamente por timidez?

2- Delimitando el concepto de timidez

La mayoría de las personas creen tener una idea bastante exacta del significado de la
palabra “timidez”, sin embargo, al menos desde un punto de vista psicológico, podemos
afirmar que este termino no es univoco y que de hecho alude a un conjunto de síntomas
heterogéneos de difícil reducción a un concepto simple. Dicho de otra manera: para el
clínico no existe tanto la timidez como concepto general sino diferentes expresiones de
la misma en sujetos diferenciados y que obedecen a sus peculiaridades tanto genéticas
como ambientales.

Utilizando la definición de la R.A.E. el tímido se define como: “Temeroso, medroso,

encogido y corto de ánimo.”
Esta definición parece acotar el significado de la palabra, no obstante, el problema
reside en que hay otros términos que a menudo se mezclan con el primero y pueden
crear cierta confusión terminológica (por ejemplo: retraimiento social; dificultad en la
relación social; introversión; falta de asertividad; etc...). Todo ello apunta a la existencia
antes señalada de diversas expresiones de la timidez.

En su acepción psicológica más clásica, la timidez se utiliza para referirnos a “aquellos

niños con un patrón de conducta caracterizado por un déficit acusado en las relaciones
interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitación del contacto
social con otras personas”.

Siguiendo a algunos autores podemos concretar las principales manifestaciones de la

conducta tímida en los siguientes puntos:

Principales manifestaciones de la conducta tímida:

1-Déficit o carencia de El niño tiene problemas para relacionarse con sus iguales o
conductas interactivas los adultos: No participa ni pregunta en clase, le cuesta
iniciar conversaciones con otros niños o tomar la iniciativa
en cualquier actividad. Se muestra reservado y distante.
Pueden también estar presentes una pasividad excesiva,
aislamiento, baja asertividad, escasa capacidad de expresión
emocional, inseguridad, lentitud y sumisión al grupo. En
definitiva presentan un escaso repertorio en habiliades
sociales.
2-Conductas de temor, Suelen estar presentes las conductas de ansiedad
miedo o ansiedad (anticipatorias de la situación o en la propia situación),
temores y miedos irracionales en el sentido de tener que
expresar una opinión o efectuar algún acto en presencia de
sus iguales o adultos (en clase: p.e. leer en alto, responder a
preguntas o resolver en la pizarra algún problema).
Acompañando a los temores se produce la activación
psicofisiológica (ansiedad) que se manifiesta con temblores,
rubor, tartamudeo, dolores estomacales, etc... Lo peor es la
falta de autocontrol que puede experimentar el niño ante
estos episodios lo que le puede llevar a evitar activamente
situaciones concretas.
3-Problemas relativos a El niño tímido es un niño que sufre y eso le puede llevar a
su auto-estima problemas afectivos, de baja auto-estima y una tendencia a
subestimarse e incluso a desarrollar ciertos sentimientos de
inferioridad acompañados de indefensión, ocasionalmente
depresión, hipersensibilidad, culpabilidad, atribuciones
inexactas, ideas irracionales, etc... Es también probable que
haya episodios de "rompimiento emocional" que se
manifiesten en forma de llantos en momentos puntuales o
también (según el niño) de conductas disruptivas en su
entorno más próximo. Finalmente, también pueden darse
quejas psicosomáticas (dolores de estómago, mareos, dolor
de cabeza, etc.., en algunas ocasiones para evitar las
situaciones temidas: colegio, etc...).
   

Pese a que la timidez entendida en su sentido más clásico está presente -y de ahí su
interés psicológico-, en numerosos trastornos clínicos, no se contempla como categoría
diagnóstica diferencial en ninguno de los sistemas clasificatorios (DSM-IV-TR o CIE-
10).
3- Timidez: Normalidad y patología

La timidez no debe entenderse como un rasgo de la personalidad que está o no presente,

sino que se sitúa a lo largo de un continuo en el que un extremo está el sujeto con una
timidez leve, incluso adecuada socialmente, a otro extremo en el que se situarían los que
presentan síntomas más severos y que pueden desembocar en una fobia social.

El punto de corte entre la normalidad y la patología nos la debe dar el grado de

incapacitación que ocasiona. Cuando la timidez interfiere negativamente con el
funcionamiento cotidiano, produciendo incapacitación para desenvolverse con éxito en
el terreno académico o social y ésta situación se mantiene en el tiempo, es cuando
hemos cruzado el terreno de lo clínico.

A lo largo del ciclo vital es habitual que se pasen etapas que cursen con un cierto nivel
de timidez. El temor a la evaluación de los iguales y la evitación de ciertas situaciones
sociales es muy habitual en niñas y niños en plena adolescencia. Normalmente ello no
supondrá mayores consecuencias en el futuro y es de esperar que se vaya corrigiendo al
entrar a la edad adulta. No obstante, en algunas ocasiones, la timidez puede tener
continuidad en trastornos ya más severos como la fobia social o el trastorno de
personalidad de evitación. Las personas que sufren estos trastornos fueron ya
mayoritariamente catalogadas de tímidas en su infancia, lo que no significa que todas
las personas tímidas vayan a desarrollar éstas patologías.

También es importante efectuar una distinción entre el niño tímido o retraído del niño
triste y deprimido. En el primer caso el niño tiene un funcionamiento “normal” en todas
las actividades salvo en aquellas que implican la exposición a las situaciones temidas.
Por su parte el niño deprimido presenta un patrón constante en todas las situaciones
caracterizado por escaso interés y capacidad de disfrutar así como apatía, irritabilidad,
pérdida de energía, sentimientos de inutilidad, etc... Aunque ambos conceptos se
solapan, conviene tener claro los límites de cada uno de ellos, sin olvidar que un niño
tímido, que sufre en exceso, puede convertirse en un niño deprimido.

4- Algunos datos epidemiológicos

Según estudios recientes se extrae una conclusión paradójica acerca de los niveles de
población tímida en la actualidad. Los datos apuntan a un aumento de la timidez
autoinformada (se refiere a presentar alguna o algunas conductas tímidas) pasando del
40 al 50% en población general. Como explicación a este hecho se señalan las
peculiaridades del nuevo contexto social de indiferencia hacia los otros y la escasa
prioridad que se da en la escuela a la enseñanza del aprendizaje del complejo entramado
de habilidades necesarias para ser competente socialmente.
Otro factor fundamental es el auge de nuevas tecnologías (internet, chat, etc...) que
potencian el uso de medios comunicativos no presenciales y, por tanto, reduciendo la
interacción “cara a cara” y la pérdida de los elementos paralingüísticos y no verbales.
Según un trabajo efectuado en nuestro país (Monjas, 1.992, 1.997) con niños de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria se concluye que:

-El 29% de los alumnos es rechazado por sus compañeros

-Un 17% es ignorado, aumentando estos porcentajes si el niño presenta necesidades
educativas especiales o presenta algún tipo de discapacidad.

Otros estudios (Ortega, 1.994) señalan que aproximadamente el 4% de los niños

manifiesta no tener amigos y que se encuentra aislado con mucha frecuencia.

Finalmente apuntar que la timidez está más presente en la población femenina pero, a su
vez, es también mejor aceptada que en el caso de los niños. El comportamiento
vergonzoso femenino es asumido por gran parte de la población como una conducta no
tan sólo no dañina para la propia mujer sino positiva en el sentido de formar parte de
ciertas conductas como las del flirteo entre otras. Ello tiene mucho que ver con el
mantenimiento de ciertos roles tradicionales de hombre y mujer.

5- Sus causas: Algunas pistas explicativas

Pese a que desde la psicología se han apuntado diferentes modelos teóricos para tratar
de explicar la timidez, no hay datos concluyentes al respecto y se asume que cada uno
de ellos nos aporta un poco de luz. Por tanto, todos los elementos expuestos a
continuación pueden formar parte en mayor o menor grado, según el caso y la edad del
niño de la génesis de la timidez.

a) La Genética

Desde este modelo se pone énfasis en la predisposición hereditaria. El temperamento

del niño tímido estaría condicionado por factores tanto genéticos como biológicos.
Estudios efectuados en recién nacidos describen un 10% de los niños estudiados con el
factor denominado: “inhibición ante lo desconocido” que asocian con el constructo
“timidez”. Se trata de niños que reaccionarían con un umbral excesivamente bajo de
activación psicofisiológica, manifestando rubor, taquicardias y otros síntomas ante
estimulación sensorial nueva.

Hay también estudios que demuestran que el grado de timidez está inversamente
relacionado con el grado de sociabilidad de las madres.

Si bien parece establecerse un cierto apoyo a las teorías de transmisión hereditaria, hay
que apuntar que a medida que pasa el tiempo los resultados son menos consistentes al
entrar en acción las variables ambientales.

b) Factores ambientales

Muchos son los factores externos que pueden propiciar conductas tímidas en los niños.
Más que el factor en sí mismo cabe entender como lo percibe y siente el niño para
entender la clave del problema. Muchos niños, ante situaciones que le superan,
aprenden como modo de defensa el no involucrarse en nada.

Cualquier hecho que el niño perciba como amenazante, estresante o desagradable para
él, su familia o entorno más inmediato es susceptible de provocar la inhibición de
algunos niños. La identificación de estos factores de riesgo es importante para
establecer las adecuadas medidas correctoras.

c) Apego mal establecido

Desde la teoría del apego se pone especial énfasis en el establecimiento de unos

vínculos afectivos seguros con padres o cuidadores por parte del niño. La mayoría de
autores coinciden en asegurar una clara conexión entre apego inseguro y retraimiento
social.

Cuando los lazos afectivos no están bien establecidos ya sea por falta de tiempo, calidad
de la relación, distanciamiento físico o abandono del bebé estamos creando las bases
para un niño inseguro.
Es fundamental, en la educación del niño, proporcionarle una cierta seguridad afectiva
(que no de sobre-protección) para que pueda construir su personalidad sobre una
plataforma más sólida. Si el niño percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres
están a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido
más amplio) crecerá con mayor seguridad, autonomía y podrá establecer unas relaciones
más seguras con el mundo externo (ver más en “el apego”). Contrariamente, cuando la
relación padres-hijo es de inseguridad, este sentimiento se generaliza a todas las
relaciones externas y produce en el niño una sensación de incompetencia y falta de
valor.

d) Importancia de la interacción con iguales

Desde la psicología evolutiva se asume la importancia, apoyada por numerosas

investigaciones, de las experiencias de interacción con los iguales.

Los niños que no se relacionan con sus compañeros corren el riesgo de presentar ciertas
dificultades emocionales en su desarrollo. Dado que la interacción se produce en un
plano interactivo, el niño retraído provoca menos respuestas sociales positivas en los
demás y el resultado es un bajo nivel de contacto social. Si el repertorio social de un
niño es reforzado pocas veces, muchos comportamientos importantes pueden resultar
suprimidos o extinguidos.

e) El Aprendizaje

En el otro lado de los modelos explicativos basados en la genética, la teoría del

aprendizaje asume que la timidez o el retraimiento social es fruto de una carencia de
este aprendizaje o un aprendizaje incompleto o defectuoso.

Dentro de estas teorías se han utilizado principalmente 2 hipótesis:

1- La del déficit de habilidades

2- La de interferencia

-La primera explica los problemas de los niños tímidos por el hecho de no tener las
habilidades sociales necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales.

-La segunda afirma que el sujeto puede disponer de las habilidades necesarias, lo que
ocurre es que no las pone en práctica debido a factores emocionales. Por ejemplo, un
niño puede ser capaz de saber lo que le tiene que decir a una compañera o compañero
para que juegue con él, sin embargo, puede no ponerse en marcha debido al temor de
una negativa.
Factores emocionales interferentes pueden ser el temor, la ansiedad, miedo, auto
verbalizaciones negativas, creencias irracionales, baja autoestima, etc... Es importante
conocer exactamente estos factores internos para poder ayudar eficazmente al niño
tímido.

f) Otros Factores

Otro factor relevante a tener en cuenta es cuando la timidez se produce como

consecuencia o síntoma de un trastorno orgánico o psicológico subyacente. Está muy
bien descrita la timidez selectiva (para ciertas personas o situaciones) en algunos niños
del espectro autista o de los T.G.D.(Trastornos Generalizados del Desarrollo), también
en los casos de Retraso Mental. Evidentemente estamos delante de un tipo de timidez
bastante diferente a la de la población general pero que también cursa con dificultades
para la integración social de estos niños.

En el caso del Síndrome de Asperger nos encontramos con niños con capacidades
intelectuales conservadas pero con una problemática recurrente no tanto de evitar el
contacto social sino de encontrar las herramientas adecuadas para hacerlo de forma
eficaz. Estos niños no entienden los convencionalismos ni lo “socialmente correcto”,
tampoco saben interpretar las claves emocionales. Ello les lleva a ser vistos como torpes
o extraños lo que se traduce en un retraimiento de los mismos y a ser catalogados de
“tímidos” en determinadas situaciones.

6- Evaluación de la timidez

La evaluación debe ser multimodal analizando diversas fuentes de información (familia,

profesores, compañeros...), aplicando diferentes procedimientos (informes
estructurados, observación directa, Autoinforme...) y sondeando los diferentes contextos
situacionales relevantes (escuela, familia, comunidad...).

Los instrumentos de evaluación psicológica utilizados en la valoración de la timidez

pueden agruparse en tres grupos:

a) Informes de iguales u otras personas relevantes.

Se trata de procedimientos sociométricos diseñados para evaluar y describir la amistad,

simpatía o la atracción interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan
información sobre lo querido, aceptado o rechazado que es un niño por sus iguales.
Es una información valiosísima para el psicólogo ya que los compañeros basan sus
opiniones en numerosas experiencias de interacción con el niño tímido y podemos
conocer el alcance real de las mismas en situación de interacción.

A continuación se exponen las estrategias que se utilizan con mayor frecuencia en la

detección, identificación y evaluación de los niños tímidos:

Procedimiento: Descripción de la técnica:

Nominación por los Se trata de preguntarle al niño acerca de sus compañeros
iguales dentro del grupo. Debe de elegir (nominación positiva) o
rechazar (nominación negativa) dentro de un listado
construido en base a un criterio predeterminado.
Puntuación por los La técnica consiste básicamente en que cada sujeto puntúa y
iguales valora a todos los compañeros de su grupo. Cada alumno
recibe una lista de todos sus compañeros y se fijan una serie
de criterios (por ejemplo, cuánto te gusta jugar/trabajar
con...). Se utiliza una escala Likert con gradaciones de 3 a 7
puntos. De esta forma podemos valorar la "aceptación
media" de un sujeto por parte de su grupo de iguales.
Técnica del "Adivina Se parte de una lista escrita o verbal de ítems que describen
quién" determinadas conductas (positivas y/o negativas). Cada
alumno describe o dice el nombre del niño que mejor
responde a cada una de las descripciones y según su opinión.
Por ejemplo: ¿adivina qué niño está siempre sólo en el
recreo?; ¿Adivina qué niño se pone nervioso cuando le
preguntan en clase?
b) La Observación Directa

Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, magnitud, duración o calidad

de determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el niño en los
contextos naturales donde se producen.

Los informes de iguales nos proporcionan una fuente de datos muy importante, sin
embargo, debemos complementarlos con la información mediante la observación
directa. Las situaciones o interacciones explicadas por las propias personas del grupo
observado pueden introducir voluntaria o inconscientemente determinados sesgos en sus
apreciaciones. Es por ello que la recogida de información directa debe ir orientada a
contrastar y complementar la información recabada por otros medios.

Al respecto pueden utilizarse diferentes registros estructurados como la Escala de

Observación del Juego (Rubín, 1.981) u otras.

c) Autoinformes

El Autoinforme es un procedimiento mediante el cual se recoge la información,

observación e incluso valoración que hace el propio sujeto acerca de su comportamiento
interpersonal.
Cuando se trata de niños pequeños debemos ser muy cautos con este tipo de
información ya que puede presentar distorsiones o sesgos derivados de su capacidad
para autoinformar. Pese a todo pueden aportar datos relevantes.

Algunos de las pruebas que pueden utilizarse son:

-B.A.S. (Batería de Socialización en sus formas 1,2 y 3. Silva y Martorell, 1.989)

En sus diferentes formas evalúa desde los 6 hasta los 19 años. Este instrumento se
elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su
aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos
facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres
escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-
timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social.

-S.T.A.I.C. (Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo. Spielberger, 1.988)

Aplicable de 9 a 15 años. La prueba consta de dos partes, con 20 elementos en cada una,
mediante los cuales el sujeto puede expresar “cómo se siente en un momento dado”
(ansiedad Estado) y “cómo se siente en general” (ansiedad Rasgo).

-A.F.-5 (Autoconcepto Forma 5. F.Garcia-G.Musitu). García y G. Musitu

Puede utilizarse a partir de 5º de Primaria. El cuestionario compuesto por 30 elementos
evalúa el autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social,
académico/profesional, emocional, familiar y físico.

d) Otras Pruebas:
En el caso de los niños tímidos pueden ser de gran utilidad las diferentes pruebas
proyectivas: Test de la familia, test figura humana, árbol.

7- Intervención psicológica

El primer paso para trazar las líneas maestras de intervención en la timidez es efectuar
una evaluación exhaustiva, intentando dar respuesta a cuales son las causas de la misma
y en qué situaciones se producen.
La intervención debe efectuarse a medida de cada niño y atendiendo a sus
peculiaridades, circunstancias y recursos.

Los tratamientos habituales están basados en la aplicación de un conjunto de técnicas

cognitivo-conductuales (en función del caso) orientadas a los siguientes objetivos:

1- Aumentar las conductas de interacción con los iguales (compañeros) u otras

personas.
2- Disminuir las conductas de inactividad, retraimiento o juego individual.
3- Reducir los niveles de ansiedad social asociados a la interacción en grupo.
4- Corregir los estilos de pensamientos inadecuados (pensamientos irracionales,
negativos, de desvalorización personal, etc...).
5- Mejorar su autoestima.

Entre las técnicas más utilizadas debemos mencionar:

1- Entrenamiento en Autoinstrucciones.
2- Desensibilización sistemática.
3- Técnicas conductuales: Modelado, Refuerzo positivo, Economía de Fichas, etc...
4- Práctica (en vivo o en imaginación). Ejercicios Rol-playing.
5- Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales. Son especialmente útiles las
que se efectúan en grupo con niños de características similares.
6- Cuando hay ansiedad anticipatoria y según edad del niño pueden incluirse también
técnicas de intención paradójica (darle permiso para que piense en una situación y
experimente mucha vergüenza...)
7- Terapia racional-emotiva.
8- Reestructuración cognitiva.
9- Entrenamiento en técnicas de relajación.
10- Tareas para casa.

-Es importante saber en qué punto se encuentra el niño e ir empezando a construir

objetivos parciales ajustados a sus posibilidades.
-La intervención debe prolongarse a los diferentes ámbitos (familiar, escolar,
comunitario) a efectos de generalizar los diferentes aprendizajes.
-Deben planificarse actividades sociales de forma progresiva empezando por las
situaciones de menor dificultad (encuentro con un amigo) a mayor dificultad (asistencia
a una reunión con mucha gente). Debemos asegurarnos del éxito en los primeros retos
(planificación de la situación, asesoramiento a colaboradores...).
-Con niños funciona muy bien, si hay posibilidad, de utilizar un colaborador de su
misma edad (puede ser un familiar o amigo próximo) para que le acompañe en ciertas
situaciones y le pueda servir de apoyo y modelo (bajo supervisión).

8- Pautas de ayuda al niño tímido

1- Es importante conocer en lo posible el origen de la timidez para tratarla con
mayor eficacia. Las causas pueden ser mútiples: genéticas, ambientales,
emocionales, de aprendizaje, etc... El niño tímido no lo es por capricho o mala
educación. Detrás suele haber sufrimiento emocional y sentimientos de ser
diferente.
2- Es importante no forzar nunca al niño ante situaciones nuevas. Primero hay
que consolidar las que ya ha asumido con éxito.
3- No ridiculizarlo ni hacerle sentir diferente a los demás. No compararlo
peyorativamente con otros niños. Lo que a él le sucede le pasa a mucha gente.
4- El niño debe saber que conocemos y comprendemos su problema y estamos
dispuestos a ayudarle incondicionalmente.
5- Darle confianza y tiempo. Motivarlo a que vaya superando, conforme a su
edad, nuevos retos pero sin agobiarle. Cada niño tiene sus propias estrategias
para afrontar las situaciones estresantes y debemos potenciarle las que
consideremos adecuadas.
6- Tratar el problema con naturalidad sin que vea en los padres una preocupación
excesiva, eso podría suponer una carga adicional.
7- Vigilar y corregir (sin reprimendas) las verbalizaciones irracionales o
exageradas (por ejemplo: "soy un inútil"; "nunca podré tener amigos"; "si me
hacen hablar me desmayaré". Según la edad del niño se pude reflexionar
acerca de estas ideas fatalistas.
8- Buscar un amigo (de su misma edad) de confianza para que le sirva de modelo
puede resultar útil como parte de la estrategia de tratamiento
9- La timidez no es una "enfermedad" sino una característica de nuestra
 personalidad. Un pequeño nivel de timidez puede ser incluso positivo, no
obstante, cuando adquiere unos niveles que resultan molestos o incapacitantes
para el niño que lo sufre hay que buscar ayuda profesional y actuar.
10- La timidez en niños debe ser contemplada dentro del curso evolutivo de los
mismos. Hay etapas en las que el ser humano está más predispuesto
(adolescencia) y se hace más evidente. Normalmente el que ha nacido tímido
lo será toda la vida, sin embargo, con el aprendizaje de ciertas herramientas
psicológicas, podrá ser más eficiente en sus relaciones interpersonales y, por
tanto, gozar de una mejor salud emocional.