Diferencia entre la enseñanza tradicional con la enseñanza para la

comprensión

Desde el punto de vista educativo, la comprensión casi siempre ha sido

valorada, al menos retóricamente. Desde que existieron las escuelas tal como
las conocemos, la comprensión ha sido una meta permanente. Sin embargo, el
camino hacia la comprensión no siempre ha sido claro, y durante largo tiempo
existieron desigualdades en la búsqueda y el logro de la comprensión. Hasta
muchos años después de que se establecieran las escuelas, por ejemplo, las
necesidades educativas de las mujeres se consideraban mínimas,
estableciéndose como más que suficientes la lectura y la escritura básicas, y las
habilidades domésticas. Durante gran parte de los siglos XVIII y XIX, la meta de
la comprensión, ese compromiso profundo con las búsquedas intelectuales
quedó por lo general reservada para grupos selectos de varones
predominantemente blancos.

El esfuerzo del siglo XIX por expandir las oportunidades educativas estaba
plagado de dificultades, no diferentes de las que en la actualidad enfrentan una
miríada de países en desarrollo. El apoyo fiscal era inadecuado y las
instalaciones escolares no se podían construir con la rapidez suficiente para
satisfacer a la creciente cantidad de niños que querían asistir. Más aún, el orden
social circundante estaba en rápida transición, en especial en las áreas
urbanas. La población urbana, por ejemplo, creció de 9,9 millones en 1870 a
más de 30 millones hacia 1900. Muchas de las grandes ciudades
estadounidenses duplicaron su población en este período de treinta años, y los
problemas raciales, étnicos y religiosos vinculados con la migración e
inmigración masivas de fines del siglo XIX demostraron ser irritantes en las
escuelas públicas. Gran parte del discurso filosófico apoyaba una pedagogía de
la comprensión, pero poner las ideas en práctica seguía siendo difícil.

En este período final del siglo XIX de transformación social y económica, las
preocupaciones sobre la orientación de las escuelas anticiparon lo que habría
de convertirse en un floreciente movimiento de reforma progresista en los
primeros años del siglo XX. Los desafíos básicos se centraron en romper la
cadena curricular lineal, la enseñanza y el aprendizaje de memoria y el
formalismo y la creciente centralización de las escuelas. Brooks Adams, un
prominente historiador y miembro del consejo escolar de Boston, expresó la
crítica mejor que cualquiera en un ensayo de 1879 en el Atlantic. Escribió:
"Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle cómo
aprender", y procedía a demostrar que la mayor parte de la práctica escolar no
tenía conexión con ese propósito. Tal crítica era compartida por una cantidad
suficiente de educadores y críticos educativos como para alentar los comienzos
de un importante movimiento reformista.

El enfoque de la Enseñanza para la Comprensión se beneficia del legado de

Froebel, Herbart y Pestalozzi y de profesionales como Parker, pero se remite de
manera más central al trabajo de John Dewey, en especial a la amplia visión de
la escolaridad democrática que planteó: una buena educación y de
consecuencias garantizadas para todos los alumnos.

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
Dewey enfatizaba la necesidad de una "nueva pedagogía" que convocara a los
docentes a integrar el contenido escolar con las actividades de la vida cotidiana.
Entendía que la separación prevaleciente entre la escuela y la vida aseguraba
una educación limitada para los niños y los jóvenes, que en lo fundamental
restaba posibilidades. Además, veía la educación en su más alto sentido como
crecimiento en la comprensión, la capacidad, el descubrimiento autónomo, el
control de los hechos y la habilidad para definir el mundo; en otras palabras,
como algo que siempre conducía a alguna parte. Dewey se centraba en el niño
y el currículo, tomándose con seriedad tanto los intereses y las intenciones de
los alumnos como las opciones de los docentes con respecto a puntos de acceso
a los contenidos, a las preguntas que plantear y a las actividades que poner en
práctica. El descubrimiento y el hecho de establecer relaciones eran
fundamentales para su pedagogía: de lo conocido con lo desconocido, de lo
nuevo con lo viejo, de lo problemático con lo seguro. Tales relaciones son, por
supuesto, fundamentales para la comprensión.

En la visión del Dewey, la organización de las materias era especialmente

importante. Proponía organizar la enseñanza alrededor de temas con amplias
posibilidades, accesibles en muchos niveles de complejidad y con conexiones
naturales con otras áreas de contenido. Esto está muy cerca de nuestra
definición de tópicos generativos. Sobre todo, planteaba Dewey, lo que debe
enseñarse "se justificaría a sí mismo porque respondería preguntas que se
formula el propio alumno".

El progresismo pasó del interés de Dewey en una fusión de enseñanza y

aprendizaje, pedagogía y currículo, proceso y contenido, escuela y vida, a
preocupaciones más centradas, pero menos integradas en el método, el proceso
y el currículo. Kilpatrick, por ejemplo, codificó el énfasis de Dewey en el
aprendizaje activo trazando un "método de proyectos" más formal.

En los años 60 Bruner proponía un acercamiento a un aprendizaje reflexivo de

las materias, que estableciera conexiones sólidas con la vida de los estudiantes
y con su necesidad de comprender el contenido, no solo con su capacidad de
repetir las formulaciones del libro de texto.

En el siglo XX se vuelve a criticar la equidad y la excelencia de nuestras

escuelas, y el interés en la enseñanza para la comprensión está creciendo
nuevamente. La educación orientada hacia las habilidades básicas que ha
tendido a dominar en las dos últimas décadas parece demasiado limitada. Una
vez más los críticos escolares están pidiendo que los alumnos vayan más allá
de los hechos, para convertirse en personas capaces de resolver problemas y en
pensadores creativos que vean posibilidades múltiples en1o que están
estudiando y que aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos.

Aunque el interés actual en enseñar para la comprensión sin duda encontrará

barreras, las condiciones dan motivos de esperanza en que los actuales
esfuerzos tengan éxito donde los movimientos progresistas anteriores se
quedaron cortos. El mar de fondo de la preocupación pública respecto de las
escuelas es por cierto un factor fundamental; el sistema educativo en general
ha perdido considerable lustre tanto respecto de la universalidad como de la
calidad.

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
Además, el reconocimiento generalizado de la necesidad de cambio ha
alimentado la popularidad de múltiples experimentos educativos en gran escala.
Tal vez el ejemplo más visible sea la Coalición de Escuelas Esenciales conducido
por Theodore Sizer, que subraya que "menos es más" respecto de lo que se
enseña y se aprende. La coalición también respalda las actividades de
enseñanza que representan un desafío intelectual y las evaluaciones
diagnósticas centradas en preguntas y "hábitos mentales" esenciales. Tales
esfuerzos dan una recepción especialmente amistosa a la idea general de la
enseñanza para la comprensión.

La enseñanza para la comprensión es un centro de atención crítica para

especialistas de las diversas disciplinas. Esto es un buen augurio para la
pedagogía de la comprensión, en especial si se les presta atención a las lecciones
aprendidas en los años '60. Una distinción entre los actuales esfuerzos
curriculares disciplinarios y los de los años' 60 es que las disputas en torno de
diferentes formulaciones curriculares y pedagogías no se traducen en currículos
específicos que les exigen a los docentes ser intermediarios técnicos. La
renuncia a paquetes "a prueba de docentes" representa un avance importante,
porque tales orientaciones contradicen las premisas epistemológicas de la
enseñanza para la comprensión. No es probable que los cambios en la pedagogía
que exigen a los alumnos estar más profundamente comprometidos con su
propio aprendizaje -para demostrar comprensión por medio de la realización-
tengan éxito sin una mayor autonomía individual y colectiva de los docentes
(Stone, 1998).

En lugar de los paquetes curriculares creados de forma inflexible, los recientes

esfuerzos reformistas han subrayado un currículo, estándares de evaluación y
marcos conceptuales más abiertos que permiten a los y las docentes, así como
directivos tomar decisiones en cuanto a los planes curriculares a implementar
en los centros educativos, considerando la metodología más apropiada en
función de los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes, su contexto y
diversidad. Todas estas iniciativas le prestan una gran atención a la enseñanza
y el aprendizaje para la comprensión.

En el siguiente cuadro podemos evidenciar la diferencia en cuanto al cambio de

perspectiva de la educación tradicional versus la enseñanza para la
comprensión:

Cambio de perspectiva
Tradicional Enseñanza para la comprensión
Conocimiento Comprensión
Un tópico o tema Tópicos generativos
Objetivos Metas de comprensión
Actividades Desempeños de comprensión
Evaluación Valoración continua

A continuación, se detallan cada uno de los elementos que constituyen parte de

una propuesta de enseñanza para la comprensión:

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
Tópicos generativos. Definidos como los temas, cuestionamientos, conceptos,
ideas y problemas, entre otros, que proporcionan profundidad, significación,
conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo
de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes. Despiertan interés
sistemático a docentes y estudiantes. Son ejes centrales o dominios para las
disciplinas y resultan accesibles fácilmente a los estudiantes.

Metas de comprensión. Son metas que identifican conceptos, procesos y

habilidades en torno de los cuales se quiere que los estudiantes desarrollen
comprensión. Se les formula como enunciados así: “Los estudiantes
comprenderán (…)” Existen dos tamaños de metas de comprensión: las que
corresponden a una Unidad, las cuales son específicas y se desarrollan en un
periodo concreto de enseñanza y las metas de comprensión “abarcadoras” que
corresponden a conceptos, intereses y preguntas que se relacionan
directamente con el tópico generador (Hilos conductores).

Desempeños de comprensión. Son considerados como las actividades que se

requieren para que los estudiantes usen el conocimiento de forma creativa e
innovadora. En estas actividades los estudiantes muestran evidencias,
reconfiguran, expanden y aplican lo que ya saben y, además, extrapolan y
construyen a partir de los conocimientos previos. Estos desempeños
contribuyen en la construcción y demostración de lo que el estudiante
verdaderamente comprende.

Evaluación diagnóstica continua. Es fundamental que se propicie un proceso

continuo de brindar a los estudiantes una respuesta clara sobre el trabajo
desarrollado y la identificación de otras actividades que puedan fortalecer el
alcance de los desempeños de comprensión planteados, constituye una
mediación e interacción necesaria entre el docente y el estudiante. (Otálora, SF).

En este sentido es necesario identificar algunos ejemplos elaborados por Ron

Ritchhart, investigador del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en
Educación de la Universidad de Harvard, quien nos expone de manera precisa
y didáctica la diferencia de los elementos de una propuesta de enseñanza
tradicional versus la perspectiva de la enseñanza para la comprensión:

Tópicos generativos
Enseñanza tradicional Preguntas que cambian Perspectiva de la
el enfoque enseñanza para la
comprensión
La selva amazónica ¿Qué vale la pena Interdependencia
comprender sobre este Sistemas vivos
tópico? Hogares y hábitats
¿Por qué este tópico es ¿Cómo puedo impactar
importante? el mundo?
Este tópico puede ser un El vínculo más débil
buen ejemplo de… ¿Es la conservación del
Un ángulo interesante planeta un lujo?
acerca de este tópico
podría ser…

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
 ¿Qué aspectos de este
tópico pueden resaltarse
para ayudar a los
estudiantes a
involucrarse en ellos?

Metas de comprensión
Tradicional Preguntas que cambian Perspectiva de la
el enfoque Enseñanza para la
comprensión
Enumere cinco ¿Son estas habilidades y Los estudiantes
animales que viven en la conocimientos desarrollarán
selva amazónica. indicadores de comprensión acerca de
comprensión? cómo se conecta la
Identifique tres razones supervivencia de los
por las cuales la selva ¿Adquirir estas mamíferos con la de
tropical se encuentra en habilidades y otras especies.
peligro. conocimientos le
ayudarán a los Los estudiantes
Crear una maqueta de la estudiantes a desarrollarán
selva amazónica. comprender mejor? comprensión acerca del
equilibrio en un sistema
Escribir un ensayo El propósito más amplio y las amenazas a ese
sobre la importancia de de estos objetivos es equilibrio.
la conservación. desarrollar una
comprensión acerca Los estudiantes
de… desarrollarán
comprensión sobre el
impacto de las políticas
de conservación y las
prácticas de la gente de
la localidad.

Desempeños de comprensión
Tradicional Preguntas que cambian Perspectiva de la
el enfoque Enseñanza para la
comprensión
Leer libros sobre el ¿Pueden los estudiantes Haga un listado de todas
tema. hacer estas actividades las cosas que
sin que realmente haya contribuyen a la
Escribir un informe comprensión? supervivencia y al placer
sobre el tema. en un día determinado y
¿Qué tipo de represéntelo a través de
Hacer un dibujo sobre el pensamiento se refiere un poema, una canción
tema. para hacer estas o una dramatización.
actividades?
Escribir un poema sobre Investigue y cree un
el tema. ¿Ayudan estas diagrama que muestre
actividades a que los todas las cosas en las
estudiantes confronten que depende un animal
y trabajen aquellas en un día.

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
Hacer una réplica de la cosas que les son
selva amazónica en el particularmente difíciles Compare y contraste
aula. en cuanto a la sus dependencias con
comprensión de este las del animal.
tópico?
Escriba un ensayo
¿Cómo se relacionan comparando la selva
esas actividades con lo amazónica con una
que realmente quiero ecuación matemática, y
que mis estudiantes con un caminante en la
comprendan? cuerda floja. Explique
¿cuál de todas estas
¿Pueden estas afirmaciones presenta la
actividades permitirle a mejora analogía?
los estudiantes
desarrollar su
comprensión al mismo
tiempo que logran
demostrarla?

Valoración continua
Tradicional Preguntas que cambian Perspectiva de la
el enfoque Enseñanza para la
comprensión
Hacer una prueba o ¿Qué me dice cada uno Identificar los
tomar un examen. de los desempeños de problemas y dificultades
comprensión acerca de de comprensión que los
Calificar un ensayo o los que los estudiantes estudiantes han
informe escrito por los han comprendido o no? demostrado acerca de
estudiantes. su trabajo y ofrecer las
¿Cómo puedo saber si instrucciones
Presentar un reporte las concepciones apropiadas o una
oral en clase. erróneas o estereotipos tutoría individual.
han cambiado?
Lograr que los
¿Cómo puedo ofrecer estudiantes reflexionen
oportunidades para que sobre su progreso para
los estudiantes alcanzar sus metas de
muestren sus comprensión y luego
comprensiones? recoger evidencia que
apoye sus valoraciones.
¿Cómo puedo ofrecer
retroalimentación a mis Monitorear
estudiantes acerca de continuamente,
su progreso hacia el buscando concepciones,
desarrollo de la para así diseñar
comprensión? lecciones que lleven a
los estudiantes a
¿Cómo puedo ayudarle desafiar tales
a mis estudiantes a que concepciones
se auto equivocadas.
valoren/evalúen?

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec
Bibliografía
Otálora, S, (SF). La enseñanza para la comprensión como estrategia pedagógica
en la formación de docentes, Universidad Santo Tomás-Bucaramanga, Revista
Temas.
Stone, M, (1998). La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la
investigación y la práctica, Editorial PAIDOS.

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa.

Código postal: 170507 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / www.educacion.gob.ec