Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016

Ü Introducción
El desarrollo conceptual constituye, sin duda, uno de los aspectos centrales de la cognición y su desarrollo. Los
conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido de forma “económica” a
mucha información, pues nos permiten captarla y procesarla de manera selectiva y discriminativa.
Se trata de una competencia nuclear que, de uno u otro modo, se relaciona funcionalmente casi con cualquier otra:
percepción, memoria, lenguaje, etc. son habilidades que se asientan sobre la base de un sistema de conceptos en
continuo desarrollo. Sirven a la comprensión, aportando el conocimiento que nos permite relacionar lo “nuevo” con
lo “antiguo”. Constituyen una base para el aprendizaje. Otra importante función es la inferencial: una vez que
algo se ha asignado a determinada categoría conceptual, pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su
conducta. En este mismo sentido, los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para
explicar los sucesos del entorno. Además, utilizamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. y,
finalmente, tiene mucho que ver con el lenguaje, estando en el centro de los procesos de comunicación.
Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un determinado sistema de
conceptos que, a su vez, evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del niño.
El desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica (capacidad de crear
representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes). Esta asociación es clave en la teoría de
Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia. Para él el verdadero pensamiento surge a partir de la función
simbólica (hacia el final del 2º año), al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías
meramente perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor.
El punto de debate de mayor trascendencia teórica en torno a los conceptos ha sido el relativo al tipo de proceso
involucrado en su adquisición y al tipo de representación y estructura que adoptan a fin de ser utilizados para los
objetivos del pensamiento: la comprensión, el razonamiento, la solución de problemas, etc.
Concepto: Representación mental de las categorías en las que dividimos y organizamos la experiencia. Se refiere
esencialmente al componente “intensional” (significado o connotación) de las categorías -> significado abstracto por
el que se reúnen un conjunto de entidades con características semejantes. Formar conceptos consistiría en
establecer y representar ese significado-criterio que permite “considerar como equivalentes cosas diferentes” y,
por tanto, discriminables y responder frente a ellas como miembros de una clase y no por lo que tienen de único.

Ü Conceptos y Categorización
Las primeras teorías se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal función de
los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las
semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente. En esta línea, sin embargo,
cabría considerar tanto los enfoques más clásicos (Piaget, Vygotsky o Bruner), que interpretan los conceptos en
términos de rasgos definitorios, como la perspectiva de la “Categorización Natural” (Rosch y col.), en la que las
representaciones conceptuales se consideran más bien en términos de rasgos probabilísticos
1. El Enfoque Clásico sobre la Formación de Conceptos.
Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y
subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica. Se
asumía que los conceptos poseen un doble componente “intensional” -> conjunto de características o cualidades
que definen una clase o categoría conceptual y “extensional”-> conjunto de elementos que pertenecen a una clase o
categoría conceptual.
Desde el punto de vista psicológico, “formar conceptos” no se diferenciaría de su uso para “categorizar” la
experiencia y consistiría, básicamente, en “abstraer inductivamente” una “regla de clasificación”, en virtud de la
cual, ciertas propiedades comunes, se aceptan como Rasgos Definitorios de una clase o categoría de equivalencia.
Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos “necesarios” y “suficientes” que
definen la categoría o clase de referencia; y, consecuentemente, todos los conceptos serían cualitativamente
semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. Cada ejemplar
de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma puesto que comparte con todos los
demás los mismos rasgos definitorios.
è Diferencias Evolutivas.
Las Teorías Clásicas se centran en la “Semejanza Perceptiva” como principal fuente de información para la
formación de conceptos y utilizan Tareas de Clasificación como el paradigma básico de investigación en el área.
Se asume que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando la capacidad para categorizar diversos
materiales en distintas condiciones.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

1 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan 3 etapas, según una
pauta que va desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a las organizaciones taxonómicas que implican
una clasificación lógica. Los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños
mayores y adultos.
Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del desarrollo que implica cambios profundos en la
representación y en la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido descrito y explicado en
diferentes términos. Cabe destacar, por su trascendencia, las teorías de Piaget y Vygotsky, en las que, aunque
también se propone una secuencia evolutiva semejante de 3 fases. Diferencias en el papel del LENGUAJE.

Etapas Generales en el Desarrollo de la Clasificación Infantil, según la Perspectiva Clásica

1ª Etapa (2-5 años) 2ª Etapa (5-7 años) 3ª Etapa (8 años)

Colecciones Figurales
El niño tiende a organizar los objetos
considerando sólo su configuración
perceptiva y las relaciones temáticas
que guardan entre sí (agrupaciones
temáticas). Cuando se le presentan
figuras geométricas construye
diseños figurativos; y a partir de
materiales más significativos (dibujos,
juguetes, etc.), reproducirá escenas
conocidas o familiares (cuchara-taza,
bebé-cuna, etc.).
Colecciones No Figurales Clasificación Jerárquica
Posteriormente, en una fase Finalmente, el niño comenzará a
intermedia, el niño es capaz de organizar los objetos dentro de
agrupar los objetos atendiendo clases estables (rasgos necesarios
solamente a sus semejanzas y y suficientes) y a organizarlos
diferencias, pero con criterios dentro de taxonomías lógicas, es
cambiantes (puede organizarlos en decir, con relaciones de inclusión
función de un rasgo definitorio, pero jerárquicas. Asimismo puede
cambiando luego arbitrariamente a proceder combinando y
otro rasgo clasificatorio. Primero por coordinando procedimientos
colores y luego por su forma o descendentes y ascendentes.
tamaño).

Aunque Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje (se expresan los
conceptos y sus relaciones), no atribuye a éste un papel significativo; el nivel conceptual del niño es un resultado
directo de la evolución de sus estructuras lógicas. El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la
capacidad de “inclusión jerárquica de clases”, es una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las
“operaciones concretas” (Inhelder y Piaget, 1964).
La explicación que propone Vygotsky es netamente lingüística. El niño progresa desde unos conceptos iniciales
ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos “auténticos” que implican la representación de una definición
basada en principios. Considera que éste logro evolutivo sólo se hace posible con la “internalización del lenguaje”.
Atribuye al lenguaje como el principal factor mediador y transformador del pensamiento.
Operaciones Mentales: Concepto clave en la teoría piagetiana y se refiere a las “acciones internas”,
representación mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar,
etc.), según transformaciones caracterizadas por su “reversibilidad”.

Desarrollo Operacional y Conceptual en la Teoría Piagetiana

Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que (a partir de su experiencia) va
construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se
inicia con muy limitados recursos de partida (reflejos) mediante un único mecanismo de aprendizaje de carácter
general, basado en 2 procesos de adaptación complementarios: la asimilación y la acomodación.
El desarrollo cognitivo se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se va produciendo
en los conceptos infantiles: desde las nociones iniciales (esquemas sensoriomotores) y a la realidad inmediata,
hasta los “conceptos operatorios”, basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente.
Este tránsito no es repentino o inmediato, sino que va desde una primera fase preparatoria y todavía pre-
conceptual, hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales, que suponen asimismo la
capacidad de realizar operaciones mentales. 2 momentos importantes:
1) El surgimiento de la capacidad simbólica o de representación (hacia el año y medio) a través de
“imágenes”, que suponen el despegue de las nociones y esquemas meramente sensoriomotores, y
2) La organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso (a partir de los 7-8 años) y que
supone la capacidad para formar estructuras de “inclusión jerárquica de clases”.
Estos momentos marcan el comienzo de 2 periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el
“preoperatorio” y el de las “operaciones concretas”.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

2 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
Desarrollo Conceptual y de la Categorización según el punto de vista Clásico

Criterios de Clasificación Piaget Vygotsky

Relaciones Temáticas Colecciones Figurales: disposiciones Agrupaciones Desorganizadas: según

espaciales. impresiones perceptivas aleatorias.

Rasgos Definitorios Colecciones No Figurales: clasificación Pensamiento en complejos: según similitud

Cambiantes racional, pero no jerárquica (preconceptual). global de las características concretas.

Rasgos Definitorios Categorización Taxonómica: clasificación Pensamiento conceptual: según principios

Necesarios y Suficientes racional e inclusión de clases. abstractos y lógicos.

è Dificultades de la Concepción Clásica.

Desde el punto de vista teórico se ha criticado la idea de que los conceptos se tratan de representaciones basadas
en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas entre los objetos. El
problema aquí reside en el hecho de que, en su mayoría, los conceptos no parece que puedan referirse a un simple
conjunto cerrado de características identificables, excepto los conceptos artificiales y los conceptos arbitrarios.
En cualquier caso, la posibilidad de identificar tales rasgos (cuando existan) dependerá en gran parte de la
información que se haya recibido al respecto, por experiencia directa o por trasmisión cultural.
Un primer punto a tener en cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que
realiza el niño, es su conocimiento de la realidad a la que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación.
Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por la distinta
familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión.
Hay otros problemas metodológicos con las tareas de clasificación; sobre todo con niños más pequeños.
o En primer lugar, hay que tener en cuenta la existencia de diversos factores que pueden dificultar las
clasificaciones, impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño. Se ha puesto
de manifiesto la tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas. Materiales
homogéneos, contrastes perceptivos, aspectos interesantes (no rasgos definitorios) o asociaciones familiares.
o Un gran nº de objetos que varían en distintas dimensiones, dificulta la el descubrimiento de un criterio. Cuanto
mayor es el nº de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la clasificación.
Conclusión: no es que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos
taxonómicamente. Más bien lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad
a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa.
2. La Teoría de la “Categorización Natural” de Eleanor Rosch
Una perspectiva más “ecológica” que trata de precisar las características de las categorías y conceptos naturales, tal
y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria. Podemos hablar de 2 supuestos:
1) Pese a la enorme diversidad y complejidad del mundo que percibimos, los fenómenos presentan una estructura
correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos. Las configuraciones que
observamos en el mundo natural NO son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos
mientras que otros raramente mantienen alguna relación.
2) Se supone que el sistema cognitivo humano está especialmente capacitado para captar esas estructuras
naturales de covariación, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y
limitada de conceptos, que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia. La extensión de
estas categorías se establece como un compromiso entre “discriminabilidad” (máximo contenido informacional)
y “economía cognitiva” (necesidad de captar discontinuidades naturales y la necesidad de reducir las
diferencias entre estímulos a proporciones cognitivas manejables).
è Rasgos Probabilísticos y Representaciones “Prototípicas”.
Según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos
probabilísticos (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase.
La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo o nada (o se tienen los rasgos definitorios o no se tienen),
sino más bien una cuestión de grado según el número (variable) de rasgos característicos o de familiaridad que
concurran en los ejemplares. Desde el punto de vista probabilístico, los ejemplos de un concepto natural no son
equivalentes (unos serán más típicos o representativos que otros), ni las categorías poseerán límites precisos.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

3 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
Rasgos Probabilísticos: Características que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros de una
categoría o clase; aquellos rasgos de mayor probabilidad (muy frecuentes) son los que en conjunto configuran un
cierto “parecido familiar” como propio de la clase, en cuanto que se identifica en la mayoría de sus miembros. Por
ejemplo, tener “pico”, “plumas” y “alas” son características en las que se parecen muchas aves; son rasgos muy
probables esa clase. Pero, al mismo tiempo, esos rasgos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares.

Principales Contrastes entre la Concepción Clásica y Probabilística sobre la Representación Conceptual

Rasgos Definitorios Rasgos Probabilísticos

Representatividad Ejemplares son Equivalentes. Igualmente Habrá ejemplos más típicos o representativos
de los Ejemplos representativos de la clase que otros, en función de rasgos característicos
Extensión de la Las categorías están bien definidas y son Son de carácter “difuso”, no poseen límites
Categoría excluyentes. precisos. Solapamiento y ambigüedad.
Función Inferencial Reflejan una regla de clasificación que Los rasgos de familiaridad reflejan
unifica todos los elementos de una clase covaraciones naturales y están
correlacionadas, permitiendo inferencias.
Desarrollo Evolutivo Progreso “cualitativo” que implica una Progreso “cuantitativo”, ligado a una creciente
reorganización en los conceptos adultos, precisión en la representación de los rasgos
respecto a los infantiles característicos (prototipos).

Rosch y col. encontraron apoyo empírico a estos planteamientos en los datos obtenidos en varios estudios. Quizá el
resultado de mayor peso está en lo que denominaron “Efecto de Prototipicidad”. Los sujetos parecían juzgar la
“tipicidad” o “representatividad” de los elementos (mejores o peores ejemplos de los conceptos de referencia) de
acuerdo con el análisis de “semejanza de familia” que previamente habían hecho. A medida que aumentaban los
rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo
seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que éste representaba y además tardaban menos
en identificarlo como tal.
Desde el punto de vista probabilístico se han defendido 2 ideas básicas:
o Que los conceptos se representan como “prototipos” ideales, es decir, un conjunto típico de características
que serían abstraídas como «tendencia central» de los ejemplos de una determinada clase; y
o Que el desarrollo de la categorización (evaluación de pertenencia a la categoría) se efectúa a partir de un juicio
de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos. Los elementos más cercanos al prototipo se
identifican inmediatamente, mientras que los más alejados lo hacen con más dificultad o no se reconocen.
è El Nivel Básico de Categorización.
Pese al contraste ente las concepciones clásica y probabilística en torno la naturaleza de la representación
conceptual, ambas perspectivas han coincidido resaltando lo que puede considerarse como su dimensión
“vertical”. En ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan “taxonómicamente”, como
sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica. Las categorías NO son independientes sino que
cada una de ellas es una parte de otra clase más general. Suelen tener 3 niveles de generalidad o inclusión: el más
general o supraordenado, el nivel intermedio o básico y el particular o subordinado.
Esta organización en clases de inclusión jerárquica se entiende como un logro evolutivo e incluso como el
aspecto fundamental que distingue la categorización humana. Ha sido en la Teoría De Rosch donde se ha
realizado un análisis más explícito, al atribuir una particular importancia a nivel intermedio o básico, convirtiéndolo
en eje de los planteamientos sobre la categorización natural.

Importancia del “Nivel Básico” de Categorización desde el punto de vista ADAPTATIVO

En la Teoría De Rosch, el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo que refleja la
estructura correlacional del ambiente (más económico cognitivamente y más información). Se trata del nivel que
representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza
perceptiva y, en este sentido, supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto. Más
concretamente, corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discríminables.
Rosch argumenta que es plausible pensar que el sistema cognitivo humano haya evolucionado haciéndose
especialmente sensible a este nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio
ambiente. Este nivel es el de mayor interés desde el punto de vista funcional y adaptativo y, por tanto, el de
mayor utilidad psicológica. Será el de mayor valor inferencial o predictivo. Categorías como “Prototipos”.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

4 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
El nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de categorización en adultos, sino que también parece ser el
de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro,
árbol, silla, coche, etc.) y también les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel. Por otro lado, se
ha observado que los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros que son típicos de la
categoría frente a los ejemplares atípicos.
Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto
cómo hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas a partir de los
estímulos que se les presentan, incluso con materiales abstractos o arbitrarios. Pero el dato que quizá resulta más
relevante, es que también se han obtenido resultados semejantes empleando como estímulo representaciones
realistas, relativas a categorías naturales (distinguir distintos caballos entre fotografías, con otros animales). En
todos estos estudios la capacidad de los niños sólo se evidenciaba de manera clara para categorías con
rasgos perceptivos muy sobresalientes.
3. “Perceptos” y Conceptos: La Teoría de Jean Mandler
Tanto la categoría clásica como la natural de Rosch enfatizan la “semejanza”. Es posible que las categorías formadas
sean de orden “perceptivo” y no “conceptual”; es decir, representen simplemente la semejanza captada en cuanto a
las “apariencias físicas” y no “significados funcionales” independientes.
Para Mandler la ausencia de una distinción clara entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto precisamente
una seria “confusión conceptual”, en la medida en que se ha utilizado el mismo término para designar cosas muy
distintas: lo que las cosas “Parecen Ser” (categorías perceptivas) y lo que las cosas “Son” (categorías conceptuales).
En concreto, señala diferencias sustanciales tanto en relación con la información que representan y su formato, como
con respecto a sus funciones y al curso de su adquisición.
o Destaca que los conceptos tienen que ver sobre todo con la formación de “significados” (componente
intensional) y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito. Tienen un carácter “Declarativo” (Qué se
sabe sobre algo)-> Conocimientos sobre Hechos o Conceptos (Factuales), y son conscientemente accesibles
para los fines del pensamiento. Una de sus principales funciones sería la de permitir generalizaciones
inductivas, promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado nº de observaciones.
o Por el contrario, las categorías perceptivas carecen de “intensión”, por lo que prefiere llamarlas “Esquemas
Perceptivos” o “Perceptos” y tendrían más bien un carácter “Procedimental” (Cómo llevar a cabo) e
inaccesible, pese a que frecuentemente recojan información elaborada y permitan discriminaciones muy finas.
Señala que presumiblemente la categorización perceptiva es la primera en aparecer, dadas las amplias habilidades
perceptivas que se han reconocido en los bebés. Para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a las
categorías perceptivas ningún contenido conceptual puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han
asociado con ningún significado abstracto o funcional.

Contraste entre Perceptos (Categorías Perceptivas) y Conceptos (Categorías Conceptuales)

Tipo de Información Formato de la Representación Funciones
o Representación “prototípica” de
o Conocimiento Procedimental e
lo que las cosas parecen. o Ligadas a la Percepción:
Implícito.
o Esquemas perceptivos sin discriminación y reconocimiento
o Inaccesible a la Conciencia
Intensión.
o Representación “prototípica” de
o Conocimiento Declarativo y o Ligadas al Pensamiento:
lo que las cosas son.
Explícito. significados, solución de
o Recoge el significado esencial problemas, inferencias, MLP.
o Accesible a la Conciencia
con Intensión.

è Críticas a la Noción de Nivel Básico.

Mandler ha criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch. Más aún, sobre la base de una
amplia serie de estudios propios, ha cuestionado sus conclusiones en torno a la primacía del nivel básico de
categorización. Esta autora aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual en sentido inverso al
propuesto por Rosch -> iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las más básicas y subordinadas.
Mandler y otros autores argumentan que el desarrollo conceptual supondría la progresiva división de los conceptos
más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos.
è El “Análisis Perceptivo” en la Formación de los Conceptos.

Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos

5 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
1) Desde la perspectiva de la categorización natural, la idea más extendida en la es que el desarrollo conceptual
supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones a partir
de la experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que se consolida a través del Lenguaje.
2) Piaget distingue entre perceptivo y conceptual, pero no explica su relación. “Imaginación” como principio de la
representación simbólica. La imagen representa el objeto percibido.
3) Mandler propone un mecanismo llamado “análisis perceptivo”, que genera el sistema conceptual en
PARALELO con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de este. Es un mecanismo particular
que “extrae significados” de la información perceptiva.
Análisis Perceptivo: en la teoría de Mandler, se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados
conceptuales a partir de datos perceptivos. Opera de manera selectiva, genera representaciones (esquemas de
imagen) y su desarrollo es más tardío, pero convergente.
Esquemas de Imagen: son las formas más básicas de representación del significado. Son la base para la
adquisición del lenguaje. Sirven como “medio de conexión” entre la percepción temprana y la formación de
conceptos. Son representaciones de naturaleza espacial, pero NO son imágenes porque no tienen correlato
“Pictórico” (imagen similar o parecida).
Hay una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva, ya que
pese a ser también una capacidad innata, sólo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado
categorías perceptivas estables. Su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencial
que caracteriza los auténticos conceptos.
Según Mandler, sobre los 14 meses, los niños son capaces de generalizar a un dominio (animales) una propiedad
aprendida con un solo ejemplar (un perro come, todos los animales comen), sin fijarse en la semejanza. Se inicia una
“convergencia” entre la percepción y los conceptos, que se alcanzaría a los 2 años.
Redescripción Representacional: Según Karmiloff-Smith el conocimiento que va adquiriendo el niño comenzaría
siendo implícito y procedimental para volverse más explícito y declarativo. Algunos aspectos podrían tener el
recorrido inverso, ciertas destrezas que se automatizan con la práctica. En función de esta doble dirección, la
redescripción representacional sería un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos (más o
menos explícitos y más o menos accesibles), según los tipos de contenidos y los momentos del desarrollo.
Quinn no admite el “doble proceso” y ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la
información perceptiva también debe formar parte de la información semántica y conceptual. Por tanto, lo que debería
explicarse es cómo se integran (no cómo se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros.

Ü Conocimiento, Lenguaje y Desarrollo Conceptual

En las últimas décadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrollo conceptual que integra la
formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la
experiencia. Se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica
activamente el conocimiento de que ya dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados
particularmente en su creciente competencia lingüística. Lejos de aprender los conceptos de forma aislada,
progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creencias en torno a las distintas
realidades que experimenta (física, psicológica, biológica, etc.), y que utiliza para conducirse de forma adaptada.
1. El Papel del Lenguaje.
Existen indicios empíricos muy claros de la influencia del lenguaje en el desarrollo conceptual. En este sentido,
hay numerosos trabajos experimentales que tratan de precisar las relaciones entre ambos aspectos.
El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños (especialmente con la “explosión” que se produce
hacia el año y medio) es un indicador relativamente directo de su creciente capacidad para dar sentido al mundo que
experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.
è Nivel de Categorización y Guía Lingüística.
Desde la perspectiva de la categorización natural, el hecho de que los primeros nombres que se aprenden
correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva
la que guía tanto de la formación de los conceptos como la asignación de las etiquetas verbales correspondientes. En
los niveles inferiores o superiores, sería la “Guía Lingüística” la que ayuda a establecer relaciones taxonómicas
adecuadas entre categorías.
Según estudios de Waxman el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de
categorías supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas. (En estos
niveles, la correlación entre semejanza perceptual y estructural tiende a perderse).
Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos
6 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
è Categorización y Desarrollo Léxico.
Mandler ha criticado el punto anterior. Para esta autora la principal razón de que los niños aprendan primero los
nombres del supuesto nivel básico es, sencillamente, que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje
ordinario, pero ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente. De hecho, señala que es más
probable que su naturaleza sea más global o general, a juzgar por otros datos, como las múltiples sobre-extensiones
que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. Incluso a los 2 años, casi el 30% de los nombres
aprendidos, se usan de forma general.
Sin embargo, a partir de los 18 meses el simple hecho de nombrar los objetos parece ayudar a su adecuada
categorización sin necesitar de información funcional adicional. Para Mandler, lo que sugieren este tipo de datos en
conjunto, es que inicialmente es el desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las
primeras palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones las que le permiten ciertas inferencias inductivas
sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión). La diferenciación y el
refinamiento de categorías posiblemente progresa guiado por el Lenguaje.
Sobre-Extensión: hace referencia a la “sobre-generalización” errónea en el uso de una palabra. Se utiliza “perro”
para denominar a los perros, pero también para denominar a otros animales de 4 patas.
2. Conceptos y Teorías Intuitivas.
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general (Piaget) algunos autores han defendido la
idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la adquisición de habilidades y conocimientos
particulares o de dominio específico. Ponen el énfasis en los procesos de “especialización”. Puede considerarse
como la concepción más reciente que, de hecho, enlaza con otros planteamientos modernos sobre formación de
conceptos, como pueden ser los conexionistas.
Conexionismo: Nuevo enfoque derivado del “computacional” (ordenador), que usa como analogía de referencia “el
cerebro”, como entramado de conexiones neuronales. A diferencia del PI (simbólicos), las computaciones no son
representaciones simbólicas, sino ciertas unidades y conexiones de carácter neuronal a nivel “sub-simbólico”.
è El Niño como Teórico.
Esta línea de investigación es la que ha generado el conjunto de aportaciones teóricas que conocemos como
“Teorías de la Teoría”. Consideran al niño como un teórico que, de modo semejante al científico, hace hipótesis
sobre cómo funciona el mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más amplias. Asimismo,
también el científico las va cambiando (corrigiéndolas o rechazándolas), en función de los éxitos y fracasos.
El desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías
intuitivas. Estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que, de manera análoga a
las teorías científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la
realidad, predecirla y responder de forma adaptada a ella. Servirían para establecer los aspectos más
importantes o incluso “esenciales” que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares)
de los conceptos naturales; y, en general, para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes
en orden a sustentar inferencias e hipótesis explicativas.
Estas teorías implican una particular “Ontología” -> tipo de metafísica que se ocupa del “ser” de las cosas. Toda
investigación relativa a los modos más generales de entender el mundo. Implican un marco explicativo-causal propio.
Teorías Intuitivas: los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones más amplias que funcionan de
modo parecido a como lo hacen las teorías en el desarrollo científico: permiten interpretar la realidad y predecirla;
de modo que también se aceptan o se corrigen en función de los aciertos y errores que propician.
Esencialismo Psicológico: creencia en la existencia de propiedades profundas o nucleares (core properties), no
perceptibles pero esenciales, que determinan que son las cosas en “esencia”. Los miembros de las categorías
poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan su “identidad” y sus
manifestaciones externas. Invariantes Cognitivas (Piaget). Susan A. Gelman -> “heurísticos” del razonamiento.
Estructuras cambiantes y de carácter “intuitivo” (teorías ingenuas), que se interpretan como la forma en que el
individuo va organizando el creciente cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en distintos dominios.
è El Cambio Conceptual como Cambio de Teoría.
Los conceptos se interpretan, no como componentes aislados, sino como las unidades de conocimiento que se
van elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas. Sigue
suponiendo una visón “constructivista” del desarrollo (los conceptos y las teorías se construyen y reconstruyen) a
partir de la experiencia, pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas; y, asimismo, se mantiene
la idea de que esta reconstrucción implica una “reorganización” de los conceptos y sus relaciones, que es lo que
subyace a los cambios sustanciales, los “cambios de teoría”.
Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos
7 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.
 Tema 4 – El Desarrollo Conceptual 2016
Modelo basado en la aplicación activa del conocimiento. A partir del conocimiento específico que ya se posee en
un dominio determinado, el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad
de realizar comparaciones perceptivas y realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales.
Además de la acumulación cuantitativa de conocimiento, también puede describirse como un proceso discontinuo o
cualitativo, aunque no conlleve la completa reorganización del sistema. La novedad de este enfoque (frente a los
tradicionales o naturales), es que el cambio evolutivo se plantea respecto a cada dominio conceptual, las DDII y
evolutivas se explican en cada dominio particular en función del conocimiento adquirido.
è El Punto de Partida y las Restricciones en el Desarrollo.
Lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo conceptual supone básicamente una
progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas
restricciones canalizadoras. Algunos han resaltado el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de
conocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales),
otros han argumentado que, al menos los campos más significativos, deben estar fundamentalmente definidos y
determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas), que desde el principio orienten la atención
hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje. En la actualidad
se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambos tipos de influencias y de restricciones.

Desarrollo Conceptual como Desarrollo de Teorías Intuitivas -> Implicaciones Evolutivas

El desarrollo de teorías intuitivas, supone:

a) que la competencia conceptual no es una simple función de la edad. No tiene por qué darse un desarrollo
igualmente consistente en todos los campos, sino que el niño puede operar con diferentes niveles en distintos
dominios. Esto explicaría diferencias excepcionales o inconsistentes como los “desfases horizontales” piagetianos.
b) que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos; es
decir, las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo, si bien se admite la posibilidad de
reestructuraciones (cambios de teoría) que pueden enfocarse también en términos de cambio cualitativo.
c) que también en niños y adultos este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos
niveles de abstracción y generalidad.

3. El Origen de los Conceptos: La Teoría de Susan Carey.

Carey también distingue entre categorías perceptivas y conceptuales, si bien se ha opuesto explícitamente a la idea
de Mandler del “análisis perceptivo”.
è “Cognición Nuclear” y Representaciones Primitivas.
La principal tesis de Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo de representación, que considera
producto de lo que denomina “cognición profunda” o “nuclear” (core cognition). Según esta autora, este sistema
es distinto del sistema de representación senso-perceptivo, aunque los dominios de conocimiento también se
identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular e innato, presentes
también desde el nacimiento. La diferencia estriba en que pese a ello, sus representaciones tendrían ya un
carácter conceptual, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial.
Serían más pobres desde el punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería de dispositivos de
aprendizaje innatos de dominio específico. Este sistema de cognición profunda se manifiesta claramente en
algunos dominios característicos, como el relativo a la representación inicial de los objetos y sus relaciones
espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad
(aspectos precursores de la ToM), o la representación de los números y nociones de cuantificación.
è Cambio Representacional y Desarrollo Conceptual.
En referencia a este triple sistema representacional y de conocimiento, Carey propone que el punto de partida del
desarrollo conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas
nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de dispositivos computacionales selectivamente
configurados en la evolución filogenética (especie), ninguna de ellas es “aprendida”. Pero el origen de los
conceptos estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son las primeras con contenido y funciones
genuinamente conceptuales. A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por
la “discontinuidad” que supone el “salto” desde estas a los conceptos que se articulan en las teorías intuitivas: estos
conceptos son representaciones nuevas, no traducibles en términos de las representaciones primitivas
(inconmensurabilidad) y cuya potencia expresiva es enormemente mayor.
Paradoja del Aprendizaje: es imposible que un sistema de aprendizaje logre “inducir” (desarrollar) estructuras
representacionales más potentes y complejas, partiendo de otras más débiles y sencillas.
Material que no sustituye la Bibliografía Básica. Resúmenes extraídos
8 Desarrollo II - Ness Uned literalmente del manual de la asignatura. Prohibida su venta. Uso particular.