UNIVERSIDAD NACIONAL DE UCAYALI

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA EN MENCION
DERECHO CONSTITUCIONAL Y ADMINISTRATIVO

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION

DE DATOS

SISTEMATIZADO POR Dra. AURISTELA CHAVEZ VIDALON DE MORI

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TECNICA DE RECOLECCION DE DATOS
Un aspecto muy importante en el proceso de una investigación es el que tiene relación con
la obtención de la información, pues de ello depende la confiabilidad y valides de estudio.
Obtener información confiable y valida requiere cuidado y dedicación.
Esta etapa de recolección de información e investigación se conoce también como trabajo
de campo.
Estos datos o información que va a recolectarse son el medio a través del cual se prueban
las hipótesis, se responden las preguntas de investigación y se logran los objetivos del
estudio originado del problema de investigación.
Los datos, entonces, deben ser confiable, es decir, deben ser pertinentes y suficiente, para
lo cual es necesario definir las fuentes y técnicas adecuadas para su recolección.

Fuentes de recolección de información

De acuerdo con Cerda, usualmente se habla de dos tipos de fuentes de recolección de
información: las primarias y las secundarias.

Fuentes primarias son todas aquellas de las cuales se obtiene información directa, es
decir, de donde se origina la información. Es también conocida como información de primera
mano o desde el lugar de los hechos. Estas fuentes son las personas, las organizaciones,
los acontecimientos, el ambiente natural, etcétera.
Se obtiene información primaria cuando se observan directamente los hechos (presenciar
una huelga, observar sistemáticamente el lugar de trabajo, etc.) cuando se entrevista
directamente a las personas que tienen relación directa con la situación objeto del estudio
(en el caso de que quiera conocerse la opinión de los gerentes sobre el impacto de las
medidas económicas en actividades de las empresas, la información directa se genera
cuando se entrevista directamente a los gerentes, observan directamente los hechos. Estas
fuentes son las personas, las organizaciones, los acontecimiento, el ambiente natural,
etcétera. Se obtiene información primaria cuando se observa y no cuando se lee en un
periódico, un libro o se escucha en un noticiero).

Fuentes secundarias son todas aquellas que ofrecen información sobre el tema por
investigar, pero que no son las fuentes originales de los hechos o las situaciones, sino que
solo los referentes. Las principales fuentes secundarias para la obtención de la información
son los libros, las revistas, los documentos escrito (en general, todo medio impreso), los
documentales, los noticieros y los medios de información. En investigación, cualquiera de
esta fuente es válida siempre y cuando el investigador siga un procedimiento sistematizado y
adecuado a las características del tema y al objeto, al marco teórico, a las hipótesis, al tipo
de estudio y al diseño seleccionado. En investigación, cuando mayor rigor y exigencia se
involucren el proceso del desarrollo del estudio, mas valida y confiable será el conocimiento
general.

En estas líneas me voy a referir a los instrumentos que tienen que ver con la recolección o
recopilación de datos en el proceso de investigación. Específicamente, se discuten los
conceptos y las técnicas de recolección de datos que permiten determinar el valor, dato o
respuesta de las variables que se investigan. Vamos a tratar de responder a las siguientes
interrogantes:

¿Qué es la técnica?
La técnica no es el camino como el método, sino el arte o manera de recorrer ese camino.
Conjunto de procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, de que se sirve una ciencia
o arte.

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¿Qué son los instrumentos?
Es una cosa que sirve de medio para lograr un resultado.
Aquello que se utiliza para hacer una cosa.

¿Qué se entiende por instrumentos de recolección de datos? y ¿Cómo se

construyen?

La recolección de los datos en el proceso de la investigación es una de las etapas más

delicadas. De ella va a depender los resultados que se obtenga en dicha investigación.

La medición
Cuando hablamos de recolección de datos nos estamos refiriendo a información empírica
abstraída en conceptos. La recolección de datos tiene que hacer con el concepto de
medición, proceso mediante el cual se obtiene el dato, valor o respuesta para la variable que
se investiga.
La medición, etimológicamente viene del verbo medir y significa comparar una cantidad con
su respectiva unidad con el fin de averiguar cuantas veces la segunda está contenida en la
primera (Diccionario de la Real Academia Española).
En el proceso de recolección de datos la medición es una pre condición para obtener el
conocimiento científico.
El instrumento de recolección de datos está orientado a crear las condiciones para la
medición. Los datos son conceptos que expresan una abstracción del mundo real, de lo
sensorial, susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta. Todo
lo empírico es medible. No existe ningún aspecto de la realidad que escape a esta
posibilidad. Medición implica cuantificación.

¿Que se mide?
Se miden variables

¿Qué es una Variable?

Es un concepto susceptible de medición y cuantificación, referida a cualquier característica o
atributo de la realidad. Significa, entonces, que la realidad podemos conocerla en términos
de variables. Como todo lo empírico es medible y cuantificable todo se define en términos de
variables. Se puede concebir la realidad como un sistema de variables. De lo que se trata es
de identificar las variables, establecer su tipología, sus relaciones; y, la forma como unas
variables (independientes) condicionan o influyen, en consecuencia, explican a otras
(dependientes).
El concepto de variable va asociado a otros dos conceptos: el concepto de unidad de
análisis y el concepto de dato. En efecto, tenemos tres conceptos interrelacionados: variable
(V), unidad de análisis (S) y dato (D).

Sistema de medición: existen los siguientes:

a). Nominal: distribuye a las unidades de análisis o de información en categorías

intransferibles. No expresa orden ni jerarquía; simplemente diferencia entre uno y otro.

Ejemplo: sexo, se distribuye en hombre y mujer. Ninguno de los dos puede estar en el grupo
del otro.

b) Ordinal: distribuye a las unidades de análisis según jerarquía u orden: más - menos;
superior – inferior, mayor – menor, etc. Ejemplo; nivel de educación: primaria, secundaria y

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superior universitaria, esta última categoría expresa un mayor nivel de educación que la
primera categoría.

c) Intervalo: distribuye a las unidades de análisis según jerarquía u orden, en grupos

comparables. Ejemplo: nivel de ingresos: 01 a 100; 101 a 200; 201 a 300.

Categoría: Son conceptos que expresan la distribución de las unidades de análisis según
cada sistema de medición. Ejemplo: De la variable sexo, sus categorías son Hombre y
Mujer: de la variable “nivel de educación”, sus categorías son : primaria y superior
universitaria; y, de la variable “Nivel de ingreso” son nivel bajo: 01 a 100; nivel medio: de 101
a 200; y, nivel alto: 201 a 300.

Dato :es el valor o respuesta que obtiene la variable en cada unidad de análisis. Ejemplo,
Hombre, Educación primaria, Nivel de ingresos bajo ( 01 a 100).

Código: Es un símbolo arbitrario para sintetizar la información y que facilite su

procesamiento. Se utiliza como códigos los número arábicos para identificar cada categoría
de la variable. Ejemplo: Sexo; 1. Mujer; 2. Hombre. Nivel de Educación: 1. Primaria; 2.
Secundaria; 3. Superior Universitaria.

Datos cualitativos.-datos que se basan en palabras y observaciones en lugar de cifras, y

que usualmente se enfocan en el significado que se asigna a ciertos eventos y temas, esto
en maneras que están estrechamente ligadas a entornos y culturas específicas. Usualmente
se reportan datos cualitativos mediante indicadores no numéricos, a través de palabras. Sin
embargo, los datos cualitativos también pueden convertirse en indicadores numéricos (ej.
frecuencia de las categorías). Algunos métodos para recolectar datos cualitativos:
entrevistas, observación, análisis del contenido de registros, grupos focales, preguntas
abiertas en una encuesta.

Datos cuantitativos.- Datos numéricos basados en categorías predefinidas y decididas por

las personas que evalúan; dichas categorías son aplicadas de manera idéntica (o
estandarizada). Estos datos se reportan como indicadores numéricos. Algunos métodos
para recolectar datos cuantitativos: encuestas/cuestionarios, listas de control.

Datos cuantitativos Datos cualitativos

CUÁNDO  Se pretende medir acciones,  Se busca información acerca de la explicación que

tendencias, niveles de conocimiento
se utiliza
 Para determinar cuántos, cuánto y con
qué frecuencia
 Las características de lo que se está
midiendo son bien conocidas y es
factible organizarlas por categorías
con precisión
 El Equipo tiene algún conocimiento de
las estadísticas básicas o puede
obtener ayuda de expertos en la
materia
 La significancia estadística es de
interés para la evaluación
 Ya se ha determinado exactamente de
qué preguntas se quiere obtener
dan las personas que responden, de sus actitudes,
percepciones y motivaciones
 Se desea entender el contexto del programa y los
procesos que tuvieron lugar
 Se desea explicar por qué o cómo ocurren las cosas
 Se desconoce cómo se “ve” en un cierto entorno, un
aspecto que se desea medir
 Se desea abordar brechas en la Ruta Causal y se
desea explorar temas no estudiados
 Se desea saber algo sobre una conducta socialmente
indeseable o de alguna manera estigmatizada
 Se requiere información sobre algo que se considera
privado y/o indeseable o de alguna manera
estigmatizado, por lo que sería mejor entrevistar a
las personas y/o observarlas en un entorno social

6
 respuestas, y se requiere que los
datos estén completamente
estandarizados
CÓMO se Algunos de los métodos e instrumentos
recolecta más comunes de recolección de datos
los datos son los siguientes:
 Estadísticas del servicio
 Registros del programa
 Encuestas a nivel del programa
(proveedores, encuestas de
satisfacción del/de la cliente,
evaluaciones de las capacitaciones)
 Encuestas a nivel de población (local,
regional o nacional)
 Preguntas cerradas o datos de conteo
en entrevistas o cuestionarios
 Observaciones de conductas, eventos
o número de personas, que una
persona observadora puede contar
VENTAJA  Permiten recolectar datos congruentes
y comparables, que pueden llevar a
S
conclusiones sobre la dimensión de
las diferencias entre grupos o a
través del tiempo.
 Es más eficaz en cuanto al costo,
recolectar y analizar datos
provenientes de un número
relativamente grande de personas
que responden.
 Permiten proteger la privacidad de las
personas que responden, mediante
encuestas autoaplicadas.
 Permiten generalizar los hallazgos
hacia poblaciones más grandes, si se
hace bien el muestreo.
 Se puede medir el cambio, al
comparar las respuestas a preguntas
idénticas antes y después del
programa, o entre grupos con
diferentes niveles de exposición al
programa.
 Es posible realizar análisis básicos
ante la falta de habilidades y
software especializados.
DESVENT  Se limita uno a categorías
predeterminadas, que pueden
AJAS
coincidir con la realidad o distar de
ella.
 En ocasiones, las respuestas pueden
ser superficiales o estar sesgadas
por las opciones de respuesta o la
manera en que se plantea las
preguntas.
 Es algo implícito y difícil de expresar, pero se ve en
acción a través de las observaciones
 Para contribuir a explicar datos extraños, confusos o
aparentemente contradictorios
 Como un diagnóstico de necesidades preliminar
 Para pedir a las personas que responden, que
expliquen las respuestas que dieron a preguntas
cuantificables/ cerradas
Algunos de los métodos e instrumentos más comunes
de la recolección de datos son los siguientes:
 Entrevistas a profundidad
 Preguntas abiertas en encuestas o entrevistas
 Grupos focales
 Técnicas de observación
 Análisis de textos pesados o imágenes, como son
programas televisivos, artículos periodísticos,
minutas de reuniones
 Permiten recolectar datos congruentes y
comparables, si se plantea las mismas preguntas a
todas las personas relevantes.
 Permiten explorar dimensiones sociales y culturales.
 Permiten identificar términos locales y su significado.
 Revelan resultados no intencionados del programa.
 Propician que las personas que evalúan aprendan de
la recolección de datos y exploren nuevas pistas
hacia la comprensión de los significados.
 Permiten evaluar los objetivos del programa cuya
cuantificación se dificulta.
 Permiten entender y documentar por qué y cómo un
programa tuvo impacto, lo cual cobra importancia en
el sentido de que aporta maneras de mejorar y/o
replicar el programa.
 Permiten documentar no sólo que algo ocurre, sino
también cómo y por qué ocurre.
 Se puede medir el cambio al comparar las respuestas
a preguntas idénticas antes y después del programa,
o entre grupos con diferentes niveles de exposición
al programa.
 No requieren programas especiales de estadísticas o
de otra índole, aunque sí requieren otras
habilidades.
 No se puede generalizar los hallazgos hacia una
población más grande.
 Los hallazgos atípicos posiblemente no queden
contrarrestados por los hallazgos típicos en un
conjunto más grande de datos.
 Requieren muchas habilidades de observación y gran
sensibilidad, que posiblemente requieran
capacitación especial.
 En ocasiones, las respuestas pueden ser superficiales
o estar sesgadas por la manera en que se plantea
7
 las preguntas o las características de la persona
recolectadora de datos.

8
 RECOLECCION DE DATOS DESDE EL ENFOQUE
CUANTITATIVO

1. ¿QUÉ IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS?

Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada

de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en
recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este
instrumento debe ser válido y confiable, de lo contrario no podemos basamos en sus
resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y
mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta
actividad se le denomina codificación de los datos).

2. ¿QUÉ SIGNIFICA MEDIR?

De acuerdo con la definición clásica del término ampliamente difundida medir significa
“asignar números a objetos y eventos de acuerdo a reglas” (Stevens, 1951). Sin
embargo, como señalan Carmines y Zeller (1979), esta definición es más apropiada para
las ciencias físicas que para las ciencias sociales, ya que varios de los fenómenos que
son medidos en éstas no pueden caracterizarse como objetos o eventos, puesto que son
demasiado abstractos para ello. Este razonamiento nos hace sugerir que es más
adecuado definir la medición como “el proceso de vincular conceptos abstractos con
indicadores empíricos proceso que se realiza mediante un plan explicito y organizado
para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles, los indicadores en
términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 1979, p.
10). Y en este proceso, el instrumento de medición o de recolección de los datos juega
un papel central. Sin él no hay observaciones clasificadas.

Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que

representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en
mente.
En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en
las hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las variables de
interés). Esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos
realmente representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así nuestra
medición es deficiente y por lo tanto la investigación no es digna de tomarse en cuenta.
Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que representemos
fielmente variables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel socioeconómico, el
liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más; pero sí debemos de
acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante
el instrumento de medición que desarrollemos. Se trata de un concepto básico del
enfoque cuantitativo.

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3. INSTRUMENTOS DE MEDICION
Con el nombre genérico de instrumentos de acopio de datos se denomina a todos los
instrumentos que pueden servir para medir las variables, recopilar información con
respecto a ellas o simplemente observar su comportamiento.
Los instrumentos que pueden medir las características de las variables se denominan tes
o pruebas, son los instrumentos que sirven para medir distintas variables conductuales,
en especial los resultados del aprendizaje. A través de los datos que proporcionan los
instrumentos se trata de obtener información exacta sobre el logro de los aprendizajes y
se detectan los éxitos y fracasos.
Cuando el investigador no puede medir directamente las variables debe recopilar
información acerca de los fenómenos que le interesa conocer haciendo uso de ciertos
instrumentos. Para ello emplea listas de cotejo, hace el análisis documental, construye
escalas de opinión, etc. En otros casos, el investigador debe observar el comportamiento
de las variables y entonces empleará instrumentos o guías de observación que, a su vez,
pueden ser estructurados o no estructurados.

4. ¿QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad y validez.

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación

repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo midiera
en este momento en Pucallpa la temperatura ambiental mediante un termómetro y me
indicara que hay 29 0C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me
indicara que hay 33 0C. Tres minutos después observara el termómetro y ahora me
indicara que hay 35 0C. Este termómetro no sería confiable (su aplicación repetida
produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de inteligencia la aplico hoy a un
grupo de personas y me proporciona ciertos valores de inteligencia; la aplico un mes
después y me proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones.
Esa prueba no es confiable.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la
inteligencia válido debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre
conocimientos de Historia debe medir esto y no conocimientos de literatura histórica.
Aparentemente es sencillo lograr la validez. Después de todo como dijo un estudiante“
pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre esa variable”. Esto sería
factible en unos cuantos casos (como lo sería el “sexo” de una persona). Sin embargo, la
situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de
servicio a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos aun con
sentimientos y emociones, así como diversas variables con las que trabajamos.

5. NIVELES DE MEDICION

Los niveles de la medición son las diferentes estrategias que permitenmedir, con más o
menos exactitud, el fenómeno. Estos niveles son cuatro: nominal,ordinal, de intervalo y
de razón o proporcional.

5.1. Nivel nominal

10
 Como su nombre lo indica, este nivel de medición consiste en asignar nombres o
denominaciones a los sujetos o fenómenos de la realidad.
Por ejemplo, todas las personas tienen dos nombres y dos apellidos.
En nuestra sociedad el apellido materno se lleva antepuesto al paterno. Ésta es la
regla pre establecida y, en este caso, se cumple la definición de medición.
Ejemplos de situaciones que se miden en el nivel nominal abundan en la
investigación de la conducta. Así, los estudiantes universitarios tienen su
respectivo código de matrícula que los identifica; todos los ciudadanos están
identificados por el número de su Documento Nacional de Identidad; los
estudiantes de una sala de clases están identificados por el número de orden. Se
puede codificar las categorías con 1 ó 2 para referirse al sexo masculino o al
femenino, respectivamente. La misma codificación se puede usar para registrar si
un estudiante está aprobado o desaprobado, si su padre vive o no, si es nacional o
extranjero, si es rico o pobre, si proviene de Lima o de provincias, etc. En este
caso, las variables se miden nominalmente al asignarles un código a cada uno de
sus valores. Estas categorías pueden ser ‘nominadas’ ó ‘denominadas’ según el
libre albedrío del investigador; así, por ejemplo, los valores del estado civil se
pueden denominar como: soltero, casado, viudo, divorciado, conviviente, etc. El
tipo de gestión de las universidades puede ser: nacional o particular. El lugar de
nacimiento puede ser: nacional o extranjero.

Como se ha dicho, estas categorías son excluyentes y no puede darse el casode

alguien que sea soltero o casado a la vez, como tampoco puede ocurrir que
alguien sea nacional o extranjero, al mismo tiempo.

5.2. Nivel ordinal

Como se habrá notado, la medición nominal sólo identifica a los sujetos.
Noproporciona ninguna información adicional. En cambio, la medición ordinal
incorporaun elemento nuevo: indica el orden, precedencia o prelación en el que se
hallan lossujetos. En este caso funciona el tercer postulado (A es mayor que B y B
es mayorque C, en consecuencia A es mayor que C ). Al emplear el nivel ordinal
de mediciónse puede afirmar, por ejemplo, que en una carrera de caballos, el Nº 5
llegó 1º, el Nº3, llegó 2º y que el Nº 7, llegó 3º. El orden de mérito de los
estudiantes es un casotípico de medición ordinal, así como lo son los resultados
de los exámenes de admisióna las universidades. Este nivel informa que, por
ejemplo, ocupar el 5° puesto entre300 alumnos es más meritorio que ocupar el
mismo 5° puesto entre 6 alumnos, perono informa con respecto a cuál de los
estudiantes es mejor. El siguiente gráficoilustra lo dicho:

Gráfico Nº 1

Un caso típico de medición en el nivel ordinal es la escala de evaluación que

seemplea en los procesos de sustentación de tesis, en los que se evalúa como
aprobadoo desaprobado. Y dentro de la categoría de aprobado se distingue
todavía lassiguientes sub categorías: aprobado por mayoría, aprobado por
unanimidad,sobresaliente, o sobresaliente con recomendación de publicación de
la tesis.

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 También los resultados de un proceso de admisión para ingresar en una
Universidadse expresan en el nivel de medición ordinal, pues se dice que alguien
ocupó elprimer puesto, el segundo puesto, o el tercer puesto, etc. La medición
ordinal requierede la información que proporciona la medición nominal.

5.3. Nivel de intervalo

Como quiera que la medición ordinal proporciona información acerca de
laprecedencia, prelación o del orden en que se ubican los sujetos, se observa
enmuchos casos que el segundo lugar está muy próximo al primero y que el
tercero,muy lejos de los dos primeros, tal como pude verse en el gráfico N° 2. Para
evitarestas distorsiones y hacer una medición más exacta, se emplea la medición
en elnivel de intervalo, en el que se establecen distancias iguales para cada
puntuación,es decir, se diseña una escala con intervalos iguales.

Gráfico Nº 2

Con la mediciónintervalar se puede elaborar escalas, como la escala vigesimal

para medir elrendimiento académico. Esta escala abarca del 1 al 20. La medición
del coeficienteintelectual también se realiza en una escala de intervalo. La
medición en el nivel deintervalo supone la medición en los niveles previos, es
decir, en el nivel nominal yordinal.

5.4. Nivel Proporcional o de Razón

Este nivel es el más elevado de la medición. Es el ideal de la medición científica.
Una escala de este tipo, además de poseer las características de los niveles que
sehan descrito, parte del concepto de cero. Sin embargo, en algunos casos, la
ubicación del cero es relativa, lo que origina diferencias entre las escalas: la
escala Celsius es diferente a la escala Farenheit, porque para medir la
temperatura ambas escalas ubican el cero en posiciones diferentes. En el nivel de
medición de razón se puede elaborar escalas que consideren valores sobre cero o
bajo cero, como es el caso de las escalas para medir la temperatura o la presión
atmosférica. Con estas escalas se puede realizar todas las operaciones
aritméticas, como son la multiplicación y la división, además de la suma y la resta.
Si existiera una escala para medir el rendimiento académico en el nivel
proporcional, se podría decir que un estudiante, cuya calificación fuese 16, tendría
un rendimiento académico dos veces superior con respecto de otro estudiante que
obtenga la nota 08, sin embargo esto no es así en la realidad.
La medición de la temperatura o de la presión atmosférica son ejemplos de
mediciones realizadas en el nivel proporcional, debido a que informan de
temperaturas o niveles de presión atmosférica sobre cero o bajo cero, pero la
medición que se expresa bajo cero, indica la presencia de alguna magnitud y no la
ausencia total de la característica.

5.5. Medición De Variables Conductuales

Cabe enfatizar que los niveles de medición que se acaban de describir
sonjerárquicamente secuenciales, es decir, en el nivel siguiente se reflejan
lascaracterísticas del nivel previo. Así, en la medición ordinal también están
presenteslas características del nivel nominal; en el nivel de intervalo se presentan

12
 tambiénlas características de los niveles nominal y ordinal y, en el nivel
proporcional o derazón se presentan, como se ha dicho, las características de
todos los nivelesanteriores. Por ejemplo, sean 16,54 y 12,67 las puntuaciones
halladas en la variableéxito académico de un grupo experimental y de otro de
control, respectivamente.

Tales puntuaciones han sido establecidas en el nivel de intervalo, pero pudieran

también haber sido obtenidas en el nivel ordinal o nominal. Los datos a los que se
hace referencia informan que el éxito académico del grupo experimental es
mayorque el éxito académico del grupo de control: nivel ordinal. Los mismos datos
nosinforman que el grupo experimental y el grupo de control son diferentes, pues
estánidentificados con distintas puntuaciones: nivel nominal.
Para medir con mayor exactitud una variable es recomendable identificarla conla
mayor precisión posible y, si fuera el caso, operacionalizarla, es decir,
expresarlaen función de sus indicadores o manifestaciones más significativas.
También esimportante destacar que la mayoría de las variables conductuales o las
variablesque estudian las ciencias sociales, en general, se miden en el nivel
nominal, aunquealgunas se miden en el nivel ordinal y muy pocas en el nivel de
intervalo.
Cuando se mide variables en el nivel de intervalo, se elaboran escalas ad hoc,que
tienen su punto de partida en la definición operacional de la variable
quepreviamente debe haber elaborado el investigador. Pero se debe tener cuidado
alanalizar la información que proporciona este tipo de medición pues, en la
mayoríade los casos, el nivel de intervalo sólo proporciona algo más de
información de laque proporciona el nivel ordinal. Por ejemplo, si un estudiante
obtiene un coeficienteintelectual de 110, esto no quiere decir que este estudiante
sea 7 puntos más inteligenteque un estudiante que, sea el caso, obtiene un
coeficiente intelectual de 103.

6. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

6.1. ¿CÓMO SE SABE SI UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ES CONFIABLE Y

VALIDO?
En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta. Generalmente se
tiene un grado de error.
Desde luego, se trata de que este error sea el mínimo posible. Es por esto que la
medición de cualquier fenómeno se conceptualiza con la siguiente fórmula básica:
X=t+e
Donde “X” representa los valores observados (resultados disponibles), “t” son los
valores verdaderos y “e” es el grado de error en la medición. Si no hay error de
medición (“e” es igual a cero), el valor observado y el verdadero son equivalentes.
Esto puede verse claramente así:
X=t+o
X=t
Esta situación representa el ideal de la medición. Entre mayor sea el error al
medir, el valor que observamos(y que es en el que nos basamos) se aleja más del
valor real o verdadero. Por ejemplo, si medimos la motivación de un individuo y
esta medición está contaminada por un grado de error considerable, la motivación
registrada por el instrumento será bastante diferente de la motivación real que
tiene ese individuo.

13
 Por ello es importante que el error sea reducido lo más posible. Pero, ¿cómo
sabemos el grado de error quetenemos en una medición? Calculando la
confiabilidad y validez.

6.2. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:
validez y confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación
del contenido, el contraste de los indicadores con los ítems que miden las
variables correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una
prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se
propone medir.
La validez es una cualidad que consiste en que las pruebas midan lo que
pretenden medir. Las pruebas deben medir las características específicas de las
variables para las cuales fueron diseñadas. Las pruebas que no poseen validez no
tienen utilidad alguna. La validez también se denomina veracidad, exactitud,
autenticidad, o solidez de la prueba.
La validez se refiere a los resultados de la prueba, no a la prueba misma. Estos
resultados no se expresan en términos categóricos: resultados válidos o resultados
no válidos, sino que estos resultados se expresan en forma de una continuidad o
progresión, así los resultados serán de escasa validez o de mucha validez,
pasando por múltiples situaciones intermedias.
La validez de los resultados de una prueba sólo tiene sentido dentro del contexto
en el que ocurre la prueba.
La validez puede ser de varios tipos: validez de contenido, validez de construcción,
validez predictiva, validez concurrente y validez estadística.

6.3. CONFIABILIDAD

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al “grado en que su

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados”.
El término confiabilidad proviene de la palabra fiable, y ésta a su vez de fe. La
confiabilidad es el proceso de establecer cuan fiable, consistente, coherente o
estable es el instrumento que se ha elaborado. Por eso, cuando el investigador, al
referirse a una persona dice que ésta es confiable, quiere decir que le inspira
confianza, que tiene fe en ella y en cambio cuando se refiere a otra persona puede
decir que no le merece confianza, que duda de su conducta futura. Una persona
considerada confiable es aquella que actuará en el futuro, del mismo modo como
ha actuado en el pasado. Así también, un instrumento de acopio de datos será
confiable, inspirará confianza, cuando al ser aplicado en repetidas ocasiones arroje
los mismos resultados.
Cuando se realizan procesos de medición, el puntaje observado de una variable
equivale al puntaje verdadero más el margen de error. El puntaje observado es el
valor que se obtiene al medir una variable, sin embargo, éste no es el puntaje
verdadero; el puntaje verdadero es el resultado de la medición exacta de la
variable.
Por ejemplo, los estudiantes tienen un determinado nivel de éxito académico en
sus estudios que es precisamente el que se quiere conocer. Este valor es único y
cuando se hacen sucesivas mediciones, se obtienen diversos puntajes
aproximados a este valor, pero no se obtiene el verdadero valor de la variable,
precisamente porque el investigador no dispone de un instrumento tan perfecto

14
que sea capaz de medir la real magnitud de, en este caso, el éxito académico de
los estudiantes, que efectivamente existe pero no lo puede conocer. De esta idea
parte aquello de que toda medición debe ser isomórfica con la realidad, es decir,
que las mediciones que se obtengan, aunque no sean exactas, deben ser, por lo
menos, aproximadas a la real magnitud del fenómeno que se estudia.

Como se ha dicho, la confiabilidad es la seguridad, exactitud, precisión o

consistencia que debe poseer una prueba. Una prueba es confiable si al aplicarla
en reiteradas ocasiones a los mismos sujetos y en idénticas condiciones se
obtiene iguales resultados. Por ejemplo, si un estudiante alcanza un puntaje de
110 en una prueba de inteligencia, debe lograr aproximadamente el mismo
resultado si, una semana más tarde, se le administra una forma equivalente de la
misma la prueba.
La confiabilidad se expresa mediante el índice de confiabilidad. El índice de
confiabilidad perfecto es 1, muy difícil de alcanzar. Los índices de confiabilidad
aceptables oscilan entre 0,66 y 0,71, como mínimo, es decir, decimales que
tienden a acercarse a la unidad.
El índice de confiabilidad de una prueba se obtiene aplicando la siguiente fórmula:

Donde:
Cf = Coeficiente de confiabilidad
n = Puntaje máximo alcanzado.
x = Promedio.
σ = Desviación standard de las puntuaciones de la prueba.
Sean los siguientes datos:
n = 18
x = 14,27
σ = 3,1
Entonces:

Cf = 1,0588 x [1 – 0,3077]
Cf = 1,0588 x 0,6923
Cf = 0,73
Con los datos proporcionados, el índice de confiabilidad hallado es 0,73.
La tabla de Küder Richardson permite interpretar este valor hallado:

0,53 a menos = Confiabilidad nula

0,54 a 0,59 = Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 = Confiable
0,66 a 0,71 = Muy confiable
0,72 a 0,99 = Excelente confiabilidad
1,0 = Confiabilidad perfecta

15
 Como se ha obtenido el valor de 0,73, se deduce que la supuesta prueba
analizada tiene un excelente coeficiente de confiabilidad.

Otro ejemplo. Sean los siguientes datos:

n = 98
x = 70
σ = 6,8
Entonces:

El resultado 0,57 significa que la prueba tiene bajo índice de

confiabilidad.

6.4. RELACIONES ENTRE LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ

La confiabilidad y la validez son cualidades estrechamente relacionadas entre sí.
Sin embargo, una prueba puede ser confiable pero no necesariamente válida, por
eso, una prueba no puede ser válida, si previamente no se ha establecido su
confiabilidad. Esto significa que la confiabilidad es una condición necesaria pero
no suficiente para establecer la validez de una prueba. Por ejemplo, una prueba
para medir aprendizajes matemáticos puede ser altamente confiable, pero si
pretendemos que esa prueba mida comprensión lectora, obviamente esta prueba
ya no será válida, aunque siga siendo confiable.
En resumen, una prueba puede ser confiable y evaluar de manera consistente un
constructo, pero si este constructo no es el mismo que se está estudiando, la
prueba no será válida.

6.5. FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los
instrumentos de medición.
El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un
instrumento de medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera.
Incluso algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de
medición de un día para otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra.

El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el

extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir
un instrumento aun cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los
contextualicemos no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo.
Es un primer y necesario paso, pero sólo es el principio. Por otra parte, hay
instrumentos que fueron validados en nuestro contexto pero hace mucho tiempo.
Hay instrumentos que hasta el lenguaje nos suena “arcaico”. Las culturas, los
grupos y las personas cambian; y esto debemos tomarlo en cuenta al elegir o
desarrollar un instrumento de medición.

Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las

personas a las que se les aplica: no es empático. Utilizar un lenguaje muy elevado
para el respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad,

16
 conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo,
motivación para responder y otras diferencias en los respondientes; son errores
que pueden afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medición.

Un cuarto factor que puede influir esté constituido por las condiciones en las que
se aplica el instrumento de medición. Si hay ruido, hace mucho frío (por ejemplo
en una encuesta de casa en casa), el instrumento es demasiado largo o tedioso,
son cuestiones que pueden afectar negativamente la validez y la confiabilidad.
Normalmente en los experimentos se puede contar con instrumentos de medición
más largos y complejos que en los diseños no experimentales. Por ejemplo, en
una encuesta pública sería muy difícil poder aplicar una prueba larga o compleja.
Por otra parte, aspectos mecánicos tales como que si el instrumento es escrito, no
se lean bien las instrucciones, falten páginas, no haya espacio adecuado para
contestar, no se comprendan las instrucciones, también pueden influir de manera
negativa.

6.6. ¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA CONSTRUIR UN INSTRUMENTO DE

MEDICIÓN? DESDE UNA OPTICA CUANTITATIVA
Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características
diferentes. Sin embargo, el procedimiento general para construirlos es semejante.
Antes de comentar este procedimiento, es necesario aclarar que en una
investigación hay dos opciones respecto al instrumento de medición:

1. Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a los

requerimientos del estudio en particular.
2. Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica
apropiada para ello.
En ambos casos es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y validez
del instrumento de medición.
El procedimiento que sugerimos para construir un instrumento de medición es
el siguiente, especialmente para quien se inicia en esta materia.

PASOS:
a) LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u observar.
b) REVISAR SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y COMPRENDER SU
SIGNIFICADO. Por ejemplo, comprender bien qué es la motivación
intrínseca y qué dimensiones la integran.

c) REVISAR CÓMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIONALMENTE LAS

VARIABLES, esto es, cómo se ha medido cada variable. Ello implica
comparar los distintos instrumentos o maneras utilizadas para medir las
variables (comparar su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les
aplicó, facilidad de administración, veces que las mediciones han resultado
exitosas y posibilidad de uso en el contexto de la investigación).

d) ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS (YA

DESARROLLADOS) QUEHAYAN SIDO FAVORECIDOS POR LA
COMPARACIÓN Y ADAPTARLOS ALCONTEXTO DE LA
INVESTIGACIÓN.
En este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y
validez se reporte. No se puede uno fiar de una manera de medir que
carezca de evidencia clara y precisa de confiabilidad y validez. Cualquier

17
 investigación seria reporta la confiabilidad y validez de su instrumento de
medición. Recuérdese que la primera varía de O a 1 y para la segunda se
debe mencionar el método utilizado de validación y su interpretación. De no
ser así no podemos asegurar que el instrumento sea el adecuado. Si se
selecciona un instrumento desarrollado en otro país, deben hacerse
pruebas piloto más extensas. También, no debe olvidarse que traducir no
es validar un instrumento, por muy buena que sea la traducción.
O en caso de que no se elija un instrumento ya desarrollado, sino que se
prefiera construir o desarrollar uno propio, debe pensarse en cada variable
y sus dimensiones, y en indicadores precisos e ítems para cada dimensión.

6.7. ¿DE QUÉ TIPOS DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN O RECOLECCIÓN DE

LOS DATOS CUANTITATIVOS DISPONEMOS EN LA INVESTIGACIÓN

En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir las

variables de interés y en algunos casos llagan a combinarse varias técnicas de
recolección de los datos. A continuación, describimos brevemente:

A. CUESTIONARIOS:
Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a
medir.
La investigación por encuestas exige extraer la información precisa mediante un
proceso de comunicación, que enlaza los objetivos que se propone el investigador
con la información que aporta el encuestado. Kinnear y Taylor (1996) arguyen,
acertadamente, que el cuestionario es el nexo entre la información que se precisa y
los datos que se van a obtener. Parasuraman (1991) afirma que el cuestionario es un
canal de comunicación que un rol doble, pues tanto comunica al encuestado lo que el
investigador busca como informa a éste de lo que el encuestado quiere decir.
Veamos qué se entiende por cuestionario. Miquel y cols. (1997) lo definen como “un
medio de estructurar la entrevista de forma ordenada, para garantizar que se van a
plantear las mismas preguntas y con el mismo orden a las personas encuestadas”.
Para Parasuraman (1991) el cuestionario es “un conjunto de preguntas diseñadas
para generar los datos necesarios para lograr los objetivos propuestos en un proyecto
de investigación”. Dillon, Madden y Firtle (1994) lo definen como “instrumento para la
recolección de datos, que ordena de manera formal las cuestiones diseñadas para
extraer la información requerida”. Las definiciones conectan con los objetivos que se
pretenden lograr con un cuestionario. García Ferrando (1990) lo resume de forma
muy acertada. El cuestionario persigue dos objetivos: por una parte, intenta colocar a
todos los encuestados en la misma situación psicológica; por otra, facilita tanto el
examen como la comparabilidad de las respuestas.
La elaboración del cuestionario no es una labor fácil, puesto que no supone ir
añadiendo sin más un conjunto de ítems. Varios autores coinciden en afirmar que la
elaboración de un cuestionario es una compleja tarea que combina arte y ciencia
(Weiers, 1986; García Ferrando, 1990). Además, no hay leyes que regulen como
hacerlo, sino que para ello es preciso contar con una amalgama de sentido común, la
propia experiencia y los resultados de otros trabajos. La elaboración del cuestionario
es un aspecto fundamental, pues contribuye a la calidad de la investigación. Un
cuestionario mal diseñado producirá respuestas inadecuadas y dará lugar a errores
en la posterior interpretación de resultados.

18
¿Qué tipos de preguntas puede haber?
El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los
aspectos que se midan a través de éste. Y básicamente, podemos hablar de dos tipos
de preguntas: “cerradas” y “abiertas”. Las preguntas “cerradas” contienen
categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se
presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben circunscribirse a
éstas. Las preguntas “cerradas” pueden ser dicotómicas (dos alternativas de
respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas
dicotómicas serían: ¿Estudia usted actualmente?
( ) Si
( ) No

Ejemplos de preguntas “cerradas” con varias alternativas de respuesta serían:

¿Cuánta televisión ves losdomingos?
( ) No veo televisión
( ) Menos de una hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o más

¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa?

( ) Director General ¡ Presidente o Director
( ) Gerente/ Subdirector
( ) Subgerente 1 Superintendente
( ) Coordinador
( ) Jefe de área
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro

En cambio, las preguntas “abiertas” no delimitan de antemano las alternativas de

respuesta. Por lo cual el número de categorías de respuesta es muy elevado. En
teoría es infinito.

EJEMPLO
¿Por qué elegiste tu voto por Ollanta Humala?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿De qué manera la directiva de la empresa ha logrado la cooperación del sindicato

para el proyecto de
calidad?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Usamos preguntas cerradas o abiertas?

Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación, lo
que origina que en cada caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas
veces se incluyen solamente preguntas “cerradas”, otras veces únicamente preguntas

19
 “abiertas” y en ciertos casos ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene
sus ventajas y desventajas.
Las preguntas “cerradas” son fáciles de codificar y preparar para su análisis.
Asimismo, estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los
respondientes.

La principal desventaja de las preguntas “cerradas” reside en que limitan las

respuestas de la muestra y —en ocasiones— ninguna de las categorías describe con
exactitud lo que las personas tienen en mente, no siempre se captura lo que pasa por
las cabezas de los sujetos.
Para poder formular preguntas “cerradas” es necesario anticipar las posibles
alternativas de respuesta.
Las preguntas “abiertas” son particularmente útiles cuando no tenemos información
sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es
insuficiente.
Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y preparar para
su análisis.

¿Una o varias preguntas para medir una variable

En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre
la variable a medir.
Al respecto, es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener
la información deseada o medir la variable.

¿Las preguntas van precodificadas o no?

Siempre que se pretendan efectuar análisis estadísticos es necesario codificar las
respuestas de los sujetos a las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que
esto significa asignarles símbolos o valores numéricos a dichas respuestas. Ahora
bien, cuando se tienen preguntas “cerradas”, es posible codificar “a priori” o
precodificar las alternativas de respuesta e incluir esta precodificación en el
cuestionario.
¿Tiene usted inversiones en la Bolsa de Valores?
1 Sí 2 No

¿Cómo percibe Usted a la violencia delincuencial en estos tiempos en la ciudad de

Pucallpa?
(1). Se mantiene igual ( ) (2). Está disminuyendo ( )(3). Está aumentando ( )

¿Qué características debe tener una pregunta?

a) Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los encuestados.

b) Las preguntas no deben incomodar al encuestado
c) Las preguntas deben preferentemente referirse a un sólo aspecto o relación lógica..
d) Las preguntas no deben inducir las respuestas.
e) Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas social-mente
ni en evidencia comprobada.
a) En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta y donde el
respondiente sólo tiene que elegir una, puede ocurrir que el orden en que se
presenten dichas alternativas afecte las respuestas de los sujetos.
b) El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las características del
respondiente o encuestado.

20
EJEMPLO 1

¿Los ponentes que han participado en el diplomado para realizar la labor de enseñanza de
contenidos, procedimientos y actitudes han mostrado con asiduidad un alto grado de
claridad en las exposiciones que han realizado en el aula al grupo-clase?.

Evaluación de la pregunta:
Tiene una redacción confusa y farragosa. La redacción debe ser clara y sencilla.

Corrección de la Pregunta :
Señale su grado de acuerdo o desacuerdo con la siguiente afirmación:¿Los ponentes han
mostrado claridad expositiva?

a. Nada de Acuerdo b. Algo de Acuerdo

c. Ni de Acuerdo, ni en Desacuerdo d. Algo en Desacuerdo
e. Completo Desacuerdo

Características de la Pregunta:
Escala de Likert
Formulada en afirmativo
Cerrada Politómica

Función del encuestador:

Sustantiva

¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?

En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar,
para que elrespondiente vaya adentrándose en la situación. No se recomienda comenzar
con preguntas difíciles deresponder o preguntas muy directas. A veces los cuestionarios
pueden comenzar con preguntas demográficas sobre el estado civil, sexo,
edad,ocupación, nivel de ingresos, nivel educativo, religión, ideología, puesto en una
organización o algún tipo deafiliación a un grupo, partido e institución. Pero en otras
ocasiones es mejor hacer este tipo de preguntas alfinal del cuestionario, particularmente
cuando los sujetos puedan sentir que se comprometen al responder alcuestionario.

¿De qué está formado un Cuestionario?

Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado por
instrucciones que nosindican cómo contestar.
Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean
claras para los usuarios aquienes van dirigidas. Y una instrucción muy importante es
agradecer al respondiente por haberse tomado eltiempo de contestar el cuestionario.
También, es frecuente incluir una carátula de presentación o una cartadonde se
expliquen los propósitos del cuestionario y se garantice la confidencialidad de la
información, estoayuda a ganar la confianza del encuestado.

21
 Ejm.

CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Fecha: / / /
Nº de Cuestionario: …………
Cod. Encuestador: …………
Distrito: ………………………….
INSTRUCCIONES:
El presente cuestionario es para conocer la opinión sobre el índice de satisfacción en
seguridad ciudadana en la ciudad de Pucallpa. Sírvase a contestar con responsabilidad.
1. Usted o alguien de su familia a sido víctima o intento de robo en los últimos 6 meses.
(1). Si ( ) (2). No ( ) (3). No responde ( )

¿De qué tamaño debe ser un cuestionario?

No existe una regla al respecto, aunque como menciona Padua (1979), si es muy corto se
pierde información
y si resulta largo puede resultar tedioso de responder.
Una recomendación que puede ayudarnos para evitar un cuestionario más largo de lo
requerido es: “No hace preguntas innecesarias o injustificadas”.

¿Cómo se codifican las preguntas abiertas?

Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de los
sujetos a las cuales se les aplicaron o al menos las principales tendencias de respuestas en
una muestra de los cuestionarios aplicados.
El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de
respuesta (respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un
valor numérico o símbolo a cada patrón.

1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de

muestreo, asegurando la representatividad de los sujetos investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta.
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de
respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un
criterio lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.

¿En qué contextos puede administrarse o aplicarse un Cuestionario?

Autoadministrado
Por entrevista personal
Por entrevista telefónica.
Autoadministrado y enviado por internet, correo postal; electrónico o servicio de mensajería

22
¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?

Elaborar la version final Definir el context en que

del cuestionario. se aplicara.

Codificar las
preguntas abiertas. Aplicar.

B. ANALISIS DE CONTENIDO

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE EL ANÁLISIS DE CONTENIDO?

De acuerdo con la definición clásica de Berelson (1952), el análisis de contenido es una

técnica paraestudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y
cuantitativa.
Extiende la definición del análisis de contenido a una técnica de investigación para hacer
inferencias válidasy confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores
consideran al análisis de contenido comoun diseño. Pero más allá de como lo definamos, es
una técnica muy útil para analizar los procesos decomunicación en muy diversos contextos.
El análisis de contenido puede ser aplicado virtualmente acualquier forma de comunicación
(programas televisivos o radiofónicos, artículos en prensa, libros, poemas,conversaciones,

23
pinturas, discursos, cartas, melodías, reglamentos, etcétera). Por ejemplo, puede servir
paraanalizar la personalidad de alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de un
grupo de personasmediante el análisis de sus discursos; indagar sobre las preocupaciones
de un pintor o un músico;compenetrarse con los valores de una cultura; o averiguar las
intenciones de un publicista o propagandista.

La importancia del Análisis de Contenido es que permite recolectar datos de informaciones

acumuladas en diferentes periodos de tiempo y hacer estudios comparativos. Por ejemplo,
con esta técnica se puede recolectar datos para hacer el estudio de un problema que tenga
como fuente de datos los editoriales de los diarios publicados durante cincuenta años.
Asimismo se podría estudiar a partir de los archivos policiales, las variables que han incidido
con mayor fuerza en los homicidios producidos durante los últimos veinte años.

PROCESO DE APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

La Técnica de Análisis de contenido establece la relación entre:
a) Un libro de código, que contiene la relación de las variables e indicadores que se
investigan, con sus respectivas categorías o alternativas de respuestas y sus códigos;
que determinan el tipo de información a ser recolectada.
b) La fuente de datos; es decir, la fuente donde se concentra la información a ser
codificada; y
c) Una hoja de codificación, donde se registran los códigos de los datos de las unidades
de análisis.
Para el uso de la Técnica de Análisis de contenido el investigador, previamente, debe:
verificar y delimitar el problema motivo de estudio; que ha sido definido en el proceso de
investigación social; identificar las variables e indicadores que se investigan con sus
respectivas categorías o alternativas de respuesta; identificar las unidades de análisis, el
universo bajo estudio, el tamaño y tipo de muestra que previamente han sido definidos en el
proceso de la investigación.
En cuanto a la aplicación de la Técnica de Análisis de Contenido, los pasos a seguir son:
 Definir e identificar la fuente de datos, determinando el grado de confiabilidad de la
información concentrada en dicha fuente.
 Establecer el libro de código o código maestro.
 Diseñar la hoja de codificación para las unidades de análisis.
 Codificar la información concentrada en la fuente de datos y registrarlos en la hoja de
código para cada unidad de análisis.
 Crítica o control de calidad de la información codificada.
Los datos una vez recolectados en las hojas de codificación, previa crítica o control de
calidad, están en condiciones de ser sistematizados o consolidados en una matriz tripartita
para su procesamiento y análisis estadístico.
En cuanto a la crítica o control de calidad de los datos recolectados se sigue el siguiente
proceso:
En primer lugar, el mismo investigador verifica si toda la información ha sido codificada en
función a las variables o indicadores tal como han sido categorizadas.
En segundo lugar, debe realizarse un proceso e recodificación de la información codificada
con la participación de otros investigadores.
El trabajo de control de calidad realizado, tanto por el mismo investigador, como por otros
investigadores, no deben arrojar un porcentaje de error superior al 3% para que los datos
recolectados sean confiables.
Así mismo, a fin de hacer más rigurosa la medición del grado de confiabilidad de los datos
debe correlacionarse una muestra de variables entre los datos codificados por los diferentes
investigadores. El coeficiente de correlación, para que el datos sea confiable, debe ser alto si

24
se usa el coeficiente simple de Pearson, éste depende del tamaño de la muestra y el nivel
de significación escogido.
El mayor grado de validez del dato que exprese el valor de la variable investigada se
determina por el mayor número de indicadores, referentes a una misma variables, que
obtengan datos confiables.
El control de calidad debe llevarse a cabo en forma paralela al proceso de codificación de la
información mediante la selección de muestras de datos codificados. Por ejemplo, tomando
el monto de información codificada durante el primer día de trabajo; durante el tercer día y
durante el quinto día. En el caso de que en cada una de las muestras el margen de error no
sea superior al 3%, puede mantenerse una proporción cada vez más pequeña de tamaño de
muestra a recodificar; eso sí, manteniéndose como codificador al investigador que inició este
proceso.
Si el error de codificación es superior al mínimo aceptado, deberán tomarse las medidas
apropiadas para eliminarlo. Estas pueden ser: el cambio de codificador; revisión de las
definiciones de las variables e indicadores; o la forma como éstas han sido categorizadas y
que pueden inducir al investigador de un elevado grado de subjetivismo en el proceso de
codificación; sobre todo, cuando se trata de información acumulada durante largos períodos
de tiempo en que pueden haber cambiado los términos o conceptos que definen datos para
una misma variable.
Así, en la aplicación de la técnica de análisis de contenido, el proceso de codificación de la
información acumulada debe ser realizada por un investigador que tenga dominio sobre el
tema que se investiga; así mismo, la recodificación debe ser llevada a cabo por
investigadores de igual nivel profesional.

C. OBSERVACION CUANTITATIVA

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE LA OBSERVACIÓN?

La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o

conductamanifiesta.
Se define como una técnica de recolección de datos que permite acumular y
sistematizarinformación sobre un hecho o fenómeno social que tiene relación con el
problema que motiva lainvestigación. En la aplicación de esta técnica, el investigador
registra lo observado, mas nointerroga a los individuos involucrados en el hecho o fenómeno
socia; es decir, no hace preguntas,orales o escrita, que le permitan obtener los datos
necesarios para el estudio del problema.
La observación tiene la ventaja de facilitar la obtención de datos lo más próximos a como
éstosocurren en la realidad; pero, tiene la desventaja de que los datos obtenidos se refieren
sólo a unaspecto del fenómeno observado. Esta técnica es fundamentalmente para
recolectar datosreferentes al comportamiento de un fenómeno en un “tiempo presente”; y no
permite recogerinformación sobre los antecedentes del comportamiento observado.
Así mismo, la observación no permite conocer los proyectos de vida, expectativas, ni
actitudeslatentes en los individuos y grupos que el investigador observa.

PASOS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE OBSERVACIÓN

1. Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a observar.
2. Extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o conductas a observar.
3. Establecer y definir las unidades de observación.
4. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación.

25
TIPOS DE OBSERVACIÓN
Observación no estructurada o participante.
Observación estructurada.

La observación no estructurada o participante

Tiene las siguientes características:

El investigador no tiene un esquema o plan premeditado referente a que variables debe

observar con mayor énfasis; y recoge todo tipo de información sin discriminar si tiene o no
un carácter relevante para el análisis del problema de investigación.
El investigador participa en algún grado de la vida del grupo que origina el hecho o
fenómeno social motivo de observación.
Al respecto, existen estrategias que el investigador deberá utilizar apropiadamente para
incorporarse al grupo y hacer vida común con los demás miembros a fin de obtener
información
veraz y detallada.
La observación no estructurada generalmente se utiliza como una técnica de recolección de
datos para estudios exploratorios que permiten definir con más precisión el problema, las
hipótesis y variables a investigar.

La observación estructurada
Tiene las siguientes características:
El investigador tiene un plan referente a qué variables debe observar y por tanto qué tipos de
datos deben ser recolectados.
No es indispensable la incorporación del investigador a la vida del grupo involucrado en el
hecho motivo de observación para obtener la información necesaria.
Permite poner a prueba más adecuadamente hipótesis referente al problema motivo de
investigación.
En la medida que el investigador tiene un plan de seguimiento del hecho que observa, puede
utilizar fichas o formatos especiales para el registro de la información.
Tanto la observación no estructurada como la observación estructurada son técnicas que
permiten la recolección de datos en experimentos controlados. Es decir, someter a grupos
de individuos a determinados estímulos y observar su comportamiento. Por ejemplo, si
queremos detectar algunos factores que condicionan el comportamiento de los habitantes de
una ciudad en relación a las funciones que cumplen las autoridades locales en bien de la
comunidad, estas autoridades pueden beneficiar con algunas medidas sólo a una parte de
los habitantes, de tal manera que es posible observar el comportamiento tanto del grupo
beneficiado como del que no recibió dicho beneficio y determinar si existen diferencias
significativas.

C. ESCALAS PARA MEDIR LAS ACTITUDES

Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una

manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus símbolos.
Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes
son: el método de escalamiento Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman.

26
LA ESCALA DE LIKERT

Este método fue desarrollado por RensisLikert a principios de los años treinta; sin embargo,
se trata de un enfoquevigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones ojuicios ante los cuales se pide la reacción de los
sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cadaafirmación y se pide al sujeto
que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cadapunto se le
asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al
finalse obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas
las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo
una relaciónlógica, además es muy recomendable que no excedan de—aproximadamente
20 palabras.

 Es un tipo de instrumento de medición o de recolección de datos que disponemos en

la investigación social.
 Es una escala para medir las actitudes.
 Consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los
cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los
individuos.
 Alternativas o puntos en la escala de Likert:

Alternativa A:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Afirmación)
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo

Alternativa B:
(5) Totalmente de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Neutral (Afirmación)
(2) En desacuerdo
(1) Totalmente en desacuerdo

Alternativa C:
(5) Definitivamente sí
(4) Probablemente sí
(3) Indeciso (Afirmación)
(2) Probablemente no
(1) Definitivamente no

Alternativa D:
(5) Completamente verdadero
(4) Verdadero
(3) Ni falso, ni verdadero (Afirmación)
(2) Falso
(1) Completamente falso

27
  Para obtener las puntuaciones de la escala de Likert, se suman los valores obtenidos
respecto de cada frase. El puntaje mínimo resulta de la multiplicación del número de
ítems por 1. Una puntuación se considera alta o baja respecto del puntaje total (PT);
este último está dado por el número de ítems o afirmaciones multiplicado por 5.
PM--------------------I----------------------I----------------------I------------------PT
ActitudActitud
Muy desfavorable Muy favorable

FORMA DE OBTENER LAS PUNTUACIONES

Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto
a cada frase. Por ello se le denomina escala aditiva.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE UCAYALI

ENCUESTA A ESTUDIANTES
Instrucciones:
 Elobjetoprincipaldeestecuestionario,esconocersuapreciacióndediversosaspectosdelcurso
(Evaluación de la experiencia).Estoconla
finalidaddemejoraresosaspectosenlassiguientesediciones.Lainformaciónobtenidaseráutilizadasólo
paraeldesarrollodeunainvestigación,quebuscaconocerlasinteraccionesenuncursodesarrolladoatrav
és del b-learningmoodle. Necesitamos que usted responda completamente este cuestionario, el
que es de carácter confidencial.
Le agradecemos sinceramentesu colaboración

1. Apreciación General del Curso

Indiqueparacadauna de lassiguientes aspectos sugradode acuerdoodesacuerdo con las
afirmaciones.
Total De Ni acuerdo Ni Total
Aspectos acuerdo acuerdo desacuerdo Desacuerdo desacuerdo
1. Suactitudhaciaelcursoantesdesuinicioera
positiva.
2. Enlaactualidadsu opinióndelcurso,es mejor que
la opinióninicial
3. Lassesiones preséncialesfueron
determinanteparael desarrollodelcurso.
4. Consideroquerealizarunprocesodeformación
apoyado en m o o d l e en temas
matemáticos,esadecuadoypertinente
5. En general seguire l curso b a j o esta
m o d a l i d a d me resultofácil.
6. Eltiempodestinado originalmenteparael
desarrollo deestecursomefuesuficiente.

1. Su actitud hacia el curso antes de su inicio era positiva.

Escala Categorías de Frec. Porcen. Desvest.
Likert Respuesta (ni) (%) Asig. Pjes. Sttandar
5 Total acuerdo 2 6.7% 10 0.87
4 De acuerdo 28 93.3% 112 0.00
Ni acuerdo Ni
3 desacuerdo 0 0.0% 0 1.14
Desacuerdo
2 0 0.0% 0 4.27
1 Total desacuerdo 0 0.0% 0 9.40
30 100.0% 122 0.52
4.07 0.72

28
 Promedi
o Desv. St.
Se observa para los aspectos evaluados un promedio general de 4.02 con una
desviación estandar de 0,71 y de acuerdo a la escala de Liker podemos afirmar que la
respuesta está dentro del rango favorable o totalmente de acuerdo, que quiere decir que
los estudiantes están de acuerdo con el sistema b-learningmoodle.

MANERAS DE APLICAR LA ESCALA LIKERT

Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primera es de manera auto
administrada: se le entrega la escala al respondiente y éste marca respecto a cada
afirmación, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. Es decir, marcan su
respuesta. La segunda forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y
alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que éste conteste. Cuando se aplica vía
entrevista, es muy necesario que se le entregue al respondiente una tarjeta donde se
muestran las alternativas de respuesta o categorías.

D. PRUEBAS E INVENTARIOS ESTANDARIZADOS

¿QUÉ SON LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS?

En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventarios desarrollados por
diversos investigadores para medir un gran número de variables. Estas pruebas tienen su
propio procedimiento de aplicación, codificación e interpretación, y se encuentran
disponibles en diversas fuentes secundarias y terciarias, así como en centros de
investigación y difusión del conocimiento. Hay pruebas para medir habilidades y aptitudes
habilidad verbal, razonamiento, memoria, inteligencia, percepción, habilidad numérica), la
personalidad los intereses, los valores, el desempeño, la motivación, el aprendizaje, el clima
laboral en una organización, etcétera. También se puede disponer de pruebas clínicas para
detectar conducta anormal, pruebas para seleccionar personal, pruebas para conocer las
percepciones y/o opiniones de las personas respecto a diversos tópicos, pruebas para medir
la autoestima y en fin otras muchas variables del comportamiento.

METODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Al igual que en la Investigación Cuantitativa, una vez definidos los indicadores teóricos y el
diseño de la investigación es necesario, definir el método a implementar para la obtención de
los datos. Según Alvarez y Jurgenson (2.003) Los Métodos de Recolección de datos en la
Investigación Cualitativa se clasifican en Métodos Básicos y Métodos Híbridos.

METODOS BASICOS

A. LA OBSERVACIÓN:
Desde que tenemos conocimiento de la existencia del ser humano, la observación ha sido la
piedra angular del conocimiento. Desde el desarrollo de la persona, desde que los niños
disfrutan del uso de la vista, se inicia su relación y su conocimiento del mundo a través de la
observación.

29
The American Heritage Dictionary of the English Language citado por Alvarez y Jurgenson
(2.003) define la observación como “el acto de notar un fenómeno, a menudo con
instrumentos, y registrándolo con fines científicos”. Según Patricia y meter Adler (1.998),
citado por Alvarez y Jurgenson (2.003) señala que “la observación consiste en obtener
impresiones del mundo circundante por medio de todas las facultades humanas relevante.
Esto suele requerir contacto directo con el (los) sujeto (s), aunque puede realizarse
observación remota registrando a los sujetos en fotografía, grabaciones sonoras, o video
grabación y estudiándola posteriormente”.

TIPOS DE OBSERVADOR:

Observador Completo: esta función se da en casos en que los participantes no ven ni

notan al observador, este tipo de observación se pone en práctica a través de grabaciones
de video o audio y por fotografías. Constituye el método de más similitud con la observación
no participante, y a la vez es la más lejana de la observación naturalista.
• Observador como participante: se refiere al investigador que cumple la función de
observador durante periodos cortos, pues generalmente a este le siguen las
observaciones de entrevistas estructuradas. Este tipo de observación también se
aleja de la naturalista.
• Participante como observador: este papel resulta mucho más naturalista y consiste en
que el investigador se vincule más con la situación que observa; incluso, puede
adquirir responsabilidades en la actividad del grupo que observa. Sin embargo, no se
convierte completamente en un miembro del grupo ni comparte la totalidad de los
valores ni de las metas del grupo.
• Participante completo: este papel de investigación implica que el investigador es ya un
miembro del grupo a estudiar o en el curso de la investigación se vuelve un miembro
con plenos derechos.
Por otra parte, Gregorio Rodríguez Gómez y sus colaboradores (1.999) plantean cuatro tipos
de observación, a los que llaman Sistemas se Observación, basándose en las técnicas y los
instrumentos de observación y estos son:
• Los sistemas categoriales: son sistemas cerrados y están constituidos por categorías
prefijadas por el observador. Es decir, se trata de observar determinados fenómenos
preestablecidos por las mismas preguntas de investigación. En este modelo, se
registra en una lista de control si los fenómenos ocurren o no.
• Los sistemas descriptivos: los cuales son abiertos, y en ellos, la identificación del
problema se realiza con base en conductas, acontecimientos o procesos concretos.
Puede tratarse de un proceso de observación estructurada o de una observación no
estructurada, como los asuntos que interesan al investigador resultan vagos e
imprecisos.
• Los sistemas narrativos: permiten una descripción detallada de los fenómenos y de los
procesos, además de que ayudan a buscar patrones de conducta y su comprensión.
Se trata de recoger, de la manera más minuciosa posible, todo el flujo de una
conducta, por lo que el tiempo de observación lo que determina la duración del
acontecimiento. Se registra aquí la ocurrencia natural de los fenómenos y las
conductas. En este tipo de sistema se pone en relieve dar la mayor cantidad de
información sobre el contexto en el que ocurre la observación.
• Los sistemas tecnológicos: consiste en el registro permanente de las situaciones,
mediante sistemas de grabación de sonido o de imágenes. Parece obvio que estos
sistemas permiten una revisión repetida de situaciones; así puede hacerse una
observación más fina y seleccionar momentos, e incluso lograr acercamientos,

30
 alejamientos y otras perspectivas que los registros tecnológicos permitan. Una de las
desventajas de este sistema es la posibilidad de alteración de las conductas cuando
las personas tienen conocimiento de que están siendo grabadas.

La observación pasa por diferentes estadios. El primero lo constituye la elección del entorno
donde se realizará ésta, dependiendo del interés del investigador, o bien, de la facilidad de
acceso a determinado sitio. Se considera principalmente descriptiva toda fase inicial de la
observación, y conforme el investigador se familiarice más con el grupo, empezará a ser
capaz de detectar, con mayor fineza, patrones o acciones que le permitirán focalizar su
observación.

La observación deberá continuar hasta que se logre la saturación, es decir, cuando lo

observado tienda a repetirse o a ser igual en cada observación o en cada grupo.

AUTOOBSERVACION:
Los observadores se colocan en la misma situación que las personas observadas, logran
una comprensión existencial del mundo tal como lo perciben y lo sienten las personas a
quienes estudian. Esta forma de observación ofrece la ventaja de una mayor profundidad e
introspecciones en los significados y las experiencias medulares. Existen estudios clásicos
de auto-observación, como los de investigadores que han asumido el papel de pacientes
psiquiátricos en hospitales para observar la forma en que se trata a los internos, también
para vivir lo que estos viven. Es la forma de observación más cercana que existe.
La observación constituye una técnica muy valiosa que proporciona información interesante,
es cada vez más utilizada en combinación con otros métodos, lo que enriquece la
información obtenida.

B. ENTREVISTA:
Una entrevista es una conversación que tiene una estructura y un propósito. En la
investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del
entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias. SteinarKvale (1.996)
define que el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es “obtener
descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los
significados de los fenómenos descritos”, también platea doce elementos para la
comprensión de la entrevista cualitativa son:
• Mundo de la vida: se considera que el tema de la entrevista cualitativa es la vida de la
persona entrevistada y su relación con la propia vida.
• Significado: la entrevista busca descubrir e interpretar el significado de los temas
centrales del mundo entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado
de lo que se dice y la forma en que se dice.
• Cualidad: la entrevista busca obtener un conocimiento cualitativo por medio de lo
expresado en el lenguaje común y corriente, y no busca la cuantificación.
• Descripción: la entrevista busca descripciones ricas de los diversos factores de la vida
de las personas.
• Especificidad: se persiguen descripciones de situaciones específicas, y no opiniones
generales.
• Ingenuidad propositiva: el entrevistador mantiene apertura plena a cualquier fenómeno
inesperado o nuevo, en vez de anteponer ideas y conceptos preconcebidos.
• Focalización: la entrevista se centra en determinados temas; no está estrictamente
estructurada con preguntas estandarizadas, pero tampoco es totalmente
desestructurada.

31
 • Ambigüedad: las expresiones de las personas entrevistadas pueden en ocasiones ser
ambiguas, reflejando así las contradicciones con las que vive una persona en su
mundo.
• Cambio: el proceso de ser entrevistado puede producir introspección en el individuo, por
lo que, en el curso de la entrevista, este puede cambiar de descripciones o los
significados respecto de cierto tema.
• Sensibilidad: diferentes entrevistadores propician diferentes respuestas sobre
determinados temas, dependiendo de su grado de sensibilidad y conocimiento sobre
el tema en particular
• Situación interpersonal: el conocimiento se producirá a partir de la interacción personal
durante la entrevista.
• Experiencia positiva: una entrevista de investigación bien realizada puede constituir una
experiencia única y enriquecedora para el entrevistado, quien a lo largo de ella puede
obtener visiones nuevas acerca de su propia situación de vida.

El mismo autor estable siete estadios fundamentales para la entrevista y estos son:
• Selección del tema: se refiere a la clarificación conceptual y al análisis teórico del tema
que se investigará. Es importante formular el propósito y las preguntas de
investigación antes de iniciar cualquier entrevista. Resulta fundamental tener claro el
motivo de una investigación antes de definir el método a utilizar.
• Diseño: como primordial aparece el diseño del estudio, tomando en consideración los
sietes estadios antes de iniciar las entrevistas. El diseño del estudio se realiza con
base en el conocimiento que se busca y teniendo en cuenta las implicaciones éticas
del mismo.
• Entrevista: para su realización es necesario una guía, así como una actitud reflexiva del
conocimiento que se pretende. La relación interpersonal que surge en la situación de
la entrevista debe tenerse siempre presente.
• Transcripción: la preparación, con propósitos de análisis, del material obtenido en la
entrevista usualmente implica convertirlo en material escrito.
• Análisis: se requiere, decidir, sobre la base de las preguntas y de los objetivos del
estudio, cuál paradigma interpretativo será el más adecuado.
• Verificación: en este punto se valora la confiabilidad y la validez. Para Kvale, aquella se
refiere a la consistencia de los resultados, y ésta, a que el estudio basado en
entrevista corresponde al propósito de lo que se busca investigar.
• Preparación del informe: se refiere a preparar la comunicación final del estudio, en
forma consistente con los criterios científicos e incluyendo los factores éticos de la
investigación. Requiere una redacción que facilite su lectura.

Se debe contextualizar a las personas entrevistadas antes y al terminar la entrevista.

Conviene describir la situación, explicar brevemente el propósito del estudio y de la
entrevista, aclarar el uso de la grabadora y preguntar, antes de iniciar la entrevista, si la
persona tiene alguna duda que desee plantear al entrevistador.
La guía de la entrevista indica los temas y su secuencia. El diseño específico de la
investigación indicará si esta guía se tiene que seguir puntualmente o no durante la
entrevista. Cada pregunta debe ser relevante, tanto desde la dimensión temática como
desde la dimensión dinámica. La dimensión temática se refiere a que la pregunta importa
en relación con el tema de la investigación; la dimensión dinámica, a la relación
interpersonal durante la entrevista.
Kvale propone los siguientes criterios para evaluar la calidad de una entrevista como lo
son:
• Las respuestas del entrevistado se presentan espontáneamente, con riqueza y
especificidad.

32
 • Las preguntas son breves, y más amplias las respuestas.
• El entrevistador da seguimiento y clarifica los significados de los elementos importantes
de las respuestas.
• La entrevista ideal se interpreta en gran medida durante la entrevista misma.
• El investigador intenta verificar sus interpretaciones de las respuestas.
• La entrevista es comunicable por sí misma, es decir, es una historia que no requiere
muchas descripciones ni explicaciones adicionales.

CARACTERISTICAS DE UN BUEN ENTREVISTADOR:

Un buen entrevistador debe poseer las siguientes características:

• Debe poseer un conocimiento suficiente del tema que aborda.
• Capacidad de estructurar, dar un propósito a la entrevista, y cerrar temas y
redondearlos en el cierre.
• Claridad de expresar en forma sencilla y comprensible las preguntas, sin utilizar
lenguaje académico o profesional.
• Amabilidad, dejando que las personas terminen de hablar y dándoles el tiempo de
proceder con su propio ritmo y su velocidad de pensamiento y expresión verbal;
tolerancia a las pausas; aceptación de las expresiones personales aunque sean poco
convencionales e incluso provocativas.
• Sensibilidad de escuchar con atención y cuidado lo que dice; cuando el entrevistador no
comprende bien algo, busca clarificarlo amablemente con la misma personas;
empatía y escucha de los mensaje emocionales, así como de lo que no se dice.
• Apertura a los asuntos importantes para el entrevistado y a los elementos nuevos o
diferentes.
• Capacidad directiva, con conocimiento de lo que se necesita averiguar y del propósito
de la entrevista; seguimiento del hilo de la entrevista, sin temor a interrumpir
digresiones irrelevantes.
• Capacidad de interrogar críticamente para evaluar la veracidad de la persona
entrevistada.
• Buena memoria y retención de lo dicho, para retomar temas mencionados previamente
con la finalidad de ampliarlos o clarificarlos.
• Capacidad interpretativa que permite clarifica o ampliar los significados de lo expresado
por el entrevistado y hace posible que este emita confirmaciones o enmiendas.

Existen diferentes modalidades de entrevistas dependiendo de lo que buscan conocer, como

la historia de vida, la historia oral y la narrativa, o dependiendo de la técnica empleada, como
es el caso de la fotobiografía.

C. FOTOBIOGRAFIA:
El uso de la fotobiografía nace de la corriente Fenomenológica, como una propuesta
diferente de la positivista; la visión de los fenómenos sociales se realizaría con la propia
perspectiva del actor, es decir, a partir de cómo las personas entienden los hechos
cotidianos y excepcionales y de la manera en que actúan en consecuencia. Está técnica
acepta que la subjetividad humana se encuentra presente y se relaciona directamente
con todo hecho social y que, por tanto, se vuelve necesario lo importante para la
persona misma.
En este sentido, la fotobiografía revalora la postura de que lo verdaderamente
significativo son las fuerzas que mueven a los seres humanos como tales y no
simplemente como cuerpos; sus ideas, sus sentimientos y sus motivaciones internas,

33
 toda vez que el fenomenólogo quiere entender los hechos desde la mirada de la persona
que los vive.
La expresión “una imagen vale más que mil palabras” le viene como anillo al debo a esta
técnica, pero cada imagen tiene un significado diferente para cada persona. Esta técnica
permite darse cuenta de ello básicamente considerando la guía de la entrevista. Según
Orla Cronin (1.998) citado por Alvarez y Jurgenson (2.003) propone seis presupuestos
como los que determinan el uso de las fotobiografías cuando el fin es la investigación y
estos son:
• Existen dos tipos de fotobiografías: aquellas que contienen información y las que
provocan una reacción emocional.
• La esencia de la fotobiografía, que la distingue de otras formas de representación, es
que está relacionada con un tiempo determinado.
• El uso de la fotobiografía tiende a ser parte del ámbito popular como un mito
relacionado con el realismo o el simbólico.
• El significado de la fotografía surge en un contexto narrativo.
• Cada una de las fotografías de familia puede decirnos algo sobre la dinámica familiar o
dar una impresión de su unidad y cohesión.
• Las fotografías de familias se usan para crear historias personales.
El pionero del uso de imágenes en la investigaciones sociales fue Michael Lesy, el
planteaba que los fotógrafos pueden proporcionar una excelente fuente de datos para el
análisis del comportamiento social. Sin embargo, lo que vuelve trascendente este medio
es el hecho de que, al paso del tiempo, las personas les confieren un valor afectivo a las
fotografías (en general a las imágenes fijas y dinámicas). En la actualidad, constituye un
preciado tesoro a través del cual los grupos sociales pueden obtener un sinnúmero de
satisfacciones a necesidades de las más diversas índoles.
Fina Sanz (1.998), define la fotobiografía como “una técnica de recolección de datos por
medio de la fotografías, en la cual la persona va narrando y fragmento de su vida con sus
propias palabras, señalando los acontecimientos y experiencias más importantes y
atendiendo los sentimientos y las emociones que esto le genera”. La técnica de la
autobiografía pone al investigador cerca del carácter humanista de la investigación
cualitativa.
Como método de investigación, la fotobiografía tiene cuatro fases de integración de los
procesos internos y estas son las siguientes:
• Primera fase: Selección de datos: es el tiempo en que la persona se toma en
seleccionar la fotografías y que, por lo general, la efectúa en su casa. El material debe
ser significativo para la persona, a fin de explicar su propia vida. Es importante que en
esta etapa se le asigne un tiempo en días a la persona para que seleccione las
fotografías, este factor de tiempo deberá ser tomado en cuenta por el investigador en
la planeación de su estudio (cronograma).
• Segunda fase: El Estudio de las fotografías: se trabaja en dos direcciones: lineal y
circular. La primera consiste en organizar el material cronológicamente, partiendo de
la foto tomada en la edad más temprana hasta la más reciente. En la segunda, el
investigador va relacionando las fotos entre sí, de modo que crear un puente entre las
fotografías anteriores y las posteriores, tanto de izquierda a derecha como de derecha
a izquierda. Se trabaja así mismo en dos procesos; análisis y síntesis de cada una de
las fotografías, y del conjunto de ellas. El análisis consiste en la descripción de la
imagen, la idea, el pensamiento y el sentimiento, así como aproximarse a
explicaciones e interpretaciones, siempre corroboradas con la persona a estudiar. La
síntesis consiste en intentos globalizadotes o de resumen que sugerirá el
investigador.
• Tercera fase: Tiempo de integración entre las sesiones: considerando que el trabajo es
un proceso, a medida que avanza las sesiones, el investigador deberá estar atento a

34
 la información extra que el entrevistado proporcione sobre una o más fotografías ya
revisadas en entrevistas anteriores, por lo que le solicitará a la persona traer a la
mesa nuevamente aquellas fotografías que lo remite a estos nuevos recuerdos. Al
final, estarán reunidas todas las que integran el tema investigado.
• Cuarta fase: Después del estudio de las fotos: al cabo de un tiempo (a criterio del
investigador y según el diseño de la investigación), es factible que se lleve a cabo una
revisión de la historia elaborada; se ha demostrado que la persona responde
organizando de forma diferente sus fotografías. Por lo general, suceden dos cosas: se
conservan las fotos originales pero se incorporan otras nuevas, o la historia se cuenta
de forma diferente de cómo fue dicha inicialmente.

D. LA GUÍA DE LA ENTREVISTA
En los proyectos de entrevistas en gran escala algunos investigadores utilizan una guía de la
entrevista para asegurarse de que los temas claves sean explorados con un cierto número
de informantes. La guía de la entrevista no es un protocolo estructurado. Se trata de una
lista de áreas generales que deben cubrirse con cada informante. En la situación de
entrevista el investigador decide cómo enunciar las preguntas y cuándo formularlas. La guía
de la entrevista sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos
temas. El empleo de guías presupone un cierto grado de conocimiento sobre las personas
que uno intenta estudiar (por lo menos en las entrevistas en profundidad). Este tipo de guía
es útil cuando el investigador ya ha aprendido algo sobre los informantes a través del trabajo
de campo, entrevistas preliminares u otra experiencia directa. Esa guía puede asimismo ser
ampliada o revisada a medida que se realizan entrevistas adicionales.
La guía de la entrevista es especialmente útil en la investigación y evaluación en equipo, o
en otras investigaciones subsidiadas (Patton, 1980). En la investigación en equipo, la guía
proporciona un modo de asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes
las mismas áreas generales. Uno de los autores de este libro utilizó una guía de la entrevista
en un proyecto de investigación que implicaba visitas al campo, intensivas y a corto plazo;
una media docena de investigadores debían concurrir a cierto número de sitios (véase
Taylor, 1982). En la investigación subsidiada y en la evaluación cualitativa la guía de la
entrevista puede emplearse para proporcionar a los patrocinadores una idea de lo que el
investigador abarca realmente con los informantes.

E. HISTORIA DE VIDA E HISTORIA ORAL:

Graciela de Garay (2.001) citada por Alvarez y Jurgenson (2.003) considera que “la historia
oral admite como una práctica importante dentro de su quehacer, la construcción de historias
de vida, entendidas como narraciones autobiográficas orales generadas en el diálogo
interactivo de la entrevista”
Esta autora establece una diferencia entre el relato de vida, en la primera predomina el
testimonio del interlocutor, y la subjetividad del investigador sólo se deja sentir en el trabajo
de edición; en cambio en la historia de vida, la historia se complementa con otros
testimonios y otras fuentes, y la participación del investigador se vuelve más frecuente en las
interpretaciones que hace cuando conjunta los datos de las diferentes fuentes.
El enfoque moderno de la biografía, basado en la historia oral, se deriva de la literatura y de
la Etnografía, disciplinas en las que las vidas se leen como texto. La Etnografía caracteriza
la historia de vida como las historias que una persona cuenta de su propia vida o de lo que
considera la parte más importante de su existencia. La historia de vida Antropológica estudia
como son las personas y busca obtener la visión individual representativa del mundo y de los
rasgos culturales y tradiciones.
Se considera la historia de vida un instrumento indispensable para llegar a la subjetividad y
para encontrar las relaciones con el mundo de lo social. Equivale a devolver al individuo a su
lugar en la historia. En la historia de vida la gente que no pertenece a ninguna elite, cobra

35
importancia significativa al narrar los hechos que tienen relación con la comunidad a la que
pertenece, porque ello brinda una imagen clara de los fenómenos sociales que se
involucran.

F. NARRATIVA O ANALISIS NARRATIVO:

La narrativa se refiere fundamentalmente a contar historias, y el objeto investigado es la
historia misma. Como dice Catherine KohlerRiessman (1.993) citado par Alvarez y
Jurgenson (2.003) “el propósito es ver cómo los respondientes en la entrevista le dan orden
al flujo de la experiencia para darles sentido a los sucesos y acciones de sus vidas. El
enfoque metodológico examina la historia contada, analiza cómo se integra, los recursos
lingüísticos y culturales que incorpora y la forma como busca persuadir al escucha de la
autenticidad de la historia”.
Para la práctica de la narrativa, se recomienda que al inicio de la entrevista se genere una
situación que facilite la apertura a hablar acerca de algún acontecimiento de la vida de la
persona. No se recomienda la utilización de preguntas ni una guía demasiado cerrada. Se
considera más adecuado cierto tipo de preguntas abiertas que propicien la narrativa, en este
método también resulta importante audio grabar y transcribir las entrevistas para el análisis.

GRUPO FOCAL:
El grupo focal nace de la costumbre modernista europea de reunirse en los cafés y círculos
de crítica, donde la razón actuaba como única autoridad, en un acto de comunicación
democrática. Se trata de un grupo en tanto se le determina una tarea específica, una tarea
externa no emanada de él mismo, por lo que equivale a un equipo de trabajo para el
investigador, puesto que a partir de aquél logrará sus propósitos, aunque el grupo mismo no
se perciba así. De aquí que su inicio y su término estén claramente identificados. Este grupo
trabaja en producir algo para el cumplimiento del objetivo de estudio.
Constituye un espacio de opinión grupal y se instituye como la autoridad de las opiniones
que regula el derecho de hablar y privilegia la conversación.
El grupo focal se define como una técnica de investigación social que privilegia el habla,
cuyo propósito radica en propiciar la interacción mediante la conversación acerca de un
tema u objeto de investigación, en un tiempo determinado, y cuyo interés consiste en captar
la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo.
El grupo focal tiene por objetivo provocar confesiones o autoexposiciones entre los
participantes, a fin de obtener de éstos, información cualitativa sobre el tema de
investigación. Resulta de gran importancia que con anterioridad haya quedado claramente
entendido el objetivo de la investigación, ya que este guiará la conversación que permita las
revelaciones personales de los participantes.
La falta de claridad del investigador en la transmisión y de los participantes en la
comprensión originará dificultades, malos entendidos, pérdidas de tiempo y muy
probablemente conclusiones equivocadas. Otro factor que puede entorpecer el logro de los
objetivos es la falta de habilidades necesarias para guiar el proceso grupal de forma efectiva.
Otro punto que hay que tener en cuenta para la conformación del grupo focal es el número
de grupo, no con criterios estadísticos, sino estructurales, pues en el grupo deben de estar
todas aquellas personas que poseen el tipo social que se esta investigando, el número de
integrantes es otro factor este debe ser entre siete y diez personas, la selección de los
participantes, la duración, se recomienda que las sesiones duren entre una o dos horas para
no cansar a los participantes.

INVESTIGACIÓN ENDOGENA:
Esta metodología es mencionada por Miguel Martínez (1.999) también otros autores
cualitativos hacen referencia a ella, probablemente esto se deba a que puede confundirse

36
con la observación participante completo, en la que el investigador es totalmente un
miembro del grupo que se estudia.
La investigación endógena se genera desde adentro, desde los propios miembros del grupo:
son ellos los que eligen el objetivo, define el foco de interés, escogen los procedimientos
metodológicos y diseñan la investigación. Pueden estar asesorados por un investigador
externo.
Lo tradicional es que los participantes son seleccionados para realizar la investigación. En
esta propuesta, lo diferente es que son los propios sujetos investigados quienes realizan el
trabajo de conceptuar, elegir el foco de interés, estructurar la metodología, diseñar la
investigación, analizar los datos y llegar a una teoría. Los investigadores con esta
experiencia han llegado a la conclusión de que mientras menos educados y entrenados
estén los investigadores endógenos en cuanto a criterios académicos, resulta más
interesante e importante sus resultados.

G. EL CUESTIONARIO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:

Roberto H Sampieri (1.998) cita “el instrumento más utilizado para recolectar datos es el
cuestionario”, particularmente cuando hablamos del paradigma cuantitativo, y probablemente
muchos investigadores cualitativos no lo consideran una opción válida, por la preferencia del
paradigma positivista hacia este.
La única opción para la investigación cualitativa mediante cuestionarios consiste en utilizar
preguntas abiertas. La investigación cualitativa mediante los cuestionarios abiertos se
convierte en la alternativa a la limitante de este paradigma en cuanto al número de
participantes con lo que se investiga. Mediante un cuestionario abierto se puede llegar a una
mayor cantidad de personas, naturalmente que si en la investigación cualitativa se busca
ingresar a la subjetividad

mediante cuestionarios, se requiere una muy cuidadosa y delicada planeación de éstos y

sus preguntas, sobre todo por la dificultad para el análisis de más de diez preguntas
abiertas.
En este sentido, en primer lugar, el cuestionario tiene que elaborarse con mucha claridad del
problema y las preguntas de investigación en cuestión. En segundo término, se deberán
diseñar las preguntas para que lleve a quien la responda a un proceso de reflexión propia y
personal, que refleje su sentir ante el sujeto investigado. Muy importante es incluir en la
presentación del cuestionario una breve explicación de lo que se espera del encuestado, los
propósitos del estudio, los beneficios que puede acarrear este y, en algunas ocasiones,
garantizar el anonimato a la persona que responde.

METODOS HIBRIDOS O MIXTOS

“La meta de la investigación mixta no es remplazar a la investigación cuantitativa ni a la
investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación
Combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales”. (Roberto Hernandez
Sanpieri).

Alvarez y Jurgenson (2.003) denominan métodos híbridos a aquellos usados

tradicionalmente en la investigación cuantitativa y que proponen como métodos también
valiosos para el desarrollo de estudios cualitativos. El procedimiento de aplicación no varía;
la diferencia generalmente se encuentra en la interpretación de los datos.

¿En qué consiste el enfoque mixto o los métodos mixtos?

Los métodos mixtos representan un conjunto de Procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de Investigación e implican la recolección y elanálisis de Datos cuantitativos y cualitativos,

37
así como su Integración y discusión conjunta, para realizar Inferencias producto de toda
lainformación recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del Fenómeno
bajo estudio.
Éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y
cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originale (“formapura”) o pueden ser
adaptados, alterados o sintetizados (“forma modificada”).

DONDE SE UBICAN LOS METODO MIXTOS

Los métodos mixtos representan el fin de la “guerra” de los paradigmas

ESTUDIO DE CASO
El estudio de caso consiste en una investigación que mediante los procesos cuantitativo,
cualitativo y/o mixto analiza profundamente una unidad integral para responder al
planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar teoría.
Algunos autores lo consideran un diseño y otros una cuestión de muestreo, pero la mayoría
lo concibe como un método.

INVESTIGACIÓN-ACCION:
El propósito de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos, Elliot
citado por J. Mckernan (2.001) define la investigación-acción como “el estudio de una
situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”. Por otro lado,
Halsey citado por Alvarez y Jurgenson (2.003) la define como una “una intervención en
pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y el examen minucioso de estas
intervenciones”.
La investigación-acción se fundamenta en tres pilares:
• Los participantes que están viviendo un problema son los más capacitados para
abordarlo en su entorno naturalista.
• La conducta de estas personas están influidas de manera importante por su entorno
natural.
• La metodología cualitativa es la más conveniente para el estudio de los entornos
naturalistas, puesto que es uno de sus pilares Epistemológicos.

38
Existen tres visiones de la investigación-acción, en primer lugar, aparece la visión técnico-
científica. El fundador de la investigación-acción fue Kurt Lewin, quien la planteó a mediado
de la década de los años cuarenta del siglo XX, como una forma de indagación experimental
basada en el estudio de grupos que experimentan problemas. El interés de Lewin se vio
atraído por el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en grupos
pequeños que posteriormente podían manipularse. Su modelo consiste en una serie de
decisiones en espiral, las cuales se toman en ciclos repetidos de análisis para
reconceptualizar el problema. Lewin considera que la investigación-acción se compone de
pasos seriados de acción: Planificación, Identificación de Hechos, Ejecución y Análisis.
Una segunda visión es la de la investigación-acción práctico-deliberativa, que se vuelve
mucho más cualitativa al centrarse mayormente en la interpretación humana, la
comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Este
enfoque se centra más en la tarea que en los resultados. Elliot propuso este modelo y
cuestiona la fuerte inclinación en Gran Bretaña de la investigación educativa hacia el
positivismo. Este autor propone por primera vez el concepto de Triangulación en la
investigación cualitativa.
La tercera visión es la investigación-acción educativa, crítica, emancipadora; esta rechaza la
creencia positivista acerca del papel instrumental del conocimiento en la resolución de
problemas, y pone en relieve el desarrollo de las habilidades discursivas, analíticas y
conceptuales, incrementa el conocimiento por medio de la crítica severa.
Mckernan, por su parte, planteo un modelo de proceso temporal de la investigación-acción,
el cual consiste en un primer ciclo de acción en que los intentos por definir claramente la
situación o el problema. Posteriormente se pasa a la evaluación de las necesidades,
estableciéndose las limitaciones internas y externas del progreso. Esta revisión del problema
debe propiciar que surjan ideas, propuestas e hipótesis, las cuales se asumen como ideas
inteligentes y no como soluciones. Luego se realiza un plan general de acción que se lleva a
la práctica y se evalúa. En esta evaluación, los participantes buscan comprender los efectos
y lo que han aprendido.
En el segundo ciclo o en los sucesivos, se produce una nueva definición revisada del
problema para realizar otra evaluación de las necesidades, a partir de las cuales surgen más
ideas o hipótesis que llevan a la revisión del plan. Este se vuelve a poner en práctica, para
realizar nuevamente una evaluación, con lo cual se vuelven a tomar decisiones incluyendo la
compresión y la explicación obtenidas. El ciclo puede reiniciarse tanta veces como el grupo
lo juzgue necesario.
La investigación-acción es un procedimiento de investigación centrado en la búsqueda de
los mejores resultados, ayudado por la participación de los actores, quienes al mismo tiempo
aprenden y se desarrollan como personas.

ANALISIS DE CONTENIDO:
Krippendorf, citado por Sampieri (1.998) define al análisis de contenido como “una técnica
para estudiar y analizar la comunicación”, el autor agrega que este análisis busca la
sistematización, la objetividad y la medición cuantitativa, dado que se ha ubicado dentro del
positivismo cuantitativo.
Desde la visión cualitativa, el análisis de contenido sigue siendo una manera de análisis de
cualquier forma de comunicación humana, especialmente la emitida por los medios masivos
y por personajes populares. Sampieri (1.998) se refiere a ella como una forma útil de
“analizar la personalidad de alguien evaluando sus escritos; indagar sobre las
preocupaciones de un pintor o un músico; compenetrarse en los valores de la cultura”.
Según esta descripción el análisis de contenido es uno de los procedimientos que más se
acercan a los postulados cualitativos desde sus propósitos; busca analizar mensajes, rasgos
de personalidad, preocupaciones y otros aspectos subjetivos. Otras de las características

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que acercan el análisis de contenido con el paradigma cualitativo es que el examen de los
datos se realiza mediante la codificación.
El análisis de contenido requiere de algunos pasos para su puesta en práctica como lo son:
• Lo primero es determinar que contenido se estudiará y por qué es importante.
Obviamente, esto se relaciona muy de cerca con la necesidad de tener un tema
previo, una o varias preguntas de investigación y objetivos claramente definidos.
• En segundo lugar, debe tenerse claro los elementos que vamos a buscar. Esto nos
remite necesariamente a una guía de análisis. Es importante recalcar que esta guía
es una propuesta inicial, como en toda investigación cualitativa, y puede, conforme
marcha el proyecto, modificarse de acuerdo con la experiencia en la obtención de
datos.
• Aquí importa decidir como definimos nuestro campo de observación de contenido. Será
útil buscar un muestreo aleatorio, aunque esta no sea una preocupación central de la
investigación cualitativa.
• Dependiendo del propósito de nuestra investigación, se debe decidir la forma de
recabar la información. Por ejemplo en hojas de reporte de observación o mediante
transcripciones. A su vez, cada una de estas formas se analizará.
• Por último, habrá que asegurarse de unificar criterios para la observación y para la
codificación, en el caso de que sean varios los observadores o codificadores.

REDES SEMANTICAS:
El método de recolección de información de las redes semánticas constituye un
procedimiento híbrido debido a su utilidad para recolectar datos tanto desde el paradigma
cuantitativo como para la investigación cualitativa.
José Luis Valdez Medina (2.000) considera que las raíces de este método se encuentran en
los estudios realizados respecto a la memoria y se basada en Endel Tulving (1.972) citado
por Valdez, quien plantea la existencia de dos tipos de memoria: la memoria episódica, que
recibe y almacena información acerca de datos temporales, de episodios o eventos y de
relaciones temporales que se dan entre tales eventos, y la memoria semántica, que organiza
el conocimiento acerca de las palabras y otros símbolos verbales, sus significados, sus
referentes y las relaciones entre ellos.
Otros autores proponen que una parte importante del conocimiento de la memoria semántica
es potencialmente generativo, es decir, que tiene efectos directos sobre el comportamiento
de los individuos.
Surge así de buscar formas para aproximarse al significado, y uno de los primeros
planteamientos se basó en modelos de redes semánticas, Jesús Figueroa y sus
colaboradores proponen en 1.980 el modelo de las redes semánticas naturales, que surge
de la necesidad de abordar el estudio del significado directamente en humanos y no sólo
mediante modelos computacionales.
Este modelo intenta, proporcionar una explicación del problema de las relaciones entre los
nodos conceptuales que constituyen la estructura básica de la red. Para lograrlo, lo
participantes en la investigación realizan fundamentalmente dos tareas: definir la palabra
estimulo con un mínimo de cinco palabras sueltas y, una vez que lo han hecho, jerarquizar
éstas considerando la importancia que cada palabra definitoria tiene en función de la palabra
estímulo.
El equipo de Figueroa demostró que los resultados no constituyen asociaciones libres como
la que se obtienen en la técnica psicoanalítica, pues al pedir a los participantes que
jerarquicen, se consigue precisamente una red semántica, entendida como el conjunto de
conceptos seleccionados por los procesos de reconstrucción de la memoria, en la que
participan las clases y las propiedades de los elementos que la integran.

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FOCUS GROUPS

Constituyen una técnica de investigación motivacional que se ejecuta mediante dinámicas

grupales de intercambio de opiniones.
Los focus groups , como corresponde a toda técnica motivacional, apuntan a un tipo de
información exploratoria y/o explicativa. Vale decir, están orientados a hurgar en las
profundidades más íntimas delas motivaciones, percepciones, valores, creencias y actitudes
de los consumidores. Aportan datos de gran riqueza y relevancia para los gestores de
marketing y publicidad.

CUANDO USAR FOCUS GROUPS

Cuando el hombre de marketing o el investigador de mercados requiere información
primaria, tiene ante sí dos posibilidades: recurrir a un enfoque cualitativo o echar mano de
las técnicas cuantitativas. La elección no debiera hacerse en función del precio, de la
seducción que suelen ejercer las cifras (qué porcentaje de la población hace tal o cual cosa)
o de la hipervaloración del contacto directo con el público objetivo del servicio o producto,
sino en función del tipo de información que se necesita obtener.
Los focus groups se llevan a cabo para investigar en el “porqué” subconsciente. Permiten
adentrarse en la dinámica interna de los consumidores, profundizar en sus sentimientos,
actitudes, creencias, motivaciones y en todo aquello que subyace en su conducta.
Esta técnica es recomendable cuando se requiere:
a) Recoger información exploratoria sobre un tema o segmento del mercado.
b) Generar ideas sobre nuevos productos o servicios, o para la mejora de los existentes.
c) Identificar argumentos y contraargumentos con respecto a la adopción de determinados
comportamientos o políticas.
d) Evaluar estrategias comunicacionales antes o después de su exposición.
e) Evaluar empaques, nombres o conceptos buscando conocer las connotaciones,
asociaciones, sentimientos y expectativas generadas por ellos.
f) Elaborar hipótesis, listar preguntas y establecer tipologías de los consumidores.
g) Ampliar, profundizar y comprender algunos resultados cuantitativos.

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 BIBLIOGRAFIA

1. Hernández Sampieri, Roberto y colaboradores Metodología de la investigación. Quinta

edición 2010. Editorial MC Graw Hill.
2. Alvarez, Juan L; Jurgenson, Gayou. (2.003) Cómo Hacer Investigación Cualitativa.
Fundamentos y Metodología. Editorial Paidos Educador. México- D. F.
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Edición. Editorial Limusa S.A. México- D. F.
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sociales. Arfo Editores e Impresiones Ltda. 2002.
5. Gonzales, Rey. Métodos de investigación cualitativa. Editorial Mcgraw-hill 2007 1ª.
Edición.
6. Bernal. Metodología de la Investigación. Editorial Pearson. 2006.
7. Martha Liliana Palomino Leiva. El diseño de un proyecto de investigación cualitativa.
Tutora Curso Virtual de Investigación cualitativa Periodo 2010. El diseño de un
proyecto de investigación cualitativa.
8. Calero JL. Investigación cualitativa y cuantitativa. Problemas no resueltos en los
debates actuales. Rev. Cubana Endocrinol 2000; 11 (3): 192-8.
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