Hoy habitamos una realidad sustentada en un pragmatismo radical y en una visió n

tecnó crata de lo social que, ha construido un imaginario social de la inoperancia de la

filosofía en el á mbito de la vida humana. Hoy, es imposible pensar al individuo y a la
sociedad sin considerar el influjo y la importancia que ha tomado la tecnología, la
informá tica, los avances científicos y la globalizació n que dejan en evidencia una
nueva condició n de lo humano. En palabras de Stefano Redotá :

“queda, de hecho, sometido a la hegemonía del mercado, con el riesgo

progresivo de eliminar cualquier forma de respeto por la persona.
Transformando a los hombres en mercancías y dinero, este perverso
mecanismo econó mico ha dado vida a un monstruo, sin patria y sin piedad, que
acabará negando también a las futuras generaciones de toda forma de
esperanza.”

En esta sociedad de consumo donde prevalecen los saberes prá cticos, técnicos o
econó micos, como lo afirma la (UNESCO, 2011: 55), ha llevado a la reducció n de la
filosofía o a la supresió n de esta disciplina del saber en las aulas de clase de muchos
países. Sin embargo, son estos mismos acontecimientos y esta realidad, la que ha
llevado a distintos pensadores en el mundo a encausar la teoría filosó fica a un campo
aplicable en el que el estudiante sea capaz de reconocer una serie de principios
teoréticos, epistémicos, éticos, entre otros, para que sean aplicados en su cotidianidad;
permitiendo que, la filosofía, se piense de una forma distinta y cumpla con su funció n:
la orientació n del pensamiento para la vida.

Sin embargo, son esas características de la posmodernidad la que abren la puerta para
el debate reflexivo, racional y argumentativo en el que la filosofía ha de construir
aportes significativos en torno a esa transformació n de lo humano y su entorno, en
palabras de Lyotard, un filosofar enmarcado en “la perdida de lo que se creía
conseguido y la escisió n entre lo hecho y el hacer” (Lyotard, 1989: 40).

Quizá s esta transformació n de la filosofía ha adquirido sentido en muchos pensadores

que han clamado por una nueva perspectiva que contribuya significativamente con el
momento histó rico en el que nos encontramos. Filó sofos como Nietzsche y Marx ya
apelaban por un nuevo horizonte de la filosofía y, ese llamado, termina teniendo eco
en pensadores como Lyotard y Richard Rorty. Este ú ltimo, en su texto consecuencias
del pragmatismo, hace un llamado a que esa filosofía con acceso privilegiado a la
verdad desaparezca para permitir una filosofía que tenga como labor la crítica social.

En esta cultura, ni sacerdotes, ni físicos, ni poetas serían considerados seres má s

racionales má s científicos o má s serios que los demá s. Ninguna parcela de la cultura
podría escogerse como ejemplo (o como notable contraejemplo) de las aspiraciones de
las demá s… En tal cultura aú n existirían el culto a los héroes… hombres y mujeres
excepcionalmente aptos para las innumerables tareas a realizar. Personas así no
estarían en posesió n de un Secreto arrancado en el camino de la Verdad, sino que
serían sencillamente personas valiosas por su humanidad (Rorty, 1996: 52).

Esta visió n, si me permiten, un poco propedéutica que hace Rorty y tan necesaria hoy,
debe partir de la pregunta que Só crates hacía en las calles de la antigua Grecia: ¿por
qué crees en lo que crees? Una pregunta que invitaba a considerar el conjunto de
razones que sustentaban los estados de creencia de quienes eran cuestionados. Es esa
pregunta la causa por la que condenan a Só crates y, es precisamente esa pregunta la
que relega a la filosofía a un cuarto oscuro, en tanto, invita a cuestionar los estados de
creencia de una normalidad distó pica en la que habitamos actualmente.

Es por lo anterior que la educació n del Siglo XXI exige a las distintas á reas del saber
unas nuevas diná micas, formas de innovació n, que posibiliten hacer frente a los
diversos retos y a las distintas necesidades que se plantean en la realidad social,
política, econó mica y cultural. Estas exigencias no van encausadas ú nica y
exclusivamente a la formació n de sujetos productivos en el capital econó mico de los
pueblos; sino que, también pide a gritos una ciudadanía crítica que aporte,
particularmente en Colombia, a la reconstrucció n del tejido social fragmentado por las
distintas problemá ticas que ahondan en nuestro país.

Al hablar de innovació n no podemos seguir considerando los procesos de enseñ anza y

aprendizaje bajo formas de repetició n de contenidos temá ticos que han sido
establecidos; sino que, debe profundizar en el conjunto de habilidades y competencias
que propendan por la formació n integral mediante prá cticas significativas que deben
ser diseñ adas desde aspectos relevantes como el contexto, la realidad socio-
econó mica, el pluralismo y las formas de aprendizaje que habitan al interior de las
aulas de clase.

Ahora bien, en el caso de la filosofía su importancia radicará en considerarla como un

sistema crítico que aporta elementos esenciales para contribuir a la bú squeda de
procesos de formació n integral y favorezcan a los objetivos establecidos en las
políticas educativas que han sido diseñ adas para el escenario nacional. La filosofía,
entonces debe desarrollar una serie de reflexiones teó rico-prá cticas que tienen como
centro de discusió n el ser en el mundo, para que, desde allí se posibilite, de forma
significativa a la formació n de individuos democrá ticos, críticos, pluralistas, con un
sentido reflexivo – objetivo en torno al ser en el mundo y habitarlo con el otro. En
términos de Adela Cortina:

La filosofía es una necesidad. Toda sociedad que quiera ser culta y construir su
vida de forma razonable debe recurrir a esta rama del conocimiento cuya tarea
es saber cuá les son sus fundamentos y hacia dó nde se encamina.

Es por eso por lo que, en el proceso de enseñ anza de filosofía en la educació n pú blica
fue necesario plantearme preguntas como: ¿qué debo enseñ ar? ¿para qué lo debo
enseñ ar? ¿có mo lo debo enseñ ar? y ¿cuá l es su funció n? Lo anterior sustentado en esa
tarea irrevocable de la filosofía de posibilitar espacios de aná lisis, reflexió n y
argumentació n que construya y deconstruya la realidad de los jó venes. Como docente,
el pensamiento filosó fico, como construcció n intelectiva de la dimensió n humana,
debe dotar de herramientas al estudiante para la construcció n de un conjunto de
discursos, articulados con otras ciencias, para analizar la realidad en la que nos
encontramos insertos como seres humanos y que propicien una serie de estructuras
mentales adecuadas a las formas de habitar el mundo.

Es desde ese aná lisis que la filosofía cobra vida e importancia en la Institució n
Educativa Chiloé, para aprender a ver el mundo de una forma holística y para ello, fue
imperante la construcció n de prá cticas pedagó gicas que responda a elementos como:
el conocimiento, la orientació n del pensamiento, la conciencia crítica, la reflexió n
objetiva y las nuevas consideraciones de mundo desde la indagació n. De una u otra
forma, estos elementos proporcionará n al estudiante una relació n ética con el mundo
y fundamenta la potencia del ser desde relaciones de sentido y significado con el otro.
Lo anterior en sincronía con lo que plantea Nussbaum:

Se está n produciendo cambios drá sticos en aquello que las sociedades democrá ticas
enseñ an a sus jó venes, pero se trata de cambios que aú n no se sometieron a un aná lisis
profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educació n
está n descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener
viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en
breve producirá n generaciones enteras de má quinas utilitarias, en lugar de
ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada
crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los
sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo
[ CITATION Mar10 \l 2058 ].

Desde lo anterior conviene comprender la visió n que Hegel tenía de la filosofía al

considerarla un saber riguroso y sistemá tico que forja al hombre a un estadio
superior. Es por eso que, al enseñ ar filosofía no podemos construir monó logos de la
historia; por el contrario, debe ser una construcció n interdisciplinar con otras á reas
del conocimiento que contribuyan a la trascendencia del hombre má s allá del pensar
conceptual.

En cuanto ciencia propedéutica, la filosofía tiene como cometido, de una forma

especial, la formació n y la ejercitació n formal del entendimiento; pero esto só lo puede
conseguirlo distanciá ndose por completo de lo fantá stico, mediante la
determinabilidad de los conceptos y un modo de proceder coherente y metó dico; ella
debe poder procurar aquella ejercitació n en mayor medida que las matemá ticas, dado
que no posee, como éstas, un contenido sensible. […] La edificació n […] es a menudo
algo que se espera de la filosofía; en mi opinió n, ésta no debe ser nunca edificante, ni
siquiera cuando se la expone a la juventud. […] En efecto, cuanto má s la época reciente
ha impulsado de nuevo la orientació n hacia una materia só lida, hacia unas ideas má s
elevadas y hacia la religió n, tanto menos, y en menor medida que nunca, resulta
suficiente para ello la forma del sentimiento, de la fantasía, de los conceptos confusos.
 El cometido de la filosofía debe consistir en justificar ante la inteligencia la realidad
sustancial, en captarla y comprenderla mediante pensamientos determinados y, de
esta manera, preservarla de desviaciones confusas (Hegel, 2000: 86-87)

Para ello, es fundamental reconocer la importancia del enfoque: aprendizaje basado

en problemas que permitan procesos en los que se enseñ e a pensar de forma
autó noma, libre, argumentada y crítica y, que esos procesos, posibiliten de una u otra
forma aprender a filosofar como una herramienta de formació n integral.

Los aspectos de la vida de los individuos han sido transformados por la revolució n
tecnoló gica, la transformació n cultural, la injerencia de la globalizació n y el impacto de
las nuevas formas de comunicació n en la cotidianidad del hombre. Actualmente es
imperante que las formas de educació n generen habilidades que contribuyan a la
resolució n de problemas y así, poder satisfacer los retos de una sociedad que exige
individuos que sepan integrar saberes desde:

 El fortalecimiento de habilidades comunicativas, tecnoló gicas y del manejo de

la informació n que posibiliten la aprehensió n de conocimientos que puedan ser
aplicados satisfactoriamente conforme a los momentos, situaciones y retos que
afronta en su cotidianidad.
 La construcció n de juicios y conclusiones argumentadas y veraces frente a
situaciones problemas en los que pueda conjugar no só lo la experiencia y los
contenidos temá ticos guiados por un docente; sino que también estén
sustentado en una serie de experiencias previas y un conjunto de situaciones
que determinan el estado de creencias del individuo.
 La capacidad de reconocerse como un sujeto activo en una comunidad global
desde la adaptació n al sistema social y político. Pero, esta adaptació n no es una
cuestió n resignada de tomar para sí lo que se otorga; sino que, es una
adaptació n sustentada en el respeto por la diferencia, el reconocimiento de la
diversidad y la acció n pluralista en los distintos escenarios en los que habita.
Lo anterior demostrará una responsabilidad ética y moral y construirá formas
de trabajo colaborativo que aporta significativamente a su desarrollo personal
y comunitario.
Emplear el ABP en la enseñ anza de la filosofía invita a los estudiantes a nuevos retos
epistemoló gicos, éticos, sociales, políticos, ló gicos entre otros, para poner en prá ctica
la pregunta como punto de partida. En la tradició n filosó fica la pregunta ha sido el
punto inicial donde quien se cuestiona es capaz de emprender un camino que tiene
como meta la adquisició n de nuevos saberes, nuevos conocimientos. Desde esa
paradoja de adentrarnos en lo que desconocemos es importante develar el método
para poder construir nuevos saberes en la formació n de nuestros estudiantes.

La pregunta, como punto de partida en la enseñ anza de la filosofía, invitan a la

discusió n, pero para que tengan un cará cter significativo en el aprendizaje deberá n
tener en cuenta elementos como los propuestos en [ CITATION Min10 \l 2058 ]:

 Se debe tener como eje de discusió n las preguntas y los problemas nacidos de
la cotidianidad de la escuela y donde la filosofía tenga un cará cter aplicativo.
Los problemas que allí se seleccionan por parte del maestro deberá n estar
relacionado con las realidades de la escuela y con los cuales se enfrentan los
estudiantes. Esto permitirá que, puedan ser tenidos en cuenta como objeto de
discusió n en el aula.
 Las preguntas deben ser organizadas en nú cleos problémicos que
interrelacionen las reflexiones filosó ficas, la realidad, el tipo de problema, las
categorías de aná lisis y los aportes teó ricos que distintos autores han hecho a
lo largo de la historia.
 Las preguntas deben contribuir al desarrollo de la investigació n. El docente no
puede ser visto como un cú mulo de saberes en los que habita una verdad
inmutable; por el contrario, debe modificar su rol y convertirse en un
investigador que posibilita en el aula una serie de nú cleos problemá ticos para
que el estudiante reconozca aquello que necesario en el campo del saber y la
cultura.
 Las preguntas formuladas deben buscar una actitud emancipadora, libre y
autónoma como proceso humano. La formulación de preguntas y reflexiones
filosóficas deben dirigir el pensamiento hacia lo que acontece en el mundo de lo
 social. Debe generar nuevos paradigmas que solo podrán desarrollarse en el
encuentro de la creatividad, el conocimiento, la reflexión y la crítica.

Todo lo anterior fundamentado en el fundamento de la filosofía socrá tica que, de

forma referencial, es fundamental y necesaria en los procesos construidos en el APB.

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