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"¿ES PUBLICA LA ESCUELA PUBLICA?"

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Home Conferences DEBATES SOBRE LA EDUCACIÓN ¿Es pública la escuela pública? (Public)
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Mariano Fernández Enguita Click to Email 12-Nov-99, 04:16 PM (GMT)

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"¿ES PUBLICA LA ESCUELA PUBLICA?"

Esta pregunta, en parte puramente retórica, podría formularse de diversas maneras. Por ejemplo: ¿es pública la
escuela estatal?, ¿sirve la escuela pública al interés público?, ¿prima en ella el interés público o está subordinado a
otros intereses que no lo son?, ¿funciona la escuela pública como un verdadero servicio público? En el título de este
artículo hay ya dos ambigüedades que conviene disipar: la primera es que, al hablar de ESCUELA PÚBLICA, me
refiero a la escuela estatal —no importa de qué administración dependa—, no a las ESCUELAS SOSTENIDAS CON
FONDOS PÚBLICOS, que incluyen las concertadas, si bien una buena parte de lo que diré podría aplicarse también a
ellas; la segunda es que, al preguntar si es pública, me refiero exactamente a si tanto el INTERÉS PÚBLICO —el
interés de toda la sociedad— como LOS INTERESES DEL PÚBLICO —los intereses de los alumnos que asisten a ella y
los de sus familias—, aun parcialmente subordinados éstos a aquél, priman sobre los intereses de otros sectores, en
particular sobre los del personal del centro y, más concretamente, los del profesorado.
Adicionalmente, quiero aclarar de antemano otra cuestión: aunque, en el aspecto que voy a tratar, algunos de los
problemas que señalaré, que derivan en gran parte de los privilegios del funcionariado y la falta de control sobre su
trabajo, están lógicamente menos presentes en la escuela privada, sea o no concertada, de ello no se desprende que
ésta se sitúe, REBUS SIC STANTIBUS, más cerca ni del interés público ni de los intereses del público. Lo primero no
sucede, sencillamente, porque una buena parte de la enseñanza privada se caracteriza todavía, en España, por un
fuerte componente ideológico —religioso o no— y una vocación clasista que se traduce en mantener a distancia a los
alumnos más “problemáticos”, lo cual casa mal con el interés público, cuando no se opone abiertamente a él. Lo
segundo, tampoco necesariamente, o al menos no en la medida que cabría esperar de la sola consideración de los
defectos de la pública, dada la elevada dosis de pura y simple MERCADOTECNIA que hay en su relación con la
clientela. Además, si la escuela pública, aun dependiendo de una administración más o menos centralizada, es ya
más diversa de lo que en principio se piensa, distribuyéndose los centros en un continuo que va de lo óptimo a lo
pésimo, o viceversa, la escuela privada aún lo es más, al depender de un sinfín de particulares, empresas,
cooperativas, franquicias, órdenes religiosas, movimientos pedagógicos, etc.
Empecemos, pues, de nuevo: ¿es pública la escuela pública? Sí, por supuesto, en cuanto que es financiada por
fondos públicos, su titular son los poderes públicos y sus trabajadores son funcionarios públicos, pero la pregunta no
era tan sencillamente tautológica. Cuando se discute en el mundo de la enseñanza sobre el modelo educativo global,
y particularmente sobre la estructura del sistema, suele distinguirse entre escuela PÚBLICA y escuela ESTATAL : la
primera estaría al servicio del interés público; la segunda, al de los designios del Estado o del gobierno. Esta
distinción fue particularmente popular en la época de la transición política y en todo el debate que tuvo lugar desde
ésta hasta la aprobación de la LODE. Se quería con ello señalar que la escuela pública no debía ser utilizada por el
poder político para fines opresores o partidistas, por lo cual se reivindicaba la autonomía de los centros, la libertad
de conciencia del profesorado, el pluralismo ínter y/o intracentros, etc. Aunque nunca hayan desaparecido tales
riesgos (piénsese, por ejemplo, en las veleidades manipuladoras tanto de los nacionalistas y regionalistas como de la
exministra Aguirre), lo cierto es que la pregunta tiene ahora otro sentido.
La jerga legislativa y los portavoces de la escuela privada concertada han confluido a veces en englobar bajo el la
expresión ESCUELA PÚBLICA tanto a la estatal como a la privada concertada. Para los partidarios de la pública, sin
embargo, la concertada no lo es tanto, pues, aunque esté financiada con fondos públicos y sujeta a una regulación
relativamente estricta, la propiedad privada de los centros y las prerrogativas de los propietarios cuestionarían ese
carácter: la ley y la financiación, pues, no bastan. Sin duda tenemos razón, pero la cuestión que toca hoy es la
siguiente: ¿bastan, del otro lado, la ley y la titularidad estatal para garantizar que la llamada escuela pública sea
inequívocamente pública?
Mi opinión es que no; que, aun en esas circunstancias —o precisamente en ellas—, es posible una subordinación de
la escuela a otros intereses, concretamente a los intereses más espurios de los profesionales del sector, que puede
calificarse abiertamente de APROPIACIÓN, en la medida en que intereses y objetivos PÚBLICOS (los del alumnado,
la comunidad entorno y la sociedad global) quedan subordinados a los intereses y objetivos PRIVADOS (de cada
profesor) y CORPORATIVOS (del conjunto del profesorado), a veces hasta el punto de su abandono. Eso es, creo, lo
que ha tenido lugar en el último periodo, sobre todo en el último decenio. Intentaré explicarlo.
PRIMERO. No ha habido una sola reforma del calendario o el horario escolares que no haya consistido en reducirlos.
Se ha repetido hasta la saciedad, sin el más mínimo fundamento, que la llamada jornada CONTINUA (y, por tanto,
INTENSIVA) iba en interés de los alumnos; se ha aplicado ya en buena parte de España, prometiendo maravillas y
complementos extraescolares que nunca han funcionado; se han impuesto por la vía de hecho vacaciones y fiestas
semiclandestinas como la impresentable SEMANA BLANCA o los días de entrega de notas; se ha convertido en
COSTUMBRE empezar el curso el último día y terminarlo el primero dentro del plazo discrecional que fijan las
instrucciones de la Administración; se ha vuelto INDISCUTIBLE que, puesto que el horario se PUEDE reducir en junio
y septiembre, se reduce. Resulta casi grotesca la frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pretendidas
excelencias de la jornada continua, afirmando que diversos estudios las demuestran, para no ser jamás capaces de
señalar ni uno sólo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las últimas noticias sobre el fracaso escolar
indican que éste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la posibilidad
de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para concentrarse en los alumnos de menor rendimiento,
cuando, teóricamente, el profesorado está disponible —a pesar de la eficacia probada, ésta sí, de políticas como la
DOPOSCUOLA italiana (prolongación del horario escolar) o las SUMMER SCHOOLS norteamericanas. Como resultado,
numerosas familias acuden a la privada en busca de horarios menos concentrados, servicios más eficientes,
actividades más diversas y mecanismos de recuperación veraniegos.
SEGUNDO. Se supone que los profesores disponen de una parte importante de su tiempo pagado (en la práctica, la
mitad de las horas en la escuela primaria y casi dos tercios en la secundaria, por no hablar de un total de dos meses
no lectivos pero tampoco vacacionales) para dedicarlo a la preparación de las clases, la renovación de los programas
o el perfeccionamiento profesional, pero, aunque muchos lo hacen, otros muchos no, y no existen mecanismos ni
legales, ni económicos, ni siquiera morales que les fuercen a hacerlo. La AUTONOMÍA PROFESIONAL se traduce para
muchos en simple TIEMPO LIBRE RETRIBUIDO. Como resultado, el de enseñante se ha convertido en un empleo
POTENCIALMENTE a tiempo parcial, pero remunerado, EN TODO CASO, a tiempo completo. Se ha confundido de
manera interesada la nmuy loable reducción del horario lectivo de los profesores —que podría incluso ser
conveniente llevar aún más lejos, ya que se trata de una actividad fuertemente estresante—, con la reducción de su
horario laboral, que es cosa bien distinta. Nadie niega, por supuesto, que el horario sigue siendo de treinta y siete
horas y media semanales, pero son muy pocos los que lo practican. Recuérdese, por ejemplo, el lamentable
espectáculo del amotinamiento de buena parte del profesorado canario de enseñanza secundaria contra la HORA 25,
es decir, contra la exigencia de pisar el centro por la tarde ¡un día a la semana! Como actividad profesional que es,
imposible de regular al detalle, y por deber discurrir sólo parcialmente en el aula y en contacto con los alumnos, la
calidad de la docencia depende en gran medida de la voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación, su
motivación, etc. Sin embargo, esa autonomía sólo puede funcionar asociada a dos cosas: de un lado, a un elevado
nivel de conciencia profesional o, si se prefiere, a una CULTURA PROFESIONAL que socialice adecuadamente a los
componentes de la profesión asegurando que interiorizan en grado suficiente las normas de conducta y rendimiento
que le son específicas; de otro, a mecanismos de control internos y externos adecuados para disuadir a los que
incumplen esas normas. Ni una cosa ni otra funcionan hoy, de modo eficaz, en la enseñanza no universitaria.
TERCERO. La mayoría de los intentos innovadores de las Administraciones y, en especial, cualquier propuesta de que
el profesor se responsabilice de algo que no sean su clase y su aula, tropiezan con una denodada resistencia. Por eso
menudean los conflictos por las tutorías en secundaria, por la vigilancia de los recreos en primaria, por la atención a
los comedores, por las salidas y actividades extraescolares, etc., se reducen al mínimo la atención a los padres, el
trabajo de las comisiones pedagógicas, las coordinaciones de ciclo, los seminarios, etc. y se evitan tanto en los
claustros como en los consejos cualesquiera discusiones de fondo, no ya sobre la educación en sí, sino sobre los
elementos básicos del funcionamiento cotidiano. Parte del profesorado sigue apegada al libro de texto como fuente
última de la organización docente, y propuestas como la atención a la diversidad de niveles e intereses en el aula, la
apertura el medio, etc., se quedan, tan a menudo como lo contrario, en simple papel mojado. Como resultado, las
reformas se degradan de modo decisivo, cuando no naufragan, en proceso mismo de su aplicación.
CUARTO. Aunque la LODE, y luego la LOPEG, han tratado, con mayor o menor acierto, de otorgar AUTONOMÍA a los
centros y asegurar su GOBIERNO DEMOCRÁTICO por el conjunto de los sectores implicados, el profesorado mantiene
una actitud entre indiferente y hostil hacia la participación. La mayoría no quiere ser parte del Consejo Escolar, se
procura que sus reuniones sean puramente rutinarias, se le hurta información, se reacciona corporativamente ante
cualquier crítica de padres o alumnos, se mira con desconfianza a las asociaciones de padres, etc. En general, la
presencia de otros en el GOBIERNO del centro (otra cosa es su utilización como mano de obra auxiliar) es vista como
UN ENGORRO IMPUESTO, como una INTROMISIÓN; como la otra cara, por decirlo de la manera habitual, del
pretendido VACIAMIENTO DE COMPETENCIAS DEL CLAUSTRO —pretensión que no resiste el más mínimo contraste
con la realidad. Como resultado, la gestión democrática y compartida de los centros se ha convertido en muchos de
ellos en poco más que una ficción. Los proyectos educativos de centro, en los que deberían plasmarse tanto la
apertura del núcleo profesional del centro a la especificidad del entorno social como la aportación de éste a la tarea
educativa, se limitan, las más de las veces, a expresiones rituales de buenos deseos que nadie niega, pero que
carecen de cualquier articulación o implicación prácticas. Los proyectos curriculares simplemente no son discutidos
en Consejo, limitándose los representantes no docentes a constatar que existen, e incluso el Claustro no suele ir más
allá de aceptar y sumar lo que propone cada ciclo, seminario o departamento. Las programaciones y memorias
anuales son pasadas apresuradamente al Consejo, que las suele informar de modo favorable sin entrar en ninguna
consideración de fondo. En general, los Consejos se encuentran con que sus resoluciones son ineficaces sin el
Claustro o que están predeterminadas por él: por eso los profesores no los toman en serio y los padres y alumnos
terminan desilusionándose de ellos.
QUINTO. La dirección del centro se ha desmoronado, como institución, en favor del claustro. Con un discurso
ANTIJERÁRQUICO, el profesor ha conseguido convertirse en DUEÑO Y SEÑOR de su clase, su grupo o su aula, de los
que no responde sino ante sí mismo. Es decir, en IRRESPONSABLE. Nadie sabe nada del vecino ni tiene por qué
informarle, ni tampoco a la Dirección, lo cual es lo más parecido al caos. A pesar de lo que diga la ley, ni la dirección
ni el Consejo Escolar pueden dar un solo paso sin el Claustro, y la actividad habitual de éste consiste en asegurar
QUE NADIE LO DÉ, NI SAQUE EL PIE de su reducto. Los directores tienen que elegir entre asumir el papel de meros
administradores, sin liderazgo ni objetivos, o entrar en conflicto con sus colegas, con un alto coste personal y
dudosos resultados: por eso nadie quiere ser director. La clase de profesional y de persona que acepta desempeñar
este cargo así concebido no es necesariamente la misma que se ofrecería para llevar adelante un proyecto de cierta
enjundia, y la desgana con que se asume se ve parcialmente justificada por la ausencia de otras candidaturas o por
el procedimiento sustitutorio de designación administrativa (que no impediría, sin embargo, presentar un proyecto a
los órganos correspondientes ni solicitar una manifestación formal de su apoyo, es decir, presentar ante ellos una
moción de confianza, y que se está convirtiendo en una manera de llegar a la dirección sin compromiso alguno).
Como resultado, los centros son a menudo organizaciones ineficaces, a veces una mera suma de profesores, y, para
el alumno, todo depende de la suerte, de quién le toque en el aula, sobre todo como profesor-tutor en la escuela
primaria.
SEXTO. El claustro INFORMAL (el pasillo y la sala de profesores) y, si es preciso, el formal, se encargan normalmente
de enfriar los ánimos de los profesores que, por su nivel de actividad o su afán de innovación, ponen en evidencia el
inmovilismo de los demás. Nadie debe destacar sobre la MEDIOCRIDAD ni sobre el BAJO NIVEL DE COMPROMISO
imperantes. Como resultado, la enseñanza se ha convertido, precisamente para los mejores profesionales, en un
escenario sin incentivos, más bien jalonado de sinsabores, mientras campan a su antojo los que tienen una visión
puramente instrumental de su trabajo. En los buenos centros sucede exactamente lo contrario: que el clima
propiciado por unos objetivos compartidos, un alto compromiso moral y un buen nivel profesional es suficiente para
arrastrar o, al menos, para impedir que actúen como obstáculo los elementos menos dispuestos.
Este es el papel y éstos son los logros de lo que bien podríamos llamar la QUINTA COLUMNA en la escuela pública,
ya que su actividad roza a veces el sabotaje. Es verdad que la enseñanza pública se encuentra hoy, como cualquier
otro servicio del Estado del Bienestar, bajo un fuego cruzado en el que participan el neoliberalismo, la sacralización
del mercado, el gobierno de la derecha, etc., pero su principal enemigo no está fuera, sino dentro: son esos
profesores para los cuales es tan sólo un lugar de trabajo, de un trabajo por el que sienten escaso entusiasmo, y que
durante el último decenio han logrado, una vez tras otra, conseguir MÁS POR MENOS. Son ellos los que provocan
que numerosas familias escapen despavoridas hacia la escuela privada, pues, como en todo proceso de migración,
antes y más importante que el PULL (el TIRÓN, lo que atrae al punto de destino), está el PUSH (el EMPUJÓN, lo que
repele del punto de origen). Sin embargo, eso no les impide, una y otra vez, manifestarse EN DEFENSA DE LO
PÚBLICO, pues, después de todo, LO PÚBLICO ES SUYO, y cada vez lo es más.
Para terminar de suministrar motivos a quienes, a estas alturas, ya me habrán incluido en la LISTA NEGRA de los
enemigos de la escuela pública o de la profesión docente, voy a añadir un intento de explicación de por qué ha
sucedido esto, y lo haré nombrando tres elementos innombrables en una crítica, rozando lo POLÍTICAMENTE
INCORRECTO: me refiero a la feminización y la desvocacionalización de la profesión y a la irresponsabilidad
acomodaticia de los sindicatos.
Es un lugar común que, en España, las mujeres se están incorporando lentamente al trabajo remunerado,
extradoméstico, y que, cuando lo hacen, se ven sometidas a una DOBLE RESPONSABILIDAD que puede convertirse
con facilidad en una DOBLE JORNADA. Un famoso libro de los años sesenta, LA FAMILIA SIMÉTRICA (de M. Young y
P. Willmott), defendía la idea de que ésta surgía a partir de la sustitución de la norma “varón empleado mujer ama
de casa” por la de estar ambos empleados tanto fuera como dentro del hogar (de ahí la nueva “simetría”)... para
admitir enseguida que, en realidad, las familias, no pasaban de dos a cuatro empleos (dos dentro y dos fuera) sino,
transitoriamente, a tres (el hombre fuera y la mujer dentro y fuera). En otras palabras, es un lugar común que la
división sexual del trabajo se resiste mucho más a cambiar en la esfera doméstica que en el mercado de trabajo, por
lo que las mujeres de estas generaciones están cargando con un fardo histórico que las generaciones próximas no
sabrán agradecerles. Esto produce, lógicamente, una búsqueda constante de empleos a tiempo parcial y una no
menos constante presión por convertir en tales otros que no lo son. Naturalmente, esto se consigue de distinta
manera en el sector privado y en el público: en el privado, las mujeres se ven abocadas a empleos a tiempo parcial,
sí, pero también más precarios, peor pagados, sin oportunidades de promoción, etc.; en el público, por el contrario,
es posible ir recortando las obligaciones, sin recortar los salarios e incluso aumentándolos, hasta producir un ajuste
similar, que permita compatibilizar las dos jornadas, dentro y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los
enseñantes varones, tal vez por unas peculiares preferencias trabajo/ocio, porque ello posibilita el pluriempleo o por
no resistirse a la corriente dominante, mientras que en un sector no tan feminizado probablemente se habría
producido otra dinámica bien distinta, centrada en un mayor empeño en subidas salariales aun a costa de la
intensificación o prolongación del trabajo real. Lo irónico de esto es que, cada vez que el profesorado,
fundamentalmente femenino, logra una nueva fiesta, otro día de suspensión de las actividades docentes por el
motivo que sea, otro caso de aplicación de la jornada continua, empezar el curso un día más tarde o aplicar el
horario de verano un día antes, quienes pagan el pato son ante todo, aparte de los alumnos, sus madres, que tienen
que recurrir a complejos arreglos familiares, vecinales, etc. o, simplemente, limitar aún más su empleabilidad
extradoméstica. Unas mujeres, las maestras, resuelven su papeleta a costa de otras —que, por cierto, son muchas
más, en razón 25 a 1, aproximadamente.
Otro cambio importante en la profesión afecta al papel de la vocación en la misma. No creo incurrir en el vicio de
afirmar que CUALQUIER TIEMPO PASADO FUE MEJOR si digo que la profesión docente ha dejado progresivamente de
ser vocacional. Aunque no debamos engañarnos tampoco sobre lo que fue —se ha escrito abundantemente sobre el
maestro como DESERTOR DE SU CLASE SOCIAL, etc.—, cabe afirmar que el magisterio y, en menor medida, el
profesorado de la enseñanza secundaria se nutrieron durante decenios con personas que volcaban en él una
vocación de servicio al prójimo de raíces cristianas o que, como alumnos, habían visto en la escuela una ventana al
mundo, más allá de su entorno social inmediato, que deseaban abrir, a su turno, a otros —o las dos cosas. El
docente no era, a menudo, sino un antiguo buen estudiante, que lo fue por encontrar en la escuela oportunidades
inéditas en su medio, y que decidía mantenerse en ella como adulto porque era lo mejor que había conocido y, en
cierto sentido, lo mejor que podía imaginar. Hoy, un alumno de magisterio es, con más frecuencia de la deseable,
alguien cuya nota de selectividad no le permite estudiar otra carrera, y, un profesor de enseñanza secundaria,
alguien que preferiría estar ejerciendo su profesión fuera de la escuela pero no ha en encontrado la manera de
hacerlo. Ni están todos los que son, ni son todos los que están, desde luego, y tal vez ni siquiera sean la mayoría,
pero, en todo caso, son demasiados.
Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma decisiva a esta situación, aunque haya sido como una
consecuencia no querida, como EFECTO PERVERSO de una acción, en principio, dirigida a otros fines. En la dinámica
de la movilización, que en la enseñanza no universitaria adopta siempre una forma asamblearia, quien quiera contar
con la mayoría o aspire simplemente a ello —y todos aspiran— ha de dirigirse inevitablemente al DENOMINADOR
COMÚN, y otro tanto sucede en procesos como las elecciones de delegados. Ahora bien, el denominador común
conduce siempre hacia abajo, generalmente hacia alguna variante de la consigna: QUEREMOS MÁS POR MENOS, que
resulta chirriante para un grupo que se considera a sí mismo una PROFESIÓN (vocacional, entregada,
responsable...) y que ejerce en una institución a la que proclama un SERVICIO PÚBLICO. Paradójicamente, son los
mismos sindicatos que reivindican la defensa y la calidad de la escuela pública los que alientan el despertar de los
elementos más corporativos, aun cuando parte de su base sea la que, por otro lado, alimenta los movimientos de
 renovación pedagógica y otras alternativas comprometidas y renovadoras: en la acción colectiva, el resultado
agregado dista siempre notablemente de la simple suma de las voluntades individuales.
Desde luego, no todo es desolación. No es simplemente que haya excepciones, sino que hay muchos magníficos
profesionales, educadores vocacionales que, con independencia de su mayor o menor conformidad con sus
condiciones de trabajo, saben que el suyo es un servicio público y le entregan lo mejor de sí mismos. Es posible,
incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situación actual de la escuela pública es que, a
diferencia del periodo anterior (entre la TRANSICIÓN POLÍTICA y 1988), SE HAN VISTO DESBORDADOS por los
otros. Igual que las malas hierbas se imponen sobre el trigo, le quitan el agua y le tapan el sol, así, los enseñantes
sin vocación ni responsabilidad se imponen hoy a los que las tienen. Quizá porque no hemos sabido aplicar la vieja
máxima campesina, recogida hasta en la Biblia: SEPARAR LA CIZAÑA DEL TRIGO. Desde fuera, ésta debería ser la
función de la CARRERA DOCENTE, que hasta el día de hoy no ha pasado de ser un pío deseo de algunas fuerzas
políticas reformistas rechazado sistemáticamente por el sector; desde dentro, habría de ser una de las
consecuencias naturales de una profesionalidad bien entendida.

Mariano F. Enguita es Catedrático de Sociología en la Universidad de Salamanca.

Autor de LA PROFESIÓN DOCENTE Y LA COMUNIDAD ESCOLAR: CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO (Madrid, Morata)
y PODER Y PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO (Barcelona, Paidós), relacionados ambos con problemática
de este artículo. Su libro más reciente es ALUMNOS GITANOS EN LA ESCUELA PAYA (Barcelona, Ariel, 1999).
Observaciones y críticas, incluso iracundas, pueden dirigirse a enguita@gugu.usal.es

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No es pública la escuela pública, Pere Viladot. Responsable del Banco de Documentos de la Asociación
Internacional.Miembro del Fórum Europeu d'Administradors de l'Educació de , 12-Nov-99, (1)

Me alegro de poder leer publicadas algunas de las ..., Asun Fernández, 12-Nov-99, (2)

Dolida e insultada como docente y como mujer, Carmen Sotelino, asesora de inglés en el CEP Jerez., 12-Nov-99, (3)

No hablamos de la Universidad, Mariano F. Enguita, 13-Nov-99, (13)

No sé qué demonios es lo público ni a que puñete..., Marisa Vicente, 12-Nov-99, (4)

De acuerdo, pero ¿y la Universidad?, Benito, 12-Nov-99, (5)

Lo público está de capa caída, Ishi, profesor de primaria, 12-Nov-99, (6)

Profesores públicos e hijos privados, Mariano F. Enguita, 13-Nov-99, (19)

Sólo discrepo en lo de la feminización, María, 12-Nov-99, (7)

De acuerdo y a difundirlo, Victor Feliu Jornet , 12-Nov-99, (8)

Parcial, subjetivo y acientífico, Federico Luque Sabet, 12-Nov-99, (9)

Medias verdades son medias mentiras, Mariano F. Enguita, 13-Nov-99, (20)

Me niego a dejarme llevar por esta apatía, LORENZO JIMÉNEZ RÍOS, 12-Nov-99, (10)

Cierto, pero no es sólo eso, Juan de Dios Tallo del IES Miguel Delibes de Madrid, 12-Nov-99, (11)

Ya, pero también es eso, Mariano F. Enguita, 13-Nov-99, (18)

Mi solidaridad, Juan Carlos Sánchez Rubio, 12-Nov-99, (12)

Mostrar coincidencias con el artículo, A.M. Calle, 13-Nov-99, (14)

Desde la Patagonia, Ariel Sarasa, 13-Nov-99, (15)

Preguntas a los maestros y maestras de España, Ariel Sarasa, 15-Nov-99, (23)

Varapalo necesario, Manuel Jurado, maestro, 13-Nov-99, (16)

Contra la tesis de la feminización, Ana Veira, maestra, 13-Nov-99, (17)

Sobre horarios y sobre mujeres, Mariano F. Enguita, 13-Nov-99, (21)

La quinta columna, Manuel VERGARA, Asesor de Ed. Infantil y Primaria, 15-Nov-99, (24)

Una presa que rezuma agua, Antonio López Barragán , 18-Nov-99, (25)

¿Cuál será el fin de esta situación?, Eduardo Delgado, 19-Nov-99, (26)

Se enfade quien se enfade, las cosas son como uste..., José Antonio Alcázar Cano, 19-Nov-99, (27)

Acuerdo y matices, Juan Emilio Gómez, 19-Nov-99, (28)

El sector masculino no es que brille con luz propi..., María Gallego, 19-Nov-99, (29)

Sin fundamento científico y deleznable, Pablo J., Maestro Interino Matemáticas y CN, 19-Nov-99, (30)

Es hora de que voces reconocidas digan lo que vd., Silvia Morón, 19-Nov-99, (31)

Soy mujer y trabajo, pero me adhiero, Pilar Pando , 19-Nov-99, (32)

Hemos debatido el artículo, Martín Ruiz y amigos, Tomelloso, 19-Nov-99, (33)

De maestras, universitarios y otros asuntos, Mariano Fdez. Enguita, 19-Nov-99, (34)

Escuela Pública, Angel Luis MARTINEZ. APA Colegio Chamberi, 22-Nov-99, (35)

ASI ES: NOS HEMOS HECHO BASTANTE REACCIONARIOS, Gloria Hernandez Juanas, 22-Nov-99, (36)

CONTRIBUCIÓN A UN ACERTADO DIAGNÓSTICO, Manuel Aguilar Villagran, 22-Nov-99, (37)

Información de retorno, Manuel Rivas Navarro, 22-Nov-99, (38)

PARA LOS GITANOS, NO ES PÚBLICA, Mariano Martín Gordillo, 22-Nov-99, (39)

SENSACIONES ENCONTRADAS, Rafael Rodríguez Medina, 22-Nov-99, (40)

Confunde la escuela y un centro de Bachillerato, Manuel García Sanz, 23-Nov-99, (41)

Este señor no conoce ninguna maestra, Francisca Mª López Soler , 26-Nov-99, (42)

Un artículo valiente que ha conseguido provocar, Andrés Falcón, 28-Nov-99, (44)

Un silencio elocuente, Antonio Guerrero, 01-Dec-99, (45)

CARTA DESDE EL DESCONSUELO, Carmen R., 02-Dec-99, (46)

HA DESPERTADO MI AUTOESTIMA DOCENTE, José Mª Hernáez, 04-Dec-99, (47)

Realidades que no nos gusta oír, Beatriz Muñoz, 04-Dec-99, (48)

Se ha quedado corto con los quintacolumnistas, Alfons Moros, 05-Dec-99, (49)

Respuesta al los artículos de mfe, Julio Mateos Montero, 07-Dec-99, (50)

Respuesta, Julio Mateos, 09-Dec-99, (54)

"DEL DICHO AL HECHO...", Mª Victoria Arcenillas Fernández, 08-Dec-99, (51)

Trabajemos juntos por una mejor escuela pública, Isabel Camargo Vázquez, 09-Dec-99, (53)

El problema hay que buscarlo en la sociedad, Eva Sastre Mulet, 12-Dec-99, (55)

Esto, Eva, ¿no es fascismo?, Pere Viladot, 28-Jan-00, (70)

¡Cuánto agradeceríamos otro sobre la Universidad!, Anastasio González del Mazo, 14-Dec-99, (56)

Marca las deficiencias, pero no las ausencias, Natalia Miguel Prendes, 15-Dec-99, (57)

¿Qu´nos puede animar?, García Romero, 28-Dec-99, (59)

Un trasfondo de verdad, pero maticemos, Manuel Granado Palma, maestro (Cádiz), 28-Dec-99, (60)

¿A quién interesa la participación?, Juan Rubio Lozano (Linares), 31-Dec-99, (61)

¡Que trabaje Rita!, Anselmo Pérez Serrada, 07-Jan-00, (62)

Ante Dios y ante la Historia, Manuel Rivas, 11-Jan-00, (63)

El profesorado y la república escolar, José Contreras, 16-Jan-00, (64)

Huida hacia delante, José Mª Hernáez Soto, 28-Jan-00, (69)

PUES SÍ, PÚBLICA, Juana María Galán García, 16-Jan-00, (65)

Si sigue secuestrada, la privatizarán, Manuel Hernández, 18-Jan-00, (66)

 Un artículo miope, Francesc Imbernon, 19-Jan-00, (67)

Sobre la jornada escolar, Miguel Angel Ortega, 20-Jan-00, (68)

Vergüenza propia, Sebastián Gertrúdix , 30-Jan-00, (71)

Discrepando a medias desde fuera, Juan Ignacio Cruz, 06-Feb-00, (72)

La no masculinización doméstica, Aguas-Vivas Catalá, 06-Feb-00, (73)

Triple vergüenza ajena, Salvador, 15-Feb-00, (74)

El valiente docente, Anónimo, 02-Mar-00, (75)

No dice mentiras pero omite verdades, Casimiro Mesejo, 02-Mar-00, (76)

Aquí no hacemos semana blanca, Ignacio Marín Guruceaga, 23-Mar-00, (77)

Aportaciones al debate, José Luis San Fabián Maroto, 23-Mar-00, (78)

Omitir la crítica es ofender la competencia, Carmen Carbonero, 31-Mar-00, (81)

Intervención en el foro de debate., Álvaro Martín Corujo y Domingo M. Rguez Glez, 19-Apr-00, (82)

CARTA A MIS QUERIDOS Y AIRADOS AMIGOS, J. Gimeno Sacristán., 20-Apr-00, (83)

LA MITAD DEL CIELO Y TRES CUARTOS DE LA TIERRA, Mariano F. Enguita, 20-Apr-00, (84)

Respuesta a M. Fernández Enguita, Juan Yanes, 06-Jun-00, (85)

Los profesores Juan Yanes y Fernández Enguita, Francisco Delgado Ruiz, 18-Jun-01, (102)

Sobre las raíces del problema y el andarse por las..., José Contreras, 06-Jun-00, (86)

Respuesta a José Contreras, Rafael Feito Alonso, 06-Jun-00, (87)

Un currela de la profesión, José Luis Bardón, 06-Jun-00, (88)

Sobre las raíces del problema y el andarse por las..., José Contreras, 27-Jun-00, (89)

RESPUESTA A MIS CRÍTICOS, Mariano Fdez. Enguita, 27-Jun-00, (90)

Efectivamente, fin de la polémica, Juana María Galán, 27-Jun-00, (91)

No es serio, Casimiro Mesejo, 27-Jun-00, (92)

Lo más parecido al caos, Una sufridora de Madrid, 27-Jun-00, (93)

La patata caliente, Javier Escajedo Arrese, 27-Jun-00, (94)

Los peones del sistema, Pere Costa y 7 más, 27-Jun-00, (95)

Es pública y barata, José Prudencio Rodríguez, 27-Jun-00, (96)

Me entristece, Jesús Santana Santos, 18-Jul-00, (97)

RE:¿ES PÚBLICA LA ESCUELA PÚBLICA?, José María Rozada Martínez, 06-Dec-00, (99)

RE: ¿ES PUBLICA LA ESCUELA PUBLICA?, Rubén Rodríguez Lucas, Sara Lozano, Ángel Figols., 27-Jan-01, (101)

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Messages in this topic

Pere Viladot. Responsable del Banco de Documentos de la Asociación Internacional.Miembro del Fórum Europeu d'Administradors de l'E
Pere%20Viladot.%20Responsable%20del%20Banco%20de%20Documentos%20de%20la%20Asociaci%F3n%20Internacional.Miembro%20del%20F%
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1. "No es pública la escuela pública"

Apreciado Sr. Enguita,

Acabo de leer su artículo "¿Es pública la escuela pública?" en Cuadernos de Pedagogía nº 284. Como sé que va a recibir múltiples varapalos de
en pensar cuáles son las causas internas que lo provocan, debo confesarle mi placer por haber podido ver plasmadas todas aquellas ideas que
director de "El País", pero claro, no era correcto y no han sido publicadas).
 Como ex-docente (o sea, traidor al cuerpo), representante municipal en consejos escolares de escuelas públicas de Barcelona, pero principalm
constatar, justamente en la última década que Vd. menciona, la paulatina degradación de la escuela pública de mis hijas. Pero también veo la

Creo que es necesario decir lo que Vd. ha dicho; ya está bien de llorar por la escuela pública y no responsabilizarse de ella. Pero es más, ya es
privada = ladrones".

Sin otro particular, permita repetirle mi felicitación por su valor al decir verdades como puños. La escuela pública sólo tendrá solución desde de

Reciba un saludo cordial,

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Asun Fernández Click to Email Asun%20Fern%E1ndezClick to 12-Nov-99, 05:18 PM (GMT)

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2. "Me alegro de poder leer publicadas algunas de las cosas que pienso "

Me alegro de poder leer publicadas algunas de las cosas que pienso y no me

atrevo a declarar abiertamente. Soy asesora de educación ambiental con
bastantes años de experiencia en las redes pública y privada, así que se de
lo que hablas.
Vivo rodeada de gente que es capaz de manifestarse y hacer huelga a favor
de la semana laboral de 35 horas, (en Euskadi el día 21 de mayo muchos
enseñantes hicieron huelga por ese motivo), pero que luego a duras penas
llegan a las 21 horas semanales.
Si les hablas de "vocación" dicen que a los metalúrgicos no se les pide y
si de "sevicio público" que el Gobierno ha apostado por la "privada". En
fin que la culpa siempre es de otros, y eso que por lo menos en Euskadi la
jornada continua no ha cundido en primaria ni en la secundaria obligatoria
(3 tardes).
Sobre las causas que apuntas tengo que reflexionar un poco, pero mientras
tanto y por si te llueven muchas críticas, mi adhesión y apoyo. Un saludo.

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Carmen Sotelino, asesora de inglés en el CEP Jerez. Click to Email 12-Nov-99, 05:39 PM (GMT)
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3. "Dolida e insultada como docente y como mujer"

Sr. Fernández Enguita,

Supongo que como ésta recibirá usted otras muchas cartas por el artículo publicado en la Revista "Cuadernos de
Pedagogía" del mes de octubre. Está claro que ese es su objetivo cuando, tras un artículo tan polémico da a conocer
su correo electrónico.

Al leer lo que escribió me he sentido dolida e insultada doblemente como docente y como mujer.

1º No entiendo cómo arremete contra el profesorado de la escuela pública de primaria y secundaria y no menciona
para nada a los de su estamento, el Universitario. Le reto a que veamos quién tiene más vacaciones, trabaja menos
horas, es más vocacional, más progresista y ofrece un servicio publico mejor. Quizá deberían plantearse, los suyos,
el establecer turnos y mantener sus bibliotecas, departamentos, etc abiertos en horario nocturno para ampliar así la
oferta a los jóvenes cuya última alternativa es ir al cine o tomar cervezas en la calle con los consiguientes problemas
"públicos"que esto provoca. De esta manera ofrecerían un gran servicio público.

2º Estoy de acuerdo en que hay algunos enseñantes que da vergüenza tenerlos por compañeros, cuya falta de
profesionalidad es manifiesta, que tienen como única preocupación acabar cuanto antes, que utilizan sus horas de
formación o de preparación de clases en otros menesteres. Esto es un problema del funcionariado en general. Pero,
por favor, no generalice. Como buen sociólogo tendría que haber presentado datos estadísticos de lo que afirma.
Habla de generalidades sin demostrar nada.

3º Por supuesto que tenemos intereses privados ¿usted no?. Cuando lo llaman para una conferencia o seminario ¿
qué es lo primero que pregunta usted? Sus honorarios y exige una serie de condiciones. Eso también son intereses
privados, a pesar de su vocación indiscutible.

4º Llevo dieciocho años trabajando como docente y, por tanto, he tenido experiencias muy variadas. Me he cruzado
con más de un y una impresentable. Pero la mayoría han realizado su trabajo más que decentemente. Soy definitiva
en un centro de Primaria desde hace nueve años, en el que por cierto eramos un total de doce o trece mujeres y un
solo hombre. Este claustro siempre ha trabajado en serio, elaborando documentos en profundidad, participando en
grupos de trabajo o seminarios permanentes. Nos hemos preocupado de trabajar la transvesalidad, la diversidad,
hemos entrado de lleno en la Reforma. Hemos empujado a las madres (por que los padres apenas participan en la
educación de sus hijos e hijas) a crear una Asociación. El Consejo Escolar tiene un peso específico. Hay un comedor
en funcionamiento gracias al profesorado ( y no me diga que mi papel es el de partir los filetes o llevarle la cuchara a
 la boca al alumnado, como usted pretende).

5º El intento de culpabilizar a la mujer docente de los males de la escuela pública me parece por su parte indecente.
Quizá le resulte insultante, pero usted me ha insultado a mí públicamente y yo lo estoy haciendo en privado. He
encontrado hombres docentes en la escuela de una mediocridad aplastante, cuyo único tema de conversación era el
fútbol , pero no generalizaré, como hace usted. Le digo una cosa, yo no resulvo mis papeletas a costa de nadie. En
mi casa el trabajo se divide y cada cual tiene su parte. Me pregunto a costa de quién resulve usted sus papeletas ¿
de su alumnado universitario?.

6º Me sorprende que no haya tocado en ningún momento la reconversión del sector que está sufriendo el
profesorado. Hay miles de profesores y profesoras que , después de muchos años de docencia han perdido su puesto
y llevan varios cursos danzando de un centro a otro a ver qué les toca hacer esa vez. Tampoco habla de los ataques
que, a veces, se sufren por parte del alumnado o de su familia, sin apoyo de la Administración.

7º En algún momento de la lectura, he llegado a pensar que se equivocaba de país. Llevo dieciocho años trabajando
y siempre he tenido treinta horas de trabajo en el centro. Los días de vacaciones en todo el Estado son los mismos
con o sin semana blanca. En la mayor parte de los países de la Comunidad los horarios y los días de trabajo son
similares a los nuestros.

En fin, D.Mariano no le voy a incluir en la lista negra porque nunca lo tuve en la blanca, pero, por favor sea más
riguroso en sus afirmaciones. Sé que me dejo muchas puntos en el tintero pero en otra ocasión..... .

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Mariano F. Enguita Click to Email 13-Nov-99, 11:20 AM (GMT)

Mariano%20F.%20EnguitaClick to check IP address of the
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13. "No hablamos de la Universidad"

Carmen,

te agradezco, sinceramente, el mensaje.

Es el primero que recibo tan airado. Para ser exacto, el primero en contra, pues sólo los había recibido a favor,
todos de profesores. Esto, por supuesto, no significa mucho: simplemente que, la gente más en desacuerdo, no
se molesta en manifestarlo. Probablemente los que deberían sentirse más afectados no lean CdP, o
simplemente no lean. Mi objetivo no era provocar estos mensajes, pero sí que cualquiera tuviese la oportunidad
de responderme. Para hacerlo públicamente están CdP y otros medios, pero eso ya no depende de mí.

No pongo en duda nada de lo que dices sobre tu experiencia, pero no la creo generalizable. Tú tal vez conozcas
media docena de centros, pero yo conozco varias docenas. No he trabajado años en ellos, pero no hacía falta:
me ha bastado con observarlos durante algunas semanas con los medios convencionales de investigación.
Luego he tenido también la oportunidad de sufrirlos como padre.

Que hay buenos centros y buenos maestros/as y profesores/as es algo que digo en mi artículo, explícita o
implícitamente, una docena de veces, pero mientras tú piensas que son la norma, la inmensa mayoría, etc., yo
creo que no y que están en retirada. Esa es la diferencia.

Por otra parte, lo que dices de la Universidad es una variante del consabido "y tú más", no viene al caso y no
responde a la realidad. Primero, aunque la Universidad estuviese llena de haraganes y dilapidadores del
presupuesto público, eso no haría un àpice mejores a los maestros, sino que confirmaría los peligros del
funcionariado, en particular del docente. Segundo, estás equivocada y tiene cierto interés explicarte en qué. En
la Universidad, el horario lectivo es más corto (8 horas semanales), pero es la menor parte del horario laboral.
Te podría presentar una larga lista de otras tareas, y evaluarlas en tiempo: tutorías (6 horas semanales),
reuniones, corrección de exámenes y trabajos, tribunales extraordinarios, doctorales, de oposición, etc. Pero la
diferencia no está ahí sino en que justamente cuando termina todo eso es cuando empieza el verdadero
trabajo: la preparación de las clases y la investigación. Mi semana laboral está entre las 60 y las 70 horas: no
espero que lo creas, pero nada puedo hacer al respecto. En cuanto a vacaciones, date simplemente un paseo
por una Facultad, en julio e incluso en agosto, y nunca la verás tan desierta, ni cerrada a cal y canto, como un
colegio.

La cuestión es la siguiente: los universitarios tenemos poco horario fijo y mucho discrecional, y según pasamos
a secundaria y luego a primaria aumenta el primero y disminuye el segundo. Un universitario puede trabajar
muy poco, y no hay manera legal de forzarle a hacer más, pero eso, sencillamente, lo convierte en un apestado
ante sus colegas (al menos en las Facultades y Escuelas Superiores: las Escuelas Universitarias son otra
historia). En la escuela primaria, sin embargo poca gente se lleva trabajo a casa (alguna, pero poca) y son ya
muchos los centros en los que el apestado no es el que no trabaja, sino el que lo hace más allá de lo
imprescindible. Cuando una profesión tiene un ámbito importante de autonomía, su desempeño depende
esencialmente de su propio autocontrol y de su "moral". El magisterio ha logrado aumentar su autonomía al
mismo tiempo que se disipaba su moral, y en este momento, ni la ética profesional ni la ley empujan ni
contienen a una parte importante del sector.

Es una pena que, cuando uno escribe o dice estas cosas, sólo le lean o escuchen los que no se las merecen,
pues los que deberían leerlo y oírlo están en casa, probablemente viendo la TV. Pero la cuestión es que,
mientras los profesionales más conscientes salten ofendidos, al grito de "¡A mí el Magisterio!" cada vez que se
señala que el mal profesor y mal profesional no es simplemente una excepción, y pongan el grito en el cielo
cuando se lo indican, tratando de matar al mensajero, las cosas no mejorarán. La única forma de que la
 sociedad no termine echándose encima del magisterio y de la escuela pública (incluida la concertad), y tirando
el niño con el agua sucia del baño, es que el propio magisterio sea el que termine con las generalizaciones, sea
capaz de controlarse a sí mismo y recree el clima de las escuelas hasta hacer imposible o, al menos, muy poco
gratificante un mal trabajo. Pero más tarde puede ser demasiado tarde.

Bueno: alguna vez he pasado por Jerez y puede que vuelva a hacerlo, de modo que no hay que descartar que
podamos discutir más sobre esto.

Salud y buen trabajo.

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Marisa Vicente Click to Email Marisa%20VicenteClick to check 12-Nov-99, 06:34 PM (GMT)

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4. "No sé qué demonios es lo público ni a que puñeteros intereses sirve"

Querido compañero, ¿Cómo se puede hacer un artículo tan simple y tan lleno
de tópicos sobre una realidad tan compleja?
Sigo siendo como hace diez años (1) "trabajadora de la enseñanza" ahora en
un Instituto de Enseñanza Secundaria y en la Facultad de Educación como
mano de obra barata (profesora asociada) y .... SOY MUJER, con perdón; por
tanto y como cualquier mujer de mi edad y horizonte cultural comparto con
mi compañero, hijos y señora que nos ayuda en casa, la función de SUS
LABORES. Mujer que se considera buena profesional, a la que le gusta su
trabajo, que NO ha llegado a él por vocación -líbreme el mismo Dios-
CONOCIMIENTO, RAZÓN Y JUSTICIA FRENTE A VOCACIÓN.
Hace años que compañeras y compañeros de la enseñanza nos reunimos con
cierta periodicidad para intentar desentrañar una realidad tan compleja
como la del sistema educativo, usamos textos tuyos con frecuencia, pero
creo que textos tan lineales como el de ¿Es pública la escuela pública? no
nos ayudan en el intento.

(1)Ya tu libro La escuela a examen, me sorprendió por liquidar una

cuestión como esta de los términos con que se designa nuestro trabajo en un
párrafo (página 173).
En el libro La profesión docente ...ya ocurrió algo parecido cuando en el
capítulo IV leí lo de PROHIBIDO EL PASO A TODA PERSONA AJENA. Me vino a la
memoria el dibujo de Tonnuci de la máquina de la escuela, en el que esa
prohibición se sitúa junto a otros carteles, cuyo contenido está ausente en
tu libro.

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Benito Click to Email BenitoClick to check IP address of the 12-Nov-99, 06:39 PM (GMT)
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5. "De acuerdo, pero ¿y la Universidad?"

Sr Enguita, estoy de acuerdo con la línea general de su trabajo publicado en Cuadernos de Pedagogía, del mes de
Octubre. Sin embargo, me asaltan unas cuantas dudas: ¿Por qué siempre las mayores críticas van para la base de la
pirámide? Se refiere Ud a escuela pública, fundamentalmente como escuela Primaria. Pero todas las críticas que le
hace a esta escuela: escasa adecuación a las necesidades reales de las familias, pocas horas de trabajo de los
docentes, largas vacaciones, inidiferencia hacia lo novedoso y reformista...todo eso puede Ud. elevarlo a no sé qué
potencia y aplicarlo a la Ed. Secundaria y, no digamos nada, a la Universidad. ¿Por qué proliferan tanto las Unis
Privadas? ¿Cuántas horas reales de clase imparte un catedrático de Universidad?. Ya, se dedica a investigar. ¿A
investigar, qué? Por qué no comenta Ud. un día el tipo de investigación universitaria que se está haciendo en
España?. En muchísimos casos se trata de recopilar materiales de aquí y de allá, fotocopiar, montar, mucho cuadro
estadístico y...a publicar, que eso concede méritos para seguir escalando.
Casi siempre la crítica educativa se agota en la Escuela Primaria y eso no es justo, tal como está el patio por arriba.
Otro día me gustaría comentarle algo qu está de actualidad: el horario escolar en Primaria. Entiendo que el actual no
reponde a las necesidades de nadie; ni siquiera contemplando la escuela como guardería tiene ningún sentido, ¿qué
trabajador tiene un horario que se ajuste a 9 - 12 y 3 - 5 de la tarde?

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Ishi, profesor de primaria Click to Email Ishi%2C 12-Nov-99, 06:52 PM (GMT)

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6. "Lo público está de capa caída"

 Señor Enguita, acabo de leer su artículo ¿Es pública la escuela pública? de
Cuadernos de Pedagogía y quiero felicitarle por su brillante exposición.
Soy maestro en una escuela pública en una ciudad cerca de Barcelona y
coincido totalmente con usted, excepto en lo de la feminización y alguna
pequeña cosa más.
Precisamente hoy mismo le decía a una compañera algo parecido a lo de la
cizaña y el trigo.
Creo que sobra corporativismo, falta reflexión y sobre todo falta
entusiasmo. Por otro lado, no se tiene muy claro qué es eso de lo público.
Además, me gustaría saber en su totalidad, aunque lo observo
suficientemente a mi alrededor, cuántos profesores/as llevan a sus hijos/as
a escuelas privadas. Mi percepción es que son muchos/as pero no tengo datos
(tal vez sea una sensación). Si la proporción fuera elevada (algo que
creo)querría decir que ni nosotros mismos creemos en lo que hacemos.
En fin, lo público está de capa caída. Por cierto, desde hace tres o cuatro
años vengo observando que al conjugar los verbos un considerable número de
niños/as se olvidan de la segunda persona del plural. ¿Será casualidad?
Bueno, aunque el panorama no es muy halagüeño creo en el ser humano y
siempre estoy en el intento. Alguna vez saldrá algo interesante. A partir
de Enero intentaré formar un grupo con personas interesadas en el tema de
la educación.
Que le vaya muy bien

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Mariano F. Enguita Click to Email 13-Nov-99, 11:56 AM (GMT)

Mariano%20F.%20EnguitaClick to check IP address of the
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19. "Profesores públicos e hijos privados"

Enrique,

gracias por el mensaje.

Mi hijo cursó la infantil en la privada, sencillamente, porque donde

vivíamos nunca tuvo oportunidad de acudir a la pública -era escasa y el IRPF
nos dejaba fuera-. Entró en un colegio público en primaria, y la experiencia
fue tan horrorosa que lo cambiamos al año
siguiente, a otro colegio público (los privados del lugar no eram tampoco
muy atractivos. Ahora comienza la ESO en un IES igualmente público, para lo
cual nos hemos mudado a 13 km. de nuestro
anterior domicilio con objeto de evitar lo que se nos ofrecía -el primer
ciclo de la ESO en un colegio, por cierto peor todavía que aquél del que
huimos, y el segundo en un IES- y atraídos por el buen funcionamiento de
otro IES (como puedes imaginar, mi profesión, mi especialización y las
relaciones derivadas de ellas me dan la ventaja de estar mejor informado
sobre los centros que la mayoría de los padres). Ahora estoy muy satisfecho
del nuevo centro, y mi hijo se mantendrá en la pública... mientras sea
posible. Es, ciertamente, una cuestión de principio, pero sólo eso -el
principio se puede mantener, pero la opción no siempre.

En el último CP de mi hijo, por cierto (en los otros no sé), eran varios los
profesores llevaban los suyos a centros privados, empezando por el Jefe de
Estudios, el anterior Secretario, etc. En la Inspección de la zona, también,
aunque algunos han escarmentado.

Pero no desesperes: pesimismo de la inteligencia, optimismo de la

voluntad -decía R.Roland (aunque suele atribuirse a Gramsci)

Saludos.

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María Click to Email Mar%EDaClick to check IP address of the 12-Nov-99, 07:00 PM (GMT)
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7. "Sólo discrepo en lo de la feminización"

He leído en Cuadernos de Pedagogía tu artículo "¿Es pública la escuela pública?" . Te felicito por el contenido y por la
valentía que conlleva escribir eso.
Estoy de acuerdo con tu análisis aunque discrepo en algo: No considero que la feminización de la función docente
tenga una influencia tan decisiva, y desde luego no la veo al mismo nivel que los otros dos elementos.
Desde mi experiencia profesional llego a la conclusión de que, en general, no se dedican mas a la profesión los
 hombres que las mujeres. Habría que matizar más. Esto no lo digo desde una postura feminista.
Podría resaltarse algún otro elemento, quizá el modelo de dirección existente. Pero básicamente comparto tu análisis
y te manifiesto la satisfacción que me ha producido leerlo.
Un saludo

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Victor Feliu Jornet Click to Email 12-Nov-99, 07:15 PM (GMT)

Victor%20Feliu%20Jornet%20Click to check IP address of the
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8. "De acuerdo y a difundirlo"

Hola,

Un compañero me ha enviado tu artículo (¿Es pública la escuela

pública?)y como no he conseguido saber donde ha sido publicado y
si es posible difundirlo, me atrevo a escribirte directamente.
Espero no importunarte con mi carta.

Primero he de decir que estoy muy de acuerdo con tus

planteamientos. Desde hace ya algun tiempo pienso que uno de
los males de la pública es la condición de funcionarios que
tenemos los profesores (entendido como la no responsabilidad y
el empleo perpetuo).

He leido algunos de tus libros y artículos (la escuela a examen,

sociología de las instituciones..., educación formación y
empleo...)Como ves me interesa el tema... Soy profesor de
secundaria y también doy clases a profesores de temas
relacionados con la informática.

Soy moderador de una lista de educación (edulist)que agrupa a

varios centenares de docentes de la península y también de
América Latina. He pensado que tu artículo podría interesar a
los subscriptores de nuestra lista. Bueno, en realidad, puede
interesar a mucha más gente... Podría incluso estar destinado,
por su carácter polémico, a ser distribuido espontáneamente por
los claustros (como otros escritos de diferente nivel)

Mi pregunta es: ¿me autorizarías a distribuirlo por Edulist? A

parte de, tal vez, fomentar la discusión en nuestro foro,
probablemente recibirías algunas cartas de docentes cabreados

(si me dejas poner tu dirección al final)

Gracias por leerme (y por tu artículo)

Cordialmente

víctor

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Federico Luque Sabet Click to Email 12-Nov-99, 07:38 PM (GMT)

Federico%20Luque%20SabetClick to check IP address of the
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9. "Parcial, subjetivo y acientífico"

Señor Fernández Enguita:

He leído con verdadero interés su artículo publicado en el número 284 de Cuadernos de Pedagogía con el título ¿Es
pública la escuela pública?
Como en otras ocasiones en la que he consultado su brillante bibliografía, en ésta me ha cautivado el tema que trata
y cómo lo trata.
En primer lugar creo que es de agradecer que una persona como Vd, con un reconocido prestigio en el mundo de la
educación, sea tan claro y tan valiente a la hora de exponer públicamente no sólo su punto de vista sino escribir y
publicar un diagnóstico sobre algo tan complejo como es el momento de la enseñanza en nuestro pais. Esto hoy es
valorable en medio de tanta mediocridad y clientelismo politico donde la ambigüedad y el nadar y guardar la ropa se
ha convertido en una moneda al uso.
Me he permitido la libertad de enjuiciar su trabajo desde mis modestas posibilidades y desde mis experiencias y
vivencias de maestro de Enseñanza Primaria desde hace 25 años, que actualmente está adscrito al Primer Ciclo de la
ESO en un IES de Lora del Rio.(Sevilla).
Antes de empezar he tenido que resolver un conflicto interno en el que se debatían mi razón y mi pasión, mi
primariedad y mi serenidad. Comprenderá que con las cosas que usted dice en el artículo no es como para que el
lector se quede indiferente. Con mi razón, fria y serena estoy muy de acuerdo con muchos de los síntomas que
describe en su diagnóstico sobre la escuela pública, no así en todas las causas descritas.
Efectivamente estoy de acuerdo con usted y acierta, desde mi punto de vista, en su análisis cuando afirma que hay
profesores que sólo piensan en recortar la jornada y el horario, que las llamadas Semanas Blancas o algunas
Semanas Culturales son impresentables, que muchos docentes no saben hacer nada sin el libro de texto, que la
dirección de los centros está en crisis, que es un hecho la feminización de la enseñanza y que esa lleva aparejado
una serie de servidumbres, que hay falta de vocación en la enseñanza y que los sindicatos no son ajenos a muchas
de las exigencias corporativistas. También lleva mucha razón cuando dice que hay Proyectos de Centros son papel
mojado, lo mismo que los Proyectos Curriculares que son, en muchos casos, copiados literalmente de las editoriales.
También estamos de acuerdo cuando escribe que hay profesores que no ven con agrado la participación de los
padres, que no quieren participar en los Consejos Escolares, que se resisten a los cambios y a las innovaciones de la
Administración... Igualmente compartimos que hay magníficos profesionales que se dejan los “jirones” día a día en
las aulas.
Pero no estamos tan de acuerdo cuando afirma que la enseñanza pública tiene a su propio enemigo dentro
refiriéndose a los profesores. Es cierto que matiza: los profesores que quieren conseguir más por menos. Pero, ¿no
le parece a usted un análisis muy sesgado aquel que universaliza conclusiones a partir de tomar una parte por el
todo? ¿Tanto poder tiene esa minoría de profesores irresponsables para imprimir carácter, modelos y conductas
sobre los demás? Claro que puede ser que la mayoría de profesores responsables hayan dejado de serlo por
contaminación con los otros. Entonces estaríamos ante un hecho colectivo donde toda la cesta de manzana está
prodrida. Y claro a esta conclusión no podemos llegar. Yo por lo menos no.
Sr Enguita, creo que usted, parte en su análisis de varios axiomas contaminados por sus propios prejuicios o miedos.
A saber:
1º Axioma: La escuela pública está supeditada a los intereses bastardos e inconfesables de los docentes públicos que
subordinan los intereses públicos a los privados.
2º Axioma: Los profesores no trabajan lo que se les paga. Están estafando a la sociedad y al estado.
3º Axioma: La Administración es la innovadora y los profesores los reaccionarios. Por ello naufraga la Reforma.
4º Axioma: Los enemigos de la enseñanza están dentro del profesorado.
Y llega a una conclusión:
- Esto es casi un caos y una desolación.
O me da igual, parte de la conclusión y llega a los axiomas.
Y aunque pudiera haber alguna parte de verdad en todas las afirmaciones, (seguro que la hay) de ninguna de las
maneras, se pueda tomar como la verdad completa.

Perdone la simplificación de mis inferencias; seguramente su pensamiento no se verá reflejado fielmente en ellas,
pero yo, que estoy formulando esta crítica así lo veo y así lo escribo.
Claro, desde esas premisas e hipótesis, desgraciadamente, no faltan, en la realidad, elementos para su confirmación
parcial. Pero, creo sinceramente, que es un análisis muy incompleto el que hace usted, (y con poca base científica, a
menos que explique qué estudios lo avalan) para llegar a conclusiones tan graves.
Analicemos algunos de los elementos que usted maneja:

JORNADA CONTÍNUA Y CALENDARIO ESCOLAR:

Viene a decir que somos los docentes los que frívolamente proclamamos las excelencias de la jornada continuada.
Creo que si bien es cierto que hay docentes que así piensan, son muchos los padres los que están promoviendo esta
alternativa. Más le digo, en mi zona han sido los padres los que a través de asambleas promovidas por los las APAs
han votado este tipo de jornada.
Es verdad que se abusa en determinados centros de los márgenes que la Administración da en los primeros y
últimos días de clase. Mire, esto tiene una solución muy sencilla: por parte de las Delegaciones Provinciales lo mismo
que se fija el día exacto de vacaciones de Navidad y Semana Santa, se concreta con pelos y señales el día primero y
el día último de comienzo y terminación de curso.
Dice que las últimas noticias sobre el fracaso escolar indican que éste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos
que terminan la ESO. Bueno, yo creo que esto es un dato importante que debería hacer pensar a los “ideólogos” de
la LOGSE, ¿no le parece?. Sigue usted diciendo que a nadie se nos ocurre alargar las clases durante el mes de Julio
para recuperar a niños atrasados estando como estamos los profesores disponibles. ¿Y por qué no lo alargamos
también durante todo el mes de Agosto? Total, puestos a ganar tiempo, para qué vamos a tomarnos vacaciones. Sr
Enguita, hace muchos años, ya habíamos muchos maestros y maestras que propugnábamos tener un solo de mes de
vacaciones, tratando de que Julio fuera un mes para el reciclaje y la formación. Algunos lo hacíamos en las Escuelas
de Verano y en cursos privados que pagamos de nuestros bolsillos. Eran las décadas de los 70 y los 80. Hubiera sido
el momento oportuno, pero los legisladores y políticos, los de entonces y los de ahora, los UCD y después los del
PSOE, no se atrevieron a dar ese paso. Hoy con 25 años de escuela a mis espaldas, le digo, sinceramente, que estoy
dispuesto a hacer lo que siempre he hecho: reciclarme, pero no me pida usted que dé clases en Julio. Simplemente
lo necesito para descansar, para recuperarme, para serenarme, para digerir las nuevas situaciones que estamos
viviendo en las escuelas y en los IES (muchas de las cuales Ud ni las huele). Necesito el tiempo de vacaciones para
soportar con paciencia la nefasta política educativa que llevan los socialistas, por lo menos aquí en Andalucía,
materializada por una red de dirigentes del PSOE que el único mérito que tienen es ser afiliados al partido. Las
Delegaciones Provinciales y la mayoría de los Centros de Profesores están copados, salvo honrosas excepciones, por
clientes políticos, mediocres preocupados por el cargo, que son la voz de su amo el Sr. Pezzi. Naturalmente mi
referencia obligada es Andalucía.
Usted, Sr. Enguita, es profesor universitario. ¿Cuándo empiezan las clases en la Universidad? ¿Cuándo terminan?.
¿Cuántas horas de clases imparten los señores catedráticos?. ¿También son funcionarios y les paga el Estado a
tiempo total? ¿No cree que su análisis tiene una laguna cuando no habla de nada esto?
Con respecto a que muchas familias se van a la privada en busca de mejores servicios no le voy a negar que en
todos aquellos casos donde así ocurra, así habrá que admitirlo. Pero no son tantos señor Enguita. Y le digo una cosa:
ya va siendo hora de que nos planteemos de una vez y a fondo el tema de los Colegios Concertados. Me refiero a
determinados Colegios privados donde derivan a los Colegios Públicos, alumnos discapacitados, alumnos de otras
etnias (gitanos, marroquíes..), alumnos conflictivos...¿Cómo se puede admitir que Centros que reciben dinero
público hagan estas prácticas discriminatorias?. Claro a la hora de las estadísticas, les salen “cuadrá”: altos índices
de porcentajes de aprobados, bajo nivel de conflictividad... Por otra parte no es oro todo lo que reluce en las
escuelas privadas, sean concertadas o privadas totales. Usted sabe mejor que yo, que los métodos, los modelos
educativos..., en muchas ocasiones, siguen siendo los de siempre: aprendizaje transmisivo, métodos memorísticos,
adoctrinamiento ideológico... A lo mejor es esto lo que van buscando los padres que desiertan de la escuela pública.

HORARIO DE LOS PROFESORES

Dice usted señor Enguita, y lleva razón, que el horario de los profesores es de 37,5 horas semanales y que casi
nadie lo práctica. Pero ¿por qué tanta hipocresía?. Los horarios están legislados para que se cumplan. Sin embargo
todo el mundo sabe que, regularmente, ese cómputo de horas no se hace. Treinta horas de permanencia en el
centro y 7,5 para la casa. Absurdo. Yo en mi casa haré lo que me dé la gana: corregiré, leeré, o me iré al bar. ¿Por
qué mantiene la administración esa ficción de horario? Si cree que ése tiene que ser que lo exija y si no que admita
que el horario realmente exigible es el de 30 horas semanales de permanencia en el centro entre clases lectivas y no
lectivas. Todo lo demás se presta a confusionismo, a medias verdades y a demagogias.
De nuevo, le pregunto Sr Enguita. ¿Qué horario tienen ustedes los catedráticos?¿Cuántas horas lectivas y de
permanencia tienen en la Universidad?

RESISTENCIA A LA INNOVACIÓN

Producen risa sus palabras cuando afirma que “la mayoría de los intentos innovadores de las Administraciones
tropiezan con una denodada resistencia”.¿De cuándo el perro guardián del sistema ha sido innovador? La
Administración lo que trata de es de legitimar en el nivel ideológico de nuestra estructura social las necesidades de
un mercado al que todo y todos nos rendimos en nombre del avance y el desarrollo tecnológico. Hoy toca que los
niños estén hasta los 16 años en la escuela para que, así, no estén en la calle apedreando perros y revestimos y
acompañamos esta disfunción productiva de las más modernas teorias psicopedagógicas firmadas por los más
renombradas firmas de la educación universal. Además recogemos las aspiraciones históricas de los Movimientos de
Renovación Pedagógica, las Centrales Sindicales, ... las escribimos, decimos que son fruto de un debate social en el
que han participado los miembros de la comunidad educativa, y... hacemos leyes que tratamos de aplicar sin dinero.
Perfecto. Si el invento sale bien, éxitos políticos. Si sale mal se buscan chivos expiatorios y asunto concluido.
Por eso creo que los “ideológos” de la LOGSE están que trinan porque su invento, bueno y elogiable en el papel, está
haciendo aguas por todas partes. Yo he defendido con uñas y dientes y sigo defendiendo, pero con menos ardor, los
planteamientos de la LOGSE. Pero tenemos que reconocer que salió con defectos de origen. La ausencia de una ley
de financiación que garantizara su viabilidad está pesando mucho sobre la manera en que se está implantando.
Digerir las contradicciones a que la Administración nos somete diariamente es duro para los que estamos en el tajo
tratando de que los principios de la LOGSE vayan adelante. Sobre todo cuando tienes que convivir en institutos
masificados, desdobles, profesores que no son especialistas de música impartiendo música, edificios separados
dentro de un mismo centro, orientadores sin experiencia...
Por otra parte unos señores inspectores, que salvo excepciones, no han sabido o no se han molestado en presentar
la cara amable de la reforma, porque, en ocasiones, no cumplen con su papel de animadores, facilitadores y
orientadores, que es lo que correspondería al ejercicio de su función. En suma, una pléyade de funcionarios,-
algunos de ellos no creen para nada en la LOGSE,- que aplican modelos de inspección que no ayudan nada al avance
de la educación .
Hoy señor Enguita al socaire de la innovaciones de la LOGSE se ha creado una “casta” de nuevos profesionales
(EPOE, EATAI, EOE, Orientadores escolares, pedagogos, logopedas...) que se sienten muy a gusto diciendo, desde
sus flamantes despachos, lo que los maestros tenemos que hacer, pero que se pringan muy pocos con los alumnos.
Hablan un lenguaje vacuo, provocan una burocratización excesiva en el centro y sobre todo lo más grave es que no
suelen, porque no saben, solucionar ningún problema. Aquí todo el mundo quiere ser torero de salón donde se
suelen hacer muy buenas faenas. Los toreros de plaza, los que bregamos con los alumnos, los tutores, los maestros
y maestras, cada vez estamos recibiendo más instrucciones y orientaciones de las nuevas castas y menos ayuda
real. Es éste un aspecto en que convendría profundizar y arreglar antes de que sea tarde. Usted pregunte a un
maestro qué piensa de la mayoría de los psicólogos, orientadores, profesores de pedagogía terapéutica. La mayoría
le manifestarán su descontento porque no suelen trabajar con los alumnos. Esta gente, debe trabajar con los niños.
Sería injusto si no reconociera que hay extraordinarios profesionales de los EOEs que tienen problemas con sus
propios compañeros precisamente por que no comparten la praxis que estamos criticando. Pero, en general, me
reafirmo : hace falta menos toreo de salón y más toreo de plaza.

DIRECCIÓN DE LOS CENTROS

Dice Vd señor Enguita que la Dirección se ha desmoronado y que nadie quiere ser director. Lleva razón cuando dice
que la Dirección está en crisis, pero se equivoca cuando afirma que nadie quiere ser director. La mayoría de los
directores actuales quieren ser directores y están muy contentos con serlos y la Administración con ellos. De entre
los directores hay buenos profesionales que se baten diariamente con la propia administración para mantener al
centro en unos niveles aceptables de servicios público de calidad. A estos directores la Administración, simplemente,
los soporta. Hay otra gran mayoría de directores, sin proyecto intencional, al servicio de un puro proyecto vertical,
cuya única motivación son las perrillas que ganan de más. Estos directores son los preferidos por la Administración y
por los señores inspectores. No se complique la vida, señor Enguita. Hay un perfil de director que potencian las
administraciones: las dos, la socialista y la del PP. Es el director, dócil, sin capacidad de liderazgo, en algunos casos
analfabeto pedagógico, obediente, sin iniciativas, que no se sale de la raya, que dice “sí buana” a todo, que no le
importa burocratizar al centro si así se lo dicen, que le gusta el dinerillo y el supuesto status social que el cargo lleva
en algunos lugares. Y que jamás plantea un proyecto intencional e innovador tratando de hacer síntesis con la
prácticas rituales del centro. Este director es el que quieren las administraciones y sus “manijeros” los inspectores.
Como consecuencia de los modelos de dirección potenciados por la Administración, está ocurriendo lo que usted
dice, que para el alumno todo depende de la suerte del maestro que le toque en el aula, porque la mayoría de los
centros son clónicos, cromos repetidos sin proyectos entusiasmantes.

CLAUSTROS

Todo lo anterior está contribuyendo a la composición de claustros amorfos, repetidos y que da lo mismo que estés en
el claustro de tu centro que en el del al lado. Lleva usted razón cuando dice que la enseñanza se está convirtiendo en
un escenario sin incentivos, jalonado de sinsabores para los profesionales que se sienten interpelados por la mejora
del servicio público que es la enseñanza, mientras que otros, efectivamente, están muy a gusto con una situación
que ni siquiera conocen en su amplitud porque sus análisis son muy reducidos y simplistas.
Sin quitar un ápice de responsabilidad al profesorado, tengo de nuevo que insistir, que todo el esfuerzo de aplicación
de la LOGSE está soportado casi exclusivamente por el voluntarismo de muchos docentes, a pesar del amplio
escepticismo y de la gran desmoralización ante la ESO y en general ante la Reforma. Hay razones fundadas para
explicar el creciente malestar docente.
Se ha pretendido una reforma curricular, pero, al mismo tiempo, se ha abandonado a su suerte una auténtica
reforma del profesorado que debería afectar y tener muy en cuenta, de una manera muy especial, la formación
inicial de los nuevos profesionales que se incorparan a la enseñanza. Hoy la formación permanente que se ofrece en
los CEPs sigue estando lejos del interés y de las necesidades de los profesores, muchos de los cuales, los ven como
centros burocratizados y sin vida, entre otras cosas porque están dirigidos y administrados en la mayoría de los
casos, por personas cuyos únicos méritos son tener el carnet del PSOE y ser auténticos apéndices de las
Delegaciones Provinciales.

SOBRE LAS CAUSAS DE LA SITUACIÓN: FEMINIZACIÓN, DESVOCACIONALIZACIÓN Y LA IRRESPONSABILIDAD

ACOMODATICIA DE LOS SINDICATOS.

A lo largo de mi exposición creo que he dejado entrever claramente dónde pongo yo el acento. No obstante le voy a
dar mi opinión obre las causas que Vd señala.
Sobre la feminización de la profesión decir que efectivamente no hay que hacer muchos estudios para comprobar
que efectivamente hay muchas mujeres en la profesión de docente. Pero de ahí a culpabilizar a la mujer de los
platos rotos de la enseñanza va un abismo. Mire señor, Enguita, habrá y hay mujeres docentes que son unas
rácanas, que están deseando coger un puente y que resuelven su papeleta a costa de las 25 o 30 madres de su
clase, igual que hombres docentes que también actuan así, pero por muchas que sean estas supuestas
irresponsables maestras, nunca deben empañar el buen hacer de una gran mayoría de mujeres honestas, casadas o
solteras, que se dejan el pellejo día a día con los niños de preescolar o con los de Primaria o Secundaria. ¡Si usted
supiera el respeto que yo les tengo a esas maestras que en preescolar o en primero de Primaria se meten con 25
niños a enseñarlos nada más y nada menos que a leer y a escribir, y a ser personas!. ¿Usted sabe lo que es coger a
un niño o a una niña de 4 años y entregarlo con 12 a la secundaria sabiendo leer, escribir, sumar, restar, multiplicar,
dividir, hacer resúmenes, dibujar, analizar, describir, pintar... sabiendo estar y comportarse en grupo, pedir la palabra
cuando habla en clase, ¿Usted sabe el esfuerzo y el arte que ello conlleva?. Bueno pues esto lo hacen de maravilla
muchísimas profesionales de Preescolar y de Primaria. No es justo que saque esa conclusión tan a la ligera .
Con respeto a la desvocacionalización de la profesión. Dice usted “ni están todos los que son, ni son todos los que
están”. Pues naturalmente que sí, como en todas las profesiones. ¿O es que todos los médicos, abogados,
carpinteros, albañiles... están haciendo su función por auténtica vocación?
En cuanto a la irresponsabilidad acomodaticia de los sindicatos, decir que quizás lleve razón en que todos los
sindicatos caen en la tentación de satisfacer los intereses corporativistas, pero convendrá conmigo en que no todos
lo hacen en el mismo grado y no todos tienen el mismo grado de irresponsabilidad acomodaticia, ni todos son
iguales de corporativistas. Me imagino que habrá que hacer alguna distinción entre ANPE, CSIF, sindicatos
conservadores y extremadamente corporativistas y FETE-UGT y CCOO sindicatos que tienen unas miras más
amplias. Creo que sus responsabilidades tendrán en la medida en que ellas sean demostradas, pero lo que es
inadmisible es culpar a los sindicatos y por igual como causa directa del desaguisado de la enseñanza. Creo que, en
justicia, sería bueno hacer algunas matizaciones.
Creo, para terminar, que en un problema tan complejo, en una situación tan embarazosa, como es la situación de la
enseñanza hoy, no se puede despachar con análisis tan simples y con causas tan cerradas y específicas, sino que
hay un cúmulo de causas mediatas e inmediatas y un conjunto de factores que han provocado la situación en la que
nos encontramos.
Un proceso de reformas plagados de deficiencias de todo tipo, de electoralismo, de contradicciones como que el
Gobierno del PP que tiene que terminar de implantar la LOGSE no cree en ella, plagado de limitaciones y errores, un
malestar docente creciente justificado o no, jalonan el itinerario tortuoso e incierto que está recorriendo una Reforma
elogiada y denostada, defendida y atacada.
Resumiendo y tal vez, cayendo en el reduccionismo que he criticado, mi reparto de responsabilidades de la situación
irían por donde siguen:

1.- El PSOE. Es curioso que aquel que puso en marcha la reforma termine siendo señalado por algunos, entre los que
me encuentro yo, como principal responsable del deterioro de la implantación de la LOGSE. Lo mismo que es curioso
que le exijan ahora al PP lo que no hicieron ellos: financiar la Reforma o abrir los Colegios de par en par todo el día.
¿Por qué no lo han hecho ya en Andalucía que tienen todas las competencias?
2.- Naturalmente el PP, que, con la excusa de que nunca ha creído en la LOGSE, se está dejando llevar por la inercia
indiferente y va al mínimo dejando que los acontecimientos decidan con la política de hechos consumados.
3.- Las respectivas Administraciones autonómicas, con sus políticos y cuadros técnicos a la cabeza. En Andalucía, la
nefasta aplicación de la LOGSE pone en evidencia que los mecanismos económicos, políticos y administrativos
puestos en juegos dejan mucho que desear. Y sobre todo es de destacar la ficción y la paranoia que viven en la
Consejería de Educación de hacer creer, a toda costa, que la enseñanza andaluza va sobre ruedas.

3.-Los profesores. Tendremos que asumir nuestra parte de responsabilidad.

4.- Los demás. Aunque sea más difusamente. Llámense padres, partidos políticos, sindicatos, sociedad. También
tendrán que asumir la suya, pues sin lugar a dudas la tienen.

¿Por dónde habría que empezar para solucionar problemas?

Algunas sugerencias:

0.- Evaluar seriamente el fracaso escolar, sin demagogia y poniendo el dedo en los problemas reales. Y si hay
problemas que sobrepasan el nivel de la escuela también hay que decirlo y aceptar que la escuela no tiene la
solución para esos supuestos problemas. Buscar las raíces y las causas y los medios para atajar esas causas.
Algunas pasarán por:

1.- Buscar dinero de dónde sea y construir colegios e institutos para subsanar las deficiencias de espacio físico que
 hay en muchos lugares. En Presupuestos Generales del estado del próximo año el armamento acaparará el 41 % del
presupuesto de I D. Según Pedro Simón, citando a la Cátedra UNESCO sobre Paz de la Universidad Autónoma de
Barcelona (El MUNDO, 19-10-99), “el gasto de juguetes para matar en España para el próximo ejercicio es 11 veces
superior al programa de investigación sanitaria, 291 veces el presupuesto de investigación y evaluación educativa, el
doble del programa de becas y ayudas a estudiantes, 23 veces el de bibliotecas...”

2.- Dotar de recursos humanos y materiales a los centros. La Educación puede ser un elemento importante de
compensación de desigualdades, si de verdad ayudamos a los niños que lo necesitan: los que tienen algún tipo de
retraso en el aprendizaje, los que tienen dificultades, los niños temporeros, los hijos de familias de zonas deprimidas
económica y culturalmente, los que tienen alguna discapacidad. Pero si hacemos montajes de estructuras más o
menos vistosas, gabinetes escaparates, burocratizamos los centros, provocamos una inflación de vocablos nuevos,
pero vacuos, .... así no vamos a ninguna parte. Hacen faltas profesores de apoyo, hacen falta psicólogos,
orientadores, logopedas...si se ponen a trabajar con los niños y demuestran su eficacia. Si lo que quieren es “ser
profesores de los maestros”, dirigir desde sus despachos, inundar los centros de papeles hueros... entonces no hacen
ninguna falta.

3.- Evaluar con rigor el trabajo de los docentes, pero los de todo y todo: desde preescolar hasta la universidad,
desde los guardas y monitores de Colegios hasta los inspectores. Y, como decía Freire, transformando las dificultades
como posibilidades y viendo a los seres humanos como seres de transformación, y no de adaptación, ponernos
manos a la obra con espíritu constructivo. Queramos o no queramos los profesores son un medio necesario e
imprescindible para que los cambios tengan éxito. Invirtamos dinero en la formación del profesorado y demos calor a
los que verdaderamente se sienten profesionales aunque planteen problemas que si son por mejorar, valen la pena.

4.- Cambiar de la LOGSE lo que la experiencia aconseje. Nada hay inmutable, inalterable ni dogmático en la LOGSE.

5.- Tender una mano a los padres. Pero una mano que vaya a ayudarles a que cumplan su función como padres, no
utilizarlos sólo como macetas que adornan los consejos escolares. Démosles información y formación para que
puedan participar con la libertad que da el conocimiento y la conciencia del papel que uno debe desempeñar.

Por último Sr Fernández Enguita siento mucho que descargue casi toda la responsabilidad de los males que nos
aquejan en el profesorado, primero por estar desvocacionados y después por ser mujeres. Aquí se ha pasado usted.

¡Qué curioso que no hace ninguna alusión a las responsabilidades de la Administración, ni a los ideólogos, entre los
que quizá usted se encuentre, de la Reforma. Ni al PSOE, uno de los responsables políticos más directos. No debe
estar muy lejos de sus influencias, lo cual es legítimo, pero no sea usted tan parcial y subjetivo en sus análisis, sobre
todo cuando llega a conclusiones tan graves, comprometedoras y provocativas.

Un cordial saludo.

Lora del Río a 24 de Octubre de 1.999

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Mariano F. Enguita Click to Email 13-Nov-99, 11:59 AM (GMT)

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20. "Medias verdades son medias mentiras"

Federico,

he leído con mucho interés y atención su texto. Usted trata todavía más cuestiones que yo, de manera que no
puedo contestarle a todo, ya que necesitaría escribir un artículo mucho más largo que el que escribí. Sólo
quiero comentar algunas cosas, comenzando por el final.

Podría firmar casi todas las cosas que vd. dice sobre la Administración, la concertada, los nuevos grupos
profesionales, la Inspección, los medios para la reforma, la formación del profesorado, etc., pero la diferencia
es, esencialmente, ésta: entre todo ese amplio sector del profesorado que siente o ha sentido cierta
preocupación por la enseñanza y que, aparte de hacer mejor o peor su trabajo, actúa o, cuando menos, opina
sobre su contexto, lo que vd. dice es, en gran medida, un diagnóstico compartido. Sin embargo, yo creo que ya
es hora de decir que, además de eso, con independencia de eso, hay un problema dentro. Y es hora de que lo
digamos nosotros, en vez de que la Administración o la Inspección señalen los problemas de los profesores y
los profesores los de la Administración y los de la Inspección, que los padres critiquen a los docentes y los
docentes a los padres, etc. Un colectivo que no es capaz de examinarse críticamente a sí mismo carece de
legitimidad para criticar a los demás.

Nadie tiene toda la razón, pero todos somos artistas, sabiéndolo o sin saberlo, en subrayar aquello que refuerza
nuestra posición y olvidar lo que la debilita. Las medias verdades, incluidas las verdades enteras sobre medias
realidades, son sólo verdades a medias, es decir, medias mentiras o medios errores. Lo argumentaré con un par
de ejemplos tomados de su carta:

Uno es el de la enseñanza concertada. Es bien conocido el problema que vd. señala, la discriminación que
supone que se quiten de encima toda clase de alumnos "problemáticos". Esto se dice constantemente desde la
pública, pero ¿por qué no se habla de la discriminación que sufren los profesores de esos centros, que tienen
más horas de clase? Lo dicen los sindicatos, a veces, pero nunca se lo he oído a un enseñante de la escuela
pública en cuanto tal. Sí se lo he oído a los profesores de la enseñanza privada, los cuales no dicen "esta boca
 es mía" sobre las prácticas discriminatorias respecto a los alumnos. Conclusión: nadie falta directamente a la
verdad, pero cada uno cuanta, digamos, "su batalla" e ignora la de los otros. Hay mucho de esto en las
descalificaciones mutuas entre profesores, padres, administradores, etc.

Otro es el de la jornada continua. ¿Cómo no van a promover los padres, entusiásticamente, la jornada continua
si sus profesores, los profesionales de la enseñanza en quienes confían, les prometen el oro y el moro? Les
aseguran: a) que los niños no rinden nada en tareas académicas por la tarde; b) que podrán hacerlo todo, igual
o mejor, por la mañana; c) que tendrán unas fantásticas actividades, gratuitas o casi, por la tarde; y d) que
éstas serán voluntarias. En realidad, a) no es seguro y puede tener una entidad irrelevante, b) no tiene ninguna
base empírica, a) b) podría ser enteramente falso si los efectos de la intensificación son de sentido contrario y
superan a los del paso de las actividades a la mañana, c) no suele cumplirse más de un año y d) representa la
vuelta de la mujer al hogar o su intensa marginaciòn en el mercado de trabajo. Con esto no quiero decir que no
pueda ni deba haber jornada continua, sino que se se propone de forma apresurada e irresponsable y que el
entusiasmo de una parte de los padres (más bien las madres que han renunciado definitiva o temporalmente al
trabajo extradoméstico) no es una variable independiente, sino inducida.

Como supongo que aquí toco fibra sensible voy a referirme a otra cuestión suscitada en su escrito. En ningún
momento he propuesto que se aumenten las 25 horas de aula de los maestros, las 18 de los profesores, etc.
Todo lo contrario: creo que deberían reducirse, y en forma sustancial, las horas de aula, por razones varias que
no detallaré ahora pero que han sido apuntadas una y otra vez. Pero creo que esa reducción no debería ir a
fomentar el trabajo doméstico de las maestras ni la meditación de los maestros, sino su trabajo como
profesionales, es decir, como personas cuyo trabajo en el aula no sea simplemente lo que es, sino el resultado
de muchas horas de trabajo preparatorio. En otras palabras, yo les reduciría el horario lectivo pero, al mismo
tiempo, creo que convertiría todo el horario semanal en tiempo de permanencia en el centro, visto el fracaso de
suponer trabajo en casa. Como vd. seguramente sabe, el hecho de que funcionarios, ejecutivos empresariales,
etc. trabajen en su empresa, y no en casa, no les impide ir a cursos, encuentros, etc. Simplemente no se deja
el equivalente de un día a la semana a su disposición sin preguntarles qué hacen con él. Haría falta, eso sí,
despachos y dependencias en condiciones, que no fuesen a la vez sala de reuniones, bar y lugar de trabajo.

Ahora bien: es raro el centro en que no hay algún profesor que no tiene horas suficientes para cubrir su
dedicación lectiva, o que no la cubre con expedientes legales pero dudosos, y este tiempo excedente es el que,
en muchos casos, se podría utilizar para reforzar a los alumnos con mayores dificultades. Las horas lectivas del
docente deben ser menos, pero abiertamente y no mediante pequeños trucos. No obstante, he de decir que mi
propuesta respecto de la ampliación del tiempo escolar para todos, para muchos o para algunos de los niños no
significa que deba hacerse con el mismo personal. ¿Por qué no tener "profesores de verano", o "de tarde"?

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LORENZO JIMÉNEZ RÍOS Click to Email 12-Nov-99, 07:46 PM (GMT)

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10. "Me niego a dejarme llevar por esta apatía"

Me pongo en contacto para felicitarle por su trabajo (serio, valiente, responsable, ...) publicado en el nº 284
(octubre) de Cuadernos de Pedagogía.
Soy hijo y nieto de maestros, casado con una maestra; he vivido esta profesión como algo maravilloso: durante mi
niñez , por la ilusión que vi en mi abuelo (jubilado a los 70 años) y reconocida su labor con la Cruz de Alfonso X El
Sabio, y en mi madre, jubilada con 65 años este mes de septiembre, siendo una verdadera enamorada de la
ESCUELA, y cuando he desempeñado mi labor docente durante diez cursos (nueve de ellos como director) en un
pueblo de la provincia de Cáceres con 1100 habitantes.
Sin embargo, desde hace cuatro cursos trabajo en un Centro con 32 compañeros y el escenario es deprimente y
desolador. Me encuentro con una realidad que hoy, leyendo su artículo, la he visto plasmada totalmente. En este
Claustro contaría con los dedos de una mano (y me sobrarían) los compañeros que aplaudirían su sinceridad.
Yo con 38 años me niego a dejarme llevar por esta apatía y abulia que nos invade, pero la verdad, no soy muy
optimista al respecto.
Reciba un cordial saludo.

P.D.- Una compañera de mi centro, Asunción Guerra Serván, quiere sumarse a esta felictación. Ella que es hija de
unos maestros que han dedicado toda su vida a la ESCUELA; que posee unas experiencias educativas ricas e
innovadoras y con más años de docencia que yo, también siente la impotencia de no poder cambiar el ambiente.

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Juan de Dios Tallo del IES Miguel Delibes de Madrid Click to Email 12-Nov-99, 07:51 PM (GMT)
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11. "Cierto, pero no es sólo eso"

Estimado señor:

He leído con mucho interés su artículo "¿Es pública la escuela pública?" y, como me ha dado mucho que pensar me
he tomado la libertad de contestar puesto que usted tiene la amabilidad de ofrecer una dirección electrónica.

Ante todo me presento como Juan de Dios Tallo Niño, orientador del IES "Miguel Delibes" de Madrid y profesor de
instituto desde 1984.

Su artículo muestra que tiene usted un conocimiento muy al día de la realidad que vivimos en la secundaria.
Conocimiento que los profesores de instituto suelen indicar que es inexistente en los profesores universitarios. En su
caso esta acusación sería injusta.

En todo caso, y dejando claro que no es mi intención negar lo que se expone en el artículo, sí que me gustaría
comentar algunos extremos que son relevantes y que he echado de menos.

Yo mismo me he quejado de la falta de profesionalidad de muchos compañeros, pero es que los profesores que nos
quejamos de esto, también nos solemos quejar de otras cosas:

1.- El MEC no ha tenido nunca una auténtica política de personal con nosotros. Y no hablo del sueldo. Hablo de los
factores que, en la teoría motivacional de Herzberg (The motivation to Work, New York 1967) se consideran
"higiénicos" o de mantenimiento además del salario. Es decir, me preocupan los factores que si están presentes son
invisibles, pero que si faltan producen mucha insatisfacción. De esta forma, podríamos estar de acuerdo en que las
condiciones de trabajo no son las adecuadas y de que, en muchos centros se han deteriorado:

El presupuesto es insuficiente, La limpieza es somera (En mi Centro la contrata es de 17 horas diarias repartidas
entre 4 señoras, El amplio exterior no entra en la contrata, por lo que siempre está sucio) no hay desdobles, no hay
suficientes laboratorios ni instrumentos musicales, las instalaciones deportivas están decrépitas, el salón de actos se
reconvierte en aulas o en aula de tecnología, los sustitutos son un bien escaso y escatimado, es difícil reservar hora
para el aula de vídeo, para conseguir un retroproyector, para conseguir hora para acceder a Internet, superpoblación
conviviendo en los mismos pasillos alumnos de primer ciclo de ESO con alumnos de ciclos formativos superiores, etc.
En el Instituto lo que se prima es que los profesores den su clase con tiza y pizarra y que no den la lata con otras
exigencias.

El clima de clase es con frecuencia irrespirable. Muchos profesores se ven incapaces de mantener un liderazgo
democrático, decantándose unos por el autoritarismo más radical o por el cómodo "laissez faire". La razón es
conocida, problemas de disciplina, falta de atención y desmotivación. La desmotivación del alumnado tiene
demoledores efectos sobre la motivación del profesor, que se ve incapaz de interesar a un alumnado variopinto en
unas materias que se encuentran a años luz de los intereses de los alumnos. Cuando un dotado profesional de la
didáctica logra ese milagro se topa con otra dificultad: multitud de alumnos en la ESO carecen de hábito de estudio,
por lo que, si están interesados por la materia, mucho más lo están por otras actividades que desarrollan por las
tardes. Con esto llegamos a otra cuestión.

Los profesores echan en falta con demasiada frecuencia la complicidad y apoyo de los padres. El hábito de estudio
debe ser, evidentemente, fruto de la dedicación de los padres. Existen demasiados factores sociológicos que hacen la
vida del estudiante muy compleja y poco llevadera. Demasiadas oportunidades de ocio, escasa atención de los
padres, mucha presión de grupo contra el estudio. Hay muchos profesores poco profesionales, pero también hay
muchos padres poco aplicados y comprometidos con lo que supone educar hijos.

2.- El ideal es el carácter vocacional de la profesión. El profesor auténtico debe actuar como si tuviera esta condición
vocacional, pero el MEC debe actuar como si ninguno lo tuviera, el profesorado tiene derecho a ser tratado como un
colectivo de trabajadores a secas , no como un colectivo al que se exige entusiasmo a toda prueba. Tiene derecho a
una política laboral racional con incentivos y control, donde no de igual trabajar bien o mal, mucho o poco. Una
política donde no dé la sensación (con razón) de que lo que preocupa en el ministerio (de donde se es trabajador) es
privilegiar la enseñanza concertada, es decir la competencia.

3.- En cuanto a la renuncia a la responsabilidad es preciso decir que la reforma ha exigido un cambio profundo. En el
mercado existen multitud de libros sobre como liderar el cambio, como fomentar la adaptabilidad y flexibilidad en
una organización, pero parecería que en el MEC no se han leído todavía ninguno. Se ha redefinido el papel del
profesor (ahora educador) sin contar con el profesorado, sin convencer a los compañeros más veteranos que se
empecinan en considerar su oposición ganada en los remotos años sesenta o setenta como una especie de contrato
sagrado donde no se estipula en ninguna parte que ellos deban ser tutores, cuidar recreos, impartir la materia de
"Sociedad, cultura y Religión" o "Cultura Clásica" mientras añoran los años en que sus alumnos traducían a Horacio o
eran capaces de calcular el volumen de un toroide. Desde que empezó la reforma, muchos compañeros se han
sentido en manos de unos ayatolas del constructivismo integrista y ahora en manos de unos furibundos neoliberales
desafectos a la enseñanza pública.

La tutoría se ha convertido en un sufrimiento para muchos profesores, la viven como una condena. Tienen su parte
de culpa, pero a mí como orientador me gustaría que el ministerio me lo pusiera más fácil. Este es un tema no
resuelto. La tutoría ha sido tradicionalmente un ámbito en el que se trataban los problemas de la clase y el papel del
tutor se limitaba a echar rapapolvos a los alumnos, esto era fácil. Desarrollar un programa de habilidades sociales,
de prevención de drogodependencias o de enriquecimiento cognitivo se les hace muy cuesta arriba y se resisten
aduciendo falta de preparación , falta de tiempo y además no les gusta. Siendo la tutoría tan importante y los
problemas tan graves ¿No se puede arbitrar ninguna medida que arregle esto?. Es un atrevimiento por mi parte,
pero como alumno que he sido de J.M. Esteve me parece oportuno recordar aquí su libro "EL malestar docente" en
Papeles de Pedagogía, Paidos. probablemente lo conoce ya usted, si no es así, le aseguro que es extremadamente
intresante.

Poca gente está interesada en los cargos directivos, y yo el primero que ya he sido secretario cinco años. La
actividad directiva es vivida por los profesores como algo que sirve para tener la cabeza caliente y los pies fríos y
además es una labor ni agradecida ni pagada adecuadamente. El directivo de un Centro tiene mucha responsabilidad
y poca autoridad, su cargo es limitado en el tiempo y teme levantar antipatías y resquemores que le acompañarán
cuando cese en el cargo. Muchos compañeros no se sienten idóneos (lo cual es sensato para que no se cumpla el
"Peter Principle"), otros sopesan ventajas, inconvenientes y posibilidad de llevar a cabo proyectos y desisten, otros
 han sido desanimados por los que ya conocen el percal y otros se presentarían si no fuera porque les resulta
imposible formar equipo. A mí, personalmente, el ser secretario me ha servido a estas alturas para que varios
compañeros me hayan tomado bastante inquina. Para mí está claro que la figura del directivo hay que cambiarla y,
mejor que mejor, profesionalizarla. Mientras esto no se haga no va a funcionar y no por culpa del profesorado.

Resumiendo, el trípode no se cae por culpa de la pata de los profesores, también por la del MEC y por la de los
padres. El problema es más grave de lo planteado en el artículo. El problema es incluso compartido en no pocos
países. Demanda, además, que se trate en profundidad y rápidamente, A la sociedad le va mucho en ello.

En todo caso, muchas gracias por su artículo y por su atención.

Un saludo.

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Mariano F. Enguita Click to Email 13-Nov-99, 11:50 AM (GMT)

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18. "Ya, pero también es eso"

Juan de Dios,

he leido con mucha atención su mensaje, que me parece riquísimo en su concisión. Yo estoy de acuerdo con
todas y cada una de las cosas que en él se dicen. Lo que sucede es que, después de dos decenios dedicado a
analizar y exponer algunas de esas cosas, he llegado a la conclusión de que el problema no son sólo las familias
carentes ni la Administración, sino también y en primer lugar el profesorado. "Tambien", porque así es, y "en
primer lugar" porque sólo del profesorado podría surgir, o sólo con el profesorado podría cobrar empuje, una
revitalización de la escuela, empezando por la pública. En este sentido, es más importante que los otros actores
y, por tanto, puede ser más decepcionante.

Entiendo que esto es mi particular obsesión, dado mi hartazgo de oir una y otra vez que no hay recursos, ni
estímulos, ni apoyo... (todo lo cual es en buena medida cierto), mientras se mantiene un espeso silencio sobre
el propio trabajo, la cooperación interna, la evaluación de la calidad... Quizá por ello el punto de su mensaje
con el que más me identifico es el 2: no porque sea más verdadero que los demás, sino porque es más
infrecuente oirlo o leerlo. Creo que hace falta una política de personal estimulante y disuasoria a la vez, una
organización de la escuela enfocada hacia el buen profesional pero blindada contra el malo, etc., y coincido
plenamente en que el actual MEC, aunque no ha sido capaz de dar pasos positivos relevantes hacia la
privatización, ha dado el paso negativo esencial: transmitir, desde el primer día en que abrió la boca la Sra.
Aguirre, el inequívoco mensaje de su apuesta por la escuela privada. Paradójicamente, se puede apostar por la
privada en nombre del mercado, la libertad de elegir... y, al mismo tiempo, por la burocratización de la pública,
ya que hundiendo ésta se promociona aquélla.

Los efectos de la funcionarización sobre un servicio público y una profesión cuyo trabajo ha de tener
necesariamente gran autonomía y cuyo resultado es de muy difícil evaluación, se nos han escapado de las
manos. Resulta visible, por sus referencias a Herzberg o a Peter, que está vd. familiarizado con la literatura
sobre las organizaciones. Efectivamente, hay toneladas de literatura sobre cómo motivar y obtener la
cooperación de unos empleados sin cuyo concurso no puede funcionar ninguna organización, y el MEC parece
desconocerla. Hay otra cosa, no obstante, que no debemos olvidar y que esa literatura simplemente ignora
porque, en el mundo al que se dirige (la empresa y las organizaciones voluntarias), se da por sentada: que el
empleado paga siempre, de algún modo, las consecuencias negativas de sus acciones, desde la pérdida de una
pequeña recompensa hasta la pérdida del empleo). Entre la omnipotencia del empleador en la economìa
precaria y la impunidad del empleado en los servicios públicos, debe de ser factible algún mecanismo
intermedio.

Saludos.

Mariano F. Enguita

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Juan Carlos Sánchez Rubio Click to Email 12-Nov-99, 07:55 PM (GMT)

Juan%20Carlos%20S%E1nchez%20RubioClick
A.M. Calle Click to Email A.M.%20CalleClick to to check
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address 13-Nov-99, 11:40 AM (GMT)
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12. "Mostrar
14. "Mi solidaridad"
coincidencias con el artículo"

Soy profesor
Alcalá de Enseñanza
de Guadaíra Secundaria
a 25 de octubre en la escuela pública y he tenido el placer de leer su artículo en la revista
de 1999
Cuadernos de Pedagogía del mes de Octubre que comparto en gran medida.
Estimado amigo (permítame la licencia):
Ante el riesgo de linchamiento corporativo que puede vd. sufrir deseo hacerle constar mi solidaridad y felicitarle por
publicar
Como lo que quiero,
maestro muchosenpensamos y solofelicitarlo
primer lugar, en círculos
porsemiclandestinos nos atrevemos
el valiente y acertado a decir.
análisis que realiza en el nº 284 de C de
Pedagogía. También por su comprometida trayectoria. No obstante, me permito discrepar ligeramente en el punto
Un saludo.
Quinto en las consideraciones que realiza acerca del desmoronamiento de la dirección y de la influencia del Claustro.
Es algo más amplia y complicada la situación, desde mi punto de vista; pues también existen unas determinaciones
administrativas que han tenido una importancia decisiva y que, quizás, no han sido tenidas en cuenta. (Es muy
posible que existan los Directores que quiere la administración).

Reciba un cordial saludo.

AMCalle.

PD. Le envío un artículo inédito y personal, por si tiene a bien leerlo. En cualquier caso mi enhorabuena por su
artículo y por su trayectoria.

QUÉ PASA CON LA ESCUELA. (UN GUIÑO A LAS FAMILIAS Y AL PROFESORADO).

La escuela de los años 60: Una escuela sugerente. La escuela como necesidad.

Cuando éramos pequeños e íbamos a la escuela podíamos encontrar, a menudo y con cierta facilidad, diferentes
razones para continuar yendo y, la mayoría de las veces íbamos con ilusión, y, ¿por qué no?, hasta con alegría. En
primer lugar, y no tiene por qué ser el más importante, ir a la escuela suponía para nosotros poder conseguir un
mayor desarrollo cultural que el que nos brindaba nuestro entorno más próximo; ir a la escuela significaba poseer
una clara expectativa cultural. En numerosas ocasiones la escuela nos ofrecía unas informaciones que en nuestras
casas o en nuestra calle, que era una prolongación de las casas, no estaban disponibles.

También la escuela nos ponían en contacto con una persona, con unos materiales y, según las épocas, con unos
alimentos, que para nosotros eran auténticas novedades. Además de “a nuestro maestro”, quién no recuerda esos
mapas que de vez en cuando se colgaban en la pizarra y sobretodo ese Mapamundi, que incluso servía de fondo a
los fotógrafos ambulantes que de tarde en tarde acudían por las escuelas. Había, además, un enigmático y atractivo
encerado negro que en ocasiones nosotros podíamos borrar o, en el mejor de los casos, pintarrajear a nuestro
antojo. Y si bien teníamos problemas y carencias la verdad es que más tenían los que no iban a la escuela o los que
pronto dejaban de ir, que de todo había.

Considero que seremos todavía muchos los que cuasi nos extasiábamos contemplando u hojeando aquellas cartillas
Palau o las Enciclopedias Álvarez o El Parvulito o aquellas exquisitas y bien olientes gomas de borrar y nuestras
brillantes cajas de colores Alpino y, en definitiva, toda una larga serie de novedades que pertenecían en exclusividad
a la escuela y que, por tanto, era allí el único lugar donde se podía disfrutar de aquellos auténticos tesoros.

El hogar familiar en la actualidad. Un hogar sugerente.

Está claro que la escuela de hoy no puede ser, ni por asomo, lo sugerente que entonces era. Comenzando por los
juguetes didácticos, que ya nuestros descendientes empiezan a utilizar en la bañera, pasando por esos libros de
calidad y de vocabulario que ponemos en manos de las criaturas a partir de los dos o tres años, añadiendo el sinfín
de muñecos, dados, puzzles de cartón o madera, libros de cuentos y cintas de cuentos, por cierto de vídeo y de
audio, y, en resumen, todos esos artilugios que han tenido nuestros hijos o nuestras hijas y que nosotros hemos
entendido que eran muy beneficiosos para ellos, dado que así ya estábamos formándolos, y conste que yo no digo
que esto sea mentira.

Y a todo esto, añádansele los otros juguetes, los no didácticos, que lógicamente son mayores en número y en
posibilidades de disfrute. Por poner un ejemplo: ¿Quién no ha visto disfrutar a los pequeños repasando una y mil
veces los catálogos de juguetes que llegan a las casas por Navidad? Y hemos de ser conscientes que no he mentado
todavía que nuestros bebés, es decir, las criaturas que no han cumplido el primer año, distinguen perfectamente
cuándo sí y cuándo no son anuncios lo que hay en esa televisión que casi siempre está encendida en la mayoría de
nuestros hogares, incluso aunque nadie le esté prestando atención.
Lo que nos dice que, ya desde edades muy tempranas, nuestras criaturas disponen de un número considerable de
materiales didácticos y no, con los que sí juegan y disfrutan. Y por todo esto, hoy, podemos afirmar que sí son
sugerentes nuestros hogares, pero lógicamente no lo es tanto la escuela. Y esto nos permite entrar en la gran
escuela de la actualidad: Llegado este momento, somos todos sabedores de la inconmensurable influencia,
importancia y de lo enormemente acaparador que es el mundo de la televisión y, por extensión, el de los
instrumentos de informática y telemática.

El Instituto en los 60. Libertad para unos cuantos.

Y, aunque se llame en ocasiones escuela, todos sabemos las enormes diferencias que había entre el instituto,
nuestro instituto, y la escuela. Si a la escuela la hemos calificado de sugerente, aquello de ir al instituto era otro
mundo. La escuela pasaba a ser una cosa de niños chicos y a partir de ahora, eso sí con once años, íbamos a
comenzar a formar parte del mundo de los mayores. Íbamos a dejar atrás los pantalones cortos, e íbamos a
empezar a tontear con los cigarrillos y con las niñas, y ya pronto con el alcohol.

Nuestro instituto era otro mundo, por tener, teníamos desde uniforme hasta un profesor de Gimnasia que solía ser
también de Formación del Espíritu Nacional. Teníamos laboratorio de Ciencias Naturales, teníamos una asignatura de
Dibujo, otra de Francés, en fin, teníamos a nuestra disposición un conjunto de enormes atractivos con los que
diariamente compartíamos nuestras penas y alegrías; y nosotros a cambio lo único que teníamos que hacer era
dejarnos llevar y procurar que no aparecieran números rojos en las notas mensuales o trimestrales y así no perder la
beca.

Y esto, entre unas cosas y otras, tampoco era tanto problema, al instituto pasábamos, aproximadamente, una
tercera parte del total, es decir, había una fuerte selección (“natural”, se oye decir en ocasiones; tiene guasa la
naturaleza). Un dato estadístico* que es clarificador: el número de institutos públicos de bachillerato existentes en
España permaneció casi invariable durante los veinticinco años que van de 1.931 a 1.956 (en este último año había
tan sólo 119), mientras que en los siguientes veinticinco años la cifra se multiplicó por diez. Queda meridianamente
clara que la necesidad de atender educativamente al conjunto de la población y no a las elites supone una merma
considerable del atractivo general. Está claro que, además de ser imposible, no puede ser.
El hogar de los 60. Se abren las fronteras y las expectativas.

Bien, comenzábamos señalando la importancia en la escuela tradicional, de la finalidad cultural que ésta contenía, ya
por ser el Santa Santorum de los conocimientos, ya por el fuerte atractivo que atesoraban los medios materiales o
humanos que en ella se encontraban o por la relevancia de la propia institución, entiéndase por el “caché” que
aportaba. Ahora bien, no podemos dejarnos atrás que estamos en los años sesenta y que los americanos han
firmado hace poco los acuerdos por los que los escolares vamos a recibir leche en polvo, queso y garbanzos a
cambio de que se instalen unas cuantas bases militares; que las fronteras se han abierto y comienzan las oleadas de
emigrantes y que empiezan a venir masivamente los turistas; en definitiva: trabajo.

*(Fuente: Cuadernos de Pedagogía, nº. 272).

Trabajo en unas condiciones determinadas, pero al fin y al cabo el número de asalariados comienza a ser cada vez
más numeroso y comienzan los jornaleros y asalariados a comprender la importancia de tener un título, la gran
importancia de que sus hijos, aunque las hijas también, pero sobretodo que los hijos tengan una carrera. De pronto,
van a ser transmitidas generaciones y generaciones de esperanzas de mejora y éstas van a confluir en una
institución que se llama escuela o más bien sistema educativo y que, por tanto, se va a convertir en poseedor de una
enorme finalidad laboral que, como todos sabemos, en la actualidad ha pasado a ser meramente una finalidad
meritocrática, es decir, expendedora de titulaciones.

La escuela, o el instituto, hoy.

Viene a decirnos lo anterior que la escuela, si bien aparentemente sigue siendo la misma, si bien nos parece que fue
ayer cuando nosotros estábamos en ella y que por tanto podemos hablar con total y absoluta propiedad de ella,
sabiendo además de lo que estamos hablando. Queremos hacerles notar que, si bien pudiera parecer todo eso y
más, las apariencias engañan. La escuela ha cambiado sustancialmente, como ustedes pueden colegir de lo anterior,
sin que esto signifique que no siga teniendo alguna finalidad coincidente entre la escuela de antes y la de ahora. Por
ejemplo, la escuela aportó y aún hoy favorece unas relaciones sociales, que si bien no son exclusivas de ella, quizás
últimamente y debido a las familias nucleares, a los coches y los bloques de pisos, sí cumple con una finalidad social
quizá de mayor calado que en tiempos pasados, con los matices que queramos añadir, pero los escolares siguen
diciendo que la asignatura que más le gusta sigue siendo el recreo, por algo será.

En resumen, dos grandes finalidades que los escolares podían conseguir en un futuro más o menos próximo y,
únicamente, a través de la escuela y que podían alentar a que ésta tuviera un mayor grado de aceptación, han
desaparecido; es decir, las expectativas culturales y laborales que la escuela poseía casi en exclusividad o han
desaparecido o están en franco retroceso. Nuestra escuela, lo mismo que la sociedad, al igual que nuestra forma de
consumir, que nuestras posibilidades de acaparación, que nuestra forma de usar y mal usar los múltiples objetos
innecesarios que nos rodean, ha cambiado total y absolutamente; además de valores, moralidad, costumbres, etc.,
etc.

En conclusión, la escuela ha variado y nuestro grado de intervención en ella como familia, también debe cambiar.
Habrá de ser respetuoso, pero distinto. Y deberán ser los profesionales, y sé que no es tarea fácil, los que traten de
dar una respuesta lo más adecuada posible. Los que no lo son, prestando toda la colaboración necesaria, pues se
trata de la educación de sus hijos e hijas, deben dejar actuar y colaborar. Y es el profesorado, eso sí con la ayuda de
padres y madres, quien ha de conseguir disminuir el número de alumnos y alumnas con un rendimiento inferior al
deseable y todo ello iniciando, sin demora y con fuertes dosis de entusiasmo, el gran reto de la escuela actual: que
los conocimientos adquiridos dejen de ser válidos sólo para aprobar y pasen a ser conocimientos relevantes.

La escuela como derecho y, sobre todo, como conjunto de deberes.

Como se decía anteriormente la escuela y su mundo ha variado considerablemente y la educación ha pasado de ser
un derecho a ser un deber que tiene diferentes ramificaciones. Por un lado es un deber legal, es obvio. Por otro, un
deber social, pues el alumnado en la mayoría de los casos sabe que es peor quedarse fuera, comprueba que no es
agradable quedarse en la calle o en la casa. Ellos ven que sólo están fuera del sistema escolar en edad obligatoria
sectores marginales, y esta presión les obliga a la asistencia.

También es un deber laboral, ya que o bien no puedes trabajar si no tienes la edad o bien es más difícil trabajar sin
titulación alguna. Y, por último, aparece lo que podemos denominar el “nuevo deber familiar”. Todos somos
conocedores de los beneficios que aporta estar con la familia, de su bondad y de la labor social que ésta presta y por
ello: Qué pasa con la escuela. Pues pasa, que la escuela viene a significar una confirmación del control y
dependencia de los hijos con respecto a los padres, llegando a aceptar estos últimos, unas veces de forma tácita y
otras mediante pactos sellados, que los hijos acudan a la escuela como sea.

A continuación voy a citar palabras textuales que más de un alumno ha repetido en diferentes ocasiones, llegando a
gritar con jactancia: “vengo a la escuela a dar todo el por culo que pueda, sé que no me va a pasar nada”. Los
padres, ante la dureza extrema de la calle en determinados ambientes o ante otro tipo de situaciones múltiples y
difíciles, que las hay, hacen oídos sordos con el fin de conseguir que sus hijos vayan a la escuela a ver si se pasan
estos años difíciles y cambian; y éstos, una vez en ella, descargan toda la agresividad que no pudieron soltar en el
ambiente familiar y por todo esto, y por más, nos hicimos la pregunta en cuestión.

Propuestas que, al menos, palien el problema.

Ante esta situación trataremos de dar nuestra propuesta. La situación, en muchos lugares, es muy complicada y
descorazonadora y por ello entendemos que es la propia sociedad al unísono la que debe reaccionar:

- Por un lado, el profesorado habrá de estar compuesto por más y mejores profesionales, tanto en la educación
obligatoria como en la no-obligatoria, que habrán de tener una formación específica y de calidad que los capacite de
forma expresamente para una o varias especialidades y, cómo no, en su labor general: la educación. Los métodos de
enseñanza-aprendizaje del S. XXI han de ser los propios de este siglo y no los de otro ya pasado y, si bien es cierto
que sin unos buenos materiales es más difícil conseguir una mejor educación, también es cierto que con un
profesorado mal formado se consigue aún menos. El profesorado, además de saber más contenidos que el
alumnado, ha de dominar formas de enseñar y de autoformarse.
- Por otro, las familias no pueden echar a un lado su directa responsabilidad con respecto a sus niños y jóvenes, está
claro que no pueden hacer dejación de funciones, ellas son los responsables primeros y, por tanto, han de inculcar la
necesidad de la cultura, han de potenciar la labor de los profesionales y de guardar y hacer guardar, en todo
momento, tanto en público como en privado, el máximo respeto hacia éstos.

- Y por último, la Administración educativa, primero, ha de incrementar los presupuestos y después ha de conseguir
rentabilizarlos. Que ya está bien.

Antonio Martínez Calle. Asesor del Cep de Alcalá de Guadaira. Curso 98/99.
LA ESCUELA DESDE LOS 60 HASTA LOS 90.

* LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN LOS 60.

* LA ESCUELA COMO NECESIDAD. ESCUELA SUGERENTE.

- Depositaria de expectativas culturales.

- El maestro: figura respetada socialmente.
- Medios materiales atractivos.
- No existe plena escolarización.
- Se producen muchos abandonos tempranos.

* EL INSTITUTO: COMIENZAN LIBERTAD Y SELECCIÓN.

- Fuerte selección. Pertenencia a una elite.

- Mayores dosis de libertad.
- Medios materiales atractivos.
- Incremento de la vida social entre iguales.
- Finalidad laboral y cultural.

* EL HOGAR FAMILIAR.

- Escasez de medios materiales.

- Mínimo desarrollo cultural.
- Esperanza de mejoras laborales con estudios.
- Posibilidades de independencia familiar.

* LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN LOS 90.

* LA ESCUELA COMO OBLIGACIÓN.

- Plena escolarización. 100% de la población.

- Debilitación social de la figura del maestro.
- Medios materiales menos atractivos.
- Se incrementa la finalidad social.

* EL INSTITUTO COMO CONTINUACIÓN DE LA ESCUELA.

- Masificación. No selección. Diversidad.

- La agresividad como signo de expresión.
- Medios materiales menos atractivos.
- Finalidad meritocrática, no laboral.
- Necesidad de dominar recursos.

* EL HOGAR FAMILIAR.

- Abundancia de medios lúdicos/didácticos.

- Mejoría del nivel cultural.
- Influencia de los medios audiovisuales.
- La familia como elemento protector.
- La familia nuclear: ambos trabajan, dejación.
- Miedo a la calle y lo que representa.

CONCLUSIONES:

* SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.

 - Carencia de medios materiales y humanos.
- La diversidad como factor importante.
- Sistema socialmente costoso.
- Necesidad de metodologías actualizadas.
- Importancia del malestar docente.
- Incremento de los problemas familiares, no sólo económicos.
- Considerables dosis de agresividad.
- Pérdida del prestigio docente.
- Pérdida de la finalidad cultural, por deber.
- Pérdida de la finalidad laboral, por deber.
- Aparición del nuevo “deber familiar”.
- Miedo a la calle.

PROPUESTAS DE MEJORA:

- INCREMENTO DEL PRESUPUESTO Y RENTABILIZACIÓN DE ÉSTE.

- COLABORACIÓN Y RESPETO DE LAS FAMILIAS AL PROFESORADO.

- DOMINIO DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Y AUTOFORMACIÓN.

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Ariel Sarasa Click to Email Ariel%20SarasaClick to check IP 13-Nov-99, 11:42 AM (GMT)

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15. "Desde la Patagonia"

Estimado Mariano

Soy profesor en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y trabajo en formación de docentes para EGB. Me
enteré que publicastes un escrito que ha generado una revuelta interesante. Según me contaron trata sobre como
los profesores hacen naugragar las reformas educativas.

No pude obtener el texto porque no puedo acceder a la dirección de ftp que me dieron ¿será posible que digas como
descargarlo en mi PC o me lo podrás enviar por este medio?

Muchas gracias por ayudarnos a pensar los problemas de la educación.

Un abrazo.

Ariel Sarasa

----------------------------
Estimado Mariano

En primer lugar agardezco que me hayas enviado el texto "¿Es pública la escuela pública?" que te solicitara por este
medio luego de escuchar las versiones que circulaban sobre el.

Habiendo leído " Juntos pero no revueltos " no podía pensar en que te tiraras contra los profesores así porque si.

Ahora que lo he leido comprendo lo de la polémica.

Quería decirte que me ha parecido un texto que, aunque " politicamente incorrecto" plantea con inteligencia y coraje
intelectual un problema que en el fondo nadie desconoce aunque pocos explítamente asumen.

Comparto contigo la idea de que los docentes, en cierta medida, han logrado apropiarse individual y colectivamente
del espacio educativo impidiendo en muchos casos que los intereses de otros actores sociales " cuenten " a la hora
de las prácticas escolares.

En contextos como el de mi país los dispositivos institucionales de poder, la sobrecarga laboral y el malestar social,
impiden el desarrollo de procesos de construcción de prácticas escolares democráticas que materialicen el interés del
conjunto.

Me gustaría saber a los efectos de ampliar mi comprensión sobre el asunto algunas cosas:

¿cuántas pesetas percibe como salario mensual un maestro español de primaria?

Para hacer uan comparación en cuanto al poder adquisitivo ¿cuántas PC completas podría comprar en un año un
maestro español?

¿cuántos cargos puede tener un maestro? ¿existe como en mi país el "doble cargo"?
 ¿de cuántos días se compone el receso escolar allí en tu país? (vacaciones)

¿todos los maestros ganan el mismo salario o rige allí un sistema de pagos adicionales por mérito, tareas
extrapedagógicas, zona desfavorable, etc?

Un abrazo.

Ariel Sarasa

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Ariel Sarasa Click to Email Ariel%20SarasaClick to check IP 15-Nov-99, 06:27 AM (GMT)

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23. "Preguntas a los maestros y maestras de España"

En primer lugar me parece muy interesante y necesaria la discusión acerca de la pregunta que nos propone en
esta oportunidad Mariano Fernandez Enguita.
Dado que la pregunta a dicha respuesta no podría ser la misma en todas partes, pues las condiciones laborales
de los profesores, el poder de sus organizaciones gremiales y el estado y la organización general de los
sistemas educativos pueden diferir de un país a otro a mi me interesaría conocer lo siguiente:

* ¿cuántas horas trabaja en el centro en total por semana un maestro de primaria?

* ¿cuántas de esas horas el maestro está con sus alumnos en las aulas?
* ¿cuántos grados o grupos tiene a cargo? ¿solo uno o se admite el "doble cargo"?
* ¿cuántas pesetas gana un maestro de primaria por mes que recién ingresa al sistema escolar?
* ¿qué porcentaje del total de la planta docente son mujeres?
* ¿ha habido en los últimos años reclamos exitosos de los gremios docentes en relación a la reducción del total
de horas de trabajo?
* ¿por qué o con qué argumentos puede juzgarse o se juzga de sexista a la posición del autor?

Muchas Gracias.

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Manuel Jurado, maestro Click to Email Manuel%20Jurado 13-Nov-99, 11:45 AM (GMT)

%2C%20maestroClick
Ana to check
Veira, maestra Click IP address
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Ana%20Veira 13-Nov-99, 11:49 AM (GMT)
%2C%20maestraClick to check IP address of the poster
16. "Varapalo necesario"
17. "Contra la tesis de la feminización"
Soy director de un colegio público (rural, para más inri) y debo admitir que muchas de sus afirmaciones sobre la
actitud
Hoy, endel un profesorado en las escuelas
tiempo de descanso es bastante
de mi jornada laboralacertada
me subí(aunque
a la sin llegar a caer en las horribles
generalizaciones,
biblioteca y cogí lasiempre
revista odiosas).
del mes de Octubre de Cuadernos de
Siempre
Pedagogía. he Me
afirmado
puse aque la huelga
leerla y reparé deen1988 acabó con
su artículo ¿Es la Reforma
pública la (la actual LOGSE) y con muchas reformas. Aquella
lucha
escuela contra el ministerio por alcanzar un salario digno (en aquel año las limpiadoras del colegio, contratadas por el
pública?.
Ayuntamiento,
Empecé a leerlo,ganaban
conociendomás de
queantemano
yo como maestro) acabó con
algunos trabajos una sobre
suyos, derrota total de la ilusión y la confianza en
nuestra
todo los administración
relacionados con educativa
trabajosporconmuchos
alumno/as años. Luegoya
gitanas vinoquelatrabajo
LOGSE con los recortes del 92, el PSOE no quiso
aprobar
en la ley de
ese campo financiación y la utopía del papel (más o menos criticable ideológicamente por su enfoque
educativo.
tecnológico)
Según me ibachocó con la realidad
adentrando de un del
en el artículo, alumnado
que entan diverso
algunas como
cosas siempre pero que ya no podíamos seleccionar
estoy
(haciéndole repetir algún
de acuerdo (escuela queescuela
pública- otro curso) y que
estatal, promocionaba
detrimento con todas las deficiencias posibles y sin los servicios
de interes
de apoyo necesarios.
profesional....), (Me aclaro:
algo dentro de míno se entiendo el apoyo pedagógico
iba convulsionando poco a poco- como lo que suele hacerse -quitarse al alumno
unas horas y descargar
seguramente algo de esto la responsabilidad
es lo que se quería propia en elsuponer,
(quiero maestropues de apoyo-
soy sino que debe poder atender en grupos
reducidos a estos alumnos de manera que puedan atrapar el tren del curso).
bien pensante).
Bueno,
Me todo esto
sorprendió queesnohistoria,
hubieseaunque sea un precedente
diferenciación entre jornada de laboral
la realidad.
comoSirvan estas palabras como justificación (si
algo lo vale) del
trabajador/a desencanto
y jornada propio
escolar (pues alcreo
encontrar
que notodo
es lolomismo).
que usted dibuja y sentirme sin fuerzas para cambiar el
paisaje.
Se habla(Los enfrentamientos
del tiempo pagado y personales
utilizado a librepueden llevarde
alvedrío al los
aislamiento de los demás enseñantes y a nadie le gusta
ser el hombre
enseñantes noen el castillo). pero no se hace referencia a esto mismo,
universitarios
Sin
peroembargo,
acrecentado, hay algo que no
por parte decomparto
los docentes y esuniversitarios
la necesidad de quevocacionalidad.
tienen Casualmente, hace unas semanas en
una
más comida
períodos entre compañeros
vacacionales, mas(luego
días deteníamos reunión demenos
libre disposición, coordinación
horario -supuesta- y visita de padres) discutí con un
maestromás
lectivo, que faltas
afirmaba que para trabajar
de asistencias comopara
a las clases maestro hace faltacon
compaginarlo vocación, una idea que asocio más al espíritu
(misionero y fanático)
charlas, masters, que al etc
seminarios acto. Pienso,
(muy bienyretribuídos
lo dije, quepormás que del
cierto vocación necesitamos PROFESIONALIDAD, ese
sentido
que gozan del muchos/as
deber (propio) que nos
docentes impulsa a hacer
universitarios y máslas cosas,
ciertos nuestro
"popes" trabajo, lo mejor que podamos, sin dejarnos
del
llevar por la comodidad
pensamiento escolar) dondeo la pereza. Prefiero un
está la vocación maestro
y el trato conconlos este sentido de profesionalidad que otro maestro
"vocacional"
alumnos/as en (que las más de las
la universidad. veces
Pero la vocacionalidad
la cuestión que me ocupaqueda noenesteoría
la sin llegar a la praxis).
Para finalizar,
crítica decir que,
a los sectores a pesar desino
universitarios estar en tipo
otro el mismo barco, considero
de aclaraciones o que su varapalo a los docentes es necesario,
a ver
de si así nosque
cuestiones picamos y hacemos
me asaltaron con mejor las cosas.
la lectura. Prosigo.
Un afectuoso
Se habla de lasaludo.
vigilancia de los recreos en primaria, pero creo que
esto nunca se cuestionó en esta etapa, siempre se hizo y se hace como
Manuel Jurado García
función propia al igual que las reuniniones con los padres y madres sin
mjurado@leader.es
mediar citas previas, las reuniones de ciclos, de seminarios, de grupos
http://usuarios.leader.es/users/mjurado
 de trabajao, la hora de dedicación exclusiva con permanencia en el
centro, el cumplimiento presencial de 30 horas en el colegio es práctica
más que común en primaria. Yo lo constato en mis veinte años de
profesional en diferentes centros educativos. No ocurre lo mismo, ni
ocurria antes en el tramo de la ESO por no vover a mencionar la
enseñanza universitaria.
En EGB, o mejor dicho, ahora, en primaria asistimos a Claustros, a
Consejos escolares sin que se nos contemple reducción de horario.
En cuanto a la Reformas educativas, puestas en la práctica diaría, los
trabajos cooperativos de "nuevos " métodos de enseñanza-aprendizaje, las
renovaciones educativas, el trabajo con alumnos/as de NEE, la práctica
de la individualización,la atención a la diversidad de niveles e
intereses en las aulas, búsquedas de nuevas metodologías, escuelas de
padres, movimientos de renovación pedagógica y un largo etc, parten de
las hoy llamadas escuelas de Primaria, de las escuelas unitarias en las
que maestros, más bien maestras trabajaban con sus alumnos7as en
actividades más tarde reflejadas en "Rosa Sensat", "Marta Mata"........
Haciendo un inciso en la película "La lengua de las mariposas" recién
estrenada en las carteleras el maestro es hombre pero hubo muchas
maestras que también ejercieron su profesión.
A lo que iba y ahora los ¿Porqués?.
Se puede ser políticamente incorrecto y ser Veraz.
Cuando la administración actúa mal, legisla deficientemente, la
sociedad se llena de odio po los diferentes, hay racismo y xenofobia, se
separa a las minorías, se tortura, se vuelve la vista a otro lado con
las injusticias, se asesina y por desgracia un largo etcétera a nadie se
le ocurre concluir que es debido a una masculinización, a que los
poderes están en manos de varones. Se habla por la contra de que la
sociedad (todos hombres y mujeres)tienen culpa no creo que de los
problemas enumerados ningún varón por wel hecho de ser masculino quiera
ser culpable.
No es por cuestión personal lo que dije y lo que digo. Yo soy MUJER,
FEMENINA y profesionalmente soy MAESTRA, soy una persona que busco ser
una buena profesional con la conciencia implicación que mi conciencia
como persona me dicta, sin buscar recortes de obligaciones. Pobrecitos
los varones enseñantes que no pueden resistirse a esta corriente
feminizada de la inoperancia.
Si hay que buscar "culpables" todos tenemos nuestra parte de
responsabilidad.
Yo no quiero "resolver mi papeleta" a costa de otras, de esas 25 a 1,
pues yo soy una de esas 25.
Nunca tuve esa "vocación " cristiana, con todos mis respetos a esos
cristianos, pero tengo conciencia social de mi condición como ciudadana,
de mi pertenencia a una sociedad capitalista, discriminatoria ( con
hombres 6y mujeres), insolidaria, racista y demás realidades que tenemos
a nuestro alrededor.
Como persona vivo en esta sociedad e intento cambiarla o mejorarla,
criticarla y buscarle salidas, participo en la vida social que me rodea
y como profesional busco salidas (unas las consigo y otras por la
"masculinización de la administración", de los reformadores que no dotan
a las escuelas para el funcionamiento real y positivo de la filosofía
que la reforma educativa dice- lo de "maasculinización" es por usar el
término similar al usado en el artículo referido y no por convencimiento
del término -sólo faltaría-), participo en movimientos de renovación
pedagógica, le escucho a usted en seminarios y Jornadas de enseñantes,
me reúno con mis compañeros y compañeras de trabajo con gitanos, con
APAS, con trabajadores/as sociales, con "olvidados" de las
administraciones y para que seguir .
Sólo decirle que como mujer que soy intento buscar mi propio camino,
dentro de todas las contradicciones personales y sociales, como
compañera de mi compañero, madre de mis hijos e intento mirar al futuro
con optimismo sin caer en la perogrullada de echarle la culpa de lo que
ocurre a los varones sino trabajando codo con codo con todas las
personas que forman esta multicultural sociedad.
Espero que al menos estas palabras lleven a reflexión, las escribo como
necesidad personal y no como disculpa de nada ni de nadie.
Y bueno , buenas noches que mañana es otro día y como dicen los gitanos
y las personas de bien

SALUD Y LIBERTAD.

Ana Veira , persona, mujer y mestra.

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Mariano F. Enguita Click to Email 13-Nov-99, 12:04 PM (GMT)

Mariano%20F.%20EnguitaClick to check IP address of the
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21. "Sobre horarios y sobre mujeres"

Ana,

le agradezco su mensaje, tanto por su contenido como por el esfuerzo de

meditarlo y escribirlo. No dudo que todo lo que dice es verdad: sólo que sea
vd. representativa del conjunto del magisterio. Es una paradoja, irónica o
incluso cruel,que he señalado a veces cuando hablaba directamente a maestros
y otros enseñantes: que se vez uno llevado a señalar lo que se hace mal ante
aquéllos que más se esfuerzan por hacerlo bien. O que sean los lectores de
CdP los que parecen recibir el chorreo cuando, realmente, el problema está
más bien entre los que no leen ni eso ni otra cosa. Quizá en otra ocasión me
decida a escribir algo sobre qué peso relativo debemos dar a señalar lo que
funciona mal y lo que funciona bien, lo que nos disgusta y lo que nos gusta,
etc., y por que creo que, en este momento, era esto lo que había que decir
con independencia de que haya estado más o menos acertado en los detalles.

Sí quiero responder a dos cuestiones de su carta. No a una tercera, si la

Universidad es mejor o peor, porque la discusión no es ahora esa (vd. misma
lo sabe, aunque le tienta) y porque ya lo he hecho en alguna medida en otra
repuesta que espero esté pronto disponible en el foro.

La primera cuestión es la del horario laboral y el horario escolar. Yo

añadiría un tercer horario: el horario lectivo (y un cuarto: el horario de
apertura y aprovechamiento del centro, pero éste no viene ahora al caso). Yo
firmo con las dos manos, y apoyaría sin condiciones, la reducción del
horario lectivo de los docentes, especialmente el de los maestros, sin
importar cuál fuese su coste. Y convertiría esa reducción del horario
lectivo en más tiempo disponible para preparación, formación, trabajo en
equipo, etc. Sin embargo, no suscribiría una reducción del horario laboral,
ni siquiera una reordenación del mismo que permitiese a los enseñantes
abandonar más tiempo los centros. No suscribiría una reducción global de la
jornada laboral, al menos, más allá de lo que lo haría para el resto de la
población tabajadora, es decir, como parte de una reforma global, para todos
(con las especificidades que hiciera falta) y con cociencia de sus costes.
(Sencillamente, es otra discusión.) Bien al contrario, creo, visto el
fracaso de la autorregulación (esto no sólo ha sucedido en la escuela:
también en los tribunales, por ejemplo), que cabría exigir a los profesores
más tiempo de permanencia en los centros, aunque dotándolos de condiciones
adecuadas para el trabajo fuera del aula, y/o la acreditación de actividades
de formación, etc. (no para ascender, sino para cumplir). Sobre cómo,
cuánto, etcétera, no tengo ninguna propuesta, pero sí me parece claro que,
si un colectivo cree que tiene derecho a trabajar 30 horas a la semana, o
25, o 9 meses al año, debe decirlo y conseguirlo por la vía de derecho,
explícitamente, no imponerlo de hecho y como quien no quiere la cosa.

La segunda cuestión es, cómo no, la de la feminización. Como sociólogo -y,

tal vez, "materialista grosero"- tengo el vicio de pensar que las personas
no deciden sus acciones, ni perfilan sus conductas, ni organizan sus vidas
en el vacío, sino en circunstancias dadas y, más exactamente, en contextos
sociales marcados por determinaciones -que les obligan a hacer ciertas
cosas- y constricciones -que les impiden hacer otras-. Para mí el problema
consiste en explicar por qué el magisterio adopta una estrategia claramente
distinta de, por ejemplo, los médicos, con los que tan a menudo suele
compararse. Todos queremos siempre, o casi siempre, conseguir más por menos,
pero como no podemos obtener tanto como desearíamos por tan poco como nos
gustaría, tenemos que decidir si privilegiamos lo uno o o otro. En el mundo
laboral esto se resume en parte (aunque sólo en parte), en ganar más y/o
trabajar menos. Cuando achaco la opción del magisterio por trabajar menos,
antes que por ganar más, a su feminización, no es porque odie a las mujeres,
ni porque crea que son especialmente vagas. Es porque creo que es la única
forma en que pueden compatibilizar el empleo al que se incorporan con un
hogar al que no terminan de hacerlo sus compañeros. Se ha hablado muy a
menudo de la "doble jornada" de las mujeres trabajadoras, y todos sabemos
que es cierto y no lo es a la vez. Lo es en cuanto que acceden al empleo sin
llegar a librarse de las cargas domésticas ni a repartirlas equitativamente.
No lo es, porque resulta obvio que ninguna mujer, ni "supermujer" podría
compatibilizar realmente una jornada de trabajo extradoméstico ordinaria (8
horas más el riempo de transporte) con la de una ama de casa con plena
dedicación. Lo que se hace, lo único que se puede hacer, es rebajar ambas
jornadas no a la mitad, pero tal vez a 2/3, 3/4 o, en fin, lo que se pueda,
lo cual da una suma de jornada y media o más. Por consiguiente, lo que hacen
esas mujeres no me parece deleznable, sino heroico, o casi. Lo que intento
no es culparlas, sino exculparlas, porque no me parecen opciones realmente
libres sino fuertemente condicionadas. Pero, de todos modos, no cabe negar
 que el servicio público sufre las consecuencias. Si hay que tener una parte
importante de los enseñantes a tiempo parcial, hágase, pero sin que
repercuta en el tiempo escolar de los alumnos ni en las labores
organizativas y cooperativas de los centros. Huelga añadir que lo que
parecía una incriminación para las mujeres, aunque para mí es tan solo una
explicación, sí que lo es, y doblemente, para los varones.

No dude vd. que admito y sé que hay muchos maestros y maestras, profesores y
profesoras, que hacen bien su trabajo, incluso más allá de la obligación
legal y del deber moral, pero déjeme añadir que si en mi artículo traslucía,
mas allá de una interpretación poco pendiente de satisfacer al lector,
cierta indignación, ésta se debe sobre todo a la conciencia del ostracismo
que sufren buena parte de ellos a manos de sus propios compañeros y al hecho
de que todos ellos suministran la evidencia palmaria y palpable de que todo
podría ser mejor.

Saludos.

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Manuel VERGARA, Asesor de Ed. Infantil y Primaria Click to 15-Nov-99, 12:47 PM (GMT)
Email Manuel%20VERGARA
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24. "La quinta columna"

Estimado Mariano:

Primero felicitarte por el artículo de Cuadernos de Pedagogía de Octubre

99 y a su vez enviarte una pequeña colaboración que he hecho en un
Boletín del CPR, en el cual me he permitido nombrarte. Me gustaría
encarecidamente que me respondieras diciéndome que te ha parecido.

Cordialmente.

La quinta columna.

Leyendo el artículo de Fernández

Enguita, publicado recientemente en
Cuadernos de Pedagogía (Oct-99), me
alegraba viendo que ya era hora de
que, entre tanta literatura de salón
sobre el llamado "malestar
docente",(santificada muchas veces por
intereses corporativos y sindicales),
se escribiese otra más real y cercana a
la verdadera realidad de la escuela.

Yo creo que muchos colegios tienen

probadas razones, para verse
retratados en un panorama como el
que se describe; pero me parece
todavía más atinado el descubrimiento
impreso de la gran "labor de brega"que
están haciendo los profesores-as
"quintacolumnistas".

Me refiero a ese tipo de maestro-a

desganado y apático que se convertido
en el nuevo "perro del hortelano" de
muchas escuelas. Aprovechando un
panorama de cansancio generalizado
por tanto curriculo y zarandajas
tecnocráticas de nuevo cuño, han
"salido de la cueva" los profesores-as
llamados a garantizar que todo sigue
en su sitio y que la mediocridad es a
la larga, mucho más rentable que el
saber hacer.
Son esos tipos-as variopintos y
dispares que van desde el agresivo
verbal, incendiario y cuasi violento,
hasta la hormiguita recogida y tenaz,
que zancadillea desde la oscuridad de
su clase o ciclo.
Igualmente rastreros hacen oídos
sordos y callan en claustros para,
 apoyándose en el rumoreo de pasillo,
dinamitar voluntades con un discurso
demagógico y facilón, que al final
siempre acaba convenciendo a los
mismos.

Los centros no son conscientes de su

verdadero poder y después de un
tiempo, logran que todo el mundo
camine a ciegas y por pura inercia.
Quieren que se tenga la impresión de
que el colegio está abandonado a una
suerte incierta y, verdaderamente , lo
logran, porque creo que nadie tiene la
más miníma intención de hacer nada
por evitarlo. Es el triunfo del caos
permitido y consentido.

Con una Inspección demasiado alejada

de los problemas reales de los
colegios, informada de la educación
por papeles y cifras a golpes de PGAs
o Memorias, parecen las escuelas
rurales los últimos confines del imperio
que sólo una revuelta, un follón o algún
escándalo parecen despertarlas de un
sueño para nada justo. La respuesta en
estos casos tiende a ser ejemplar,
represiva y sin levantar polvareda... por
si acaso.

Así, los pequeños conflictos y el

enrarecimiento del clima de los centros
se quedan en meras anécdotas de
café, para degenar en los despachos
oficiales, en un bufoneo jocoso de
compadreo impresentable, sin importar
lo más mínimo que esos dudosos
chascarrillos escolares sean el pulso de
un centro, pistas para su mejora y el
compromiso serio por cambiar la
escuela caduca. La quinta columna
queda así tambien legitimada por cierto
tipo de poder igualmente culpable.

Sinceramente, creo que ante estos

comportamientos se debe tener una
actitud beligerante. Porque los
maestros que sí lo son, deben
establecer una frontera entre "lo que
es" y "lo que debería ser",
desmarcándose de la apatía, el
marasmo y el cachondeo general
mediante la acción.
Puede parecer que la ilusión por
cambiar la escuela es algo reservado a
iluminados, francotiradores o
perdedores. No lo creo. La idea es
saber luchar contra corriente y la
lectura de artículos, libros, octavillas,..
lo que sea, nos llevara a la certeza de
que la historia siempre pasa por
encima de los que quieren detenerla.

Manuel VERGARA
Asesor de Ed. Infantil y Primaria

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Antonio López Barragán Click to Email 18-Nov-99, 08:48 AM (GMT)

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25. "Una presa que rezuma agua"

 D. Mariano, reciba mi felicitación y agradecimiento tanto por sus reflexiones cómo por el modo de exponerlas en su
articulo "¿Es pública la ecuela pública?", que aparece en el nº 284 de la revista de Cuadernos de Pedagogía.

Permita que me presente. Me puesieron Antonio; López por mi padre y Barragán por mi madre.
Estoy cómo asesor en el Centro de Profesores nº 1 de Valladolid y, a la sazón, coordiando un curso, junto con otra
asesora, dirigido a profesores que tienen la ilusión por presentarse a directores de centros públicos algún día.
De colofón para el curso, miércoles 2 de febrero del 2.000, está prevista una mesa redonda.

Anoche, leyendo su artículo se me figuraba una presa que rezuma agua por todas sus paredes en paralelo con el
desarrollo del curso del que le hablo, en el que, los hasta ahora temas tratados rezuman tambien, pero en esta
ocasión la necesidad por ese agua de la presa.

Es por ello que me lanzo a solicitarle, invitarle a participar en esa mesa de clausura que he citado. Por mi parte,
nada le puedo garantizar ahora, pués del presupuesto......., con lo que si le podría contar es con mi casa para
alojarse.

Bueno, si le entusiasma la idea o precisa más información, cuente con ella.

A la espera sus nuevas. Reciba un cordial saludo y le reitero mi más grata impresión por su artículo.

Antonio

Centro de Profesores y Recursos de Valladolid Nº1 http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.valladolid.i/

C/ Albéniz, 1. 47006 Valladolid
Tfnos. 983 226 141 / 983 226 213 Fax: 983 457 213

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Eduardo Delgado Click to Email Eduardo%20DelgadoClick to 19-Nov-99, 04:04 AM (GMT)

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26. "¿Cuál será el fin de esta situación?"

He leído el artículo que publica en la revista Cuadernos de Pedagogía

/Nº284/ y de forma inmediata quiero trasladarle mi felicitación por el
acierto con el que describe la situación de nuestra escuela pública en
forma tan breve. Por supuesto que comparto la mayor parte de su análisis.

La situación que se describe es tan desoladora que puede conducir al

desánimo de cualquiera, ya sea administración, trabajador de la enseñanza,
padre de alumno etc.

¿Cual será el fin de esta situación?. Quizá un sistema subsidiario de otro

privado o privado-concertado donde solamente se imparta una educación
asistencial y para cubrir una necesidad ética en la sociedad.

¿Puede buscarse otras soluciones? ¿Donde?. Por lo que usted plantea no van
a salir del profesorado y probablemente tampoco de los sindicatos. ¿Los
políticos y las administraciones quieren poner remedio a todo esto?.

¿Sería posible/suficiente que un movimiento social (padres y madres)

removiera el sistema? ¿están los padres y madres "secuestrados" por el
profesorado?

__________________________________________

Eduardo Delgado González

Inspector de Educación
Valladolid

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José Antonio Alcázar Cano Click to Email Jos%E9 19-Nov-99, 04:06 AM (GMT)
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27. "Se enfade quien se enfade, las cosas son como usted dice, y es una pena"

He leído su artículo y no tengo más remedio que darle mi más sentida enhorabuena, no tanto por la claridad de su
diagnóstico como por su valentía. Se enfade quien se enfade, las cosas son como usted dice, y es una pena.

Tengo 40 años y fui educado en la escuela pública. Y pienso que bien educado. Aún recuerdo y admiro a muchos de
mis maestros y profesores. He tenido el gozo de ser profesor del nieto de mi maestro de escuela. Pero trabajo en la
 privada, porque en la pública no hay manera de hacer algo en serio. Veo todos los días como los mediocres son
legion y ahogan la iluisión de los excelentes.

Gracias por su valentía.

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Juan Emilio Gómez Click to Email 19-Nov-99, 04:08 AM (GMT)

Juan%20Emilio%20G%F3mezClick to check IP address of the
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28. "Acuerdo y matices"

Quisiera comentar su artículo con respecto a si es la Escuela Pública realmente Pública. Evidentemente, así lo dice
usted, se basa en su opinión ya que no cita ninguna fuente, pero tengo que reseñar que parece que haya estado en
los mismos centros dónde yo he trabajado y en los que conozco a través de los compañeros/as. Con lo que, por lo
menos Ud. y yo coincidimos en gran parte con ese análisis de la escuela pública que hace.
No obstante hay una serie de matizaciones que no debemos dejar pasar y que son:
El calendario hace ya mucho tiempo que no se disminuye, incluso España es uno de los países de la Unión
Europea que está entre los que más jornada tiene. Por otra parte la fechas de inicio y final de curso no dependen de
los centros (ojalá) sino de un órgano que incluye a la Administración, a las Asociaciones de Padres y a los sindicatos.
Lamento no poder incluir datos concretos del, hasta ahora, único estudio que conozco sobre la jornada continua,
pero sé que se hizo en la Comunidad Autónoma Gallega durante el curso anterior y también que la principal
conclusión era que no había diferencias a nivel académico entre los dos tipos de jornadas. Aunque se apuntaba que
a largo plazo habría que estudiar los efectos de la jornada continua la cual mejoraría el rendimiento de los
alumnos/as con seguridad. (Un artículo sobre este estudio se publicó en “Magisterio Español” creo que en mayo o
junio).
Por otra parte ya me gustaría a mí tener la mitad del tiempo libre de mi jornada como alude para dedicarla a
preparación de clases y formación. No es así. Yo soy maestro de Primaria y de las 37 horas y media de mi jornada
laboral, 30 estoy en mi centro y de estas 25 con alumnos, es verdad que las 25 incluyen 2’5 de recreos, en los que
suelo estar en el patio y no en la sala de profesores y dos sesiones de 45 minutos con unos alumnos/as que reciben
refuerzo didáctico. Luego el tema de la incentivación para la formación del profesorado está relacionada con un
complemento de sueldo: los sexenios, es decir que cada maestro/a tiene que justificar 100 horas de formación cada
seis años para cobrarlo. También es cierto que su aplicación, desde el curso 88/89, ha sido injusta ya que los más
veteranos/as apenas tienen que justificar nada y queda el trabajo para los más jóvenes. Pero eso es otra cuestión.
Con respecto a la feminización del sector estoy totalmente de acuerdo con Ud. pero lo que no entiendo es por
qué en otras profesiones donde también hay mujeres no se producen estos perjuicios.
Y para finalizar mis opiniones destacar que el principal problema es efectivamente como apunta es “que la profesión
docente ha dejado progresivamente de ser vocacional” y claro para hacer bien este trabajo se necesita mucha, pero
que mucha vocación y esto es lo que más falta, y aunque me cueste reconocerlo creo que la única salida para
mejorar el asunto es la de establecer la carrera docente.
Ya he leído alguna crítica bastante iracunda sobre este artículo, que no comparto, creo que está bien que, de vez en
cuando, alguien nos dé un tirón de orejas que sirva para despertarnos, para llamar nuestra atención y que dejemos,
aunque sólo sea por un instante de mirar nuestro ombligo y levantar la vista a nuestro alrededor. Incluso aunque no
tengan toda la razón o ni siquiera parte de ella pero que las opiniones de los demás nos hagan hablar, confrontar
opiniones, cuestionar lo que parecía incuestionable con el ánimo de mejorar.

Un saludo y espero no haber sido muy pesado.

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María Gallego Click to Email Mar%EDa%20GallegoClick to check 19-Nov-99, 04:11 AM (GMT)

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29. "El sector masculino no es que brille con luz propia"

Sirvan estas palabras para manifestar mi total acuerdo con lo expuesto

en el citado artículo. Mi punto de vista, no sé si más crítico o no,
haría mayor hincapié en el asunto de la falta de vocación entre el
profesorado.
Supongo que estará harto de recibir críticas procedentes del sector
femenino. Yo, en principio estoy de acuerdo (estoy harta de oir en la
sala de profesores de mi centro comentarios acerca de moda, comuniones,
bautizos, suegras y fotógrafos) pero el sector masculino no es que
brille con luz propia: las preocupaciones pasan por los periódicos
deportivos, el estado de las acciones, las setas en otoño, la
preocupación por las cosechas y, algo que me saca de mis casillas, las
copiosas cenas o comidas de fin de trimestre. ¿Es esto escuela pública?
Desgraciadamente, sí.
Y no se te ocurra alzar la voz porque seguro que eres rara.
¡Ánimo!
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Pablo J., Maestro Interino Matemáticas y CN Click to Email 19-Nov-99, 04:17 AM (GMT)
Pablo%20J.
%2C%20Maestro%20Interino%20Matem%E1ticas%20y%20CNClick
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30. "Sin fundamento científico y deleznable"

Para tratarse de un catedrático de Sociología, existen en su escrito demasiados "lugares comunes" (con los cuales se
está declarando del lado de la subjetividad, si no de la visceralidad, y nunca de lado de la búsqueda de la razón) y
nulas referencias a una sola investigación; en el ámbito social, un estudio experimental o cuasi-experimental,
resultaría distorsionador; una investigación desde la perspectiva interpretativa, podría ser relativizado y siempre
objetable -que para eso se utiliza la triangulación-; pero una ristra de opiniones mal traídas, de oscuro propósito,
cuyo aparente objetivo parece ser la mera provocación, es incontrovertiblemente reprobable, más aún, viniendo de
quien viene.

Es más, Estoy convencido de estar perdiendo el tiempo envolviéndome en su particular y surrealista "performance
callejera".

La verdad, sin más, no existe; toda verdad obedece a un propósito (Sociología del Conocimiento) ¿cuál es el suyo?
No existen futuribles o vías alternativas; ninguna profesión de fe; tan sólo una carga ciega y sin fundamento
científico sobre un colectivo de profesionales que lo son, más allá de las opiniones, mientras no se demuestre lo
contrario.

Abrumadoramente arbitrario, inconsistente y desmotivado, cuando no ofensivo; deleznable

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Silvia Morón Click to Email Silvia%20Mor%F3nClick to check IP 19-Nov-99, 04:22 AM (GMT)

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31. "Es hora de que voces reconocidas digan lo que vd."

Seguro que no me conoce, trabajo y vivo en Barcelona vinculada a la UB

(ICE) y a Blanquerna(Privada) me muevo fundamentalemente en el campo de
la primera infancia, y allá por mayo escribí unas líneas en la revista
In-fan-cia en castellano que intentaban ir por dónde Ud (o tú)ha llevado
la pluma y las ideas en el artículo " Es pública la escuela pública?".
No sé si vuelven o no las listas negras (quizás nunca marcharon), no
estará sólo, creo que es hora que voces reconocidas digan lo que Ud
expresa con tanta claridad.
Un grupo humano, país o lo que seamos, que no es capaz de retomar la
función social, el encargo ético, el compromiso frente a la cultura que
debe tener la escuela pública y el o la maestra que elige esa
opción...malo.poco futuro.de poca calidad.
Éste tema me pone muy nerviosa desde hace tiempo, con el agravante que
la interpretación y cuestionamiento del medio trabajo de la mujer, o de
esas maestras, aún se interpreta peor viniendo de una
mujer..."machista", "antifeminista"etc....
Simplemente felicitarlo, congratularme de poder leer un domingo por la
mañana ideas con las que me identifico más allá de lo exclusivamente
personal.
Un fuerte saludo.

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Pilar Pando Click to Email Pilar%20Pando%20Click to check IP 19-Nov-99, 04:26 AM (GMT)

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32. "Soy mujer y trabajo, pero me adhiero"

Felicidades por su artículo: "Es pública la escuela pública". Ya era hora de que alguien se atreviera a denunciar
alguna (no todas) de las verdades que son la causa del fracaso escolar y la desverguenza del funcionamiento del
actual sistema educativo.
¡ Ah !, se me olvidaba: yo soy una de esas mujeres ( casada y con cuatro hijos) que desde hace 18 años, me dedico
a dar clases a alumnos de secundaria y... ¡ No he faltado ni un solo día al trabajo y mi jornada DIARIA EN EL
CENTRO es de 7, 5 horas . Pero... a pesar de este comentario, me adhiero a TODO su escrito.

¿Cómo podemos solucionarlo?

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Martín Ruiz y amigos, Tomelloso Click to Email 19-Nov-99, 05:14 AM (GMT)
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33. "Hemos debatido el artículo"

"Hemos debatido el artículo"

Posted by Martín Ruiz y amigos, Tomelloso on Nov-19-99 at 00: AM (EST)

Quiero felicitarle -y aportar algunas ideas distintas- por su

artículo en Cuadernos Pedagogía. Su escrito ha conseguido que un grupo de
amigos y amigas, docentes y sanitarios, debatamos durante bastantes horas
del fin de semana sobre el tema. Vaya por delante que "La cara oculta de la
escuela" y "Juntos pero no revueltos" son algunos de sus textos que, en su
día y también ahora, nos sorprenden muy gratamente.
Estas son las "conclusiones" de arduas horas de debate:

1. Estábamos prácticamente de acuerdo en sus críticas al funcionamiento de

los consejos escolares. Todos y todas, docentes y sanitarios, somos personas
comprometidas con la educación y la sanidad y participamos en sindicatos
progresistas, formamos parte de consejos escolares de centro o de
localidad... De hecho, algún sanitario miembro como padre de Consejo
Escolar de Instituto de Educación Secundaria, suscribía la mayor parte de sus
tesis sobre este tema de Consejos Escolares.

2. Había división de opiniones sobre quienes marcan la tendencia en el

seno de los claustros. Si bien el número de funcionarios en el sentido más
innoble de la palabra es alto y crece, albergábamos serias dudas sobre su
capacidad de "liderar" -por definición- un movimiento de desidia, abandono
y sabotaje.

3. Entendíamos que su crítica hacia las trabajadoras de la enseñanza es

especialmente dura, digna del sexo masculino. Por ponerle un ejemplo, le
diremos que en los primeros tiempo de la reforma educativa -que el grupo
entero defendemos con intensidad- allá por 1.992/93, el porcentaje de
maestras-os de infantil que había pasado por actividades de formación en
los CEPs, se acercaba al 100%. El profesorado de Primaria rondaba el 60 % y
el de secundaria el 12 %.
Como Vd. bien sabe, las mujeres son ultramayoría en las etapas educativas de
menor edad. Y esto nos lleva a otro asunto en el que creemos que Vd. podría
haber matizado: el distinto comportamiento de los/las docentes según su
trabajo se desarrolle en Infantil-Primaria o en Secundaria... y Universidad.

(Entre paréntesis, le diremos que ni los más torpes defienden ya la

menor formación académica de las personas que trabajan con los niños y
niñas más pequeños; más bien al contrario. Nosotros además pensamos que la
formación, el reconocimiento social y el salario... deberían ser
inversamente proporcionales a la edad del alumnado con el que se trabaja.
Pero este es otro tema que, con todos los respetos a Vd. que trabaja con el
alumnado de mayor edad, es tabú en el estamento docente).

4. Entedemos que la inmensa mayoría de las personas que estudiaron

Magisterio, sabía desde el primer día que su salida profesional, casi
única, era la de trabajar con niños y niñas en una escuela. En cambio, las
personas que estudian una licenciatura aspiran a trabajar en aquello que le capacitan
esos estudios. Es decir un estudiante de Física aspira a trabajar en un
laboratorio, una empresa, etc. NO PIENSA DEDICARSE A LA ENSED1ANZA, en
general. Cuando las expectativas profesionales fallan, entonces, como
recurso de supervivencia, se presenta a una oposición para enseñanzas
medias. Y de esta manera, dejamos a nuestros jóvenes en manos de personas
que con todos los respetos, han fracasado vitalmente y con nula formación
en la docencia. (Siempre hay excepciones "...existen magníficos profesionales
que saben que el suyo es un servicio público..." pero son excepciones.
También están otras personas que una vez dentro del Instituto se
esfuerzan por actualizarse, aprender, etc. pero siguen siendo excepciones). Le
proponemos a Vd., Sr. Enguita, que incida en el desastre que conlleva
reformar u sistema educativo sin reformar a su vez la formación del
profesorado y el modelo de acceso a la condición de docente. Suponemos que
conoce Vd. el modelo francés donde, en esencia, los estudiantes de
cualquier licenciatura universitaria deben elegir, al terminar el primer ciclo
universitario, entre seguir estudiando para Físico -y entonces segundo
ciclo universitario en la facultad- o dedicarse a la docencia -y entonces 2 cursos
completos a las escuelas de magisterio para estudiar psicología,
didáctica, y realizar prácticas no pagadas en colegios e institutos.20

5. Con respecto a los tiempos escolares, queremos decirle dos cosas.

a)En Francia y Alemania -países poco dudosos respecto a la formación
que se imparte en sus centros educativos- el calendario escolar es como sigue:
 Comienzo de trabajo para docentes: 1 de Septiembre
Comienzo de trabajo para alumnado. 2 de Septiembre.
Fin de curso para alumnado: última semana de Junio
Fin de curso para profesorado: último día de Junio.

Pero además, como en Francia SÍ HICIERON ESTUDIOS sobre curvas de

rendimiento y fatiga del alumnado y curvas de baja por enfermedad en
profesorado, hace casi 20 años que decidieron organizar el calendario de
otra manera, a saber:
con descansos de una semana, cada 6 ó 7 semanas de trabajo. De modo que
la última semana de Octubre hay una semana completa de parada (en realidad 9
días, de Sábado a Domingo de la semana siguiente). En diciembre hay 10
días de descanso -del 23 de Diciembre al 1 de Enero y el día 2 de Enero hay
clase. En Carnaval o a finales de Febrero, hay otra semana completa; en
Abril hay otra semana completa y a finales de Mayo idem. No suele haber
puentes y los descanso citados coinciden o no con las festividades
religiosas según los años. Por ejemplo, si en "Semana Santa" hay clase, el
Viernes es fiesta y punto. En total hacen del orden de 175 días lectivos
REALES con alumnado en todas las etapas no universitarias. Eso sí, empiezan
de verdad el 2 de Septiembre y las semanas previas a los descansos o cuando
hay exámenes, el profesorado no suele desaparecer ni estimular al alumnado
a que no acuda. Añadiremos que la administración francesa se ahorra mucho
dinero en sustituciones por bajas laborales de todo tipo.

Con respecto al horario escolar, también disentimos: hay saberes

necesarios para el alumnado actual que en la escuela, por la propia
estructura organizativa y horaria, por la manía de meter especialistas con
calzador, es imposible impartir. La sociedad demanda esos saberes y el
estado debe proporcionarlos. El modelo que nosotros defendemos es aquel en
que por las tardes, el alumnado puede acudir, voluntariamente, a realizar
las actividades que su Consejo Escolar ha organizado, en colaboración con la
AMPA. Pagan Ayuntamiento y Consejería Autónoma. Colaboran desinteresadamente
Asociaciones culturales, de antíguos alumnos/asm, ONGs (Cáritas, Greenpeace,
Manos Unidas, Médicos o Farmaceúticos Sin Fronteras, los grupos locales de
voluntarios, ecologistas, ayuda a ancianos, lo que Jeremy Rifkin llama "el
tercer sector" ... están deseando explicar qué hacen). El coste para el
alumnado es cero pesetas.
Porque, sepa Vd. Señor Enguita, que el alumnado marginal, con dificultades
de aprendizaje, con necesidades educativas especiales... no acudirá jamás a
recibir esa formación complementaria en una academia del centro de la
localidad y pagando. Si acude a alguna actividad de este tipo SERÁ EN SU
COLEGIO Y GRATIS. Y esto SÍ es escuela pública.

Nos hubiera gustado también que hablara Vd. de la Inspección, ese

servicio que todos pagamos y que debería corregir gran parte de los problemas que Vd. denuncia.

En cualquier caso, le felicitamos por haber puesto el dedo en la

herida y por sacar a relucir un tema del que es necesario hablar largo y
tendido.

Una penúltima acotación: su párrafo final del apartado "Primero":

"...Como resultado de todo ello, numerosas familias acuden a la privada en busca de
horarios menos concentrados, servicios más eficientes, actividades más
diversas y mecanismos de recuperación veraniegos", induce a error y, sobre
todo, ha hecho pensar a algunos de mis compañeros que Vd. tiene intereses
extraños por potenciar las empresas privadas de enseñanza. Pensamos que
podría haber añadido Vd. "...con cargo al bolsillo de esas familias" y algo
así como "sin resultados verdaderos..." pues el profesorado de las empresas
privadas de enseñanza, concertada más y más, dista poco del profesorado de
la pública. Aclare, pues, si lo estima oportuno, su no ligazón con esas empresas, que el párrafo es corrosivo.

La última ¿Para cuándo un artículo sobre los mismos aspectos de la

enseñanza universitaria?

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Mariano Fdez. Enguita Click to Email 19-Nov-99, 05:21 AM (GMT)

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34. "De maestras, universitarios y otros asuntos"

Me satisface mucho que les haya interesado y les agradezco su mensaje. Sólo
algunos comentarios telegráficos, siguiendo su orden:

2. Efectivamente, tienen vds. razón en que quizá mi texto dé la impresión de

que existe un movimiento saboteador, cuando, en realidad, lo que hay es una
suma de conductas individuales. Digamos que hay una conducta frecuente de
perro del hortelano, que ni hace ni deja hacer, pero que se trata de un
papel que demasiada gente está dispuesta a asumir, pues es la mejor forma de
consolidar la apropiación por porciones de la tarta escolar, es decir, que
cada uno haga lo que quiera pero sin molestar ni poner en evidencia a los
demás.

3. Quizá no haya sido muy afortunado en la expresión, pero mi intención no

era inculpar a las mujeres, sino exculparlas. Que la docencia está
feminizada es un hecho, y que, por tanto, los problemas de la enseñanza
tienen por protagonistas a más mujeres que hombres, también. Al señalar el
problema de compatibilizar la carga doméstica tradicional con el nuevo papel
laboral he querido dar una explicación objetiva, hasta cierto punto por
encima de las intenciones individuales (o más poderosa que ellas), a la
preferencia por disminuir el trabajo frente a aumentar el salario -aunque
también a sus efectos perversos sobre otras mujeres.
Estoy de acuerdo, no obstante, en que la ed. infantil, mucho más feminizada,
parece funcionar mejor. Para mí ya fue una sorpresa que la primaria funcione
en muchos casos peor que la secundaria. Quizá sería más adecuado decirlo
así: no sé si en conjunto, como moda o como media, son mejores o peores los
centros de primaria o de secundaria, pero creo que los peores de todos
(aunque probablemente también los mejores) están en primaria. Una posible
explicación, que no he tratado en el artículo, es que los institutos no
pueden prescindir de cierto grado de organización, no es posible en ellos el
reino de taifas del profesor con su aula, mientras que en primaria sí. Por
otra parte, en secundaria se dan los casos de mayor desafección personal a
la enseñanza. Los institutos, en consecuencia, nunca son extremadamente
buenos ni extremadamente malos (en comparación). En la jerga sociológica
diríamos que la dispersión entre conglomerados (centros) es mayor en
primaria que en secundaria, mientras que entre casos (profesores) es mayor
en secundaria. Esto lo trato, por cierto, en un artículo que se publicará en
la Revista de Educación 320. Pueden verlo en http://sociologia.usal.es/mfe/content/Textos/Org_esco.pdf
Probablemente el sitio donde es posible, legalmente, trabajar menos y peor
es la Universidad. Aunque casi nunca he querido investigar la univ. (me
llega con vivir en ella y de ella, y sería como mirarme el ombligo), siempre
me he opuesto precisamente al intento de los universitarios de quedar fuera
de cualquier control y he defendido que seamos constantemente evaluados como
docentes e investigadores. Hace mucho tiempo publiqué una tribuna a ese
respecto en El País
(ftp://sociologia.usal.es/Papers/mfe/Personal/Publicaciones/Niñoagua.exe)y,
más recientemente, he vuelto sobre el asunto en un Congreso de Formación del
Profesorado (universitario: no tengo a mano la dirección exacta, pero se
llega a través de http://www.uva.es/aufop/ixcongreso.htm, o bien en http://www.uva.es/aufop/). Sin embargo,
creo mi deber decir que en la
enseñanza no universitaria hay una visión deformada de la Universidad (por
lo menos de las Facultades y Escuelas Superiores). Lo cierto es que ha
cambiado mucho, y responde bastante al modelo de una subcultura en la que el
trabajo llega a ser obsesivo, invadiendo el tiempo presuntamente libre, las
estanterías de la vivienda, la elección de las vacaciones, etc. Tenemos, sí,
una población de zánganos, pero a extinguir (las Escuelas Universitarias,
entre ellas las de Magisterio, son otra historia, aunque también comienzan
lentamente a cambiar). Cuestión bien distinta es que la mayor parte de la
investigación pueda ser considerada rutinaria o mediocre, pero recubierta en
una pretensión de novedad y brillantez. El medio expone y castiga mucho el
ego, pero, como reza un viejo dicho de mi Universidad: lo que natura non da,
Salmántica non presta. Pese a todo, aun esa producción de escaso valor es
parte del suelo sobre el que se sostiene la mejor investigación.

4. En esto estoy completamente de acuerdo. Sólo un pequeño matiz: no

olvidemos que, al igual que la objeción de conciencia, tanto la vocación
como la indiferencia pueden ser sobrevenidas. Gente que llega a la enseñanza
de rebote puede afrontarla con gran honradez y hasta convertirse a la
causa... y viceversa, pues las vocaciones veinteañeras no siempre resisten
la prueba del tiempo.

5. Conozco el horario francés y algún estudio al respecto. Miguel Pereyra

(Univ. de Granada) ha estudiado mucho esto. Yo recuerdo alguno que señalaba
la discontinuidad en el rendimiento de los niños, lo que recomendaría una
jornada más larga y con más descansos. No estoy a priori en contra de la
jornada continua, pero sí, firmemente, en contra de su implantación sin
debate, vendiendo a los padres el caramelo de que harán lo mismo que hacen,
igual de bien y con más cosas estupendas, y en contra de que se baraje como
alternativa absoluta (en lugar de cómo una opción para una parte de las
familias). Todo lo que sea implicación con la comunidad, actividades varias,
etc. me parece bien, pero también creo que el tiempo adicional disponible
(con jornada partida y, más aún, con la continua) debería poder emplearse
también en reforzar los aprendizajes básicos de los alumnos con mayores
 dificultades, cualquiera que sea el origen de éstas. El horario escolar no
debe ser como el lecho de Procusto, amable anfitrión igualitario que cortaba
los pies a sus huéspedes o los estiraba en el torno para que se adaptaran al
largo de la única cama que les ofrecía.

6. En fin, sobre la argumentación ad hominem. No tengo ningún interés ni

directo ni indirecto en la enseñanza privada, pero tampoco nada en contra de
ella -salvo que sea religiosa. Mi hijo cursó la infantil en la privada,
sencillamente, porque donde vivíamos nunca tuvo oportunidad de acudir a la
pública -era escasa y el IRPF nos dejaba fuera-. Entró en un colegio público
en primaria, y la experiencia fue tan horrorosa que lo cambiamos al año
siguiente, a otro colegio público. Ahora comienza la ESO en un IES
igualmente público, para lo cual nos hemos mudado a 13 km. de nuestro
anterior domicilio, con objeto de evitar lo que se nos ofrecía -el primer
ciclo de la ESO en un colegio, por cierto peor todavía que aquél del que
huimos, y el segundo en un IES- y atraídos por el buen funcionamiento de
otro IES (como pueden imaginar, mi profesión, mi especialización y las
relaciones derivadas de ellas me dan la ventaja de estar mejor informado
sobre los centros que la mayoría de los padres). Ahora estoy muy satisfecho
del nuevo centro, y mi hijo se mantendrá en la pública... mientras sea
posible. Es, ciertamente, una cuestión de principio, pero sólo eso -el
principio se puede mantener, pero la opción no necesariamente. En el último
CP, por cierto, varios profesores llevaban sus hijos a centros privados.

Decía Engels, citando a Napoleón,sobre los ejércitos egipcio y francés, más

o menos: "un mameluco es muy superior a un francés, diez mamelucos son
iguales a diez franceses, pero cien mamelucos son muy inferiores a cien
franceses. ¿La diferencia? La organización. A veces, ésta es la diferencia
entre la pública y la privada. Imaginen ahora lo que podrían ser cien
mamelucos organizados... o una escuela pública bien organizada. Remito otra
vez a mi próximo artículo en la RdE, donde lo argumento más ampliamente.

Bueno, al final no ha resultado tan telegráfico como yo quería. Saludos de

nuevo y enhorabuena por vuestro interés (no por mi artículo, sino por la
enseñanza).

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Angel Luis MARTINEZ. APA Colegio Chamberi Click to Email 22-Nov-99, 10:30 AM (GMT)
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35. "Escuela Pública"

Estimado Sr:
Estoy, fundamentalmente, de acuerdo con sus apreciaciones respecto a su trabajo sobre la Escuela Publica.
Dicho esto quisiera someter a su analisis unas variables mas.
¿Se podria interrelacionar la "falta de valores" que parece aquejar a la juventud actual con la degradación de la
Escuela Publica?
En los famosos 40 años hubo una Escuela absolutamente ideologizada, que en la etapa de la transicion fue cambiado
esa ideologia, pero hacia ¿donde?.
¿No es sorprendente que en una sociedad con falta de libertades, la vocacionalidad del magisterio parezca mayor
que, en otra con todas ellas.?
¿Ha sido la degradacion de la Escuela Publica el espejo de la degradacion de la vida Publica (vulgo corrupción
politica)?
¿Ha sido la Escuela Publica el principal receptor de la concepcion utilitarista que, de la educacion (tener un aprobado,
tener un titulo aunque no se sepa), tienen los padres?
Las preguntas obviamente no estan en ningun orden, son simplemente al azar.
Un aff. saludo
Angel Luis MARTINEZ
APA Colegio Chamberi

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Gloria Hernandez Juanas Click to Email 22-Nov-99, 01:02 PM (GMT)

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36. "ASI ES: NOS HEMOS HECHO BASTANTE REACCIONARIOS"

Así es profesor F. Enguita, nos hemos hecho bastante reaccionarios.

Gloria Hernández Juanas, profesora de Secundaria

Aplaudo al profesor Fernández Enguita por su claridad de ideas al exponer los derroteros por los que va la enseñanza
 pública y por su audacia al señalar con el dedo a los responsables de tal situación, especialmente viniendo su análisis
de Salamanca, donde he tenido ocasión de comprobar cómo se las gasta el cuerpo cuando alguien osa denunciar la
actuación de uno de los suyos, y más cuando ese alguien también es de los suyos, es decir, un traidor o traidora
como es mi caso.

Soy profesora de Secundaria desde el año 84 y he comprobado como las actitudes que han ido afianzándose entre
una significativa mayoría de profesores o, al menos, lo que predomina como “opinión dominante”, son un aburrido
victimismo, una enfermiza desconfianza hacia alumnos y padres, una aversión sistemática a la Administración
educativa (la que sea), el inmovilismo ante nuevas metodologías y/o tecnologías (expresiones tan descorazonadoras
como a mí en mi oposición no me exigieron saber utilizar un ordenador son tristemente frecuentes), el enrocamiento
en el aula... nos hemos ido haciendo refractarios a todo lo que cuestione nuestros hábitos, tomando como disculpa la
LOGSE.
Se añora una época en la que, dicen, los profesores de Instituto tenían un alto reconocimiento social, que se debía,
parece ser, a que los alumnos eran una minoría privilegiada y muy motivada, los padres no osaban cuestionar las
actuaciones de un profesor y el acatamiento de sus decisiones era absoluto, aunque fueran clamorosamente
injustas, aunque eso supusiera incontables frustraciones de alumnos que no tenían, ni en las administraciones
educativas ni en sus familias, apoyo alguno para defenderse de pésimos profesores, de decisiones arbitrarias o de
manías personales; ¿puede ser ese un sistema educativo de referencia? Evidentemente no ¡qué se le va a hacer!
resulta que la sociedad ha cambiado mucho desde los años 70, y el sistema político, y la tecnología, y los medios de
comunicación y...
En definitiva, nos hemos ido haciendo patéticamente anacrónicos y reaccionarios (insisto: señalo la “opinión
dominante”) de puertas para adentro, por más que nuestro voto o nuestro sindicato tenga el marchamo de
izquierdas, de progresista, de más moderno que la yenka. Y creo que estoy curada (o nunca padecí) de la
democratitis de considerar igual la opinión (en su ámbito) de un profesor, de un alumno o de un auxiliar
administrativo, pero sí creo, antes y ahora, en la importancia de que todos, profesores, alumnos, padres y madres,
conozcan y practiquen las “reglas del juego”, que siempre tienen que ser democráticas, es decir, las que decidan las
Cortes o el Ministerio de Educación o la Comunidad Autónoma correspondiente o el Consejo Escolar, que significa que
cada uno ejerza sus derechos y sus obligaciones. Esto, como es lógico, casa mal con los intereses de cuerpo y es
donde aparece la irracionalidad, el acriticismo más sorprendente en personas capaces de superar estudios
universitarios, que sólo ven en la Administración la causa de todos los males, incapaces de preguntarse cuál es su
responsabilidad en la decadencia de la enseñanza pública.
Veamos: en el supuesto de que tuviéramos las mejores condiciones de trabajo del mundo occidental, (los mejores
sueldos, menos horas, más profesores, mejores instalaciones...) ¿formaríamos e informaríamos mejor a nuestros
alumnos?, ¿recibiríamos mejor a los padres? ¿estaríamos dispuestos a que se evaluara nuestro trabajo?,
¿cumpliríamos nuestro horario no lectivo?, ¿actualizaríamos nuestros conocimientos y métodos de trabajo?
¿admitiríamos que alguien dirigiera de forma real el centro?, ¿asumiríamos posturas colegiadas para neutralizar a
profesores incompetentes o arbitrarios?. Mi triste conclusión es, sinceramente, que no. Que el cínico “me engañarán
en el sueldo pero no en el trabajo” se ha pegado como una lapa al cuerpo y no hay presupuesto que lo levante.
Creo, además, que aunque no estemos en el mejor de los mundos posibles, hay razones suficientes para mejorar
nuestro trabajo:
1) por dignidad
2) porque es nuestra obligación
3) por pragmatismo
4) porque somos un servicio público

1) El asunto de la dignidad no requiere comentarios.

2) Simplemente debemos cumplir, como cualquier funcionario, las normas legales que nos aplican, estemos de
acuerdo con ellas o no. Es de cajón.
3) Por una razón muy pragmática y quien quiera llamarla así, egoísta: siempre es más cómodo contar en las aulas
con alumnos aplicados, interesados en sacar notas altas para elegir los estudios de su interés, poco conflictivos…pero
todos sabemos que esos son los que se están yendo a la enseñanza privada; muchos dirán que es porque esa es la
política del PP, otros pensamos que estamos siendo lo suficientemente torpes como para facilitar esa tarea al
gobierno, bien sea por la patente inhibición para tomar decisiones colectivas (Junta de Evaluación), por el escaso
interés que demostramos por sus posibilidades de estudios o por el cacareado rigor e independencia de criterio en
las calificaciones: los estamos espantando nosotros. Quizás eso también explicaría, al menos en parte, la
amortización de plazas de la que justamente nos lamentamos: los alumnos se van, los profesores sobran.

4) Somos un servicio público. Esta es la razón principal a la que dedica el profesor Fernández Enguita su artículo y
también lo es para mí: la Enseñanza y la Sanidad son los dos servicios públicos básicos, y ni nuestras actuales
condiciones de trabajo, ni nuestro sueldo justifican, en ningún caso, que hagamos a los alumnos rehenes de nuestras
frustraciones, de la misma manera que nos parecería una aberración que los médicos hicieran a sus pacientes
rehenes de las suyas.

Habrá quien me acuse de generalizar, por supuesto, pero, además de conocer numerosos institutos,
lamentablemente he vivido cómo el cuerpo “en general” ha reaccionado a través de claustros y sindicatos (todos
menos CCOO) apoyando incondicionalmente a un profesor que protagoniza un fracaso estrepitoso al suspender al
72% de sus alumnos en junio y al 100% en septiembre (2º de Bachillerato), impidiendo su acceso a las pruebas de
Selectividad, sin que de forma individual o colectiva, sus profesores manifestaran la más mínima sensibilidad ni
interés por la situación en que quedaban sus alumnos, bien al contrario, arremetiendo “en general” contra ellos y sus
familias por las reclamaciones y protestas que, con todo derecho, llevaron a cabo.
También esta historia da mucho de sí, pero es demasiado larga para este foro. Por si alguien mantiene su interés ,
mi correo es glo@gugu.usal.es.

Por lo demás, muy bien otra vez al profesor Fdez. Enguita por destapar la caja de los truenos y provocar que algo se
mueva y, esperemos, mejore.

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Manuel Aguilar Villagran Click to Email 22-Nov-99, 01:13 PM (GMT)
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37. "CONTRIBUCIÓN A UN ACERTADO DIAGNÓSTICO"

Hola: Soy un profesor del Departamento de Psicologia de la Universidad de

Cadiz, antes he trabajado en la escuela y en un equipo de orientacion. El
motivo del presente correo es expresarte mi mas sincera felicitación por tu
artículo de Cuadernos de Pedagogia del pasado octubre. Hacia tiempo que no
leia un diagnostico tan acertado de la situacion en que se encuentra la
escuela publica y como me imagino que habrá suscitado demasiados
comentarios en contra, quiero expresarte mi total apoyo a esos puntos de
vista. Si me lo permites te reseño algunas otras situaciones dignas de
estudio y profundizacion: Cuanto menos horas lectivas tienen los profesores
(por ejemplo, ahora en Primaria 21 horas aqui en Andalucia) mas conflictos
en las relaciones entre ellos. Dificultades para innovar: llega una
edad-años de experiencia en la que adoptan una actitud de ya saberlo todo y
que nadie puede enseñarle nada nuevo. Con respecto a la jornada intensiva:
aqui se empezo con actividades por las tardes que practicamente han
desaparecido de los centros publicos. El horario general de los profesores
es de 9 a 2 con alumnos y de 2 a 3 de lunes a jueves. Es imposible hacer
cumplir a los profesores de Secundaria las horas de permanencia en el
centro (hoararios de tutorias de 8 a 9 de la mañana, aunque cero que este
año esto ha desaparecido). Aqui en esta provincia la Inspeccion ha
sostenido una verdadera batalla porque los profesores de Secundaria querian
establecer las clases con una duracion de 45 minutos y no de 60 como esta
regulado. Los resultados de las evaluaciones externas son catastroficos, yo
creo que no los hacen publicos porque seria escandaloso. Otro punto digno
de atencion es la cantidad de horas que se retraen de lo especificamente
lectivo: educacion vial, obras de teatro, charlas de expertos, etc
(actividades que deberian ser por las tardes y no quitar horas a las ya
menguadas horas lectivas). Otra mencion habria que hacer al absentismo del
profesorado, que cuando se compara con el de los centros concertados es
tambien escandaloso (tampoco la Consjeria de Educacion los hace publicos
porque las escuelas publicas se quedarian vacias). En fin que esto es un
rosario de nunca acabar y hacen falta artículos como el tuyo para dar un
llamamiento a los que defendemos, con la presencia de nuestros hijos en
ella, a la escuela publica de calidad y progresista. Un cordial saludo.
Manuel Aguilar Villagran. Departamento de Psicologia. Facultad de Ciencias
de la Educacion. Puerto Real (Cadiz)
manuel.aguilar@uca.es

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Manuel Rivas Navarro Click to Email 22-Nov-99, 01:16 PM (GMT)

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38. "Información de retorno"

AL PROF. MARIANO FERNANDEZ ENGUITA,

CATEDRÁTICO DE SOCIOLOGÍA. SALAMANCA.
De Manuel Rivas Navarro. Inspector de Educación. (Catedrático de Pedagogía, excedente)Isaac Peral, 23,
Madrid-28040
Más que para felicitarle por la precisión de su diagnóstico del estado actual de la enseñanza (escuelas) y por la
valentía de hacerlo publico (Vanidad de vanidades...); mi propósito es dar curso a una modesta información de
retorno.Por mi diaria presencia en los centros educativos, entre directores, jefes de estudio, coordinadores de ciclo,
jefes de departamento, profesores y alumnos, con algunos diálogos, escasos, con familiares de alumnos, podría Ud.
considerarme como un cuasi investigador participante (cuasi=como si). Al menos, como un observador atento, en
actitud permanente de indagación cualitativa, etnográfica e interpretativa de los aconteceres educativos en las
instituciones escolares primarias y secundarias, con mis correspondientes triangulaciones.
Me sorprende su conocimiento interno de la estructura y funcionamiento de las escuelas (enseñanza). Suscribo sus
descripciones, interpretaciones y explicaciones, puesto que también dispongo de abundantes datos para mostrarlas y
demostrarlas.
Solo en una de sus afirmaciones tengo mis dudas: si es más estresante la situación docente, respecto de la situación
del albañil en el andamio de un 6º piso, la del minero o la del pescador de altura o bajura. Carezco de experiencias u
observación participante, excepto en la última, aunque muy ligera.
También me sorprende el detalle, no compatible con su agudeza en otros aspectos, de que utilice en eufemismo
"jornada continuada", cuando la denominación más precisa es jornada matinal.
Se desprende de su texto que conoce las abundantes investigaciones sobre "tiempo escolar" y aprendizaje, en sus
modalidades de tiempo disponible, tiempo necesario, tiempo asignado y tiempo activo (on task), que ponen de
relieve las relaciones positivas entre del tiempo con una educación de calidad y equidad. (Berliner, 1990; Ben-Peretz,
1990, entre otros muchos). Ello ha conducido a diversas formas de prolongación de la jornada y la duración del
curso escolar, como bien sabe (doposcuela, long-day, etc.)
Reiteradamente se evidencia que a mayor tiempo más y mejor aprendizaje, siempre que se utilice un modelo
 didáctico activo, significativo, participativo y funcional. No, por supuesto, con el modelo vigente en nuestras escuelas
de la "lección magistral" (que entrecomillo) con las consecuencias naturales de un aprendizaje a base de memorismo
verbalista; lección que alberga la imitación de la predicación, plática o sermón. ¡Analice sus analogías!
No haría falta recordar que el modelo didáctico más solvente en la actualidad (modelo de Carroll) tiene su base
analítica en el tiempo escolar de aprendizaje.
Tampoco haría falta aludir al isomorfismo o uniformidad entre todo tipo de escuelas, cualquiera que sea su
titularidad. Las privadas tienden a imitar a las públicas, como una forma de legitimación, particularmente relevante
en las recientes universidades privadas:el mismo modelo didáctico, con menos alumnos por clase y otra forma de
selección de los profesores.
Puesto que, si continuase, sería para parafrasear su artículo, aquí termino.
Ciertamente, a ingresado Ud. en muchas listas negras; pero, también en muchas listas blancas; más de las que
sospecha. En los medios en que me muevo predominan las blancas y la admiración.
Me permito una pedantería: animarle a que desarrolle el artículo en un pequeño libro. Insisto: muy pequeño libro.
Los libro extensos, se compran, en el mejor de los casos; pero se leen poco. Excepto que sean libros de texto.
Saludos.

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Mariano Martín Gordillo Click to Email 22-Nov-99, 01:18 PM (GMT)

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39. "PARA LOS GITANOS, NO ES PÚBLICA"

Apreciado tocayo:

En primer lugar quiero darte las gracias por tu artículo de "Cuadernos

de Pedagogía" del mes pasado. Por fin, pudimos comprobar que la
sociología de la educación puede dejar de ser el discurso sobre lo que
rodea a la escuela que acaba sirviendo de justificación a las inercias
que se viven dentro de ella. Por fin hemos leído un lúcido, clarificador
y certero análisis sobre lo que está pasando en la escuela pública.

No suelo felicitar a los autores de los textos que me agradan. Lo hago

ahora aprovechando la oportunidad de hacerte conocer unos hechos que
están sucediendo en un instituto ¿público? de mi ciudad: más de 50
alumnos de la ESO no asisten desde hace tiempo a sus aulas sin que la
dirección de ese centro haya hecho otra cosa que entregar a todos sus
profesores una relación nominal de esos alumnos para que no se les
controle la asistencia ("Alumnos de la ESO a los que no es necesario
controlar la asistencia", dice el encabezado de la lista). El centro no
ha comunicado la situación a los servicios sociales municipales ni ha
hecho nada para que estén en las aulas. Hay un último detalle importante
para comprender lo que está pasando: la mayoría de esos 52 alumnos son
gitanos. ¿Será esta la forma en que la escuela pública atiende a los
intereses y derechos públicos? Supongo que la noticia te puede
interesar. Acaba de saltar a la prensa en artículos de La Voz de
Asturias (El Periódico) del 19/11/99 y el 20/11/99. Te envío esos
artículos. De nuevo gracias por tus libros, pero sobre todo por ese
último artículo.

Un saludo:

Mariano Martín Gordillo

Prof. de Filosofía del IES "Nº 5" de Avilés
arabela@teleline.es

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Rafael Rodríguez Medina Click to Email 22-Nov-99, 01:20 PM (GMT)

Rafael%20Rodr%EDguez%20MedinaClick to check IP address of
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40. "SENSACIONES ENCONTRADAS"

Sr. Enguita:
He leído su artículo en Cuadernos de Pedagogía ¿Es pública la escuela pública? y he de decirle que me ha provocado
sensaciones encontradas, me explicaré:
Por un lado y tras la lectura de la primera parte de su texto, pensé que profundizaría sobre las diferencias y ejes que
sustentan tanto a la escuela pública como privada. Está parte me parece correcta en sus planteamientos aunque la
conclusión final de que "la escuela pública queda subordinada a los intereses de sus profesionales" me parece
cuando menos " simplista y ligera", que más quisiéramos los trabajadores que la escuela fuese lo que nosotros
deseamos.
Por otro lado, su artículo me provoca rechazo e indignación al ver como un "SR. CATEDRATICO DE SOCIOLOGIA DE
UNIVERSIDAD", interesado en temas educativos a tenor de su obra, puede basar su análisis de las causas de este
estado de la escuela en un montón de vaguedades, tópicos repetidos hasta la saciedad por la sociedad y juicios de
valor sobre nuestro trabajo y condiciones laborales.
Me explicaré yo también:
Habla usted de las excelencias de prolongar la jornada y de la falacia de los enseñantes al defender la jornada
continua-intensiva, es curioso que entre en este debate cuando medio país por no decir el país entero afronta la
necesidad de reducción del horario laboral ¿le suena lo de las 35 h. de trabajo? defendidas por partidos y sindicatos
de diferente ideología. Tampoco aporta usted muchos estudios que digamos sobre las ventajas de este cambio, como
ve no somos tan distintos. (Conozco estudios del catedrático de Educación Comparada de la Universidad de Granada
Miguel Pereyra y de José Mª Parra profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Complutense de Madrid) ni uno ni otro se decantan por un tipo de jornada, lo que si
hacen es analizar profundamente los factores que intervienen en el rendimiento del alumno llegando a la conclusión
de que cada alumno dependiendo de la estructuración de su familia se adaptará mejor o no a este tipo de jornada.
creo como ellos que el tema debe ser analizado en cada caso y ser fruto de un proyecto concreto. Lo que si le diré es
que en mí comunidad, Andalucía, para aprobar la implantación de la jornada continua en un centro se necesitó el 80
% del censo de votantes, entendiendo por tales a padres y madres de los alumnos, ¡casi ná!, si tenemos en cuenta
la participación de este sector en la vida escolar. Me quiere usted decir que ley, proyecto o iniciativa necesita un
respaldo semejante.
En el punto segundo de su análisis duda usted con bastante soltura de que cumplamos las 37 horas semanales,
probablemente así sea para muchos, pero no para otros. Dé usted un vistazo a la universidad en la que trabaja y me
comprenderá perfectamente. En todos, subrayo lo de todos, los colectivos hay quien trabaja más y menos no siendo
esto causa de la problemática general de ese cuerpo (médicos, abogados, funcionarios de la administración
general,...etc.).
Su punto tercero es "genial" habla usted de que la mayoría de los profesionales seguimos apegados al libro texto y
rechazamos las innovaciones. Olvida usted que las innovaciones nos son dadas y la mayoría de las veces impuestas,
la LOGSE sin ir mas lejos y que nos ocupa ahora. A menudo estas innovaciones se hacen a espaldas de la escuela y
de sus trabajadores, sin medios, sin preparación, los profesionales de la enseñanza estamos siempre en el filo de la
navaja debemos aceptar lo que nos viene de arriba sin apenas resistirnos porque esto supone ir en contra del
gobierno o consejero de turno, aunque en la mayoría de las veces ya haya fracasado en otros lugares.
Los padres quieren cambios y los políticos se los dan, nosotros solo los llevamos a cabo como una pieza más del
engranaje. ¿Quiénes son los primeros que hablan de fracaso de la LOGSE?, los enseñantes, ¿Quienes piden que se
arbitren medidas para evitar el fracaso escolar? los enseñantes, ¿Quienes en definitiva se niegan o se muestran
reacios a desarrollar actividades mal diseñadas: Recreos, salidas extraescolares, actividades deportivas, comisiones,
claustros,... etc?, los enseñantes,...etc, porque solo sirven para que el inspector, delegado, consejero y político de
turno cubran el expediente, no para un avance e innovación real en la escuela. Siempre nos encontramos
desprotegidos y obligados, a la vez, a realizar estas actividades, ya que sino puede venir el analista de guardia a
decir que "los profesionales no quieren reciclarse, ni trabajar", los sindicatos llevamos pidiendo el año sabático desde
que usted estaba en la facultad, sin respuesta hasta el momento. El catálogo de enfermedades profesionales, ni me
acuerdo ya, la autonomía en los centros, la protección jurídica, la responsabilidad civil subsidiaria de la
administración,...etc, cuestiones estas que nos interesan a todos pero que la administración rodea a menudo porque
supondría un aporte económico considerable y el reconocer demasiadas cosas a la escuela y a sus trabajadores.
En el punto cuarto aborda usted de cerca nuestro trabajo "burocrático". Le diré que en demasiadas ocasiones, por no
decir en todas, se nos cercena esta autonomía por los organismos competentes, ¿tienen miedo a que cada centro en
cada pueblo pueda elaborar un proyecto que tendrían que seguir, evaluar, dotar y explicar a los padres
correspondientes?, no todos serían buenos, por supuesto, pero empezando se mejorarían ¿mucho trabajo no?. Le
pongo como ejemplo el centro de mí compañera: En el año 1991 elaboró un Proyecto Curricular Adaptado al entorno
en el que está el centro: una barriada periférica de Estepona, nivel cultural muy bajo, población dedicada a la pesca
y en paro, índice considerable de delincuencia juvenil. Se trató de hacer una zona CAEP (Centro de acción educativa
preferente), se les negó, costaba mucho. Se hizo el Proyecto de Adaptación Curricular y a la inspectora le pareció
estupendo, una vez leído lo fotocopió y expuso en jornadas y cursos de perfeccionamiento de la zona. Preguntada
ésta señora sobre si ya podían ponerlo en práctica (enseñantes normales, de a pie, no maravillosos profesionales
innovadores y progresistas) ésta señora les dijo "que no se adaptaba a la normativa de principio de curso remitida
por la Junta de Andalucía en el BOJA y que por lo tanto era mejor esperar hasta que se aclarase más la legislación".
Conclusión: no se ha vuelto a plantear el tema en el centro, los consejos escolares, claustros y comisiones
pedagógicas se limitan a rellenar formularios que son almacenados en las delegaciones provinciales para acrecentar
las estadísticas que luego algún lumbreras utilizará para atacar la "escuela pública".
De la participación de los padres en la Comunidad Escolar, mejor ni hablar, para encontrar un APA que sepa
realmente cuales son sus funciones dentro de aquella, hay 100 que se dedican a fiscalizar e indicar al Profesorado
qué y cómo tienen que enseñar, cuales deben ser los horarios, actividades y métodos pedagógicos a desarrollar,
cuestionando continuamente nuestra labor. ¿No vamos a ser reacios?, "nos negamos a que los locos gestionen el
manicomio", permítame usted el símil.
Punto Quinto: En este panorama es lógico entender que no haya tortas por comandar un grupo de personas
desmotivadas, no por su labor, que la realizan a diario a pesar de los inconvenientes señalados y de la que deben dar
cuenta en diversos frentes. En la actualidad, más que nunca la dirección del Centro es el engranaje entre la
administración y el Centro, no el órgano propulsor de las actividades y organización de la Comunidad escolar, la
responsabilidad de lo que ocurra en el Centro es requerida a la dirección por lo tanto en la mayoría de ocasiones se
convierte muy a pesar nuestro, en la correa de transmisión de los planteamientos de la administración, para evitar
males mayores.
Punto Sexto: Es cierto esto que dice que "son muchos los compañeros/as que tienen una visión instrumental de la
educación", pero no es menos cierto, que los otros compañeros y compañeras también a menudo, les sacan de su
letargo ya que les "obligan" casi a diario a realizar actividades y propuestas más innovadoras que las que ellos
desarrollarían por sí solos, debido a lo que decía antes de la continua evaluación a la que vemos sometido nuestro
trabajo.
Este sí es un logro de la escuela pública, el esfuerzo diario por sobreponerse a todo lo anterior, ni mucho menos el
"mas por menos", metiéndose en una clase con alumnos cada vez más desmotivados hacia la escuela y lo que allí se
les enseña y "MILAGRO" que estos alumnos respeten, aprendan y consigan entender casi todo aquello que les
queremos transmitir en mayor o menor medida.
Como podrá suponer, después de este manifiesto, estoy totalmente en desacuerdo con los tres elementos que
apunta como causantes de la situación de la Escuela Pública: feminización, desvocacionalización e irresponsabilidad
de los sindicatos.
Con respecto a la primera, la feminización de la enseñanza, probablemente serían muchas las personas y
organizaciones sociales que esgrimirían razones a favor de ello, sin ver nada negativo, sino todo lo contrario un
acercamiento e integración real de la mujer al mundo del trabajo, largamente solicitado, como usted sabrá, de hecho
en la actualidad está abierto el debate sobre las cuotas en las listas electorales (partidos progresistas).
Yo por mí parte le diré que llevo 18 años trabajando en el escuela pública con mujeres y en ninguna ocasión me he
sentido mejor profesional por el hecho de ser hombre, mis compañeras desarrollan su trabajo en la escuela en las
mismas condiciones y horarios que yo y por lo tanto en absoluta igualdad en derechos deberes, obligaciones y
responsabilidades, por lo tanto su afirmación me parece fuera de contexto y totalmente trasnochada a la vista de los
hechos reales. Decir que "unas mujeres resuelven su papeleta a costa de otras" debido a sus logros en horario,
jornada, condiciones de trabajo,...etc, es una "burrada" y perdón por la expresión, olvida usted que también hay
maestros en la escuela y que por lo tanto también se nos podría aplicar ese razonamiento "hombres que
conseguimos resolver nuestra papeleta a costa de mujeres con horarios y jornadas distintas.... ridículo verdad".
Señor Enguita no olvide que cada trabajador sea hombre o mujer debe defender sus fiestas, horas y días de trabajo
como empleado que es, sin por ello estar perjudicando a las personas que dependen de su trabajo. Si pensáramos
en las madres y padres que deben modificar sus jornadas porque nosotros conseguimos una fiesta o un puente,
estaríamos retrocediendo a las cavernas y haciendo que fuese la sociedad la que nos dictase nuestros contratos,
nuestras vacaciones y por qué no nuestras evaluaciones también, como le digo una absoluta barbaridad, cada
trabajador debe defender su puesto de trabajo así como sus condiciones laborales ya que él y solo él va a trabajar
en ese puesto y por lo tanto tendrá unos derechos como trabajador que ningún padre, alumno o madre puede
suplantarle, no lo olvide usted, porque si lo hace se integrará en la masa que exige sin conocer lo más mínimo de
nuestro trabajo, solo por las vacaciones, puentes, estabilidad... y así hasta donde quiera llegar.
Con respecto al segundo apartado la perdida de vocación en la escuela, le diré que a mí personalmente me suena un
poco antiguo el tema, permítame personalizar, yo tenía nota para entrar en la facultad para hacer la carrera qué
quisiese (no existían los problemas de ahora) y decidí hacer Magisterio porque era una carrera más corta y pensaba
yo, de más fácil acceso al mundo del trabajo. La realidad es bien distinta, cada opositor de magisterio tiene que
luchar con otros 30 o 40 para conseguir una plaza, según especialidades, como ve nada fácil si lo comparamos con
otras carreras, donde desde mí punto de vista ocurre igual, no solo en magisterio. Las personas tratan de acceder al
mundo del trabajo y unas lo consiguen en las carreras que les gustan y otras por el contrario deben realizar otras
por las circunstancias que sean, decir que "el estudiante de magisterio es alguien cuya nota de selectividad no le
permite estudiar otra carrera..., es una pasada" esto pasa en todos los cuerpos y por lo tanto será un problema del
acceso a la Universidad y no un problema de los maestros/as.
Por último la dinámica sindical, con el panorama que le he descrito anteriormente los sindicatos bastante hacemos
en seguir vivos, los enseñantes recurren con frecuencia a los sindicatos pero siempre caemos en la trampa de la
frase "todos los sindicatos son iguales...." repetida siempre que nos llevan la contraria o no se consigue lo que
queremos. No todos somos iguales, los hay que defienden una escuela como la que tenemos, parte de un engranaje,
la administración, que debe decidir en cada momento que es mejor y peor para nosotros, y los hay que defienden
una escuela viva y plural interesada en temas alternativos, medio ambiente, ecología, educación en valores,
educación para la salud,...etc, que se adapte al mundo en que vivimos, olvidando las trabas y prejuicios que a
menudo salpican nuestro trabajo.
La dinámica sindical debe en este sentido fortalecer está vía, formado e informando al docente en todo aquello que
necesite y no quedándose en meras gestorías entregadas a facilitar el trabajo a la administración. No coincido con
usted en la afirmación " de que son los mismos sindicatos que defienden la escuela pública los que alientan los
elementos más corporativos", esos son unos sindicatos determinados, que reciben pingues beneficios por sus
posicionamientos pro-administración (fondos de formación, ayuda al empleo,...etc), todos sabemos quienes son y
que tienen sus partidarios, pero hay otros que siempre han creído y defendido la escuela pública con mayúsculas, no
de boquilla, ahora cada cual es libre de ejercer su opción ideológica, la escuela no tiene culpa de que la primera siga
triunfando elección tras elección sobre la segunda, que le vamos a hacer, seguiremos trabajando hasta conseguir que
se imponga en beneficio de todos/as.
Para terminar, su análisis final queda bien, dá un capotazo y dice "que todo no es malo", por supuesto, sino ya más
de uno nos habríamos suicidado, si además de soportar la presión y desconfianza en nuestro trabajo no
encontrásemos un mínimo de satisfacción que sería de nosotros. En ninguna profesión que yo sepa, se separa la
cizaña del trigo, conviven en mayor o menor medida y en ésta también. Desde hace años muchos profesionales
venimos demandando eso que usted sugiere profesionalización, pero volvemos a chocar con la administración, yo
para cobrar más dinero tengo que justificar un cierto número de horas de formación y antigüedad en mi puesto, por
supuesto fuera del horario escolar en mí tiempo libre, no puedo pedir tiempo o permiso para realizar actividades de
investigación, como por ejemplo hará usted, ya que los alumnos/as se quedarían solos, no puedo ponerme enfermo
porque mis compañeros cargan con las consecuencias (esta semana sin ir mas lejos estoy asistiendo al centro con
una faringitis, fiebre y .... una baja de doce días en el bolsillo que no hago efectiva porque supondría doce días de
pesadilla para mis compañeros, ya que la Consejería de Educación solo cubre la segunda baja, no así las restantes,
triste ¿verdad?... etc).
Somos muchos, señor Enguita los que a diario tratamos de trabajar profesionalmente en la escuela pública y son
muchos los obstáculos que debemos vencer para seguir día a día, obstáculos que echo muy en falta en su artículo,
pero aún así tenemos tiempo de sentarnos delante del ordenador y escribir este desahogo, que no critica iracunda,
para que entienda que con análisis como el suyo o pretende despertar conciencias y provocar burdamente a los
profesionales que sobrevivimos en este sistema para así pulsar nuestro estado de reacción sin demasiado esfuerzo o
por el contrario, cree usted realmente en lo que ha escrito, lo cual es ya mas grave, sobre todo por su condición de
PROFESOR CATEDRÁTICO DE SOCIOLOGÍA, al que se le debería exigir un mínimo acercamiento y rigor de todo
cuanto escribe y pública.
Sin más quedo a su disposición para aclarar o explicar mas en profundidad todo cuanto usted estime pertinente.
Un cordial saludo.
Rafael Rodríguez Medina.
rafa@indico.com
Profesor de Primaria en una Escuela Pública.
Estepona – Málaga.
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Manuel García Sanz Click to Email 23-Nov-99, 10:18 AM (GMT)

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41. "Confunde la escuela y un centro de Bachillerato"

RESPUESTA A MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

Cayó accidentalmente en mis manos un artículo suyo titulado “¿Es pública la escuela pública?”, y ante la sorpresa
que me causó, deseo hacerle algunas puntualizaciones, aunque previamente me presentaré, mi nombre es Manuel
García Sanz, soy Doctor en Químicas, Profesor Agregado de Bachillerato desde el año 1984 y Catedrático
(Condición…?) de Física y Química desde el año 1995.
Desconozco el grado de información que tiene Ud. sobre la enseñanza pública y más concretamente sobre la
administración de Institutos de Bachillerato (hoy denominados, desgraciadamente, Institutos de Enseñanza
Secundaria), me da la impresión que confunde, como le sucede a mucha gente, lo que es la escuela y lo que es un
centro de Bachillerato, por lo tanto engloba a todos los docentes en el mismo cuerpo confundiendo (quizás
interesadamente) a unos y otros.
No se puede escribir un artículo poniendo en marcha el ventilador para que salpique a todo el mundo y luego
concluir que a pesar de lo dicho hay docentes muy bien preparados y magníficos profesionales; esa manera de
injuriar es propia de mediocres y de personas sin argumentos.
No se me ocurre a mi escribir un artículo descalificando a todos los docentes universitarios y luego señalar que
existen auténticos profesores e investigadores muy bien preparados y con gran experiencia, ese no es el camino
aunque realmente así lo piense.
Mire Ud., Sr. Fernández Enguita, lo que denomina como intereses espurios de los docentes, no son tales ni
responden a criterios públicos o privados de los docentes. Intentaré explicárselos detenidamente.
1.- El calendario o el horario escolar. Es un hecho muy comentado en los medios de comunicación la disparidad de
criterios entre los partidarios de la jornada partida y/o de la continua, siempre han existido y existirán partidarios y
detractores. Aquí nadie ha prometido maravillosas actividades extraescolares y mucho menos se han propuesto
fiestas semiclandestinas. Debo recordarle cual es la carga lectiva en los profesores de la Universidad, probablemente
tres o cuatro horas diarias durante un cuatrimestre, quizás no llegue ni siquiera a eso, en la enseñanza media nunca
baja de las 18 horas a la semana durante casi diez meses, este número de horas lectivas está establecido desde
hace quizás más de 20 años, yo al menos siempre lo he tenido, y jamás se ha discutido por parte de diferentes
sectores educativos el reducirlo, cuando esa carga lectiva es muy estresante para los profesores y supone que se nos
cataloga como máquinas de dar clase. Ya me gustaría a mi tener la carga lectiva de un docente universitario, o
mejor, aceptaría hasta el doble de su carga lectiva. Si eso ocurriese aparecerían voceros que, indignados, nos
indicarían lo poco que trabajamos, las muchas vacaciones que disfrutamos y los eternos puentes que nos tomamos,
pero nadie habla de la carga docente universitaria, ese tema es TABU.
Ud. no solamente critica mi profesión, sino que convencido de lo poco que trabajamos, nos atribuye el fracaso
escolar y se pregunta por que no trabajamos en julio para ayudar a los alumnos con problemas y hacemos docencia
por la tarde para otros alumnos con dificultades, curiosa forma de enfocar el problema, ¿se ha mirado Ud. las horas
de trabajo docente que dedica? ¿y las tardes, también da cursos de doctorado para alumnos a punto de terminar la
carrera? ¿y en julio se dedica a profundizar con los alumnos suspensos?… Patético.
2.- Retribución total- tiempo parcial. Realiza una interesada y malévola afirmación al asegurar que somos un
colectivo que trabaja a tiempo parcial y que cobramos a tiempo completo y añade que somos los únicos
responsables de la falta de calidad docente. Es indigno que realice esta afirmación quien dice considerarse experto
en temas de enseñanza. La carga lectiva en la enseñanza media es muy elevada, yo le invito a que se pasee por los
institutos y hable con los profesores para que le informen cual es su opinión sobre la carga lectiva, a la que hay que
añadir las tutorías (no pagadas), la visita de padres, el trabajo de oficina, la preparación de clases y de materiales,
las horas complementarias de biblioteca y de guardia, y ahora además con la mezcla de profesorado en los centros,
la vigilancia de recreos.
Nuestra profesión es como una pelota a la que todos los sectores pueden darla una o dos o tras patadas y todos se
consideran expertos en el arte de dar patadas, incluido usted. La sociedad ha encontrado un muñeco de
pim-pam.-pum en la enseñanza no universitaria y pública y se considera experta para opinar sobre todo lo
relacionado con ella. Los medios de comunicación colaboran de vez en cuando con esta tesis, sacando a la luz los
caso más negros de los docentes y mezclando interesadamente maestros, profesores de bachillerato, de F.P.,
maestros de taller, etc.
La frustrada reforma de la enseñanzas no universitarias ha convertido el sistema educativo en un canto de sirenas,
donde ya no se prima al alumno que tiene interés y que estudia, sino que se dan todos los recursos al más inútil, o
al que no tiene ninguna capacidad o interés, es lo que se dice en Química un enrase por abajo. Esto ha supuesto que
el profesorado de Bachillera, acostumbrado a recibir a alumnos que previamente superaron la EGB, tenga ahora que
aceptar a todos y tenga que acomodarse a un nuevo y trágico modelo de enseñanza, donde lo importante es que el
alumno esté recogido, que destroce poco, que no maltrate demasiado al profesor y que “disfrute” todo lo que pueda
del sistema aunque no tenga el más mínimo interés. A esto se ha añadido la llegada de profesionales de diferente
titulación académica, maestros y peritos principalmente, que no podían soñar en llegar a tanto y claro, quieren que
todos realicemos las mismas funciones que ellos, es decir, vigilar patios, entretener a los niños, en definitiva ser
animadores “culturales”. El resultado de toda esta bazofia es el CAOS, es el fracaso, es la frustración, es en definitiva
la degradación de la enseñanza media, perdón secundaria.
Artículos como el suyo y otros parecidos no ayudan en nada a resolver este problema, aunque mi opinión personal
es que el problema no tiene solución y no interesa que tenga solución. Lo mas sencilla es seguir sacudiendo al
profesorado por todos los lados y acusarle del fracaso escolar, de que cobra mucho y trabaja poco, de corporativista,
etc.
Quiero terminar informándole sobre algo que también desconoce, y es el poder del Claustro de profesores. Todas las
funciones que tenía anteriormente el Claustro se eliminaron con la entrada en vigor de la LODE, primero y la LOGSE
 después, ni siquiera dejaron las cuestiones meramente docentes. Todo el poder reside ahora en un ente denominado
Consejo Escolar, del que podría decirle lo inútil que es, lo inoperante que resulta y sobre todo lo absurdo que es. Un
Consejo donde además de docentes, hay padres, alumno, personal laboral y hasta un representante municipal, es
imposible que con esa divergencia resulte algo bueno para la enseñanza, por lo tanto sería algo que habría que
eliminar inmediatamente, ya, y devolver al Claustro todas, absolutamente todas las capacidades de decisión de un
centro, empezando por la designación del Director, continuando por las normas de disciplina a aplicar en casos
especiales, siguiendo por los criterios de programación de actividades docentes y extradocentes, etc., en definitiva
devolver a los profesionales su propia capacidad de decisión. ¿Se imagina Ud. en la Universidad, un ente como ese
dirigiendo los destinos de la propia Universidad, entre los que se incluyen la designación del Rector, la elaboración de
programas, las nuevas titulaciones, etc., etc.? Píenselo, y quizás cambien de opinión en toda esa basura que ha
escrito.
Atentamente.

Manuel García Sanz

PROFESOR AGREGADO DE BACHILLERATO

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Francisca Mª López Soler Click to Email Francisca%20%20M 26-Nov-99, 04:55 AM (GMT)

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42. "Este señor no conoce ninguna maestra"

Sr. M. F. Enguita:
Soy una mujer, trabajo en la Escuela pública desde 1987. tengo 39 años: ¿ya soy mayor?.

He leído su artículo ¿Es pública la Escuela Pública? Y le confieso que lo he leído con interés; con el mismo interés que
leo todo cuanto cae en mis manos, que se refiera al trabajo que desempeño, y al mundo laboral al que dedico todo
el tiempo que puedo: también me gusta divertirme.

Cuando terminé de leerlo, la reacción que sufrí, fue la misma que me han producido otros artículos similares: un
atisbo de sonrisa.... (siempre mantengo vivo el interés, espero algún día leer algo “interesante”, no pierdo la
esperanza).

Después de sonreír, me sorprendí pensando lo siguiente: este señor no conoce ninguna maestra. ¿Ha mantenido
usted, alguna conversación relajada frente a un café, con una maestra?. Creo que no.

Me gustaría tomar con usted ese café, mientras me escuche y le pregunte, mientras me pregunte y le escuche.
Quizá obtendría datos nuevos y argumentos inteligentes para provocar polémicas serias y rigurosas a través de sus
artículos. Claro que antes del café me gustaría que viviera conmigo una semana en la Escuela Pública. ¿Le espero en
mí clase?.

Reconozco y comprendo perfectamente que no debe ser nada fácil “analizar” la Escuela Pública, observándola con
prismáticos.

Francisca Mª López Soler

Profesora de Educación Infantil

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Andrés Falcón Click to Email Andr%E9s%20Falc%F3nClick to 28-Nov-99, 06:56 AM (GMT)

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44. "Un artículo valiente que ha conseguido provocar"

Sr. Enguita:

Le agradezco que haya publicado un articulo tan valiente titulado "¿Es publica la escuela publica?". Trabajo como
inspector de educación en la isla de Tenerife. Mi nombre es Andrés Falcón, y sus reflexiones están colaborando a que
mi discurso pedagógico entre compañeros y profesores tenga mayor resonancia. Comparto con vd. todo lo que dice.
No sé si era su objetivo, pero ha conseguido provocar tanto al personal universitario como a los docentes con los que
estoy en contacto. Una vez más, gracias.

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Antonio Guerrero Click to Email Antonio%20GuerreroClick to 01-Dec-99, 04:18 PM (GMT)

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45. "Un silencio elocuente"

 Hola Mariano, me ha gustado mucho tu artículo en C.P. y quizás más el arrojo que has tenido al decir lo que dices.
Aunque como siempre con matices, yo puedo decir también lo que dicen muchos de los que se suman al foro: que
suscribo lo fundamental del diagnóstico. En cuanto al tratamiento, recuerdo que le comenté un día a un dirigente
sindical que habría que hacer una propuesta muy valiente para regenerar la escuela pública ante el avance de la
privada, una propuesta que pasaba por temas de calendario, jornada y dedicación, y recibí un silencio bastante
elocuente.

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Carmen R. Click to Email Carmen%20R.Click to check IP address 02-Dec-99, 01:07 PM (GMT)

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46. "CARTA DESDE EL DESCONSUELO"

Hoy he vuelto a mirar tu artículo y me ha embargado una gran tristeza, como la de la novia que ya no se siente
querida.

Supongo que sientes una gran desilusión por los tiempos que corren para la escuela pública y siendo sensible a ella
intentas buscar causas que a mi parecer son bastante desacertadas (sobre todo la primera). Además has causado un
estado de opinión entre compañeros, sobretodo varones, muy negativo hacia la educación. Tenían un problema y lo
han resuelto "la culpa de los males docentes está en las profesoras". Has creado un modelo deficiente de mujer
--análogo al utilizado con la clase trabajadora-- en el cual se culpabiliza a la víctima al tomar la experiencia de los
hombres como la norma.

Mi desilusión es algo más que una simple crítica a tu artículo y te explico. En nuestro país tú has sido una de las
personas junto a Jurgo Torres que han difundido con mayor éxito un mensaje de confianza a las profesoras, alumnas
y mujeres que sentíamos el peso y los miedos de nuestra educación.

Aunque nunca estuve de acuerdo con tu defensa de que la escuela era la institución más igualitaria porque me
parecía que hacía flaco favor al público que iba destinada, docentes, siempre te oí, te utilice y te leí con cierta
admiración. Pero una vez que te has hecho fuerte diciendo algunas verdades, que puedo compartir sólo en parte, en
contra del profesorado, has buscado sus causas en las maestras, fácil en los tiempos que corren cuando se intenta
que las mujeres no olviden que su felicidad está en el hogar (en esto están empeñados unos cuantos sociólogos).

Ninguna investigación ha comprobado (y digo ninguna) que las maestras (o las mujeres) cumplan peor con su
trabajo que los hombres, algunas incluso demuestran que la doble jornada las lleva a organizarse mejor y carecer de
tiempo de ocio. Y tú lo utilizas como justificación. Tu discurso, a mi parecer, es más peligroso que el de quien ignora
las discriminaciones porque tú las utilizas y te vales de ellas para generar un clima de desconfianza en quien las
padece. La cultura escolar sigue siendo masculina y las mayores reivindicaciones las realizan los catedráticos y
profesores de enseñanza secundaria que dan clase a los cursos más elevados (por una pérdida de status) y aquí hay
una gran proporción de varones que les gustaría ser investigadores de la Universidad y no lidiar con niños. Creo que
puede confundirse el número de maestras, evidentemente mayor, con quién establece las reglas del juego.

Por otro lado, no me parece justo que culpabilices a las maestras de la no dedicación de otras mujeres a su trabajo,
porque la culpable es la sociedad que no articula medios para compaginar el trabajo con la crianza y no lo hará hasta
que exista una mayor concienciación a la que creo que no se llegará partiendo de que es un problema de mujeres
hacia otras mujeres.

Si te envio esta carta es porque creo que eres una persona sensible y porque yo también estoy desolada ante el
modelo que estamos exigiendo de escuela pública puesta a competir con una enseñanza privada que no tiene más
calidad, y esto es bueno recordarlo.

También te respondo porque me ha dolido que seas tú, el que ha utilizado su status privilegiado de saber para
favorecer a los más poderosos. Hoy día lo único que nos sobran son discursos "modernos" que le vuelven a recordar
a las mujeres que en el hogar esta la felicidad, porque compatibilizar el mundo público y el privado les exige
demasiado. Y tú lo has vuelto a hacer.

Cádiz, 2 /12 de 1999

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José Mª Hernáez Click to Email Jos%E9%20M%AA 04-Dec-99, 01:40 PM (GMT)

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47. "HA DESPERTADO MI AUTOESTIMA DOCENTE"

Lo felicito muy sinceramente por el valor cívico y la brillantez expositiva de su artículo "¿Es pública la Escuela
Pública?" (Cuadernos de Pedagogía, nº 284, octubre 1999). Me ha entusiasmado su artículo y, sobre todo, ha
despertado mi autoestima docente, largamente decaída y confusa por tanta y tan amplia falsificación de la función
pública escolar que ud. desnuda tan certeramente. En el fondo, pienso yo, el problema nuclear de este asunto reside
en el status de Funcionarios que tenemos los docentes públicos. Estoy convencido de que el saneamiento de la
Escuela Pública no sólo es cuestión, como apunta su artículo, de disociar la perspectiva pedagógica del alumnado de
la profesional del profesorado sino de atreverse a dar un paso más y diferenciar la prestación de un Servicio Público,
irrenunciable desde un enfoque social progresista, de la condición laboral de los Profesores, que para una mentalidad
igualitaria debiera consistir en una equiparación con la de los trabajadores privados y no, como sucede ahora, en
 defender este particularismo funcionarial que, con sus privilegios corporativos, paraliza cualquier cambio educativo
que mínimamente amenace la comodidad de la rutina y el interés personal, por adecuado que resulte al bien común
de la sociedad. Esta es la cuestión.
Un cordial saludo.

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Beatriz Muñoz Click to Email Beatriz%20Mu%F1ozClick to check 04-Dec-99, 01:43 PM (GMT)

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48. "Realidades que no nos gusta oír"

El Foro de discusión sobre la escuela pública me está resultando muy interesante. Está creando mucha polémica, me
consta que en esta Comunidad a los sindicatos no les ha gustado nada tu artículo, en especial las referencias hacia
ellos, pero también las referencias a la feminización de la docencia.
En realidad pienso que el contenido del artículo describe realidades que a ninguno nos puede gustar oir pero que no
por ello dejan de existir, y además creo que ha sido mal interpretado. Como ejemplo debe servir el hecho que en
nigún momento lo he entendido como un ataque al colectivo de mujeres docentes, no es su condición biológica la
que produce los efectos que señalas, sino sus condiciones sociales, en definitiva no lo interpreto - y de momento soy
mujer - como una demonización de las maestras.
En las réplicas y contrarréplicas me han gustado las "suaves" referencias que has hecho sobre las Escuelas de
Magisterio, y creo recordar que en algún caso llegas a hablar de culturas profesionales, desearía que te metieras
más de lleno en el tema - ya te adelanto que también puede provocar mas de un "picor" - y en general creo que la
interpretación se ha hecho desde posturas defensivas y poco críticas.

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Alfons Moros Click to Email Alfons%20MorosClick to check IP 05-Dec-99, 05:25 AM (GMT)

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49. "Se ha quedado corto con los quintacolumnistas"

Estimado profesor:

Hace ya algunos años que doy clase de filosofía en un instituto de Castellón de la Plana, (de un tiempo a esta parte,
sólo lo intento). He leído su artículo sobre la escuela pública, aparecido en la revista Cuadernos de Pedagogía en el
número de Octubre (284), y realmente he disfrutado, he disfrutado por el hecho de que alguien, con autoridad
académica, defienda las mismas tesis por las que tantos (des)calificativos me han aplicado. Realmente estoy
fascinado de que alguien que no dé clases en un instituto conozca tan bien lo que está pasando en las aulas; pero
creo, que se ha quedado corto en sus críticas a los quintacolumnistas (no sé si será coincidencia pero ya conocía esa
denominación para ciertos profesores), lo más desgraciado del hecho es que ellos pasan por ser los auténticos
redentores de los alumnos y los docentes realmente comprometidos, lo que agrava la situación y pone en evidencia
a los pocos que queremos denunciar esa situación.

Comprendo que el espacio del que disponía era más bien escaso, y considero que ha pasado por alto algunos
detalles, lo cual no es una crítica: la edad de éstos profesores y su militancia en ciertos movimientos, hoy en día
totalmente pervertidos, del '68; y así se ven en el deber de defender unas posturas roussonianas (que como apunta
en el artículo, si no explícitamente, les sirven como gloriosas excusas) que han llegado a ser muy perniciosas para la
sociedad en general. Estas posturas no se han dado solamente en el ámbito de la enseñanza, pero sus repercusiones
sociales han incidido de lleno en las escuelas "públicas?": la permisividad social, que ha llegado a todas las instancias
administrativas, abandonando totalmente el control de los funcionarios y no controlando no ya su capacidad y
disposición (hace años que no conozco quién es el inspector de mi centro y de mi asignatura), sino ni siquiera el
cumplimiento de su horario o de su asistencia a clase (falta de puntualidad y el tema de las bajas, que silencia en su
artículo). Todo esto unido a la tesis sofista del todo vale, ha permitido lo que usted denuncia en su artículo. Una
desidia por parte de los enseñantes, disfrazada en forma de preocupación y compromiso social, que nos hace a
veces dudar de nuestra profesionalidad a aquellos que abogamos por el horario tradicional y nos negamos a llevar a
los alumnos a Port Aventura como viaje cultural.

Muchas gracias, en suma, por reflejar opiniones que, cada vez más gente defendemos pero pocos se atreven a
defender en público. Lo único que he echado en falta es algún tipo de posible solución, por los años que me quedan
en esta profesión y por el bien de la próxima generación quisiera poder atisbar algún rayo de esperanza, ya que
tengo dos hijas pequeñas, que de momento van a un colegio público, pero ya estoy recibiendo empujones que me
impulsan hacia la escuela privada, de la que siempre he sido detractor.

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Julio Mateos Montero Click to Email 07-Dec-99, 05:01 PM (GMT)

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50. "Respuesta al los artículos de mfe"

 Adjunto a este mensaje un artículo de respuesta al de Mariano Fernández Enguita para ser incluido en el foro.

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Julio Mateos Click to Email Julio%20MateosClick to check IP 09-Dec-99, 05:10 PM (GMT)

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54. "Respuesta"

Repito el envio porque el primer intento de vincular un archivo fue fallido.

COMO RESPUESTA A UNOS ARTÍCULOS DE MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

Mariano Fernández Enguita ha escrito en un corto periodo de tiempo dos artículos que son versiones de lo
mismo convenientemente adaptadas al carácter de la respectiva publicación y al supuesto público-lector de
cada una:
1. Neoliberalismo, neocorporativismo y educación. En Neoliberalismo versus Democracia. Ed. La Piqueta. Col.
Genealogía del Poder, nº 29, pp. 160-179.
2. ¿Es pública la escuela pública? En Cuadernos de Pedagogía, Octubre de 1999, pp. 76-81.
Otro hay, más antiguo, en la revista T.E. que no localizo.
Desde que leí Neoliberalismo, ... tuve la intención de escribir con cierto reposo y hacer pública una respuesta de
clara confrontación, pero la publicación del artículo de Cuadernos de Pedagogía ha causado tal revuelo en los
ámbitos profesionales y sindicales en los que me muevo que ahora precipito la contestación pendiente en otros
términos. Quiero decir que ahora ya sería harto farragoso tener que aludir en forma cruzada a citas de tres
publicaciones e ideas concretas de Fernández Enguita para ejercer metódicamente la réplica. Yo me evitaré
llenar estas líneas de citas y al que esto lea le evitaré el riesgo de sufrir cualquier tergiversación por mi parte
dando por sentado que se han leído los artículos (al menos los dos citados más arriba).
Así pues, esta interpelación remite de antemano a los textos con los que aquí se polemiza. Un procedimiento
que me ahorra a mí el esfuerzo que por otra parte se requiere del lector. Como debe ser. Al menos cuando
damos por supuesto que nos dirigimos a personas interesadas críticamente en el tema (pues no hay crítica que
valga sin el esfuerzo de leer).

Vamos al asunto siguiendo una serie numeral (como hace en C. de P. el sociólogo que, por otra parte, hay que
decir, nos ha aportado mucho en la lectura de algunos de sus libros).

Primero
En el artículo de Ed. La Piqueta el autor hace un ajustado diagnóstico del neoliberalismo con la claridad
expositiva que le caracteriza. Pero justamente en una introducción que precede a esas consideraciones críticas
no sólo descalifica sino que implícitamente desautoriza a todo aquel que se permita hacer lo mismo. Se
muestra impaciente y harto de oír tantas voces que acusan al neoliberalismo de los males de la enseñanza.
¿Por qué razón él se considera con la capacidad-potestad de opinar críticamente sobre el neoliberalismo y, en
las mismas páginas, en feos términos se las niega a los demás profesores...no universitarios? Desde luego que
literalmente no hay esa negación al derecho a opinar, pero léase con atención y se verá como el profesor
Fernández Enguita deja traslucir el ethos universitario en el que la dialéctica saber-poder sólo asigna derechos
de opinión cualificada al académico estamento al que ese ethos pertenece.

Segundo

Voy a ligar ese tufo a jerárquica apreciación sobre el saber y la competencia para ejercer la crítica a lo que me
parece uno de los más lamentables desaciertos en los artículos. El corazón de su crítica es la falta de
profesionalidad, de ética en el trabajo, de incumplimiento de horario e incluso de vocación que impera entre el
profesorado... no universitario. Así, con todas las letras: no universitario. Y ni una palabra sobre el profesorado
universitario que al parecer está exento de enjuiciamientos aunque la Universidad sea tan servicio público
educativo como otro cualquiera.
Ya sabemos que las exigencias sociales a la Universidad son otras, sabemos que hay, además de la docencia,
otras funciones y que los artículos no trataban del escalón superior del sistema (¿Siempre ha de ser tan punto y
aparte para todo?), pero eso no puede exculpar el significativo silencio en esos artículos. No cuando se plantean
en términos de que peligra el prestigio social del sistema público por falta de ética profesional de sus
funcionarios. Hay que tener un poco de prudencia, y aplicarse (sin personalizar) el sencillo refrán popular de
ver la paja en ojo ajeno y no la viga en el propio... Hay que decir que la más pura y dura falta de ética
profesional, perfectamente cuantificable por otro lado, es sencillamente el absentismo. Y que el absentismo
cada vez más está siendo desterrado de la enseñanzas "inferiores" aunque sigue siendo práctica común en la
Universidad. Y más aún en la cúspide de su propia estructura piramidal. Aplique, aplique el lector el diagnóstico
del comportamiento profesional que hace Fernández Enguita al Personal Docente e Investigador: sobre el
horario, las vacaciones, la distancia entre la democracia reglada en la universidad y sus poderes reales, etc. y
verá como salen del escrutinio nuestro profesores de universidad. Mírese si no encaja con mayor precisión entre
el profesorado titular de la universidad la frase que aparece en C. de P.:>.
Desde luego que los corporativismos son distintos también en función del poder fáctico que detentan. Y el de
nuestra endogámica Universidad es muy sui géneris pues lo ampara una especie de consenso tácito que abarca
desde el rector hasta el último becario que anda metiendo la cabeza. Es el más poderoso de los corporativismos
"educativos" y por eso más impune. Por eso se defiende como gato panza arriba y con enorme eficacia ante las
críticas de endogamia lo mismo si proceden de francotiradores que de la revista Nature.1 Por cierto que si hay
un amparo sindical cerrado y sin fisuras es al corporativismo de la Universidad. El alimento de los sindicatos al
corporativismo en los estamentos no universitarios (al menos de algunos sindicatos) es mucho menor de lo que
el profesor Fernández Enguita supone. Incluso puede ser que no sepa que sus tesis son ampliamente
compartidas por sectores del sindicalismo. ¿O sí lo sabe?
Tercero
Volvamos al primer punto para precisar un poco más. La descalificación de otras opiniones críticas que no sean
la suya, no se dirige a las que pueda emitir cualquier profesor, sino un grupo muy definido: el de izquierdistas
colgados de viejos tópicos que han sido derrotados por la historia para siempre jamás... Más adelante los/nos
llega a calificar literalmente de críticos tontorrones y colaboradores, en última instancia, del neoliberalismo.
Supongo que unas lecciones de Felipe González sobre un postmoderno pragmatismo o unas lecciones para
desarrollar capacidades de adaptación a los tiempos a cargo de Barrionuevo nos hubieran venido muy bien a los
críticos tontorrones.
Adopto ahora un tono cáustico porque al igual que a Fernández Enguita le impacientan las críticas, -o ciertas
críticas-, al neoliberalismo, a mi también me irrita que se oculte bajo el manto de análisis sociológico un
discurso parcial (políticamente partidario) sobre los obstáculos al buen servicio público o la aplicación del último
proyecto reformista (no olvidemos que el fenómeno de "neocorporativismo" lo data, precisamente, como algo
de los últimos diez años,...¿...?). Habrá de saberse que la tesis de Enguita sobre la quinta columna , la falta de
responsabilidad profesional de los docentes, etc. como causas del fracaso de la reforma o de la emigración de
alumnos a la red privada es, desde hace tiempo, una cara música de la militancia socialista ilustrada en temas
educativos. Imprescindible coartada, por cierto, para levantar dignamente la cabeza mirando al futuro milenio2
.
Si alguien se preguntaba hace unos días de donde pensaba sacar Almunia los recursos humanos (y
consiguientes dineros) para cubrir la atención a los chicos y chicas en los centros docentes abiertos durante 11
meses no se cuantas horas al día, Fernández Enguita le ha cuadrado las cuentas: bastará con el vigilante,
entusiasta y vocacional cumplimiento del horario que el profesorado ahora no trabaja pero que sí cobra; ya
saben: 2 tercios el de enseñanza secundaria y un 50% el de primaria.
No diré yo que exista una orquestada maniobra entre tribunas académicas y parlamentarias, pero la
coincidencia es evidente. Tampoco la habría entre la comisión de notables expertos (y universitarios) que
avalaron con sorprendente "retrohumanismo" el proyecto de Esperanza Aguirre para la reforma de las Historia,
etc,...Pero coincidían.

Cuarto
En el articulo de C. de P. dice con cierto desparpajo que > y vienen a continuación las explicaciones al
panorama descrito. Bien. Pues emulándolo a la inversa, yo diré que para no dar motivos a los que ya me
incluyan en la lista de maestro corporativo o sindicalista de masas corporativas habrá que dejar constancia de
que la radiografía estática de la escuela pública que hace Fernández Enguita es buena y se ve que conoce el
paño de lo que pasa en los centros educativos. Nadie mejor que los profesores que nos encontramos y nos
confrontamos diariamente con esa situación podemos saber que el diagnóstico es bastante ajustado. Pero, por
eso precisamente, el análisis es reprobable. Por las cosas que se calla, que silencia aún sabiéndolas o debiendo
saberlas. En primer lugar la parte de los artículos que describen el comportamiento de las "malas hierbas" es
un análisis de analista, un "análisis clínico" en el que el investigador contempla la escuela como a través de un
microscopio, describiendo desde esa distancia del análisis los microbios del corporativismo sin etiología, sin
causas, sin genealogía,... La única explicación causal que se aporta, la de la feminización de la profesión ni es
tan reciente ni es relevante ya que queda subsumida en tradiciones corporativas que se han gestado en
larguísimo plazo. En cualquier caso había que matizar mucho: por ejemplo, es el colectivo de profesoras (muy
mayoritariamente femenino) el más entregado a la profesión en los términos que Fernández Enguita reclama.
Es un invento el tal neo como prefijo del corporativismo. Se obvia que el corporativismo no es un hecho natural
sino el producto de complejos intereses sociales que engordan movidos por la conquista de privilegios, pero
también se refuerza, en la condición mental pequeño burguesa que caracteriza al estamento profesoral, como
mecanismo de defensa y sensación de inseguridad ante agresiones reales o supuestas. ¿Es que la reflexión
sociológica puede olvidar que padres, alumnos y otros gremios del ecosistema también funcionan como poderes
reales? ¿Es que puede salirse de rositas el poder administrativo cuando ante la reivindicación del Cuerpo Único
que se arrastra desde el primer tercio del siglo se sigue manteniendo la diferencial formación inicial del
profesorado? ¿No tiene eso nada que ver con el hecho cierto que se cita en C. de P. sobre la nutrición de las
Escuelas de Magisterio con alumnos de escaso éxito académico? La mezcla entre el supuesto factor vocacional
del maestro de antaño y la vía de ascenso social por los estudios de magisterio, es al menos, confusa. Y la
actual situación por la que recalan en magisterio alumnado de bajas notas en la selectividad es el forzado
ajuste a una jerárquica estructura de los estudios superiores que se regula por mecanismos de mercado. La
prensa ha difundido recientemente la situación holandesa. Se confirma empíricamente una vez más que no hay
candidatos a profesor en un país desarrollado donde apenas hay desempleo. Este dato debería confrontarse a la
interpretación más grosera que, con toda legitimidad, puede extraer el lector de los artículos: que la profesión
docente es un "chollo" donde se trabaja a tiempo parcial cobrando a tiempo completo. O ¿es que en Holanda se
le exige a los profesores más de esa dedicación vocacional o disposición a hacer de todo? .

Quinto
No se entiende como hay una "quinta columna" mayoritaria. Y se entiende de sobra lo de separar la cizaña del
trigo (aunque aplicado también a la universidad veríamos a ver quien se queda con los complementos de
docencia y más cosas). Podría haberse presentado el problema al revés, en "positivo": reales estímulos al
compromiso profesional,... Es cierto que buena parte del sector no quiso ese modelo de carrera docente, pero
no pierda de vista el analista que tampoco le conviene ese compromiso a la administración. De haberlo querido
hubiese controlado de verdad una rigurosa formación para los "sexenios", o hubiera facilitado la posibilidad de
mover las cosas a esos que si quieren moverlas, permitiendo, por ejemplo romper las rutinas crono-espaciales.
La administración que hace dejadez para controlar externamente es la misma que obliga, por ejemplo, en la
ESO a ejercer la tutoría con todos los alumnos al mismo tiempo, por desconfianza generalizada hacia el
profesor. Un Real Decreto que redujera drásticamente el número máximo de alumnos por aula y otro que
permitiera un uso flexible del horario-curriculum (con todos los controles que se quiera) habría cambiado más y
más profundamente la enseñanza que toda la LOGSE junta.
Ese control jacobino del orden escolar tradicional por parte, paradójicamente, de administradores liberales o
neoliberales, siega la hierba bajo los pies del profesorado comprometido que trabaja y quiere sinceramente
cambiar la escuela. Mucho más que la contaminación de la cizaña a la que alude el profesor Enguita.

Sexto
 Para terminar quiero hacer notar dos cosas.
Primero que en la lógica de exigencia vocacional se confunde con gran facilidad el compromiso y la
responsabilidad profesional con más horas de trabajo. Y más horas de trabajo no serán para una mejor
"calidad" del servicio público sino para la satisfacción de nuevas exigencias sociales a la escuela que no por el
hecho de existir dejan de ser discutibles. En cualquier caso las administraciones (creo que está demostrado) no
van a requerir más dedicación a los docentes para transformar la enseñanza, para innovar, etc., sino para
cuidar a los niños más tiempo. Ya Fernández Enguita habló en su libro La escuela a examen de la no
despreciable función social de recoger a los niños que tiene la escuela (admito esa realidad pero no que se
transforme en función primordial). Cuando reclamamos a las administraciones mayores inversiones
económicas, algunos pensamos, por ejemplo, en ampliar considerablemente las plantillas de personal laboral
con nuevas funciones, nuevas categorías y nuevas cualificaciones profesionales. En los colegios de primaria no
existe este personal (cuando más evidente es su necesidad), en los institutos están estancadas las plantillas y
reducidas a las categorías de ordenanza y limpieza (policía en un amplio sentido de la palabra) y en la
Universidad hay una dotación extraordinaria de cuya función real y simbólica no vamos a hablar ahora. Pero
como ese tema nos llevaría demasiado "fuera", concluyo con la segunda anotación que viene de la mano de
esta primera.

En los artículos la reclamación de más responsabilidad, (más dedicación, más trabajo, etc.) cae en cascada,
metáfora también justa si pensamos en su efecto hidrodinámico, sobre los que están más abajo. La lógica de
exigencia vocacional cae con mayor peso y contundencia sobre los maestros y menor sobre los que ocupan
niveles superiores. No sólo por la ya aludida estructura jerárquica del sistema educativo, sino porque esa
estructura se ve tan "natural" que el mismo Fernández Enguita cuando reclama el tipo de tareas que se
rehuyen, al magisterio le caen las mismas que a los del piso de encima y algunas más: cuidar el comedor,
cuidar el recreo... Personalmente he vivido durante años la experiencia de jornada en un Colegio Comarcal
donde, además de una jornada lectiva de 25 horas semanales (recreos incluidos) se cuidaba el comedor y
después de comer se "cuidaba" hasta comenzar la sesión de tarde dando vueltas al patio cercado por unas
rejas. ¿Saben lo que significa ese trabajo continuado durante una sesión de mañana y tarde? Lo más parecido a
un trabajo de funcionario de prisiones con jornada de siete horas diarias. Esas son situaciones que
afortunadamente han ido desapareciendo y ello no debe percibirse, desde luego, como que cualquier tiempo
pasado fue mejor.
Cuando Fernández Enguita dice no creer en ese añorante tópico, pero que se hecha de menos el componente
vocacional del maestro, esperamos que no quiera revivir un ideal de vocación-dedicación como el que soñaba
Alonso Zapata en 1930 sobre la escuela rural3 : >
Ya son muchas las voces que reclaman la necesaria vuelta en esta jungla del neoliberalismo a esa escuela de la
modernidad: protectora, salvadora de la calle, multifacética, comprensiva, cultivadora de valores, etc. Pero que
cuando se pida eso, al mismo tiempo, se pida, otra vez, unos millones de duros, los recursos humanos y
materiales necesarios. No es sospechosa la exigencia de compromiso profesional a los docente en sí, pero lo es
cuando se presenta aislada porque sabe que socialmente puede triunfar con el añadido de que para lo que
trabajan... ya están demasiado bien pagados. La consecuencia es que puede respirar tranquilo el poder en su
alternancia pues se desarma de fuerza la reclamación de mayores inversiones financieras para la escuela
pública.

Yo al menos no puedo contemplar la crítica al enemigo "externo" y al "interno" por separado. Cualquier discurso
que, además de ser ahistórico, contemple una sola de las partes es un discurso sesgado.

Julio Mateos Montero

jmateos@gugu.usal.es

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Mª Victoria Arcenillas Fernández Click to Email 08-Dec-99, 03:43 PM (GMT)

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51. ""DEL DICHO AL HECHO...""

Estimado (hasta ahora) Sr. Enguita:

Hace ya unos cuantos días que leí su ya famoso artículo publicado en el nº 284 de CdP. He tenido que esperar un
pequeño período de tiempo para poderle hacer llegar una opinión más o menos reflexionada sobre el tema, ya que
de haberlo hecho inmediatamente a su lectura, hubiera sido más un vómito verbal, una respuesta compulsiva
dictada por las emociones que una opinión reflexionada guiada por la razón.

La lectura de su artículo me lleva a reflexionar sobre tres aspectos; dos de ellos referidos a lo que usted atribuye
como causas del deterioro de la enseñanza pública (falta de vocación y la feminización de la enseñanza) y, el otro
referido a la tan ensalzada por usted, enseñanza privada; pero no sin antes criticarle el abuso que hace desde su
posición privilegiada dentro del campo de la educación, al verter unas cuantas impresiones subjetivas sobre el tema,
que por venir de quien vienen, parecen tener más peso y relevancia, pero que están tan vacías de contenido real
como las que podría formular cualquier ciudadano de a pie. Una persona de su categoría debería no dejarse llevar
por la subjetividad y la visceralidad que impregna todo su artículo (da la impresión de que hubiera tenido una mala
experiencia personal en este sentido).

1º Feminización de la enseñanza:

Decir que la presencia masiva de la mujer en la educación es una de las causas del deterioro de la enseñanza
pública, está en la misma línea que afirmar que una de las posibles causas del paro es el aumento de la presencia de
la mujer en el mundo laboral. Dice que intenta no culparlas sino exculparlas, pero también dice que el servicio
público sufre las consecuencias de la incorporación de la mujer al trabajo. Entonces, ¿pretende que para que el
servicio público funcione mejor, sólo trabajen los hombres?. Así todo funcionaría mejor, ¿verdad?, todo estaría
estructurado para que la mujer siguiera en el hogar desempeñando su labor de ama de casa y, el hombre pudiera
estar liberado de esta tarea y entregarse por completo a su trabajo, intensificándolo o prolongándolo. ¡Este modelo
ya lo conocemos, Sr. Enguita!, es el que hemos venido practicando hasta ahora y se trata de cambiarlo,
principalmente porque para las mujeres no es el adecuado, aunque ya sabemos que los hombres debían de vivir
muy bien realizándose profesionalmente y sin ninguna carga doméstica ni compromiso en la educación de sus hijos.

Por otra parte, me atrevo a recordarle que la enseñanza casi siempre ha estado en manos de las mujeres, sobre
todo en las primeras etapas de la educación, y más en la privada que en la pública (por eso de la oposición). Ya en el
año 1857, la ley Moyano legislaba una serie de medidas que favorecían la incorporación de la mujer a la enseñanza.
También desde 1882 la normativa legal contemplaba que sólo las mujeres podían dar clase en las escuelas de
párvulos. Hasta hace muy poco no ha habido hombres en esta etapa. Pues bien, si la presencia de la mujer en la
enseñanza a lo largo de la historia siempre ha sido masiva, y hasta ahora no se empieza a notar este deterioro del
que usted habla, es de suponer que ésta no debe de ser una de sus causas, más bien se debe de tratar de una serie
de factores más globales, como pueden ser el cambio de papeles adjudicados al profesor, el desmantelamiento de
valores sociales, la falta de implicación de la familia en la transmisión de normas de convivencia, etc... Pero no
culpabilice a las mujeres con eso de la doble jornada, nosotras tenemos una enorme capacidad de trabajo, y
sabemos y podemos compatibilizar ambas tareas perfectamente, porque en el supuesto de que esto tuviera algo que
ver con la mayor calidad de la enseñanza (que no lo creo), debería usted culpabilizar en todo caso a los hombres por
no colaborar, compartir y responsabilizarse del trabajo del hogar como sus compañeras.

Para terminar con este punto y hablando de la jornada escolar, dice usted que no hay estudios que avalen que una
jornada es mejor que otra. Yo le pregunto: ¿hay alguno que demuestre que, a mayor prolongación e intensificación
del trabajo, se mejora la calidad de la educación?, ¿alguno que ponga de manifiesto que los centros con más varones
obtienen mejores resultados y mejor clima de trabajo?. Si los hay me gustaría conocerlos y si no es así, lo que usted
nos cuenta son impresiones subjetivas que no debería de realizar desde su status y situación ya muy comprometida
en el mundo de la educación.

2º Desvocacionalización de la profesión:

Dice usted que la profesión docente ha dejado progresivamente de ser vocacional (¡qué tiempos, aquellos en que los
Jesuítas, los Padres Maristas y las Hermanas de la Caridad, se entregaban en cuerpo y alma a la noble tarea de
educar, sin horarios, ni dietas!).

También afirma usted que “Las personas no deciden sus acciones, ni perfilan sus conductas, ni organizan sus vidas
en el vacío, sino en circunstancias dadas y, más exactamente, en contextos sociales marcados por determinaciones –
que les obligan a hacer ciertas cosas – y constricciones – que les impiden hacer otras.”. Pues aplique esto a los
docentes y, piense que si están desmotivados y con falta de vocación será por algo ¿no?.

Toda conducta que no se refuerza se extingue, es decir, si la imagen social del docente está desvalorada, sus
condiciones de trabajo no son buenas (movilidad excesiva, supresiones, varios años en situación de provisionalidad,
etc...), si “de maestro” puede hacer cualquiera, si los profesionales de la enseñanza en todos los grados tienen unos
niveles de retribución sencillamente inferiores a los de otros profesionales de su misma titulación, etc..., no pensará
usted que estamos para voluntarismos y para sacar reformas adelante, ni para hacer los trabajos que
corresponderían a otros profesionales.

Por otra parte, para mí, eso de la vocación me suena a entrega, dedicación exclusiva, a tintes religiosos de la
enseñanza y, mire usted, yo me considero una trabajadora de la misma, me encanta lo que hago, pero mi tiempo
libre lo regalo sólo a quien me apetece y, para preservar mi salud mental, pongo en práctica un estupendo
mecanismo de defensa: cumplir con mi trabajo pero no invadirme ni impregnarme de él hasta la médula, porque el
tener otras actividades y vivencias fuera del colegio, repercuten luego muy positivamente en mi relación con los
alumnos en el aula. La creatividad que pongo en marcha en la clase, me crece de lo que vivo fuera de ella.

Sr. Enguita, toda la comunidad educativa tiene que asumir la responsabilidad de que la situación cambie también
socialmente. Franco Voli, en su libro “La Autoestima del Profesor”, señala que “el profesorado necesita ser apoyado,
reforzado y preparado adecuadamente para la educación de las personas desde la escuela. Es necesario que los
profesores se encuentren en una situación anímica abierta y positiva de personas autorrealizantes y con elevada
autoestima”. Pues bien, como usted bien sabe, hoy por hoy, los profesores no somos apoyados ni reforzados (ya se
encargan los medios de comunicación de presentar una imagen social del profesorado bastante negativa, y artículos
como el suyo también) y, mucho menos, preparados adecuadamente ni para dar respuesta al excesivo incremento
de demandas que por parte de todos los sectores sociales se hacen sobre la figura del maestro, ni para desempeñar
sus funciones. Como decía Hatton (1988), seguimos haciendo una labor de bricolage, ya que contamos casi
exclusivamente con la pizarra, la tiza y nuestra voz, como herramientas de trabajo. ¿Dónde están las nuevas
tecnologías aplicadas a la escuela?. ¿Dónde están esas aulas inteligentes? (creo que en la escuela privada). ¿Dónde
están los ordenadores?, yo en mi Centro, solo he visto uno en el despacho del director.

Como a un actor, se nos ha cambiado el papel (ya no somos transmisores de conocimientos, somos mediadores
sociales, facilitadores de aprendizaje, orientadores, etc...), se nos ha puesto en el escenario, delante del público, y
sin un ensayo previo, hemos empezado a representar con la improvisación como característica definitoria. Me
pregunto yo, a cuántos de nosotros se nos ha ejercitado por ejemplo, en el conocimiento y manejo de programas de
Enseñar a pensar, ¿cuántos los conocemos?. Seguimos por tanto, desarrollando una labor de bricolage porque
carecemos de recursos.

Dice usted que la calidad de la docencia depende de la voluntad del profesor, que está en función de su motivación;
pues precisamente de voluntarismo estamos ya hartos, de sacar a los niños de excursión una semana sin cobrar una
sola dieta, de realizar tareas de orientador, de administrativo (¿sabe que en muchos colegios no hay administrativo y
que, esta función la realizan los equipos directivos?), de mediadores de conflictos, de asistentes sociales, monitores
de tiempo libre, payasos de circo, etc... ¡No me hable de voluntad del profesor!, mejor de incremento de medios y
personal especializado, así a lo mejor, delimitábamos claramente nuestra función y podríamos estar menos
quemados.

Para terminar con este punto, señalar que Brophy (1959) afirmaba que, “la satisfacción vocacional está en función
del pacto entre el autoconcepto del individuo y los roles de su ocupación”. Si éstos cambian, también cambia su
vocación.

3º Enseñanza privada – enseñanza pública:

Llegamos aquí al tercer punto sobre el que me gustaría reflexionar. Constantemente hace alusiones a que este
deterioro de la enseñanza se da en la pública. Señala que “numerosas familias acuden a la privada en busca de
horarios menos concentrados, servicios más eficientes, actividades diversas y mecanismos de recuperación
veraniegos”. Sin embargo, el principal motivo por el que los padres acuden a la privada, yo creo que es otro. El éxito
que tiene la enseñanza concertada no es otro que el de asegurar a las clases más o menos acomodadas, la no
mezcolanza con aquellos alumnos de clases sociales inferiores; en definitiva, lo que hacen los padres no es elegir
colegio, sino identificar aquel orientado al estrato social al que creen pertenecer; no nos engañemos, los padres
buscan en la concertada la mejor compañía para sus hijos, no un ideario específico o una enseñanza de más calidad,
promoviéndose así una selección social. Y como esto no se puede hacer abiertamente, ya se encargan los Centros de
poner filtros sutiles para que no se les cuele ningún alumno de extracción social no deseado (pagos de psicólogos,
chándales caros, uniformes, actividades extraescolares...).

Los servicios que ofrece la privada son más eficientes, así como sus instalaciones, porque en la enseñanza
concertada, los padres no protestan si se les pide algún aporte económico para actividades diversas, cosa que en la
pública ni se nos pasa por la cabeza. Así por tanto, suelen contar con aparentes instalaciones deportivas, aulas de
informática, etc... y todo esto, ya se sabe, vende buena imagen.

Sr. Enguita, la enseñanza que se imparte en la concertada no es mejor que en la pública y, sus intereses cuando
realizan actividades diversas y mecanismos de recuperación veraniegos, obedecen más a motivos económicos que
pedagógicos (¡cómo puede usted pensar que el mes de julio se puede dedicar a trabajar con los alumnos que a lo
largo del curso no han tenido buen rendimiento!, ¡qué desconocimiento real tiene usted de la actividad del aula y de
los niveles de fatiga!).

En una de sus respuestas posteriores al artículo, comenta que los profesores de la enseñanza concertada trabajan
más que los de la pública, sin precisar si ese “trabajan más” se refiere a que están más tiempo en el Centro o a que
lo hacen mejor; si se trata de lo segundo, entonces el sistema de oposiciones se cae por su peso, ya que está
seleccionando a los peores y dejando fuera a los que lo hacen mejor.

Supongo que ya conocerá que en la Comunidad de Madrid se ha aprobado recientemente la equiparación retributiva
de los profesores de la enseñanza concertada. ¿Se aprobará también la igualdad en cuanto a movilidad en el
Cuerpo?, ¿Pasarán los colegios de la concertada a poder ser elegidos como destino definitivo por los profesores de la
pública?. A lo mejor así podríamos formar equipos estables de trabajo y se nos contagiaría esa forma tan
extraordinaria de trabajar de los Centros concertados.

No quisiera personalizar demasiado porque la situación es generalizable a todos los profesores de la enseñanza
pública, pero a modo de ejemplo le contaré que llevo 18 años en la enseñanza, de los cuales 12 estuve como
provisional, rodando de pueblo en pueblo por la zona sur de la Comunidad de Madrid, cada curso en un colegio (¡qué
divertido!). Después he permanecido 5 años como definitiva, en un Centro donde empezaba a formar un equipo y
una línea de trabajo (concretamente en el primer ciclo, coordinaba un proyecto de animación a la lectura). Y por fin,
este curso me han suprimido (que no es lo mismo que aniquilado) y ahora, de nuevo empieza la gira por la
Comunidad de Madrid en busca de nuevo destino.

Para terminar con este punto, le invito a usted, como buen observador que debe ser, a contemplar la población que
asiste a la escuela concertada y la que asiste a la escuela pública, y así también como ejemplo, le contaré que vivo
en el centro de Madrid; en mi barrio existe un colegio público rodeado de tres concertados. Al finalizar la jornada
escolar se puede ver a la salida, a los alumnos del colegio público (en su mayoría población inmigrante del barrio:
marroquíes, sudamericanos, chinos, etc... ¡qué buen ejemplo de solidaridad y convivencia!). El periódico El País
realizó un reportaje sobre dicho colegio, señalando lo maravilloso de esa mezcla de etnias y razas y, lo enriquecedor
que esto puede ser para la convivencia de los niños. Hasta aquí muy bien, pero la periodista que llevó a cabo este
trabajo, olvidó echar un vistazo a la población infantil que salía de los otros tres colegios concertados, vecinos de
éste; una población bastante homogénea, muy depurada de “elementos diferentes”. Se convierten así los colegios
públicos, poco a poco, en instituciones compensatorias de las desigualdades sociales más que en centros de
enseñanza.

De ahora en adelante, cuando compare la enseñanza pública y la privada, empiece por comparar la “materia prima”
con la que trabaja cada una, es decir el alumnado. Como usted bien dice en su libro “La escuela a exámen”, en la
enseñanza el cliente no se puede elegir, te viene impuesto. Bueno, pues en algunos sitios sí que se hace.

Para terminar con esto de la pública y la privada le diré, que ejerzo en la enseñanza pública y llevo a mis hijos al
colegio público del barrio porque me gusta más la diversidad que la uniformidad y, sobre todo porque confío en mis
compañeros, que son, aunque usted no lo crea, auténticos profesionales.

Me despido de usted, sugiriéndole que en próximos artículos se cuide mucho de generalizar tan frívolamente acerca
de los profesores. Suponer que todos los que ejercemos en la enseñanza pública se comportan de la misma manera
es, como dice Joaquín Sabina en una de sus canciones, soponer que “¿todos los vascos / van con metralleta? / pues
no, mire usted. / ...... / habrá unos que sí / habrá otros que no. /”. Decir que todos los profesores son responsables
del deterioro que sufre la ensañanza pública, también es mucho suponer. Ya sé que, para curarse en salud, después
ha señalado que no se refería a todos, que sólo a los que no leen CdP, pero en fín, el daño está hecho y usted ha
colaborado espléndidamente con su artículo, a incrementar la degradación de la imagen del profesor y no sólo la de
 los que no cumplen (que los habrá como en todos los trabajos), sino la de todo el colectivo.

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Isabel Camargo Vázquez Click to Email 09-Dec-99, 01:01 PM (GMT)

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53. "Trabajemos juntos por una mejor escuela pública"

Sr. Fernández Enguita:

Leía su artículo en "Cuadernos de Pedagogía" sobre la enseñanza pública y me sentí muy identificada con sus
opiniones, sin embargo difiero en las causas que usted aduce como culpables de los males que sufre esta profesión y
quisiera transmitirle algunas reflexiones.
- La feminización en la enseñanza no es de ahora, sobre todo en los primeros niveles.
- El tiempo libre no tiene por qué ser para limpiar. También nos dedicamos a colaborar con O.N.Gs., a colaborar en
grupos de trabajos pedagógicos, a estar con nuestra familia, a practicar algún deporte, a leer revistas de pedagogía,
libros, ir al teatro, al cine... No creo que estas actividades sean exclusivas de las docentes. También las enfermeras,
médicas, secretarias, inspectoras, policías, carteras... Además, actualmente la mayoría de las docentes tienen a una
persona que les ayuda en las tareas del hogar si deben dedicarse a esa ocupación exclusivamente ellas, y no pueden
compartirlas ( por los motivos que sean ).
- Yo, como persona , y no sólo como mujer, reivindico dedicar menos horas obligatorias a mi trabajo, y tener más de
ocio. Por supuesto esto es un logro a conseguir para toda la clase trabajadora. Hay mucho parado/a por ahí. Es más
importante la calidad del tiempo que dedicas que la cantidad.
- No creo que las mujeres docentes tengamos la culpa de que no se cumplan las leyes en cuanto a actividads
complementarias. Debería ser la misma administración la que diera respuesta a esto contratando al personal
necesario.. No hay dinero, es la respuesta. Que no se la den a la privada, digo yo.
- Habla de vocación. Somos personas y está comprobado que la mayoría de los humanos tendemos a la ley del
mínimo esfuerzo ( aunque algunos tengamos la gran suerte de que nos paguen por hacer algo que nos gusta y a lo
que le dedicamos más tiempo del que nos pagan ). Debe ser el servicio de inspección el que garantice que la ley se
cumpla y ejerza un control pedagógico efectivo y no sólo burocrático: ¿ qué plantilla?, ¿cuántos sobran?, ¿qué
horario hay?. Aún no me he encontrado en mi trayectoria profesional un miembro de la inspección que se siente con
el claustro y discuta la programación, que ante un E.O.E. escaso nos dé soluciones, que aporte iniciativas para
mejorar el rendimiento escolar, que nos informe de bibliografía relacionada con nuestra labor...
- ¿Por qué no mira hacia una administración que estipule un medio de control de sus empleados/as?
Desde arriba hasta abajo. Es impopular pero... a los que cumplimos no nos da miedo. Los demás, que echen sus
barbas a remojar. Para los primeros es frustrante que al final todos ganemos lo mismo.
Quizás lo que se pretende con el descontrol es favorecer a la privada.
-Si usted dice que no hay estudios que demuestren que es mejor la jornada continuada será así. En los años que
llevo de experiencia puedo decirle que durante la tarde el alumnado estaba menos concentrado y no rendía más que
ahora. Sin embargo, como madre de dos hijos que estudian en centros públicos, prefiero la jornada continua porque
mis hijos tienen más tiempo para otras actividades que también les interesan. El problema que se plantea es qué
hacemos con los niños y niñas, ¿dónde los aparcamos? Pues ahí entran las administraciones públicas para que
dispongan lo necesario en el ámbito adecuado: ayuntamientos, centros educativos, asociaciones de padres y
madres..
- Ah! Le aseguro que no he disfrutado jamás de la semana blanca, aunque sé que otros sí. Para la entrega de notas,
comienzo y final de clases... si la ley no sirve, vamos a cambiarla, pero no nos otorgue un poder maléfico que no
tenemos y que venimos arrastrando desde Adán y Eva. Le recuerdo que en los puestos de decisión la mayoría son
hombres.
Trabajemos juntos por una mejor escuela publica, hombres y mujeres.
Me voy a comprar su libro sobre gitanos en escuelas payas pues este año soy maestra encargada de alumnado
gitano perteneciente a la barriada de chabolas del Vacie de Sevilla. Espero encontrar respuestas y ayuda.

Atentamente: Isabel Camargo Vázquez

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Eva Sastre Mulet Click to Email Eva%20Sastre%20MuletClick to 12-Dec-99, 06:38 PM (GMT)

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55. "El problema hay que buscarlo en la sociedad"

Señor F. Enguita:

No sé si contestar a su artículo "¿Es pública la escuela pública?" como

MADRE de tres alumnos que han realizado todos sus estudios en centros
públicos antes de la nefasta Reforma, y que ahora en la Universidad
disfrutan de un rico bagaje intelectual y ético, gracias a haber estado
siempre entre gente profesional, progresista y diversa en cuanto a
ideología, como es la de la enseñanza pública, por lo tanto como USUARIA
del sistema público, o como DOCENTE-FÉMINA, por consiguiente, culpable del
deterioro progresivo, según su opinión, claro, de la enseñanza pública, o,
finalmente, como profesora DE LAS DE ANTES, de las que tenían vocación y se
entregaban a los alumnos.
Para no personalizar ni caer en la respuesta AD HOMINEM, cosa muy fácil, si
se tiene delante su artículo o si se piensa como mujer, como madre, o como
profesional con vocación y experiencia, intentaré olvidarme de estas tres
condiciones y le contestaré como Catedrática de Latín reducida a "animadora
cultural", a tener que dar créditos variables "atractivos" para atraer a la
"clientela", o a profesora de "restos" de otros Seminarios: Técnicas de
Estudio, Ética, Lengua Catalana, Castellana, Historia,...
Señor F. Enguita, yo soy de las que no leo nada sobre Pedagogía, Psicología
ni nada por el estilo. Ya tuve suficiente con los cursillos que nos
obligaron a hacer sobre las bondades de la LOGSE a base de unos mamotretos
indigeribles, cuyas teorías no se las creen ni sus propios autores, algunos
de los cuales, por cierto, llevan a sus hijos a una escuela privada
selectiva. Más bien soy partidaria de la disciplina férrea y medieval;
tampoco soy partidaria de los créditos trimestrales, que aquí en Cataluña se
aplican hasta rayar el integrismo, menos franja variable y más franja común,
non multa sed multum; y sí soy de las que me muevo por mejorar la situación
de la enseñanza secundaria, pública y privada. Estoy en la ASOCIACION DE
CLÁSICAS, primum vivere, deinde philosophari y en AMES (Acció per a la
millora de l'Ensenyament Secundari). Por cierto, aquí en Cataluña las
plataformas (Plataforma del Vallès, Plataforma de Secundaria...), las
asociaciones (de Clásicas, de Biólogos, de Filosofía...), los sindicatos
nuevos, ... en defensa de la enseñanza pública, están surgiendo como setas
en el bosque después de la lluvia. ¿Por qué será?

Recientemente han aparecido en los medios de comunicación o en revistas

especializadas algunas críticas al trabajo de los profesores de la Pública.
Sus autores: PSICÓLOGOS, PSICOPEDAGOGOS, DISEÑADORES DE LA REFORMA, ASESORES
DE LA ADMINISTRACIÓN, GERIFALTES DE SINDICATOS, todos ellos DESERTORES DE LA
TIZA, PARÁSITOS DE LA REFORMA, OBJETORES DE LAS AULAS... PADRES/MADRES, QUE
HAN DIMITIDO DE EJERCER como tales y querrían que los profesores les
libráramos de tal ejercicio, ya que tienen que "soportar" a sus hijos
durante todo el periodo vacacional, incluidos todos los fines de semana. (Es
una barbaridad querer adecuar el horario de los profesores/PROFESORAS al de
los padres/MADRES ¿Quién trabaja de 8'30 a 13'30 y/ó 5'30 con 6 ó 7
"agujeros" en medio?

En cambio, otros sectores, como la Universidad, MÉDICOS ESPECIALISTAS EN

NEURO - PSIQUIATRÍA, ESCRITORES, PERIODISTAS... es decir, el sector
intelectual del país, han mostrado todo su apoyo al grave problema con que
nos enfrentamos cada día miles de profesores universitarios en la enseñanza
Pública. ( Puedo mandarle todas las publicaciones sobre este tema)
El problema no existe sólo en nuestro país sino que es general, en Europa y
en Estados Unidos nadie quiere ser profesor. En Holanda les han duplicado
el sueldo y, pese a todo, tienen que cerrar las aulas de centros que se han
quedado sin docentes.
En Francia, una película de Bertrand Tavernier "Ça commence aujourd'hui" en
que se refleja el verdadero problema existente en la enseñanza pública y se
trata a los profesores como los auténticos héroes del s. XX, ha causado la
admiración del público y ha hecho estragos en los poderes públicos. (Se ha
estrenado en nuestro país con mucho éxito)

Como anécdota que demuestra el nulo interés de la Administración por la

enseñanza pública le diré que siendo Jefe de Estudios hace unos 10 años en
mi Instituto había un profesor y una profesora que no cumplían lo más mínimo
con su deber, no porque fueran unos jetas sino porque estaban enfermos.
Después de mil denuncias de la situación por parte de la Junta Directiva a
la Inspección, como insistimos tanto, se nos sacaron de encima diciendo:
"éste es el cupo de profesores "TARADOS" que tienen todos los centros, y 2
de 90 es poco, así que estáis de suerte". No nos conformamos con esta
respuesta vergonzante y seguimos denunciando el caso hasta que conseguimos
que les dieran una invalidez. (A pesar de que los psiquiatras prefieren que
estos enfermos "trabajen" a que se queden en casa). Esta anécdota viene a
colación de la gravísima e infundada acusación que hace usted del colectivo
de mujeres. Esta es una profesión de alto riesgo (de depresiones,
estrés...). Hay que tener un carácter "especial" para soportar diariamente
lo que ocurre en las aulas de algunos institutos, sobretodo en los situados
en zonas marginales. Si a esto le añadimos que la LOGSE nos ha dejado
"desarmados": promoción automática de curso, un decreto de derechos y
deberes de los alumnos que no permite la expulsión, temporal o definitiva,
en casos extremos, la comprensividad hace que los buenos alumnos se vuelvan
perezosos (lo del trigo y la cizaña, o la manzana podrida en el cesto de
manzanas sanas)

El problema hay que buscarlo en la sociedad actual. Los SOCIÓLOGOS deberían

ser los primeros en hacer un examen exhaustivo de él:
- Una sociedad sin valores espirituales, culturales ni éticos, sólo
crematísticos.
- Una sociedad que ha dimitido de educar (padres, TV/telebasura, discotecas,
familias desestructuradas, marginación social, violencia callejera, poderes
públicos...)
- Una sociedad psicopatógena ( vid. las conclusiones del último congreso
de psiquiatras celebrado hace unas semanas en Valencia)
- Una sociedad selectiva, una escuela privada selectiva, versus una escuela
pública comprensiva.
- Unos padres que no ejercen como tales, por egoísmo, por ignorancia o por
perversidad.

Señor Fernández , permítame, como profesora de Latín, citar a Cicerón:

"Magni interest quos quisque audiat quotidie domi,

quibuscum loquatur a puero, quemadmodum patres, paedagogi,
matres etiam loquantur" (Cicerón, Brutus, 58)

"Es muy importante lo que el niño oye cada día en casa; Con quienes habla y
la manera de hablar de los padres, los profesores y las madres".

Respecto a la jornada CONTINUA, no son los profesores (los Claustros ya no

deciden nada) sino los Consejos Escolares quienes la deciden y, según las
zonas, el poder adquisitivo de los padres y otros factores sociológicos, la
prefieren o no. Tenga en cuenta que hay una serie de conocimientos y
habilidades que el sistema educativo no ofrece (guitarra, bailes de salón,
ballet, cerámica, música, actividades solidarias, deporte de competición, y
un largo etc...) que los alumnos NO pueden hacer porque el horario PARTIDO
se lo impide. Estas actividades las subvencionan los ayuntamientos y las
ONG. Hay muchos alumnos que, por practicarlas, tienen que hacer los deberes
a altas horas de la noche. Por otra parte está comprobado que por las
tardes, después de la comida los alumnos NO RINDEN tanto. Yo como madre
habría preferido que mis hijos hubiesen tenido las tardes libres para hacer
las actividades extraescolares y los deberes, de 4 a 6 y no a altas horas
de la noche.

Respecto a los horarios le diré que cada año han ido empeorando y también
las condiciones laborales: antes trabajábamos una sola tarde más la de los
miércoles, ahora trabajamos tres tardes más la de los miércoles. (El horario
de un profesor de Secundaria va de 8'15 a 2'45 y de 3'15 a 5'15). De las
37'5 horas de jornada laboral la mayoría estamos de 25 a 32 horas de
permanencia en el centro y nunca salimos de él con la maleta vacía de
deberes. Antes podíamos con 40 alumnos en el aula, ahora con 30 salimos
agotados y deprimidos.

El nuevo sistema educativo CASTRA a los alumnos más brillantes: la promoción

automática, el hecho de tener que estar juntos (COMPRENSIVIDAD) hasta los 16
años alumnos SABOTEADORES, OBJETORES DE CULTURA, ... con alumnos DESEOSOS de
aprender deteriora las clases. Y ésta podría ser una de las causas de la
huida de alumnos de la PÚBLICA a la PRIVADA, los problemas SOCIALES, no la
incompetencia de los profesores.

Su artículo ha causado estupor y cólera en la sala de profesores. Humillados

y deprimidos, prefieren dar la callada por respuesta: "el mejor desprecio es
el no hacer aprecio". Lo cual puede hacerle creer a usted que aceptamos su
opinión. Éste es el único motivo que me mueve a contestar su escrito.
Debería saber, como profesor y ¡sociólogo!, que la política educativa que el
estado está llevando a cabo a las órdenes de psicólogos, psicopedagogos,
pseudoprogresistas, escaladores, desertores de la tiza y parásitos de la
Reforma, ha destrozado la vida a muchos profesores y ha propiciado la
aculturización de las nuevas generaciones, los herederos de la Reforma, mano
de obra barata para el país.
Dos estudios de la UNIVERSIDAD DE BARCELONA (UB) y de la POLITÉCNICA (UPC)
evidencian que los alumnos de primer curso llegados por la vía del nuevo
sistema educativo (LOGSE) han superado un porcentaje inferior de créditos
que los que habían accedido a través del COU. A estos resultados se añaden
los de otras universidades como la POMPEU FABRA (UPF) que también advierten
del descenso de nivel de los alumnos LOGSE. Contrasta el diagnóstico
triunfalista de la directora general de Ordenación Educativa, basado en: "a
mayor número de alumnos peores resultados".
Tiene razón, los profesores no nos adaptamos, no somos "buenos" para este
nuevo sistema "¿educativo?" más preocupado por lo que los alumnos NO deben
aprender que lo que SÍ deben. Lo importante es tenerlos a todos juntos en el
aula hasta los 16 años, y que estén el mayor número posible de horas en el
centro con los profesores.
Al profesor se le pide que deje de ser un especialista y pase a ser un
generalista, un educador de valores. Se suprimen los Seminarios y se crean
los MACRO DEPARTAMENTOS, así se ahorran las jefaturas de Seminarios (y se
diluye la figura del profesor especialista). ¿Dónde están las prebendas que
usted se imagina? Se suprimen las Cátedras y se inventa la CONDICIÓN DE
CATEDRÁTICO... Se proyecta, desde los sindicatos logsianos y desde la
administración, el cuerpo único docente, con lo cual se suprimen todas las
expectativas de promoción y superación del cuerpo de profesores. Se nos
llama Profesores NO UNIVERSITARIOS cuando todos los profesores de enseñanza
secundaria somos licenciados universitarios.

Hoy prima la atomización de la enseñanza, la enseñanza de barniz: los

créditos variables de 3 meses, que se han convertido en un MERCADEO entre
los profesores a fin de obtener clientela y, así, no ser desplazados.
- Los profesores disfrazan su materia bajo títulos eufemísticos, los más
llamativos, para atraer alumnos: "Movamos el coco", "Contar un cuento",
"Cine de Romanos"... (cuyos títulos encubren unas Matemáticas, una Lengua,
una Historia de Roma...)
- Los alumnos se pasan el día, de aula en aula, en busca del barniz cultural
o maquillaje que les durará unas semanas como mucho.
- Y como las asignaturas optativas son tantas, la franja de asignaturas
obligatorias se ha visto reducida a la mínima expresión: la Lengua, la
Historia, las Matemáticas, el Idioma... sólo tienen 2 horas a la semana,
pero el contenido es el mismo que en el sistema anterior con 4 horas a la
semana.

En su escrito afirma que para hacer unas vacaciones encubiertas organizamos

viajes (semanas blancas, viajes de estudios...). Sepa, señor F.Enguita, que
ahora ya no se llama viaje, excursión ni nada por el estilo, sino Crédito de
Síntesis, casi ningún profesor quiere ir con los alumnos más allá de la
acera de enfrente del instituto por lo arriesgado psíquica y físicamente que
resulta, por las horas de insomnio, además de correr otros riesgos
inimaginables. Tanto es así, que el acompañamiento de estos Créditos de
Síntesis es obligatorio, si los tienes como alumnos. Antiguamente los
profesores, con la voluntad de acercar la cultura a unos alumnos merecedores
de ello, organizaban un viaje a Grecia, Italia etc. Era voluntario,
vocacional, espiritual... Ahora la LOGSE lo ha pervertido: ir de excursión
(lo que usted llama vacaciones camufladas) es obligatorio!

He leído a través de internet todas las respuestas a su artículo y, por lo

que se refiere a los profesores que le dan las gracias por su varapalo, sólo
tengo que añadir tres frases del refranero de todos los tiempos: en latín,
Séneca, al ser preguntado sobre cómo podía soportar vivir en Roma bajo la
tiranía del emperador Nerón, respondió "Iniurias accipiendo et gratias
agendo" (poco después Nerón le mandó cortarse las venas, claro está); el
castellano tiene una frase similar para esta situación, "cornudos y
apaleados"; en catalán decimos "cornuts i a pagar el beure". Por otra parte,
los psiquiatras llaman a esta situación "síndrome de Estocolmo". Sobran los
comentarios. Por cierto, este síndrome se da muy a menudo en mujeres
violadas y maltratadas por sus maridos y/o niños por sus progenitores, que
acaban creiéndose culpables y merecedoras de tales vejaciones. No me
resulta extraño que haya profesoras que, después de ser vapuleadas por su
artículo, encima le den las gracias.

Para terminar, Sr. Fernandez, le diré que hace 25 años, cuando mis hijos
eran pequeños, para compatibilizar mi trabajo docente con el del hogar,
ponía un anuncio en el SUPER y me buscaba un CANGURO. Jamás he rebajado mi
jornada docente, al contrario, no quiero ni contar las horas que he regalado
a la administración y por eso no me considero ni SUPERWOMAN ni HEROICA. He
estado en tres institutos y no he encontrado ninguna de las mujeres que
usted retrata en su artículo, sólo casos excepcionales por enfermedad
psíquica, mujeres y también hombres.

Para no extenderme más, omitiré la brutal reconversión que estamos sufriendo

profesores con más de 25 años de docencia: unos, perdido nuestro destino
definitivo, danzando de Tebas a Corinto, profesores cuya materia se ha visto
reducida a la mínima expresión o a cero (latín, griego, filosofía, francés,
geología, ...) a causa de criterios economicistas y materialistas de los
patricios de turno que quieren repartir el panem et circenses a una plebe
obediente y sumisa...; otros, porque han visto cerrados sus centros a causa
de la huida de los padres hacia la privada selectiva por motivos sociales o
xenófobos, no por incompetencia de los profesores.

Supongo que al escribir su artículo ya sabía de antemano lo que le esperaba,

en catalán decimos: "qui oli remena els dits se n'unta", refrán que tiene
sus raíces en la frase latina "qui tetigerit picem inquinabitur ab ea"

Finalmente decirle que su artículo es subjetivo, falaz y acientífico, sin

estudios ni citas bibliográficas que demuestren las insolencias e injurias
vertidas en él. "Facta non praesumuntur sed probantur" "Los hechos no se
suponen sino que hay que probarlos". (Supongo que debe conocer este
elemental principio de derecho)
 Un último consejo: Póngase a dar clases un curso entero en algún centro
público de secundaria y de una zona marginal o no, da igual! Porque "felis
amat pisces sed aquas intrare recusat", es decir "no se pescan truchas a
bragas enjutas"

P.D. Perdón por los latinajos, desde que no doy latín tengo el síndrome de
abstinencia.

Eva Sastre Mulet

Profesora de Secundaria

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Pere Viladot Click to Email Pere%20ViladotClick to check IP 28-Jan-00, 03:20 PM (GMT)

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70. "Esto, Eva, ¿no es fascismo?"

Lo siento Eva. No puedo dejar de contestarle. Hacia tiempo que no me paseaba por el foro. Hoy lo he hecho y
como entiendo que un foro es para debatir, pues ahí voy.

De entrada le diré que me alegro de que mi hija no haya "disfrutado" de su sabiduría. Yo, sabe, no puedo
expresar mis ideas con "latinajos", un profesor partidario, como usted, de la disciplina férrea y medieval, me
hizo aborrecer el latín que ¿aprendí? durante dos años de mi olvidable bachillerato. Me alegro, porque con el
sistema absolutamente ineficaz de adjudicación del profesorado a las materias y los grupos, que se basa en
criterios únicamente corporativos y no en las necesidades del centro y de los alumnos, le hubiera podido tocar.
No ha sido así. UFF!

Es una lástima que su aislamiento de la realidad no le permita entender nada, siendo, como es, inteligente. Es
una pena que caigan usted y sus compañeros de estas asociaciones tan específicas, en puro fascismo; eso sí,
disfrazado de defensa de lo público, ya es clásico. Parece mentira en personas "tan formadas".

Eva, déjeme que desde la maldad –soy, según usted, desertor de la tiza, parásito de la reforma, objetor de las
aulas y padre que ha dimitido de ejercer, aquí no se libra ni John Wayne–, le dé un consejo: Si tan mal está
todo, si tan deficiente es la enseñanza actual, si tan mala es la administración educativa, si tan poco útiles le
son las universidades y la formación, dedíquese a otra cosa, oiga. No sufra más y, lo que es más importante, no
haga sufrir más a sus pobres y –otra vez según usted– muchos de ellos casi delincuentes alumnos.

Para finalizar, Eva. ¿Iría usted a un médico que se vanagloriara de no leer nada sobre medicina? Pues, lo siento
señora mía. Su profesión es la pedagogía y tiene usted que leer sobre pedagogía.

Atentamente,
Pere Viladot

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Anastasio González del Mazo Click to Email 14-Dec-99, 06:45 PM (GMT)

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56. "¡Cuánto agradeceríamos otro sobre la Universidad!"

Estimado profesor:

He leído su artículo de Cuadernos de Pedagogía. En mi condición de docente (¿o debo decir enseñante?)en ambas
instituciones, universidad y secundaria, quedé impresionado por el calado del mismo y no veo el momento de leer el
correspondiente y necesario artículo dedicado a nuestra universidad pública. Si ya está escrito le ruego que me lo
haga llegar y, si no está escrito, le sugiero que lo lleve a la práctica con tan buen tino como el que ha mostrado en el
ya publicado. ¡Cuántos de sus compañeros de la Universidad le quedaríamos eternamente agradecidos!

Con respeto y admiración se despide de usted Anastasio González del Mazo. Departamento de Economía e Historia
Económica.

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Natalia Miguel Prendes Click to Email 15-Dec-99, 04:47 AM (GMT)

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57. "Marca las deficiencias, pero no las ausencias"

 Acabo de leer su artículo ¿ Es pública la escuela pública? del nº 284 de Cuadernos de Pedagogía, y he de expresar mi
total anonadamiento. Cuando, en tiempos, se empezó a aplicar la reforma, yo compraba todos sus libros que me
servían de orientación, y, a menudo, valga la expresión, de reposo del guerrero. Era directora en esos momentos y
necesitaba caminos que fueran avenidas, y los suyos lo eran. El articulo de hoy, no. Es profuso, difuso y confuso.
Pasa de expresiones utópicas " cultura profesional que socialice..." a ataques, en algunos casos reales, contra la
mujer funcionario ( no tiene por qué ser profesora). ¿Qué es lo que ha pasado?. En su diatriba, que no descripción
objetiva, se ha detenido en marcar las deficiencias, que es lo que esperan oír una gran mayoría, pero no ha señalado
las ausencias: ausencia de autoridad, ausencia de disciplina. ausencia de respeto, ausencia de responsabilidad...pero
por parte de TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA, inspectores, padres, alumnos y profesores, no solo profesores.
Como ya soy muy mayor, mejor madurita, le voy a poner unos ejemplos
* Profesor/a que falta reiteradamente. Se mandan sus faltas sin justificar. Respuesta de la inspección, mándese a
vuelta de correo las justificaciones.

* Alumnos con discapacidades llamativas, no aceptadas por sus padres " es que mi hijo quiere hacer el Bachillerato",
mire es mejor..." pero es que el quiere".

* Examen de Arte " Jesús entre los médicos", o el ¨Discóbolo de Mirón tiene lo pies arcaicos, brazos y piernas
clásicos y el resto bucólico". Ante la nota negativa " es que somos jóvenes y tenemos el derecho a divertirnos y no
estudiar chorradas.

* Llamada de atención a padres por la acumulación de faltas de su hijo, unas setenta y nueve, " hagan el favor de
no volver a llamar porque cada vez que lo hacen la abuela se lleva un disgusto de muerte"; voz de padre de fondo "
que no nos toquen los..."

* Soy agregado desde los veinticuatro años, catedrático de " pata negra" desde los veintiocho, y a mis casi cincuenta
y nueve años mi nivel de enseñante es el de ingreso de 1951.

Vd podrá, como ya lo ha hecho, diagnosticar la enfermedad, que es muy fácil, pero no ataca, no busca la causa, y
menos los remedios para atacarla. ¿Donde están? En la socialización no. La cultura siempre ha sido elitista. ¿Donde
está el término medio?.

Siento muchísimo su artículo. Un saludo. Natalia del Miguel.

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García Romero Click to Email Garc%EDa%20RomeroClick to 28-Dec-99, 11:15 AM (GMT)

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59. "¿Qu´nos puede animar?"

Suscribo totalmente su artículo, pero ¿cómo ve el futuro? ¿Qué nos puede

animar al profesorado o ilusionar para seguir trabajando? Me gustaría saber
las posibles soluciones que tiene esta situación actual?

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Manuel Granado Palma, maestro (Cádiz) Click to Email 28-Dec-99, 11:19 AM (GMT)
Manuel%20Granado%20Palma%2C%20maestro
%20%28C%E1diz%29Click to check IP address of the poster

60. "Un trasfondo de verdad, pero maticemos"

¿NO ES PÚBLICA LA ESCUELA PÚBLICA?

Debo reconocerle que tras leer su escrito sobre la Escuela Pública, mi

primera reacción fue del más absoluto desprecio hacia su contenido, luego
pase por una fase en la que tuve la intención de responderle "iracundamente"
y finalmente y, haciendo un profundo ejercicio de autocrítica, he comprobado
un trasfondo de verdad en todo lo que dice, aunque me va a permitir hacerle
algunas matizaciones.

En principio he de decirle que la pregunta que encabeza su escrito, "¿es

pública la escuela pública?" , no me parece lo único retórico del mismo, es
más me atrevería a decir que quizás sea lo menos retórico de él, pues aunque
algún conocimiento tenga usted de la realidad escolar, la mayoría de sus
planteamientos se basan en suposiciones muy subjetivas y opinables y tópicos
descalificantes de la labor docente. Pero vamos a lo que vamos.

1. Habla usted de que en la Escuela Pública (como ve, yo lo escribo con

mayúsculas) los intereses de los Profesores están por encima de los
intereses públicos en general y del de los alumnos y de sus familias en
particular. Pues mire usted, no le voy a quitar su parte de razón, pues
ciertamente en esta profesión también tenemos nuestros propios intereses,
aunque le voy a decir una cosa: en pocas ámbitos encontrará usted una
dedicación profesional tan comprometida a nivel personal como en esta. Pero
eso no quita para que tengamos nuestras aspiraciones y ambiciones
profesionales y, sobre todo, el deseo de reconocimiento y valoración social
hacia nuestro trabajo.

2. Respecto a los "privilegios" del funcionariado y a la falta de control

sobre ellos, debo decirle que he tenido que hacer un esfuerzo ímprobo para
no caer en la tentación de establecer comparaciones con su ámbito
profesional, pues me imagino que usted como Catedrático de la Universidad se
incluye también entre el gremio de los privilegiados. Pero no vamos a
ponernos ahora a discutir sobre esos manidos "privilegios", aunque sí le
diré que también se deben soportar muchas limitaciones. En cualquier caso,
ni esos supuestos "privilegios", ni esa falta de control es reponsabilidad
directa, ni dependen del funcionariado.

3. Luego habla usted de la negatividad de la dispersión y de la variedad,

cuando personalmente considero que es un logro importante de nuestro actual
sistema educativo. ¿Acaso propone una Escuela centralizada, única e
indivisible? Algunos párrafos después, sin embargo, parece retractarse usted
de sus propias palabras y se alegra de que se disipen del entorno escolar
los posibles riesgos de control por parte de cualquier institución,
política, social o religiosa. Me alegro.

4. Y pasamos a "los intereses más empurios de los profesionales del sector"

(diga usted abiertamente Maestros, que no pasa nada, hombre).

- Dice usted que todas las reformas de los calendarios implican

necesariamente recortes en el horario de trabajo. Pues, sencillamente no es
cierto, fíjese usted. Pero además, ¿es que acaso conoce usted alguna reforma
laboral que conlleve una ampliación del calendario? Yo no desde luego.
- Respecto a la implantación generalizada de la jornada continuada, le diré
que también yo le voy a "vociferar" sus "excelencias" y que tampoco se lo
voy a demostrar con datos estadísticos de ningún estudio científico, aunque
estoy convencido de que usted, desde su catedrática erudición debe saber de
su existencia e incluso conocerlos. Pero en este aspecto me veo respaldado
por algo mucho más fuerte y consistente que cualquier estudio: LA
EXPERIENCIA. Sus excelencias no me la demuestra ningún estudio, me la
demuestra mi propia realidad escolar.
- Respecto al aprovechamiento de los plazos establecidos, considero que si
la Administración establece esos plazos es por algo y que resulta
perfectamente legítimo y respetable usarlos como queramos. ¿Por qué entonces
enfangar también unos derechos y unas opciones perfectamente legítimas?
¿Cuando usted tiene que elegir, acaso no lo hace libre y responsablemente
dentro del marco establecido por la ley? ¿Se mete alguien en su elección?
- Ya está bien la duración y el estrés de todo un curso escolar como para
también ampliarlo un mes más. Por cierto, aplíquese el cuento.
- Por cierto, no me ponga usted ejemplos norteamericanos, hombre, que aquí
puede que haya fracaso escolar, pero por lo menos no salen los niños
disparando y matando a diestro y siniestro.
- ¿Cómo es eso de que la mitad de las horas "pagadas" de un Maestro se
dedican a la preparación de las clases, preparación de los programas, etc. y
que sobre ello no hay ningún control? ¿Pretende usted atribuirnos la
friolera de 50 horas semanales? ¿Pretende usted que tengamos un inspector
sentado en la sala de estar de nuestra propia casa? En este apartado intento
volver a controlarme para no hacer comparaciones, pero apostaría lo que
fuese a que su escrito lo ha desarrollado usted desde el ordenador de su
despacho de la Universidad. En "tiempo pagado" para otros menesteres.
- Me tranquiliza y congratula enormemente encontrar acto seguido un párrafo
dignificante para nuestra profesión, cuando reconoce usted lo estresante de
nuestro trabajo. Realmente no lo sabe usted bien, amigo.
- Mi trabajo es mi trabajo y de él debo responder y rendir cuentas, pero no
me cargue usted con actividades que no tengo la obligación de asumir:
atención a comedores, actividades extraescolares... Soy yo, es el Maestro, y
no los padres, ni el Consejo Escolar, ni el vecino de arriba, quien va a
decidir si colabora o no en un comedor escolar, o si admite participar en
una actividad extraescolar, etc. Es responsabilidad y decisión del Maestro y
si cada vez se participa menos en este tipo de actividades (que eso es muy
discutible) no es por desidia, ni por falta de interés, sino por otros
condicionantes como pueden ser la responsabilidad civil, el tan consabido
problema disciplinario de los alumnos, etc. ¿No sabe usted, Mariano, lo que
es llevarse a 30 niños de 12 años una semana por ahí? ¿A que no?
- Sinceramente no creo que el Consejo Escolar sea un órgano de gobierno tan
secundario y marginal dentro de la dinámica de la Escuela, ni tampoco
considero que el Claustro de Profesores sea un "ogro feroz" que tiene
atemorizados y contra las cuerdas a los padres y que consideran a la A.P.A.
como un peligro y una "intromisión". Todo lo contrario. Lo que pasa y, es lo
que creo que a usted le confunde, es que realmente SI hay intromisión, y
 ante ellas SI se reacciona. Y se hace, como usted dice, de forma
corporativa, afortunadamente.
- No tenga esa visión tan negativa del Claustro Escolar, porque se pone
usted a escribir y se va creciendo, creciendo y termina desvariando.
Tranquilo, el Claustro no se encarga de enfriar los ánimos de nadie y menos
por su nivel de actividad o por su afán de innovación. Todo lo contrario. La
"mediocridad" que usted alude está muy por encima del nivel de otros ámbitos
educativos (vuelva a mirarse el ombligo, Sr. Fernández...). Lo que sí es
verdad es que "la enseñanza se ha convertido en un escenario sin incentivos,
más bien jalonado de sinsabores", pero no sólo para los mejores
profesionales, sino para todos. Y en ello contribuyen opiniones como la de
usted, de eso puede estar seguro.
- Lo del "claustro informal" merece comentario aparte, pues me imagino que
debe referirse usted a las relaciones interpersonales de los Maestros de un
centro educativo, aunque tal como usted lo describe más bien parecen
"mafias" o "complots clandestinos" implícitos en la escuela. Le vuelvo a
tranquilizar. Que no, hombre, que no.
- No entiendo muy bien a que se refiere usted cuando habla de que en la
Escuela sólo se utiliza a los padres y las Asociaciones como mano de obra
auxiliar. Supongo que se refiere usted a la participación, colaboración e
integración de los padres en las actividades del centro. Oiga, que no se
hace a punta de pistola, eh.
- Llegados a este punto debo pensar que o pertenece usted al Claustro de
Profesores de alguna Escuela Pública o que habla un poco de oídas, pues
comenta usted los entresijos de los mismos con gran seguridad. Ante todo le
diré que la actividad habitual del Claustro de Profesores no consiste en
asegurarse de que nadie "saque los píes del tiesto". Se equivoca si piensa
así.
- Tampoco es del todo cierto que el Maestro no responda de su trabajo
profesional ante nada ni ante nadie, cosa que sí sucede en otros ámbitos del
funcionariado, como por ejemplo en la Universidad, ¿ante quién responde
usted? El Maestro SI es responsable, pero déjenos al menos un margen de
autonomía en nuestra labor profesional.

5. Y para rematar la faena, determina usted como motivos de todo este

tinglado de "incompetencias" a tres factores fundamentales: la incorporación
de la mujer al trabajo, la falta de vocación y a los sindicatos.
- Efectivamente nuestra profesión es cada vez menos vocacional y
indiscutiblemente esto determina una reducción en la calidad de la
enseñanza. Pero debe reconocerme que esto es una consecuencia del sistema
educativo actual y de las características generales de nuestra sociedad.
Quizás habría que empezar a solucionarlo desde la propia Universidad, ¿no ha
pensado usted en ello?
- La atribución de su "queremos más por menos" debo considerarlo a "dinero
versus trabajo". Pero y si sustituimos esos dos factores por "respeto versus
tensión".
- Lo de la feminización laboral como causa del problema es para temblar.
Pero me alegra enormemente sus comentarios en este aspecto, pues finalmente
deja usted translucir todo el transfondo de su pensamiento: a usted lo que
realmente le preocupa es...

¿qué hacer con los niños cuando no están en la Escuela?

Seamos sinceros: este es el punto central de toda la controversia, y no sólo

la que usted plantea en este escrito, sino la de la sociedad en general.
Pues lo siento, porque aquí el problema es de los padres, no de los
maestros.
No somos "niñeras"

En cualquier caso, y para terminar, debo reconocerle que "pone usted el dedo
en la llaga" de muchos temas y problemas de los que inundan a la Escuela
Pública y que es importante e interesante que de vez en cuando alguien como
usted nos haga reflexionar sobre nuestra actividad docente, aún a costa de
despertar encolerizaciones.

En cualquier caso espero que mi escrito no lo clasifique usted en el

apartado de "iracundos", pues por mi parte puede estar usted seguro de no
incluirle en ninguna "lista negra", más bien todo lo contrario.

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Juan Rubio Lozano (Linares) Click to Email 31-Dec-99, 10:34 AM (GMT)

Juan%20Rubio%20Lozano%20%28Linares%29Click to check IP
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61. "¿A quién interesa la participación?"

Mi primera intención al leer el artículo fue la de contestarlo

inmediatamente suscribiéndolo casi en su totalidad, pero desmarcándome de
él con el ya conocido ..."pero yo no me veo reflejado en el mismo". Si
embargo logré contenerme porque me pareción más interesante aportar una
breve reflexión que ayudara también - en mi modesto parecer - a la
comprensión de las causas que generan la situación que en el mismo se
describen.

Vaya en primer lugar, mi felicitación por la publicación de un artículo

que, por lo polémico de su contenido, está siendo ampliamente difundido -
no sé si debatido también - entre el profesorado del país por el "boca a
boca".

En segundo lugar, mi enhorabuena por la creación de este foro o punto de

encuentro en el que de forma virtual podemos debatir acerca de un tema que
afecta tan de lleno a la misma esencia de la escuela pública: la
participación social en su gestión. Pero esta idea no es sólo interesante
por ello, sino que además ofrece la oportunidad de participar en el debate
al profesorado de todos los niveles del sistema educativo, desde Infantil
hasta la Universidad, lo cual lo considero muy enriquecedor tanto para unos
como para los otros.

En líneas generales estoy bastante de acuerdo con el contenido del

artículo, no sólo porque creo necesario que hay que "provocar" al
profesorado para que reflexione sobre el futuro de la escuela pública en
nuestro país - gobierne quien gobierne - y que asuma su cuota de
responsabilidad en la situación actual y futura de la misma, sino porque la
mayoría de las afirmaciones que en él se vierten sobre el
profesorado/funcionario son tan generales - no por ello menos ciertas - que
podrían aplicarse a la mayoría del funcionariado que trabaja en los
diversos sectores de la Administración Pública. Es decir, si bien el foco
de atención en este caso es la escuela, ¿no podría hacerse también la
pregunta, Es pública la Administración Pública?.

Vaya también por delante que mi intención no es la de eludir mi

responsabilidad como docente, pero como ya son muchas las reflexiones que
se han aportado a este foro acerca del contenido estricto del artículo, yo
deseo partir de éste para centrar mis reflexiones en torno a la escuela y
la sociedad en que está inmersa y de manera especial en las cotas de
participación social en "lo público" tras 21 años de período constitucional.

Empezaré centrando mi atención en el apartado de "Intereses privados y

corporativos" y el concepto de "apropiación" que cita el autor. Uno se
pregunta: ¿Es que las Delegaciones de cualquier Consejería o Ministerio
están abiertos en horario que demandan los ciudadanos? ¿La sanidad pública
permite unos niveles de participación social similares a los que ofrecen
los Consejos Escolares? ¿Sería tan irreal exigir que igual que éstos
existen en los centros educativos, existieran en los centros de salud
(hospitales) unos Consejos Sanitarios en los que los usuarios pudieran
participar en la misma medida que los padres y madres de alumnos lo hacen
en los primeros? ¿Son los docentes los primeros servidores públicos que han
conseguido - sólo unos pocos - la jornada continuada?... Quiero decir, lo
que está pasando ahora con el tema de jornada continuada, como sistema de
apropiación en el sector educativo, es el reflejo de lo que en el resto del
sector público ya se había alcanzado hace mucho tiempo. Considero que, si
bien en el sector educativo se dan características específicas que no se
dan en otros y que por tanto habrá que abordar de manera diferente, lo que
se podría debatir primero es si "lo público", en general, responde a
patrones de "servicio" o esto es algo que se perdió hace tiempo en el
camino.

Más adelante en el punto cuarto del mismo apartado y refiriéndose al

gobierno democrático de los centros el autor habla de la indiferencia y
hostilidad que mantiene el profesorado respecto de la participación. Para
mí, en un sistema democrático como estamos empeñados en construir, éste es
un pilar básico, si no el más importante, para la formación de ciudadanos
de un país libre, Pero considero que no es la escuela la única institución
responsable de su consecución. Me explico:

A finales de los años 70, en pleno comienzo de la transición a la

democracia fuimos muchos los que desde nuestros centros de trabajo o desde
colectivos profesionales (sindicatos, movimientos de renovación pedagógica)
propiciamos la participación social en la organización y gestión de la
escuela pública, como una de las señas de identidad de los nuevos tiempos
que estaban alumbrando a este país. Iniciamos algunas experiencias de
dirección colegiada entre los docentes con el objetivo de apropiarnos y
corresponsabilizarnos de lo que ocurría en los centros, animamos la
 participación de los padres con objeto de que la sociedad comprendiera que
lo que allí venía pasando no le era ajeno y que participar en la escuela
supondría a la larga despertar ilusiones por participar activamente en los
restantes ámbitos de la vida pública.

Al final del milenio, dos décadas después de aquello, no podría decir que
uno se siente satisfecho de lo alcanzado, la participación ciudadana en la
vida pública es insuficiente, los foros que se ofrecen para ello lo son aún
más, los sindicatos y partidos políticos en muchos casos ahogan las
posibilidades de participación más que la propician, ... y uno se llega a
preguntar: ¿A quién le interesa en realidad que los ciudadanos participen?,
¿Dónde se ofrecen los cauces para que aprendan a participar?. Antes de dar
respuesta a estos interrogantes, me detendré a analizar situaciones de
hecho que creo son bastantes generalizables a los distintos ámbitos del país

Es cierto que existen los Consejos Escolares de Centro, que éstos son los
máximos órganos de gobierno de los centros, que, aunque con escasísima
participación en las elecciones, los padres y madres participan activamente
en ellos, que el profesorado no está especialmente interesado por ellos,
etc., pero curiosamente la ley contempla otros Consejos Escolares, no como
órganos de gobierno sino sólo de carácter consultivo o asesor, como los
Consejos Escolares Municipales, que además de constituirse la mayoría de
ellos en Andalucía fuera del plazo que les marcaba la normativa legal -
porque los diferentes equipos de gobierno municipales no mostraron ningún
interés por ellos -, en la práctica son inoperantes y apenas se reúnen para
fijar los días de fiesta local del calendario escolar; ¿qué decir de los
Consejos Escolares Provincial y Autonómico que difiera de los anteriores?,
apenas nada, siguen siendo consultivos, el primero informa el calendario
provincial y el segundo avala, gracias a su composición, cualquier medida
que pudiera parecer polémica y que la correspondiente Consejería de
Educación dice someter a consulta de los agentes sociales, como en
Andalucía ha pasado con la Ley de Adultos, la reconversión de los Centros
de Profesores o actualmente con el tema de Jornada Escolar.

Decía al principio que trataría de poner en relación lo que pasa en la

escuela con lo que pasa en la sociedad a la que pertenece y tratando el
tema de la participación social en la vida pública, uno vuelve a
plantearse: bien está esto de participar!, bien que la escuela asuma su
parte, porque los ciudadanos están interesados por la educación de sus
hijos!... pero quién asume el resto?. Y aquí surgen preguntas tales como:
¿es que a nadie interesa la sanidad y por eso no existen todavía Consejos
de Salud en los Hospitales Públicos?, ¿es que no tendrían sentido Consejos
Locales de Vivienda donde los ciudadanos pudieran participar en la gestión
de los Planes que se elaboran a tal efecto?, ¿cómo podrían participar los
ciudadanos interesados directamente en los Planes de Empleo sin
intermediarios, como pueden hacerlo en los Consejos Escolares?... y así en
los distintos ámbitos de la vida pública.

Creo que después de más de veinte años de democracia en nuestro país, sólo
se ha hecho un auténtico esfuerzo para que los ciudadanos participen en la
esfera de lo educativo con la esperanza de que sea la escuela el lugar
donde se formen ciudadanos demócratas, pero tal objetivo la escuela debe
referirlo fundamentalmente hacia sus alumnos; hacia los padres y madres
deberían hacerlo múltiples y variadas instancias que en realidad no sólo lo
evitan, sino que tal vez no se lo planteen nunca.

¿Por qué ha sucedido todo esto? se pregunta el autor en el último apartado

de su artículo. Estando, de nuevo, básicamente de acuerdo en que los tres
elementos que refiere son importantes en la definición actual de la
situación de la escuela pública, considero que el contexto social es un
cuarto elemento de tal envergadura que no deberíamos evitar, so pena de que
de seguir culpabilizando de "todo" lo que pasa en la escuela al
profesorado, podríamos vernos en unos años en la situación que actualmente
se da en más de la mitad de los países europeos, en los que por la presión
que éstos deben soportar, las autoridades educativas tienen enormes
problemas para reclutar el número suficiente de docentes que demanda su
población.

Hasta aquí una breve reflexión que considero deberíamos considerar si

pretendemos que todo lo público, no sólo la escuela - pero también la
escuela -, alcance unos cotas de eficacia y dignidad que una sociedad
democrática exige.

Juan Rubio Lozano

Linares.

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Anselmo Pérez Serrada Click to Email 07-Jan-00, 05:44 AM (GMT)
Anselmo%20P%E9rez%20SerradaClick to check IP address of
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62. "¡Que trabaje Rita!"

Estimado Sr. Enguita,

Le escribo para felicitarle por su artículo aparecido en el número 284

de Cuadernos de Pedagogía ("¿Es pública la enseñanza pública?") y que he leído
recientemente. Estoy de acuerdo con usted en casi todo y celebro su valor para
decir cosas "políticamente incorrectas". Me alegra que aún quede gente
"impertinente" como usted y le invito a seguir así... Bueno, eso si aún no ha
habido un comando fundamentalista del QTR (Que Trabaje Rita) que le haya

partido a usted la cara, que todo puede ser

Como parte medio-interesada (soy profesor de la concertada) me gustaría

apelar a su indulgecia que, si bien no nos exime de culpa, tal vez valga como
atenuante: mucha gente como yo hemos acabado apesebrados en la enseñanza
pública o semipública, viviendo del cuento y dándonos la gran vida (en la
medida que nuestros sueldos nos lo permite), por dos motivos,

1. Nuestros ex-compañeros de facultad que trabajan en el sector privado o

no docente, lo hacen en condiciones decimonónicas de servidumbre vil e
inestabilidad constante, cobrando sueldos de miseria (¿Sabía que un arquitecto
de Dragados y Construcciones cobra 90000 pta/mes?) y haciendo horas sin cuento
(por supuesto, sin cobrar las extras): entre el 'ocio remunerado' y la
'esclavitud altruísta', pues qué quiere que le diga, uno elige lo primero.

2. Nos adoctrinaron en ese ejemplo de 'Educación y Descanso' nuestros

inolvidables profesores de la Universidad, donde los defectos de la enseñanza
secundaria se multiplican por cien (cetedratenientes omnímodos y caciquiles,
profesores absentistas, ineptos o ambas cosas juntas, despilfarros y
componendas de toda especie, etc, etc, etc). Al acabar la carrera uno se
plantea "Si estos parásitos corruptos pueden vivir como reyes sin dar un palo
al agua ¿Por qué no puedo hacer yo lo mismo?".

Ya le digo que tiene usted toda la razón, pero tal vez más pronto de lo que
me imagino, le escriba otra carta desde Inglaterra, EE.UU. o la China,
informándole de mi nuevo puesto como 'ingeniero emigrado' (en mi promoción son
ya un tercio de los que terminaron!), creando riqueza en otro país y diciendo
aquello tan socorrido de que 'como en España no se vive en ninguna parte'.

Animo y muchos saludos.

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Manuel Rivas Click to Email Manuel%20RivasClick to check IP 11-Jan-00, 04:20 PM (GMT)

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63. "Ante Dios y ante la Historia"

PROFESORES: RESPONSABLES ANTE DIOS Y ANTE LA HISTORIA

Al profesor Fernández Enguita y a quien leyere: ¿es pública la escuela pública? y ¿quien defiende el ejercicio del
derecho del alumno a una educación con calidad y equidad?(derecho humano y constitucional de todos)¿Cuáles son
los intereses predominantes: las condiciones de los trabajadores del aprendizaje o las condiciones de los
trabajadores de la enseñanza?
El debate se ha hecho polimorfo e interesante; aunque no están todos los que son, ni son todos los que están. Hay
silencios significativos y claramente elocuentes. ¿Quiénes están? Los que tienen más interés, dedicación, gusto por
enseñar (vocación). He leído sus escritos con interés. ¿Quiénes no están? Los que pudiendo hacerlo no quieren. Los
que no.
Naturalmente, han emergido dos cuestiones esenciales.
A) Cuestión epistemologica: la cuestión de la generalización.
B) Cuestión ético-profesional, en su doble dimensión individual y social.
Entre una y otra existen multiples relaciones, utilizándose, a veces, la primera en beneficio de la segunda, según
convenga. Abundan las críticas que, implícita o explicitamente, se apoyan, como en tantas ocasiones, en que no se
puede generalizar. “Si; pero...”. “Cierto; pero,no todos somos iguales”. Curiosamente, alguno de los que imputan una
improcedente generalización a las proposiciones formuladas, formulan generalizaciones con menor soporte real,
utilizando, a veces, el razonamiento de analogía, mediante comparaciones entre elementos con escaso isomorfismo
o analizando una sola faceta de la unidad de comparación. Ejemplo: del metalúrgico no se reclama vocación, como
del profesor, dice un interviniente. Y ahí se detiene su metodología de la comparación; que debería continuar con el
análisis de otras facetas como el control de productividad, horario, salario, vacaciones, etc del metalúrgico y el
profesor.
Resumiendo: si no se puede generalizar, entonces no se puede hablar ni pensar. Uno solo podría hablar de su madre,
pues, al referirse a ambos progenitores ya le estaría vetada la generalización. En definitiva, se trata de exigir, según
convenga, a las ciencias o saberes sociales, lo que específico y propio de las ciencias o saberes físicos. Obiamente,
estos ultimos son saberes de índole determinista: ley de la gravedad, conductividad de los metales, etc. que
inexorablemente siempre se cumple, al 100%.
Sin embargo, obviamente, las ciencias o saberes sociales son saberes probabilísticos o estocásticos: lo afirmado en
una proposición es válido para el 75%, 85%, 95% de los casos. ¡Que ya es saber bastante!. Ya me gustaría saber,
con una probabilidad del 80%, que números serán premiados en la lotería de Navidad. “Los noruegos y noruegas
son rubios/rubias”. ¿Es correcta esta generalización, en términos probabilísticos. ¡Perfecta! Algún “debatiente” podría
argüir que no se puede generalizar, pues conoce a dos noruegos morenos.
La legitimidad de la generalización viene dada por la proporción de los hechos consta-tados. Pues, bien, la mayoría
de la proposiciones, implícita o explícitamente, formuladas por el profesor Fernández Enguita, se fundan en datos-
hechos que ocurren con una muy alta proporción.(Para p=.05) Algunas de las proposiciones, aquí y ahora, tienen
carácter apodíctico y comprenden, ¡atención! en el contexto español actual, (no en el contexto británico actual) el
100% de los casos: los profesores no tienen que dar cuenta de sus actos docentes ante na-die.(ni quieren). Entre
las paredes de sus aulas disponen de plena autonomía, pueden hacer lo que quieran y como quieran, sin que nadie
pueda verificarlo, ni exigir responsabilidades, aun en los casos de máxima inadecuación, incompetencia o ineficacia;
“que algunos hay” y los alum-nos soportan, no obstante su constitucional derecho a una educación, de calidad y
equidad. (O cambian de colegio.... si pueden; porque es más difícil cambiar de colegio que de médico, abo-gado,
fontanero, farmacéutico, panadero, peluquero, banco o gimnasio. Aquí podría concluir el asunto. No puede estar más
claro.
Si no se es responsable ante nadie, entonces se es i-responsable, como agudamente señala el autor. Las
responsabilidades que suelen serle requeridas al profesor, se refieren unicamente a aspectos externos: asistencia,
horarios, cumplimentación de documentos, etc. Pero, lo sustancial de los procesos educativos, las acciones docentes,
la calidad y equidad en la docencia se mantienen ocultas entre las sacrosantas paredes de la clase, considerada
como recinto privado. ¿Qué director, jefe de departamento... o padre, puede observar lo mucho bueno o algo menos
bueno que ocurre en una clase? ¡Secreto absoluto! ¿Por qué? ¿Y si el mismo secretismo fuese planteado por el
metalúrgico, el albañil, el ginecólogo-obstetra?. Los profesores solo dan cuenta ante Dios y ante la Historia.(1)
Estos hechos-datos generalizables no son fruto de la imaginación del profesor/sociólogo de la educación Sr.
Fernandez Enguita, ni de un servidor. Han sido destacados por todos los que se han ocupado del análisis de las
escuelas: Gimeno, Ruiperez, Rivas, Lortie, Avancini, Saranson, Dalin, Fullan, House, Huberman, Hultman, Weick,
Young. Es lo que se conoce como el fenómeno de la “insularidad docente” en las clases. Este aislamiento y opacidad
de lo que ocurre en la clase no solo implica la elusión de toda responsabilidad; sino que, aun más importante, es el
principal obstáculo al cambio y la innovación educativa. Una de las variables más relevantes descubierta por las
investigaciones para impulsar la innovación educativa, es que los profesores mismos se observen en el ejercicio de la
función docente, aprendiendo unos de los otros. A idénticas conclusiones han llegado los estudiosos de la formación
continua del profesor: la observación mutua, intercambio de experiencias, aprendizaje cooperativo es el mejor
recurso o estrategia. Otros sociologos y analistas de la organización escolar han concluido caracterizando a los
centros docentes como “organizaciones debilmente coordinadas” o como “anarquías organizadas”, donde cada uno
hace lo que quiere sin mirar al vecino de al lado, de arriba, ni de abajo
Efectivamente, con el “discurso antijeránquico” se llegó a la neutralización del la función directiva y de la inspección
educativa, ya reducidas a la mínima expresión.(2) Pero, cuando los padres y madres trataron de cubrir el “vacío”, la
resistencia se tornó aún más radical, añadiendo en ocasiones la injuria “¿quiénes son esos semianalfabetos e
indocumentadas para controlar a un profesional, especialista, universitario, ....? Lo del discurso antijerárquico resulta
impresentable, por la contradición que supone. Se reivindica que no exista jerarquización en la escuela y, al mismo
tiempo, se lamentan de que no exista promoción y ascensos en la carrera docente. ¿Cómo se asciende en un espacio
en el que no hay escalones?.
No menos irresponsabilidad es imputable a los sindicatos, que un autor denominó “el tapón de la innovación y la
reforma educativa”. Su causa: conseguir más votos de sus clientes; que no son los alumnos.(3) Tampoco la
responsabilidad es atributo de los gobiernos. Su causa: no perder votos de un amplio e influyente colectivo. Las
reformas educativas para la modernización de la escuela pública, (LGE, LOOGSE) cargadas de sanas intenciones y
razonables ideas para mejorar la calidad y equidad en el ejercicio del derecho (humano y constitucional) a la
educación se van aguando progresivamente.¿Y las Federaciones y Confederaciones de Asociaciones de Padres de
Alumnos, bien dotadas de subvenciones públicas, con dinero de todos los contribuyentes? Instaladas en el disfrute
de la autocomplacencia.
La situación es harto conocida, también las inhibiciones y atrincheramientos de cada cual. ¿Cuál es entonces el
mérito del autor del interesante artículo debatido? Haber observado y analizado atentamente la situación actual en el
interior de las escuelas españolas, como sociólogo; haber hecho publicas sus conclusiones y haberlas sometido a
debate público, sin importarle las bofetadas verbales (feedback), para seguir aprendiendo. Por consiguiente: rigor
epistemológico y comportamiento ético, en lo individual y social.
Ciertamente, el ejercicio de un trabajo profesionalizado o cuasi-profesionalizado, que se desarrolla enclaustrado en el
interior de la sacristía de la clase, sin responsabilidad ante nada ni ante nadie, no tiene parangón en ninguna otra
actividad laboral.
Dejaremos para otra ocasión en análisis psicológico, sugerido por el profesor Fernandez Enguita, de aquellos
profesores cuya vocación o destino profesional inicialmente elegido fue el de farmacéutico, ingeniero naval, químico
o traductor e intérprete, reconvertidos, ciertamente por exigencias de sustento, en profesores de ciencias,
matemáticas, fisica y química o francés. ¿Y el conocimiento de la psicología del adolescente, el diseño curricular, las
estrategias de enseñanza individualizada, el aprendizaje en microgrupos, el tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje, los sistema de evaluación continua, vinculado a la recuperación, orientación y tutoría,...? Conseguiran
cargarse el Título Profesional de Especialización Didáctica? ¿O para no suprimir el artículo 24 de la LOOGSE
terminará “aguado”, con poca leche y mucho agua?
Cordiales saludos a todos y felicidades siempre. Manuel Rivas.

(1) No he olvidado el titular de un periódico, siendo un adolescente, en que aquel viejo dictador afirmaba que ya
daría cuenta “ante Dios y ante la Historia”; ante nadie más.
(2) Constituye una tradición que ni los directores, ni los inspectores técnicos entren en las clases de educación
secundaria, que últimamente se va extendiendo a la educación primaria. Tras el prometedor plan de evaluación de
centros educativos (Plan Eva), lograda la “conformidad” sindical, fue bloqueado con el nuevo Gobierno, acaso porque
no le complacía a los profesores que pasaron a ocupar los cargos directivos del MEC Permanece, de momento, la
evaluación previa a la concesión de una licencia por estudios.
 (3) Dos estructuras didácticas, de importancia decisiva, particularmente en la ESO, para la mejora de la educación,
como el “ciclo didáctico” y el “área educativa”, se quedan en agua de borrajas. El primero ya desde el inicio, para el
equitativo reparto de horas docentes. El área educativa, como planteamiento didáctico interdisciplinar, relacional,
significativo y formativo, mediante el contrastado modelo de “enseñanza integrada” (además de reducir el gran
número de asignaturas) ya ha desaparecido en el ciclo II de la ESO, como área de C. de la Natrualeza. Se mantiene
en el ciclo I (impartido por maestros) pero ya se “reivindica” su desaparición, desdoblada en la viejas asignaturas de
física y química por un lado y geología y biología otro. ¿Predominan los intereses de la educación de los alumnos?
No. ¿Tar-dará mucho igualmente en reivindicarse la desintegración del área educativa de C.Sociales, Geografía e
Historia en 3 o 4 asignaturas, para niños de 12 años? Porque el licenciado en Historia lo es solo en eso.
Paradójicamente, un sindicato consiguió, hace pocos años, ganar un recurso, para que a los profesores-catedráticos
de griego, licenciados en filología clásica -latín y griego- no se les pudiese exigir que diesen clases de latín.

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José Contreras Click to Email Jos%E9%20ContrerasClick to 16-Jan-00, 03:49 PM (GMT)

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64. "El profesorado y la república escolar"

ESTA ES LA VERSIÓN COMPLETA DEL ARTÍCULO DE JOSÉ CONTRERAS, QUE FUE REDUCIDA PARA SU PUBLICACIÓN
EN CUADEROS DE PEDAGOGÍA, ENERO DE 2000

El profesorado y la república escolar

José Contreras
(Profesor de Didáctica de la Universidad de Barcelona)

Bajo el título ¿Es pública la escuela pública?, Mariano Fernández Enguita ha publicado recientemente, en estas
mismas páginas, una acusación contra el profesorado de las escuelas públicas, en sus niveles no universitarios, al
que parece convertir en responsable y culpable de todos los males por los que pueda estar pasando el sistema
educativo. En cierto sentido, no me extraña que este autor haya llegado a sostener estas posiciones. Desde hace
años, la forma en que argumenta sobre el mundo de la enseñanza y sobre el profesorado hacía previsible que llegara
a concluir algo por el estilo. Sin embargo, en otro sentido sí que me ha dejado bastante perplejo. Tanto que,
mientras leía el artículo, pensaba que en los créditos del autor del mismo figuraría “M. F. E. es un padre cabreado
con lo que pasa en la escuela de su hijo”, o algo por el estilo. Lo que no me esperaba era encontrarme con que quien
lo firma lo hace en calidad de catedrático de Sociología. Y me ha sorprendido porque lo que hace es comportarse no
como un analista que busca comprender las razones profundas de lo que pasa, sino como un impetuoso afectado
que confunde lo que le pasa con lo que pasa y que eleva unos cuantos tópicos a la categoría de explicación de un
fenómeno que es mucho más complejo.
Si hay un lugar común por excelencia acerca del profesorado es el que se refiere a sus largas vacaciones y sus
cortas jornadas de trabajo. Pues bien, para Enguita, éste parece ser el problema fundamental de la enseñanza. Y lo
que podría ser considerado como un dato (la contabilización de las horas laborales), lo convierte en fenómeno (el
problema es que el profesorado trabaja poco y quiere trabajar menos). Y lo que es una descripción parcial de un
fenómeno más complejo y que puede interpretarse de otras formas, lo convierte en explicación. Exagerando algo,
pero no mucho, viene a decir que el problema fundamental de la enseñanza pública es que el profesorado no quiere
trabajar y la causa es que se han convertido en unos vagos. O para describir mejor sus argumentos y exagerar
menos: el profesorado no quiere trabajar porque las maestras, que son mayoría, están más preocupadas de hacer la
comida en sus casas que de enseñar en la escuela. Vamos, que es como si argumentara que los grandes problemas
de tráfico con los que nos encontramos en las grandes ciudades se deben a que las mujeres ahora conducen y han
decidido ir a hacer la compra en coche.
Así y todo, creo que hay que darle la bienvenida al artículo de Enguita si esto representa la oportunidad, no de que
se propaguen lugares comunes, ahora avalados por sesudos catedráticos, sino de discutir públicamente todos estos
tópicos tan asentados y que, como todo tópico, reflejan hechos en parte ciertos, si bien, como casi todo tópico,
toman el rábano por las hojas, confundiendo hechos parciales con el fenómeno, y tomando dicho reduccionismo
como las causas de ese fenómeno mal captado. Pero vayamos al artículo en cuestión y veamos cuál es la acusación
que se le hace al profesorado y los argumentos con los que la sostiene.
La acusación y sus argumentos
En resumen, la tesis fundamental del artículo es que la escuela está dejando de ser pública, porque el profesorado,
en vez de atender al interés público y a los intereses del público, se dedica a velar por los suyos egoístas y
particulares, ya sea a título individual, ya sea como colectivo corporativo, valiéndose para ello de su posición
privilegiada como funcionarios sin control sobre su trabajo. De esta manera, los enseñantes se están apropiando de
la escuela, de la república escolar, espacio público, espacio de lo público, erigiéndose en los únicos gobernantes,
haciendo y deshaciendo según su interés y atendiendo a su beneficio. Para justificar este diagnóstico, el autor
expone una serie de hechos, razonamientos e intentos de explicación que podríamos resumir como sigue:
“Hacen lo que quieren”
Si por algo se caracteriza el profesorado no universitario es por ser un colectivo que campa por sus respetos, sin
controles que lo obliguen a trabajar. O mejor dicho, a lo único que se les obliga es a dar clases, pero no a
prepararlas ni a formarse, y todo el empeño de los enseñantes está dirigido a reducir el ya de por sí escaso
calendario y horario lectivo, identificándolo con el horario laboral. Reclaman autonomía, pero lo único que quieren es
no ser controlados. Claro que en realidad, la enseñanza sólo puede ejercerse desde la voluntad, pero eso sólo es
posible desde una conciencia o cultura profesional y desde controles internos y externos a la profesión, y no existe
en la actualidad ninguna de las dos cosas.
“Son unos reaccionarios”
Mientras que las Administraciones intentan introducir innovaciones en la enseñanza, los docentes se dedican a
hacerlas naufragar, resistiéndose a cualquier trabajo que vaya más allá de lo que ocurre en su aula. En vez de
atender a la diversidad de intereses del alumnado, o de poner su enseñanza más en relación con el medio, siguen
apegados al libro de texto como única forma de organizar la enseñanza. Una de las formas en que se manifiesta esta
reacción ante las buenas intenciones de la Reforma es la manera en que los proyectos educativos de centro los han
convertido en mero ritual burocrático. Igualmente, se resisten a la participación democrática, considerando la
presencia de cualquier otro sector en el gobierno del centro como una intromisión.
“Son unos irresponsables”
Con la apariencia de un discurso “progre”, de oposición a las jerarquías, lo que en realidad ha hecho el profesorado
es conseguir no ser responsable ante nadie. Los claustros ningunean incluso al director de la escuela, cargo del que
ya todos huyen, consiguiendo paralizar cualquier iniciativa que pretendiera hacer del centro escolar una organización
más eficaz. Las escuelas no son, por tanto, más que sumas amorfas de docentes que no se dirigen a ningún sitio que
no sea cada uno a su aula.
“Son unos mediocres”
En realidad, todo esto no son sino estrategias dirigidas a que nadie destaque y a que todos queden sumidos en la
más absoluta de las mediocridades. Y si alguien destaca, ya aprenderá, o ya se irá. Porque quienes consiguen vivir
bien en las escuelas son quienes sólo las utilizan para sus propios intereses, saboteando cualquier otra iniciativa. Y
quienes intentan hacer otra cosa encontrarán, junto a los sinsabores que les ocasionarán los saboteadores, la falta
de incentivos para poder resistir a este desgaste.
“La sopa boba”
Todo esto es posible porque como funcionarios, en los últimos tiempos se han acostumbrado, con el apoyo de los
sindicatos, a conseguir más por menos. Boicotea, burocratiza, resístete y pide, parecen ser los principios que
resumen la forma de actuación profesional que anima al profesorado, y por lo que se ve, no le va mal con ella. La
escuela pública es vivida sólo como un lugar de trabajo sin más sentido, ni interés, ni compromisos. Pero eso sí,
cuando se trate de manifestarse en favor de la enseñanza pública, apúntate, que eso sólo quiere decir ya defender
tu “sopa boba”.
Familia, vocación y sindicato
En opinión de nuestro autor, este estado de cosas puede explicarse por la conjunción de tres factores. En primer
lugar, lo que llama la “feminización” de la profesión docente: dado que la incorporación de las mujeres al trabajo
remunerado se ha producido sin abandonar sus ocupaciones domésticas y familiares, la forma de hacerlo compatible
en los empleos públicos es procurando reducir el tiempo de ocupación en éstos. Al ser el profesorado
predominantemente femenino, habría que pensar que en el ámbito de la enseñanza pública, la tendencia es la de
trabajar lo menos posible. Y en el caso de los hombres, pues se suben al tren de la reducción de la jornada.
La segunda razón que aduce MFE es la que llama “desvocacionalización” de la profesión. Los enseñantes ya no son
unos profesionales vocacionales. A diferencia de otras épocas, en las que los docentes elegían esta profesión como lo
mejor que podían imaginar en su vida, en la actualidad, quien estudia Magisterio lo hace porque no ha conseguido
una mejor nota en la selectividad y quien acaba como profesor de Secundaria es porque no ha encontrado otro
trabajo.
Y en tercer lugar, los sindicatos, los cuales, como se mueven por el denominador común de la mayoría, en lo único
que parece coincidir el profesorado es en la reducción de la jornada.
Todo esto conduce a que la escuela pública se deteriore y a que las familias tiendan a huir hacia la privada, ya que
allí, por lo menos, trabajan más.
“No hablo de ti”
Claro es que no todos los enseñantes sois así, parece decirle el autor al confundido lector del artículo. No te lo tomes
así, que no lo digo por ti. Puede incluso que la mayoría seáis unos magníficos profesionales. Pero los que hacen más
ruido y los que estropean las cosechas son las malas hierbas. Esto es, los otros. Y ya lo dice la Biblia: hay que
separar la cizaña del trigo. Y para ello, aunque esto ya no es de la Biblia, sino cosecha de MFE, lo que hay que hacer
es instaurar en serio la carrera docente.
Lo que se dice y lo que no
La verdad es que más de una ocasión he oído razonamientos parecidos. Y los he oído sobre todo entre el propio
profesorado, quejándose de las actitudes de muchos colegas, o de lo que pasa a veces en algunos centros
educativos. También lo he oído en la Universidad y yo mismo en ocasiones me quejo de cosas por el estilo respecto
de algunos de mis colegas. Creo que todos conocemos enseñantes (en todos los niveles del sistema educativo,
incluido el universitario, ¿o acaso no se podría referir todo lo que dice MFE a la docencia universitaria?) que
anteponen sus intereses personales o corporativos a las exigencias profesionales, o bien que actúan en función de
sus prácticas rutinarias o de su comodidad. También sabemos de los conflictos en los claustros, de la resistencia a la
participación de otros sectores, de los enfrentamientos entre diferentes grupos y de las derrotas de aquellas ideas
más progresistas e innovadoras. Y no puede desdeñarse que la cultura funcionarial, que valora el escalafón y los
derechos adquiridos más que el sentido de lo que se hace, pueda estar detrás de algunas de estas patologías de la
profesión docente. Sin embargo, también hay que reconocer que muchas veces es el leguleyo que lee cada día el
BOE quien sabe sacar beneficio personal, o que muchas pretensiones progresistas son derrotadas con la aplicación
del reglamento, o por la actuación de otras instancias administrativas. Esto es, es el propio sistema de organización
administrativa quien en muchas ocasiones lleva ya el virus inoculado. Echarle la culpa al profesorado es sólo
reconocer como culpable a quien usa el sistema y no al propio sistema y a sus otros personajes (inspección,
delegados provinicales, consejeros, y burócratas que componen la adminstración) que hacen posibles tales
actuaciones, cuando no las alientan por activa o por pasiva. Pensar que quien mantiene la estructura funcionarial y
sus vicios dentro del sistema educativo es el profesorado y no también el resto del funcionariado, es querer mirar
sólo a una parte. Si la organización del sistema educativo, con sus estructuras y aparatos administrativos, con sus
normas y sus tradiciones, con sus acciones y omisiones, conforma las bases de las instituciones y de la cultura en la
que se socializa el profesorado ¿por qué se culpa sólo al socializado?
Claro que no es extraño que se esté pensando algo así en una coyuntura como la actual. Siempre se dijo que la
Reforma educativa de la que todavía gozamos dependía del profesorado, que era su “pieza clave”. Así que era lógico
pensar que lo que fuera mal se podría cargar a su cuenta. Y aquí MFE ha conseguido presentar todos los problemas
sobre la enseñanza como si fueran efectivamente problemas de sus docentes. Mientras que la Administración está
preocupada por introducir innovaciones y leyes democráticas, se dice, el profesorado se muestra hostil y las hace
naufragar. Pero este tipo de argumento da por buenas las iniciativas de la administración y por malas las resistencias
del profesorado, lo cual requeriría una valoración más detallada, antes de concluir. La Reforma, la política de la
Administración, incluso las formas de organización de la escolaridad deberían ser sometidas también a análisis si
queremos tener una imagen más completa y relacional de los actuales problemas de la enseñanza. Si no, lo único
que nos queda es el típico discurso de desplazamiento de la culpa que realiza la Administración, que se queja de sus
administrados, pero nunca de sus políticas.
Todo la imagen que crea el artículo es que había un sistema de escuela pública inobjetable, que la Administración
llevaba a cabo una tarea inmejorable en la gestión y atención a las necesidades de tal sistema, que las formas de
relación de la escuela con la sociedad eran fáciles y eficientes, que el alumnado se sentía fácilmente integrado en la
escuela, que por si había algún problema, se puso en marcha una maravillosa reforma educativa, pero los docentes
se han dedicado a cargarse la enseñanza pública, provocando la huida a la privada. Y resulta que en vez de convertir
en objeto de análisis al profesorado dentro del contexto de lo que define y afecta a su trabajo, y en vez de tratar de
entender por qué actúa como actúa, lo convierte en causa eficiente de todos los males del sistema educativo. Así, el
artículo se convierte en un ejercicio en el arte del ocultamiento de todo lo que podrían ser factores explicativos,
mediante la culpabilización del profesorado, único agente visible, y de defensa de lo que omite, que parecen ser
elementos neutros o positivos en toda esta historia.
Supongo que con la publicación de este artículo deben de haber quedado muy contentos los ideólogos de la
Reforma, que siguen estando convencidos de que sus ideas eran buenas, pero los enseñantes son malos y se las
estropean. También deben de haber disfrutado las autoridades administrativas, tanto las anteriores como las
actuales, y probablemente por razones parecidas, que van desde el desplazamiento de la culpa, hasta la justificación
de ciertas medidas sobre el colectivo de docentes y sobre los propios centros escolares (mayor control de
rendimientos basados en objetivos, medidas de pseudoprivatización de las escuelas, imitando el modelo de
organización de la empresa privada, haciendo asumir a los enseñantes más responsabilidades y la lucha por la
clientela, planes de carrera profesional, a la búsqueda de méritos para ascender en el escalafón y huir a otro puesto
de trabajo, etc.). Y cómo no, quienes se tienen que haber frotado las manos son los defensores de la enseñanza
privada, que se encontrarán que un supuesto defensor del sistema público está dando legitimidad a la huida hacia la
privada.
Y creo que vale aquí la pena reseñar la fundamental coincidencia entre los argumentos esgrimidos por MFE y los que
usa Francisco López Rupérez (1994), actual Subsecretario del MEC (?) y activo defensor de la aplicación de sistemas
gerencialistas y productivistas a la educación, imitando a las empresas privadas. Tanto uno como otro piensan que el
sistema funcionarial crea una serie de vicios contraproducentes para la educación y ambos creen que la solución
pasa por la carrera profesional, como forma de motivación. Bien, igualmente coincidentes no. Aparte de que aún no
sabemos si Enguita es partidario de la imitación de sistemas empresariales en la escuela, aunque supongo que es
una cuestión de tiempo, hasta que madure la idea, hay una diferencia entre su análisis y el de López Rupérez:
mientras que para el primero la causa del desastre profesional recae sobre el propio profesorado, para el segundo
(aunque guiado por motivaciones perversas, dirigidas al desmantelamiento de la responsabilidad estatal sobre los
servicios públicos), la culpa la tiene la propia organización del Estado, que es un mal empresario y desgasta,
malbarata y consiente en exceso a sus funcionarios.
Esta coincidencia de ambos autores en sus conclusiones: “separemos la cizaña del trigo, motivemos al personal,
introduzcamos la carrera profesional, que el que valga pueda ascender y librarse del lastre de los incompetentes”
entra, por otra parte, en contradicción con lo que propugnan. Al menos, con lo que parece que defiende MFE, a tenor
de las críticas que realiza a lo que pasa. Porque en realidad, la carrera profesional no deja de ser una práctica que
fomenta, más que modifica, la cultura del individualismo, del interés personal, del beneficio particular, y que viene
ligada a unos valores muy funcionariales: sistema de méritos, promoción, movilidad, etc. Que deje de ser la
antigüedad el único valor no significa modificar su lógica interna. E incluso supondría la incorporación de nuevas
contradicciones, si por un lado se exige una práctica colegial y colaborativa entre el profesorado, y por otro se
promueve un sistema de méritos y promoción individual, dirigido a separar la cizaña del trigo. Más aún. Si separar la
buena hierba de la mala es permitir un sistema de ascensos hacia otros niveles de enseñanza, o salir del aula para
ejercer otras actividades dentro del sistema educativo, supondrá, qué duda cabe, un reconocimiento de los que
“valen” (eso sin entrar ahora en las dificultades de determinar qué es “valer” y quién lo decide), que probablemente
estarán deseando huir de la rémora de sus incompetentes compañeros. Pero eso es buscar una compensación para
algunos docentes, pero no para la escuela. Efectivamente, separaremos la cizaña del trigo: quien vale se va y la
cizaña se queda. Aplicar la carrera profesional es tanto como concluir que en los niveles primeros del sistema
educativo estarán los peores profesionales (los que no consiguen ascender); que los buenos enseñantes estarán
siempre en otro sitio (ascendiendo) y los malos en la escuela; es introducir como factor de motivación el paradójico
“sé buen enseñante si quieres dejar de serlo, o serlo en otro sitio”; y es en definitiva, subvertir la lógica del bien
común como razón del trabajo docente, porque lo que cuenta es el beneficio personal.
Otros argumentos
Pero aunque Enguita tuviera razón, aunque el profesorado fuera irresponsable, reaccionario, mediocre y estuviera
sólo por la sopa boba, habría que intentar explicar qué es lo que hace que esto sea así. Y habría que intentarlo
teniendo en cuenta más factores que no sólo aquellos que vuelven a recaer sobre los docentes. Pensar que es ser
mujer la razón del abandono del trabajo es un argumento de difícil justificación, porque aun en el caso de que
muchas mujeres pensaran que prefieren atender a sus familias antes que a sus trabajos pedagógicos (incluso a
costa de aceptar la debilidad del argumento de que los hombres se apuntan aquí también, a rebufo de las
necesidades domésticas de la mujeres), lo que habría que explicar es por qué ocurre eso. Como también habría que
explicar por qué el puesto de trabajo y el ejercicio profesional no crean vocación (en vez de pensar que la vocación
es una esencia natural que llevan incorporada los enseñantes antes de ocupar su lugar de trabajo, y no algo que se
re-crea o se masacra en el propio ejercicio cotidiano del oficio). O argumentos circulares del tipo: los sindicatos son
los culpables de que los enseñantes quieran trabajar poco porque negocian según lo que quiere la mayoría de los
enseñantes, esto es, trabajar poco.
La aspiración a reducir las horas de trabajo o incluso, si se quiere, la preferencia por la familia de las profesoras (¿y
por el golf de los maestros?) antes que por la escuela (y que conste que me cuesta hasta escribirlo, de simple e
inconsistente que me resulta el argumento) se puede achacar si se quiere a los vicios del funcionariado, pero en todo
caso, reflejaría la falta de satisfacción, interés y motivación en que viven. La pregunta sería entonces ¿de qué huyen
y por qué? La cuestión no es desculpabilizar al profesorado (¿desculpabilizarnos?), sino entender sus (nuestras)
actuaciones en un marco más complejo de acciones y reacciones. Evidentemente, cada enseñante asume sus
propios compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, conservadores, dirigidos por el autointerés, con
sus preocupaciones centradas fundamentalmente en mejorar su estatus socioeconómico antes que en el bien común,
corportivistas a la defensiva contra cualquier cuestionamiento a su estatus o a su comportamiento, etc. No hay por
qué pensar que el profesorado constituimos un estrato selecto y diferente al resto de lo que refleja la mayoría de
nuestra sociedad o de otros colectivos profesionales). Por tanto, todos somos también responsables de lo que
hacemos y pensamos. Pero algo habrá que entender del marco en el que se producen las actuaciones y se elaboran
y asumen pensamientos y compromisos, si aspiramos a comprender lo que está pasando y si queremos pensar en
nuevos caminos que no supongan reforzar el egoísmo que representaría la carrera (quien vale se va; ¡sálvese el que
pueda!). Pretender cambiar la profesión docente sin una reflexión y análisis en profundidad de lo que pasa es
engrosar los despropósitos y fomentar el deseo de huida.
Intentemos pues otros argumentos para procurar una mejor comprensión respecto a lo que está pasando con el
profesorado. Me atrevo a exponer aquí unos cuantos apuntes, necesariamente breves, que, cuando menos, podemos
usar como hipótesis, a ver si arrojan algo más de luz.
Cambios en la escolaridad
Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológicas (Dubet y Martuccelli, 1998; Van Haecht, 1999), si
hay un fenómeno importante que merece ser reseñado es el de la forma en que la escolaridad ha cambiado en los
últimos tiempos. Cambios que tienen que ver no sólo con la masificación y duración de la enseñanza, sino también
con la lógica con la que ésta es vivida por sus actores y protagonistas, a partir de las transformaciones que se
introducen después de la Segunda Guerra Mundial en la mayoría de los países occidentales, y que en España se
empiezan a hacer evidentes, con más retraso, a partir de la Ley General de Educación de 1970. La complejidad se
produce por la doble función escolar, como institución que acoge a todos y cada vez por más tiempo, a la vez que
mantiene su carácter selectivo. Quienes antes eran excluidos del sistema escolar, ahora permanecen dentro.
La conciencia de la contradicción ha dado lugar a diferentes fenómenos, entre ellos, a la desaparición de la imagen
de la escuela como una institución con un fuerte consenso a su alrededor y con una clara definición de roles. Ahora
acoge una gran conflictividad en su interior. Aparece la pugna y el debate ideológico y pedagógico sobre las
finalidades de la educación y sobre el tipo de prácticas pedagógicas que deben desarrollarse. Finalidades y prácticas
que a veces son pretensiones contradictorias para los mismos agentes, pero que a veces representan la diversidad
de posiciones respecto al papel de la educación.
¿Debe ser la escuela igual para todos? ¿Debe ofrecer un mismo final para todos, unos mismos resultados? ¿O
pretende ser sólo un factor de cohesión social, haciendo convivir a los diversos pero con finalidades diferenciadas
según dicha diversidad social? ¿Hay que pretender la igualdad, la integración social o la eficacia en los rendimientos?
¿Hay que abrir la escuela a la infancia, a la búsqueda del vínculo personal con sus vidas, sus mundos y sus culturas
de origen, o hay que transmitir aquel patrimonio cultural que les permita gozar de iguales oportunidades frente a
otros? ¿Hay que poner la escuela en relación con la economía, atendiendo a las demandas del mundo laboral,
definiendo con precisión las competencias y habilidades que deben dominar los estudiantes, o hay que preparar a la
juventud con las bases culturales que les hagan pensadores autónomos, o por el contrario, favorecer la expresividad
y el desarrollo del mundo interior? ¿Es compatible todo esto?
Lo que es un fenómeno reciente que se ha ido acentuando con el tiempo es que tras toda diferencia en una reunión
de seminario, de coordinación de ciclos o de departamento, tras toda disputa de claustros, tras toda diferencia entre
docentes y familias, o tras toda pugna expresa o larvada entre demandas del aparato administrativo y reacciones del
profesorado hay un reflejo de diferencias sobre todas estas preguntas anteriores. Ya no se comparte una idea común
sobre el propósito de la educación, el papel de la escuela y la función de sus agentes. Como citan Dubet y Marticelli
(1998, p. 58) “La unidad de juicio se ha roto. Los profesores, los alumnos, la administración y los padres forman un
cuadro dramático en el que cada uno se percibe como hostil a todos”. Y esta rotura y hostilidad se ha producido
también en el interior de la profesión docente. Si por algo ha aparecido la convicción de que el profesorado debía de
trabajar colaborativamente en los centros es por la conciencia de que esta unidad de juicio se ha roto. Pero la
colaboración se ha presentado como si fuera una técnica de coordinación, como si el problema fuera sólo una
cuestión cultural, acostumbrados los enseñantes a trabajar aislados en sus aulas, cuando detrás lo que hay son
diferencias ideológicas y políticas respecto a la escuela y al trabajo docente.
Añadamos a este estado de la cuestión las otras consecuencias de otros cambios que se vienen produciendo
socialmente y que se cuelan en el interior de la escuela: ante una sociedad más conflictiva, con sectores sociales
problemáticos, muchos enseñantes se ven obligados a realizar, como ha denunciado Bourdieu (1999) la
contradictoria función de trabajadores sociales, cuando no de policías, más preocupados por la guardia y custodia
que se les encomienda que por la enseñanza. La crisis sobre cuál es exactamente el trabajo del profesorado (si
enseñante, padre, madre, policía, o miembro de ONG), se produce para muchos docentes en el encuentro cotidiano
con situaciones con las que yo, sinceramente, no quisiera tropezarme.
Cambios en la práctica educativa
Lo que está resultando evidente es que para muchos enseñantes su trabajo está cambiando y lo está haciendo de
una manera que no se esperaban. Y parece evidente que parte de los cambios que tienen que asumir pasan por la
pedagogía, esto es, por un replanteamiento de las prácticas docentes en el aula y de las convicciones educativas en
las que se sustentan. Sin embargo, por un lado, esto, como hemos visto, es más fácil de decir que de clarificar lo
que en verdad significa, puesto que no es evidente que todos los cambios escolares que se vienen produciendo y las
transformaciones que se demandan puedan conducir a una posición pedagógica coherente. Pero es que por otro lado
cambiar la práctica docente en la escuela es más difícil que enunciar su necesidad.
La aparición de una reforma centrada, según se presenta a sí misma, en lo curricular y en lo “psicopedagógico” ha
dirigido los esfuerzos del cambio oficial más hacia la aceptación de su propio discurso que a enfrentarse con los
auténticos problemas de la educación en las nuevas condiciones de la escolaridad. Las situaciones paradójicas y
contradictorias que crean los intentos de una pedagogía activa en un sistema de organización escolar en donde todo
cambia menos los espacios, los tiempos, la especialización de los enseñantes por materias, la organización del
currículo por disciplinas o áreas disciplinares y la evaluación, preocupada por dar cuenta del rendimiento de los
estudiantes en los objetivos oficiales del currículo, las estudió en su día el propio Enguita (1987), pero parece
haberse olvidado de ello. Cuando lo único que se pretende que se cambie es el método pedagógico y todo lo demás
permanece, en un contexto en donde la escolaridad y las posiciones a su alrededor se han vuelto más turbias y
complejas, ya se puede uno imaginar el resultado. Son además planteamientos pedagógicos que como ha señalado
algún autor (Simola, 1998) parecen ser pedagogías sin escuela: se crea una ilusión de que podemos cambiar la
manera de pensar sobre la educación y sobre la práctica de enseñanza sin cambiar la institución en la que ocurre. Y
por lo tanto, la transformación que se produce es sólo discursiva: se deja de hablar de la escuela y sus condiciones e
imposiciones; se dice atención a la diversidad, educación en valores, transversalidad, curriculum individualizado,
atención a las necesidades de aprendizaje de cada niño, facilitar el aprendizaje, etc. Son todo ideas que se piensan
como si hubiera un vacío escolar, como si la enseñanza fuera el fruto de un encuentro individual y libre entre
profesor y alumno; como si niñas y niños no fueran obligados a la escuela, como si en las aulas no hubiera 25 o 30
estudiantes, como si en las escuelas no hubieran decenas de maestros y centenares de alumnos, como si lo que
debe aprender un niño y lo que debe conseguir un maestro no estuviera ya decidido.
Es probable que la enseñanza transmisiva se avenga más con la institución escolar y que la pedagogía activa
(¿“constructivista”?) choque con ella. Pero si hacemos un vacío de lo escolar, entonces no hay condicionantes. Todo
depende de la voluntad del profesorado. Pero sin cambiar las formas de organización de lo escolar, la pesada carga
del cambio pedagógico queda sometida a las contradicciones en las que fácilmente se cae. Y es que cambiar las
prácticas educativas no depende sólo de la transmisión de mensajes innovadores. Supone pasar por auténticas
situaciones de crisis, por nuevos conflictos al entrar en nuevas contradicciones entre las diversas lógicas que
conviven en la educación escolarizada. Yo no sé cuál es la experiencia de MFE en enseñar de otra manera, pero la
mía es que es muy difícil, que supone navegar contra corriente, enfrentarse a las inseguridades, incertidumbres y
miedos personales, e incluso a muchos estudiantes que no entienden lo que haces o que no le conceden valor; son
experiencias que te desgastan psicológicamente si no tienes una gran seguridad en ti mismo y en tu trabajo, o el
apoyo de colegas con quien compartirlo y con quien comprender las contradicciones a las que se encuentra sometida
nuestra intención de hacer una pedagogía más comprometida.
Las paradojas de los nuevos controles sobre la profesión docente
Contra lo que piensa Enguita, si algo se viene produciendo recientemente es una asombrosa aparición de controles
de todo tipo sobre el trabajo del profesorado. Hay una paradoja en las nuevas formas de gobernar claramente
apreciable en la reforma y que consiste en que junto a la consigna de una mayor autonomía, aparece toda una
especificación de las formas por las cuales deben llevarse a cabo todas aquellas tareas que ahora son competencia
del profesorado. “Hagan el P.C.C., pero les diremos quiénes, cuándo, con qué vocabulario y con qué espcificaciones.”
“Elaboren sus propias adecuaciones curriculares, pero ésta es la normativa que hay que tener en cuenta para ello.”
“Realicen actividades, pero detallen en el plan anual todas las salidas que harán a lo largo del curso,” etc. Así es:
junto a una mayor autonomía, extrañamente, ha aparecido más control; o al menos, más burocracia. Y contra lo que
dice MFE, la conversión de los proyectos de centro en rituales burocráticos no revela sino la lógica de la demanda,
porque está por demostrar que la manera en que una escuela articula su forma de pensar su trabajo y encuentra la
expresión de sus características y propósitos sea cumpliendo con las exigencias de documentos con formato
predeterminado y fecha de entrega estipulada.
Controles que tienen también su reacción contradictoria por parte de un profesorado que, socializado en la
obediencia burocrática, se queja de la ambigüedad de los objetivos que se le piden y reclama normas más claras,
mientras que protesta porque no se le tiene en cuenta. Algo así como “dime claramente lo que tengo que hacer, que
así te podré echar más fácilmente la culpa de lo que vaya mal”.
Pero también han aparecido los controles de una cierta pedagogización a la que se somete al profesorado. Para
aprender las nueva pedagogía de la reforma, los enseñantes tiene que hacer cursos. Y cuando se muestra la
insuficiencia de tal modelo de formación, lo que aparecen son sistemas de actividad supervisada siguiendo un plan
que viene confeccionado de otro sitio. No es extraño encontrarse así, por ejemplo, que para que los docentes
aprendan a hacer tutorías, se les supervise la aplicación de un plan que deben llevar a cabo, del que deben rendir
cuentas, mostrando al supervisor las tareas realizadas en el tiempo solicitado y que, entre otros efectos, les impide a
lo mejor atender a sus alumnos, porque están muy ocupados en diseñar los planes que tienen que entregar al
supervisor. Puede que esté caricaturizando, pero no mucho. De esta forma, en vez de un trabajo autónomo en donde
los enseñantes se planteen su propia actividad profesional, éstos se encuentran convertidos en alumnos de un saber
que no procede de ellos, sino de los expertos. Entretenidos en la burocracia y en la formación, no pueden dedicarse
más que o a la evitación de controles, o a su cumplimentación, pero en cualquier caso, se dificulta que puedan
plantearse los problemas de su trabajo en sus propios términos.
La desautorización del profesorado
Lo anterior es un ejemplo como tantos otros de desautorización del profesorado, a quien no se le reconoce como
protagonista de su trabajo. No hay ningún ámbito en el que los enseñantes puedan hablar públicamente desde sí
mismos, de lo que saben y de lo que no, de lo que quieren y lo que no, de lo que les pasa y de lo que eso significa
para ellos. Incluso cuando hay algún problema educativo en los que están directamente implicados, los medios de
comunicación acuden a los psicólogos para que sean ellos quienes analicen el tema. La propia reforma educativa,
que dice considerar al profesorado su pieza clave, ha sido planteada como un partir de cero, con el abandono y
olvido de cualquier saber y experiencia profesional: El pensamiento y los planes de los expertos son los únicos que
han contado; el profesor tiene que aprenderlo todo y con una gran complejidad de lenguajes y procedimientos de
rellenar papeles en donde se autopercibe como incompetente. Receptores de decisiones en las que no participan, se
encuentran con que han de elaborar proyectos diferenciados de centro, en donde tienen que aparentar un consenso
que no existe y tienen que velar por la imagen pública de la escuela en la lucha por la clientela (a veces en
condiciones que no tienen nada que ver con la capacidad de atraer alumnado por la calidad de la escuela, sino tan
sólo por modificaciones demográficas y las recomposiciones sociológicas de las zonas). Administrando una
autonomía que no han pedido, ven como aumenta el trabajo, la ansiedad, la división entre colegas, la
responsabilidad y el riesgo.
Ante este estado de cosas, no es de extrañar que muchos enseñantes estén intentado huir. Con una escuela y una
profesión docente que han perdido su centro y han explotado en multitud de justificaciones y críticas; con
propuestas de cambio educativo que enuncian fórmulas biensonantes, pero eluden los auténticos conflictos,
aumentando los enseñantes su responsabilización por no saber innovar; con la burocratización creciente de todo el
engranaje escolar; sin reconocimiento ni posibilidad de intervención en la definición de las políticas educativas, pero
desbordados por los problemas y las responsabilidades, no es de extrañar que muchos enseñantes estén actuando a
la defensiva, intentando huir de la jaula de grillos en que se convierte la multitud de voces, problemas y demandas
que rodean a la escuela; procurando reducir la duración de su trabajo, creyendo erróneamente que así reducirán las
implicaciones del mismo; buscando echar balones fuera, pensando que con ellos se irán también algunos de los
problemas y contradicciones con los que se encuentran cada día en las aulas. Como no es de extrañar que muchos
docentes se nieguen a aceptar la realidad y se resistan a reconocer que su trabajo ha cambiado. O pretendan evitar
lo que consideran intromisiones que les pongan aún más en cuestión lo que hacen, valiéndose para ello de
posiciones corporativas (legitimadas ahora, por cierto, por la ideología de profesionalismo docente, auspiciada por el
mundo universitario).
Y evidentemente, quien mejor sepa jugar el juego burocrático y funcionarial de la institución, o quien menos
escrúpulos tenga para aprovecharse del trabajo o de la buena fe ajenas aprovechará el río revuelto en su propia
ganancia. Pero no toda oposición a las políticas de la Administración y a la reforma son reaccionarias, ni toda
resistencia es acomodaticia a los propios intereses. Ahora bien, en la medida en que ha prosperado la
desautorización profesional, el profesorado ha tendido ha desarrollar una actitud reactiva ante los problemas, más
que creativa. Por eso predomina la defensiva y la huida, estrategias de la desmoralización, y no la iniciativa y la
 creatividad. Pero esta situación no es probablemente ajena al desmantelamiento que se ha producido de los
Movimientos de Renovación Pedagógica. En la época de esplendor de estos movimientos, las posiciones de los
enseñantes no eran tan dependientes del conocimiento experto. Circulaban ideas y experiencias ligadas a posiciones
pedagógicas con claros compromisos públicos, en donde la participación de las familias y del alumnado en la
educación se consideraba una de las bases de las propias propuestas pedagógicas. Creaban sentimientos de
identificación entre los enseñantes más comprometidos y hacía evidente que de lo que se trataba y lo que nos
traíamos entre manos era la creación de la república escolar, esto es, la defensa de que la educación escolar debía
estar animada por un ideal de bien común, y que éste se definía en los procesos de participación cotidiana con las
familias, con el alumnado y con los otros colegas. Pero también se sabía que esto era más una aspiración que una
realidad; se sabía que en realidad la escuela estaba respondiendo a otras motivaciones y que eran muchos los
intereses y muchas las personas (enseñantes incluidos) en contra de estos ideales. Esto es, se sabía que lo público
era una aspiración en la práctica política, en la práctica de procurar espacios de mayor debate e implicación sobre los
asuntos educativos y sociales. La república escolar nunca existió, salvo en experiencias aisladas y en momentos
especiales. Pero difícilmente puede lograrse la sedimentación de estas ideas si sólo nos quedan eslóganes
constructivistas, reglamentación y expertos diciendo a los demás lo que hay que hacer y pensar, en un contexto de
gran confusión respecto a la misión de la escuela y del profesorado.
Lo que ocurría entonces, como lo que ocurre ahora no es más que la expresión de las luchas políticas en el interior
de la escuela, sólo que en una época de mayor complejidad e inestabilidad de lo escolar, y en una época, también,
de mayor desautorización y dependencia intelectual del profesorado. Qué duda cabe de que los enseñantes tendrán
que aclararse sobre el sentido de su profesión. O mejor, que todos los docentes, sea cual sea el nivel en el que
trabajemos, tendremos que aclararnos sobre cuál se supone que debe ser nuestro trabajo y qué tipo de república
escolar estamos dispuestos a reinventar y construir. Pero eso tendrá que ser desde el convencimiento de que todos
estamos en el mismo barco y no desde el sálvese el que pueda de la carrera escolar. Hace tiempo que MFE vine
hablando de los docentes como si él supiera lo que hay que hacer en su caso y como si él supiera hacerlo, pero sin
demostrar ninguna de las dos cosas. Ante ciertas crisis, ante ciertos conflictos, denunciar prácticas o enunciar
principios no es suficiente. Y yo creo que la labor de quienes trabajamos en la universidad y tenemos una mayor
liberación de horas de docencia para dedicarnos a la investigación y a la elaboración y la difusión de conocimiento
debiéramos invertir nuestras energías en desentrañar los nudos de los problemas y en facilitar la forma en que todos
los enseñantes podemos desarrollar recursos para entender la complejidad de nuestras prácticas. Si no, lo único que
nos queda es aumentar la confusión en que nos encontramos sumidos, echarle la culpa a los demás y pretender huir.
Referencias
Bourdieu, P. (1999) Contrafuegos. Barcelona: Anagrama.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
Fernández Enguita, M. (1987) Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. La enseñanza secundaria
en España. Barcelona: Laia
López Rupérez, F. (1994) La gestión de calidad en educación. Madrid: La Muralla.
Simola, H. (1998) “Constructing a school-free pedagogy: decontextulization of Finnish state educational discourse”
Journal of Curriculum Studies, Vol. 30, Nº 3, pp. 339-356.
Van Haecht, A. (1999) La escuela va a examen. Preguntas a la sociología de la educación. Buenos Aires/Madrid:
Biblos/Miño y Dávila.

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José Mª Hernáez Soto Click to Email Jos%E9%20M%AA 28-Jan-00, 10:40 AM (GMT)

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69. "Huida hacia delante"

Tras leer su artículo-respuesta a Mariano Fernández Enguita (Cuadernos de Pedagogía, nº 287), todavía no
comprendo dónde reside su divergencia conceptual con él. El negro (realista) panorama que éste trazaba en su
valiente artículo sobre la Escuela Pública, ud., a mi juicio, no sólo no lo rectifica sino que lo reafirma, aunque
desde otra perspectiva y con otra intencionalidad. En efecto, su artículo presenta la otra dimensión del
problema (La dificultad del trabajo docente), y lo hace con argumentos/hipótesis que comparto en buena
medida, pero, aun sin pretenderlo, supongo, en realidad no hace sino avalar el certero diagnóstico que
intentaba descalificar, ¡porque admite los mismos o parecidos fallos que denunciaba Mariano Fernández
Enguita! (Véase pag. 85: "Ante este estado de cosas, no es de extrañar que muchos enseñantes estén
intentando huir. etc.").
A mí me parece que la única diferencia entre ambos es que Mariano Fernández Enguita se atreve a sacar las
conclusiones y ud., no. Discúlpeme pero me da la impresión de que su ensayo adolece del mismo mal que
detecta comprensivamente en los enseñantes, es decir, huir pero, en su caso, no de las aulas sino hacia
adelante, como si los problemas de la Escuela Pública se esfumaran por hacernos los distraídos o
entreteniéndonos con juegos retóricos, tantas veces también demagógicos. Convénzase, profesor Contreras, las
deficiencias de la Escuela Pública no demandan tanto una indagación discursiva cuanto una intervención
resuelta en el ámbito laboral de los enseñantes para acomodándolo, aunque sea corporativamente impopular y
de acuerdo con sus peculiaridades, al mismo estatuto jurídico de los demás trabajadores, incluidos los de la
Escuela Privada, que, por cierto, no entiendo por qué se demoniza tanto entre el progresismo educativo cuando
ha generado productos tan ejemplares como la ILE, la Escuela Nueva o Rosa Sensat, por recordar algunos. Me
da la impresión de que los denuestos que provoca este planteamiento parten de confundir de forma
generalizada (y, a veces, interesada) enseñantes con servicio público, cuando son dos aspectos
conceptualmente distintos aunque operativamente indisolubles. Profesionalizar a los enseñantes, es decir,
aplicarles parecidos criterios laborales que al resto de los trabajadores, no es caer en la descalificación ni en el
tópico sino colocar la pieza angular de la dignificación de la Escuela Pública. Ud. mismo lo dice, profesor
Contreras, el virus de la Escuela Pública (Como, por extensión, de toda la Administración) se llama estructura
funcionarial. Acabemos con ella y veremos cómo todo lo demás, con ser importante, deviene secundario. Y
 hagámoslo con el coraje de Mariano Fernández Enguita (ojalá que también con su lucidez), sin dejarnos llevar
por la añoranza que ud. manifiesta por un tiempo pasado que, salvo por nuestra juventud, en nada se puede
comparar al actual, mucho menos en las oportunidades renovadoras.

Nájera, 27 de enero de 2000

Atentamente,

José Mª Hernáez Soto

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Juana María Galán García Click to Email 16-Jan-00, 03:51 PM (GMT)

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65. "PUES SÍ, PÚBLICA"

PUES SÍ, PÚBLICA

Voy a tratar de hacer una crítica, sin ánimo de entrar en polémica, el artículo ¿Es pública la escuela pública? Firmado
por el catedrático en sociología Mariano Fernández Enguita. Ya sé que los estudios de un catedrático en sociología
nada tinene que ver con el magisterio y que mi nivel cultural no será ni por asomo de las mismas características que
el suyo. Por si fuera poco yo carezco de las fuentes de información de las que dispone este señor. ¿Cómo puedo
atreverme entonces a criticar su escrito?.
En primer lugar, al decir que no tiene nada que ver la sociología con el magisterio me refiero a que “nada tiene que
ver”, no que estén en relación de inferioridad. En segundo lugar, es posible que yo carezca de la retótica enrevesada
y mordaz del autor del artículo pero conozco suficiente la gramática y la sintaxis como para leer entre líneas sus
claras tendencias políticas y su marcada misoginia (y aunque se esfuerce en ocultarla consigue poner a la mitad de
la población mundial, es decir, a las mujeres, de irresponsables, oportunistas y perezosas).Por último, y como dije,
no conozco sus fuentes de información pero afirmo sin temor a errar, que para hacer sus brutales informaciones
acerca de la enseñanza pública no ha estado ejerciendo en ningún centro, ni público ni privado. Incluso me atrevo a
suponer que simplemente habrá visitado (si es que lo ha hecho) algún centro disperso que frívolamente ha sacado
las conclusiones que ha querido. Desde ese punto resultaría ridículo emitir cualquier juicio por bueno o malo que
fuera.
Por esto me considero en disposición de rebatir parte de lo expuesto por el firmante y dado que no puedo asegurar
disponer de mejores fuentes informativas que él, aunque conozca la profesión desde dentro, lo haré desde mi
experiencia personal, la cual, visto lo anterior, resultaría igual de válida.
Recuerdo, en mi niñez yo iba a clase por la mañana y por la tarde. Entraba a las nueve y salía a las doce y media.
Después de almorzar con toda tranquilidad entraba en clase a las tres y media y salía a las cinco y media (cinco
horas en total).
Ahora las clases son de 9 a 2 de la tarde (cinco horas en total)…más las horas de exclusiva, reuniones,
coordinadores, etc..o sea, que no veo la reducción horaria por ningún sitio.
Se ve que los que dicen que cada vez tenemos menos horas no son muy hábiles haciendo cuentas. Y eso que son
bastante sencillas.
Con respecto a esos misteriosos estudios que no demuestran las ventajas de la jornada contínua, deduzco que habrá
tantos otros que tampoco son capaces de demostrar las ventajas de la jornada partida…será la eterna duda si
tenemos en cuenta que los “estudios” suelen ser parciales y fácilmente manipulables según los intereses de quien los
haga.
Debo aclarar que mi decisión de estufdar Magisterio no estuvo asociada a la idea de que tenía que escoger una
carrera que me permitiera llevar la casa y el trabajo a la vez, a decir verdad no conozco a ninguna mujer que se
ponga a estudiar magisterio con ese fin incluso si se encuentra ya con una familia. Sería tristísimo que las mujeres
tuvieran que enfocar su futuro con el único objetivo de tener que soportar a un parásito masculino en su hogar. De
hecho, la feminización que tan mal le parece al autor se está generalizando en todas las profesiones en mayor o
menor medida, siempre que consigan abrirse un hueco. La razón de que abunden maestras en la enseñanza también
podría deberse a que no es una profesión que propicia acosos, por ejemplo, o también a que es accesible porque se
entra por oposición, en vez de por entrevista, que suele dejar a la mayoría de las mujeres en la calle, ya que en los
trabajos de alguna responsabilidad se prefieren hombres (por desgracia es una realidad). Esto echaría por tierra
cualquier argumento asociado con “el parasitismo masculino y su relación con la escuela”, ya que entonces no habría
razón por la que arañar tiempo libre del horario.
Una vez terminada la carrera me preparé las oposiciones y me tocó aprobarlas. Digo esto, no porque no las
mereciera sino que tuve la fortuna de que con la misma preparación que el resto de mis colegas coseguí la ansiada
plaza. Algunos de los que no consiguieron aprobar se metieron en las listas de interinos y los que no entraron en las
listas lo intentaron con la enseñanza privada. La verdad es que estos últimos casi tuvieron menos suerte porque
trabajando lo mismo, ganan menos.
Dado que tenía trabajo “para toda la vida” me consideraba una persona con muchísima suerte y además trabajé en
un montón de centros donde aprendí a ejercer con excelentes profesionales.
Teníamos unas relaciones inmejorables con los padres de los alumnos a los que se le ponía a su disposición normas y
cuentas de la escuela (tampoco creo que haya nada que ocultar) y jamás tuve problema alguno con las
coordinaciones, reuniones de ciclo o vigilancia de los recreos que quedan establecidas desde el principio de curso
como en todos los colegios (¿es que hay algún colegio donde existan problemas de este tipo?).Por supuesto las
decisiones se tomaban democráticamente y el director, indispensable, tenía la última palabra sin necesidad de tener
que llamar a la responsabilidad a ningún maestro o maestra, que sabían hacer muy bien su trabajo conociendo
perfectamente sus obligaciones.
Todo esto cambió en cuanto mandaron según las listas de concurso de traslados a un colegio que estaba en la otra
punta de la comunidad y además ubicado en un barrio malísimo (el barrio, no el colegio) en el que enfermé de las
 cuerdas vocales. Para colmo uno de los alumnos más problemáticos la emprendió con un profesor a golpes y éste se
defendió como pudo, zarandeando al angelito en cuestión. Esto le valió una semanita en su casa y al profesor una
amonestación por “agredir” a un alumno. También se dio cerca de allí un caso de una niña que se descalabró en una
excursión y los padres le pusieron enseguida una denuncia al centro, a la directora y a la tutora, que todavía
supongo se estará lamentando de haber salido con esos niños a parte alguna estando el profesorado tan
desprotegido legislativamente. Lo cierto es aún no sé como nos atrevemos a asumir todas estas responsabilidades
sin nadie que nos ampare.
Afortunadamente me enviaron definitiva al año siguiente a unas aldeitas de la sierra de Cazorla en las que daba
clase a niños normales, con unos compañeros maravillosos itinerando en tres Centros distintos por senderillos de
montaña, conduciendo mi propio coche con precipicios que asustarían a Carlos Sainz y aunque estaba todavía en la
otra esquina del mapa me encontraba en la gloria (supongo que por la altura a la que estaba). Me resultaba un poco
difícil viajar pero me consolaba con los días de fiesta oficiales si es que caían en lunes o viernes.
Pero ese año los días de fiesta que dispone la administración (sí, sí, ha leído bien: la administración), los habían
redistribuído sacándolos de los puentes oficiales para ponerlos tdos en la dichosa semana blanca, es decir, ¡Que no
me regalaban nada! sino que encima que tenía me tenía que quedar en el pueblo el día del puente porque tenía
clase. Si los maestros, o mejor dicho, maestras, escogiésemos los días de fiesta ¿Cómo supone el sr.Fernández que
íbamos a consentir que nos hivieran eso? ¿Y de donde se sacó la curiosa información de que “las maestras”
conseguimos los días de fiesta? Quizás es ésta, la parte de su artículo que más me intriga.Lo más doloroso de todo
esto es que hay gente que aún está convencida de que los maestros son gente frustrada que no quiere trabajar, de
que se buscan siempre trucos para disminuir su horario, de que se inventan días de vacaciones, de que rehuyen sus
responsabilidades, en fin, de que la escuela está al servicio de ellos y no de los niños.
La mayoría de ellos están convencidos de que la culpa del fracaso escolar de sus hijos es de los maestros(es decir,
maestras). Sirva de ejemplo defensivo un excelente artículo de Reverte cuyo título exacto no recuerdo, pero venia a
decir algo así “progresa deficientemente”. Venía a explicar el hecho de que la reforma actual, tan moderna (aunque
ya se diera por fracasada en muchos países) ha empobrecido de tal manera el sistema de enseñanza que ha
disminuído los planes de estudio al mínimo y enseña a los niños a ser buenos ciudadanos, colaboradores, educados,
etc…cosas que son “políticamente correctas” pero que cualquier niño normal aprende en casa sin necesidad de ir a
ninguna escuela, en cambio estaban tan flojos en todos los aspectos que ni siquiera la evaulación del alumno admitía
que el niño era vago o no era especialmente listo sino que “necesita mejorar”, promociona, y pasa a secundaria sin
saber ni leer ni escribir…
Pero lo más sencillo es cacarear que los maestros se defienden irracionalmente de todas las reformas mientras ellos
tienen que rehacer temarios enteros si pretenden que sus alumnos aprendan algo y deben “integrar” en sus aulas a
niños con patologías realmente graves que los convierten en infelices ya que los “normales” los discriminan
igualmente(“señorita que viene el tonto…o el loco) y los vuelven críos agresivos, porque no saben defenderse de los
demás, haciendo la enseñanza y la convivencia diaria en el aula algo imposible.Son niños que le están dando nombre
a la escuela pública, ya que ésta admite a todo tipo de educandos sin meter por medio ideologías, prejuicios o nivel
social.
Como conclusión, aconsejaría al sr.Fernández, que tanto canta los olores de la escuela privada, que se pasara por
alguna escuela pública (por ejemplo, cualquiera de las que existen en España) para que comprobara la veracidad de
éstos últimos datos. Y si después de eso sigue convencido de que la culpa del fracaso escolar es de los docentes de
la enseñanza pública, independientemente de su condición, será mejor que ingrese a su hijo en un ideal de colegio
privado, tal como fomentaba en su artículo, en el que sólo haya maestros, que se encuentre en un buen barrio, que
tenga jornada partida, en el que se autogestionen mágicamente los días de fiesta, que no admita disminuidos
psíquicos o prblemáticos y en el que sólo se relacione con otros niños víctimas de padres que tienen su misma
opinión.

Juana María Galán García

Maestra de escuela

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Manuel Hernández Click to Email 18-Jan-00, 07:28 AM (GMT)

Manuel%20Hern%E1ndezClick to check IP address of the poster

66. "Si sigue secuestrada, la privatizarán"

Sr. Enguita:

Deseo expresarle mi agradecimiento por el artículo publicado en " Cuadernos de Pedagogía ". Es de una frescura y
claridad absolutamente vivificante.
Soy defensor de la escuela pública y reconozco su " secuestro ". Si no se produce una reacción, la "corporación"
terminará generando una situación que haga " necesaria " la privatización de la escuela pública.
Espero que haya recibido más críticas positivas que negativas.
Le animo a continuar en esa línea de juicio crítico.
Tengo entendido que Usted va a venir a Tenerife. ¿ Me podría indicar cuándo y si tiene previsto algún tipo de acto
público ?

Reciba un cordial saludo

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Francesc Imbernon Click to Email Francesc%20ImbernonClick 19-Jan-00, 03:56 PM (GMT)

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67. "Un artículo miope"

El fin de semana del 6 al 8 de noviembre sufrí un incruento proceso de esquizofrenia temporal. Todo el viernes 6 y la
mañana del sábado asistí a las primeras jornadas de escuelas públicas de 3-12 años, que reunieron a unos 450
maestros y a unas 160 escuelas públicas de Primaria de Cataluña. El ataque de esquizofrenia pasajera se produjo
por la tarde, cuando en período de descanso aprovechaba para revisar la literatura profesional acumulada y leí un
artículo del sociólogo y catedrático de universidad (lo remarco a propósito) Mariano Fernández Enguita, titulado “¿Es
pública la escuela pública?”, aparecido en la revista Cuadernos de Pedagogía de octubre, en el que hace una crítica
bastante demoledora del maestro y de la maestra de escuela.
En estas jornadas unos maestros se esforzaban por organizar unos debates sin protocolos, sin soporte de la
Administración educativa, sin conferencias inaugurales y potenciando un debate de fondo sobre la realidad y las
nuevas perspectivas y propuestas de cambio de la escuela pública catalana. Era un intento de poner en común
cuestiones importantes y de revitalización profesional. Los maestros debatían temas relevantes de su trabajo y
proponían (entre otras cosas) trabajar para asumir el protagonismo activo de la escuela pública como dinamizadora
cultural del territorio y la comunidad. Y todo esto, repetido hasta la saciedad, con voluntad de servicio público.
De la lectura del artículo, en cambio, se desprende una profesión docente corporativa, que no trabaja más que para
su intereses particulares y que tiene la desgracia de ocupar a las mujeres y a los mediocres. Cogí manía a los
maestros de escuela, sobre todo a las maestras insolidarias con el resto de mujeres. No intento simplificar, sino
resumir su contenido en una o dos frases; el hecho de que haya sido publicado recientemente en una de las revistas
de más tiraje en el campo educativo me permite decir que, a diferencia de lo que ocurre con las jornadas, que son
temporales e irrepetibles, al artículo se puede acudir con facilidad y releerlo hasta decidir hacerse el haraquiri.
La esquizofrenia me la provocaba la dicotomía de situarme o bien en el discurso de la posibilidad de ir cambiando el
modelo de escuela y la función de los profesionales de la educación (propuesto en las jornadas), o bien en la
desesperanza, la frustración y la imposibilidad de cualquier cambio y en una vivencia de la profesión llena de
irresponsabilidad cívica y profesional (como se desprende del artículo). En definitiva, tenía que situarme entre el
análisis de la realidad educativa con muchas generalizaciones absurdas y poco constructivas (propias de una
conversación de café) y el análisis de la posibilidad de construir un espacio educativo público en el que la
responsabilidad de la escuela es educar a la nueva ciudadanía necesaria para (re)construir la democracia. Y en el
que muchos niños se juegan su futuro, y no es broma.
El artículo de Fernández Enguita podría servir para remover la conciencia profesional si fuera acompañado de
alternativas razonables, si repartiera equitativamente las responsabilidades entre todos los implicados
(Administración, profesorado, familias, teóricos...) y a cada uno de ellos según su posibilidad de intervención. A
veces, como padres y madres, podemos coincidir con algunas de las “ideas” que expresa. Otra cosa es la capacidad
reflexiva y el rigor necesarios cuando se analiza otra profesión, sobre todo si ésta tiene como objeto la educación
pública. No se puede anatemizar tan rápidamente y con tanta ligereza la problemática acumulada durante años a la
profesión docente: la privatización creciente, los importantes cambios sociales que han afectado a todas las
profesiones, la acumulación de condicionantes que sufre la escuela pública en comparación con la comodidad de la
subvencionada o privada, las implacables leyes del mercado, la desconsideración social (que el artículo aumenta con
sus argumentos cáusticos), la perspectiva política predominante, la falsa autonomía convertida en desregularización,
la decepción de la reforma educativa por ineptitudes políticas, etc.
El debate de las jornadas fue más intenso, más riguroso y con más profundidad y, evidentemente, en sus
conclusiones no se considera que la feminización, la falta de vocación y la irresponsabilidad de los sindicatos de
enseñanza sean las causas de que la escuela pública no sea verdaderamente pública. Hoy en día, la miopía, también
la intelectual, se cura si nos ponemos en manos de profesionales capacitados.
Generalizar no es nunca aconsejable. Incluso mi artículo puede estar incurriendo en este mismo error. A pesar de
ello, tengo que decir que durante las jornadas (celebradas en viernes y sábado y sin certificación oficial) vi a un
puñado de mujeres y hombres con ganas de trabajar a favor de la escuela pública. Desde aquí les hago llegar mi
agradecimiento por haberme invitado a ellas.

* Francesc Imbernon, catedrático de Didáctica de la Universitat de Barcelona y director de la revista Guix.

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Miguel Angel Ortega Click to Email 20-Jan-00, 11:45 AM (GMT)

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68. "Sobre la jornada escolar"

Estimado profesor:
He leído tu artículo con el interés con el que he leído creo que todo lo que has escrito (me falta el último libro) y me
satisface no sólo estar de acuerdo contigo sino sentir que muchas de tus opiniones ya eran mías antes de leerlas.
Tengo, sin embargo, que manifestar mi desacuerdo contigo en el asunto de la jornada escolar.
Entiendo que quienes creemos que una buena enseñanza pública es siempre mejor que la mejor enseñanza privada
debemos querer cada vez "más educación" y no menos (horas de) educación. Es claro que si a la escuela sólo se
acude por la mañana, quienes más se va a beneficiar del tiempo libre son las clases medias y altas porque van a ser
capaces de proporcionar a sus hijos una educación añadida (inglés, conservatorio, ballet, dibujo, karate, etc.) que
por razones económicas o de desinterés no va a dar la clase baja a los suyos.
Pero es que eso ya está ocurriendo y no va a dejar de ocurrir porque la escuela dure hasta las 5 ó hasta las 5,30 de
la tarde.
La situación actual está convirtiendo a los niños de esas formaciones sociales en una masa de semiesclavizados
aprendices de lo que sea que se levantan a las ocho de la mañana (en provincias, más tarde: alguna ventaja hemos
de tener) y llegan a casa a las nueve o las diez de la noche sin más que hacer ya (¡!) que los deberes del día.
Es como si la carrera por tener más títulos que el vecino estuviera siendo desbordada por la de tenerlos antes...
seguramente para que dé tiempo a conseguir algún otro más tarde.
En mi opinión, el amplio sector de la enseñanza privada no reglada ha conseguido que el ideal de una sociedad
mejor formada se transforme en una situación poco ideal de "angustia por la formación": hay que aprender lo que
sea y además hay que aprenderlo dando clases; ya ni a jugar al fútbol se aprende en la calle: para eso están las
escuelas deportivas municipales.
Es cierto que no todas las enseñanzas que se reciben tienen la misma utilidad ni el mismo público: seguramente las
academias de karate estarán llenas de una clientela bien distinta de las academias de danza o de música. Pero
también es cierto que muchas de éstas últimas están llenas de hijos de la pequeña burguesía que están viendo que
en este tipo de saberes está la promoción social que no les asegura la escuela. Y eso, sea verdad o no, creo que es
un imaginario social que está moviendo a muchas personas a multiplicar las horas de formación de sus hijos.
¿Qué debe hacer la escuela pública ante eso? ¿Quitarse de en medio para no estorbar?
Probablemente sí. Veamos:
1.- ¿La escuela pública está estorbando sobre todo a la clase alta (que no asiste a sus aulas) o a la clase más alta de
la que acude a sus aulas? ¿O está estorbando sobre todo a las clases medias y medias-bajas que sí llevan sus hijos a
sus aulas y que tienen conciencia de que su promoción social depende de esa formación extra? Creo que la
respuesta es obvia. Los pluriempleados del pupitre que peor parados salen son los segundos, no los primeros.
2.- La escuela pública no puede cambiar ese estado de opinión generalizado ni siquiera dando en sus aulas una
formación magnífica. Y no puede por definición. Si los chicos a los 9 años fuesen capaces de hablar un inglés
shakesperiano, ahí estaría la academia de francés para ofrecerle clases de francés... que son -¿alguien lo duda?-
fundamentales.
3.- Estoy convencido de que no existen estudios que demuestren que la jornada continua es mejor que la partida,
pero si existen los que dicen demostrar lo contrario, sencillamente no me los creo. Y cuando alguna investigación me
lo demostrase, entonces sería un dato irrelevante. ¿Por qué? Pues porque estoy convencido (siento no tener datos
empíricos) de que la inmensa mayoría de las clases que reciben los escolares de Primaria por las tardes tienen un
contenido que exige la activación de pocas habilidades intelectuales. Hablando en plata: daría igual que la mejor
hora para estudiar Matemáticas fuese las 4 de la tarde... porque nadie da esa clase a esa hora. En la mayoría de los
colegios de España la tarde se dedica a Plástica, Educación Física, Religión/Estudio, Música, etc. No hace falta
explicar que no estoy menospreciando a estos conocimientos sino diciendo que por la mañana se puede repartir el
horario de una manera racional.
3 bis.- En último extremo, y como argumento impresentable, he de decir que yo estudié en la generación que
estrenó la EGB, lo que significó tener que doblar turnos porque no había edificios para albergar a la nueva población
estudiante (10-14 años) y cursé 5 cursos con horario de 9 a 2 del mediodía o de 3 a 8 de la tarde. Por la misma
razón fui miembro de la primera generación de estudiantes de BUP y en el instituto cursé horarios de 9 a 2 y de 4 a
6 (o de 4 a 7, según los días): que me vengan a mí con la capacidad que tenía yo por las tardes de aprender nada...
Es decir, mi recuerdo de la jornada única es, de largo, mucho mejor que el de la jornada partida, pero ya digo que
esto es un argumento impresentable...
Luego, la escuela pública sí debe terminar antes. ¿Y para qué?, se pregunta Elena Martín. Pues para tener tiempo de
seguir dando servicio público. Para tener tiempo de hacer otras cosas por la tarde. ¿Por qué la escuela pública no
puede ofrecer servicio de comedor a su clientela? ¿Por qué no pueden darse clases de Informática en un aula de
Informática de las de verdad (o sea, de las que tiene la academia de al lado)? ¿Por qué el gimnasio (porque puede
tener gimnasio, ¿no?) no sirve para dar las clases de karate? ¿Por qué no pueden darse clases de lenguaje musical
por las tardes a la escuela pública?...
¿Y quién paga todo eso?
Opción 1.- Podemos ensanchar el Estado del Bienestar, aunque, como está mal visto, mejor buscar otra solución.
Opción 2.- Los mismos que pagan la academia de danza; o sea, los padres de los chicos. La diferencia está en que
las clases serían más baratas porque eliminaríamos el beneficio empresarial. Perdería el ayuntamiento, que tendría
que pagar más combustible, pero hasta eso podría hablarse.
De hecho, los padres (las AMPAs) ya están moviendo este tipo de "actividades extraescolares", lo que pasa es que
parece que los padres no terminan de creerse que con su iniciativa pueden llegar más lejos de lo que parece, pero
todo podría caminarse.
No estoy diciendo que los maestros dejen de ir a las escuelas o trabajen menos horas. Estoy diciendo que la jornada
escolar sea sólo de mañana.
Igual que en tu artículo se lee que hay intereses espurios en la defensa de la jornada continua, debemos reconocer
que también hay intereses espurios en la defensa de la jornada partida. Los arreglos familiares o vecinales o lo que
sea no son un argumento educativo. Y la telenovelas o los programas "rosas" que las madres ven de 3,30 a 4,45 sin
la molestia del niño no son argumentos educativos. Y los deseos de las madres que no tienen trabajo fuera del hogar
de juntarse con otras a charlar en la puerta del colegio no son argumentos educativos. Y la fuerza de la costumbre
no es un argumento educativo. Y el "que se jodan los maestros que ya tienen bastantes vacaciones" no es un
argumento educativo. Si los chicos no pueden tener jornadas de mañana tan largas, ¿por qué las propias AMPAs
ofrecen antes de comer clases de dibujo, informática, baile, etc? ¿No será que tienen intereses espurios en lo de la
jornada partida?

Y todo ello sin comentar la gran parajoda de que la principal fuente de aprovisionamiento de las academias privadas
es la escuela pública. ¿Cómo es posible que un mínimo de 6 de cada 10 alumnos de Secundaria vayan a clases de
Matemáticas a una academia por la tarde, proporción que debe acercarse al 10 sobre 10 en los alumnos de los
Bachilleratos ¡de Ciencias!? ¿Es un saber tan difícil de aprender en el tiempo establecido por el currículum? Si es así,
quizás haya que suprimir las Matemáticas de los programas. ¿Quízás esté degenerando la especie humana, cada vez
más incapaz de comprender a Pitágoras? ¿Las academias ofrecen enseñanza más personalizada -ratios de 5:1- y son
más flexibles de horario? Si lo que ocurre es esto último, habrá que pensar sobre otras cosas...

Por lo demás, qué decir de cómo está la enseñanza pública. Podemos hablar de maestros acomodados-
desmotivados-descreídos-¿gandules? que enseñan poco y mal y que no sólo son intocables sino que son capaces de
decir que son el espíritu mismo de Pestalozzi reencarnado. Y lo peor es que la administración educativa siempre
tiene que hablar en su favor...

En fin. A las 2:31 de la mañana debo reconocer que mis ideas ya no llegan bien a los dedos.
 Un cordial saludo,

Miguel Angel Ortega

-Cuenca-

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Sebastián Gertrúdix Click to Email 30-Jan-00, 06:47 AM (GMT)

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71. "Vergüenza propia"

Hola, Mariano:
Soy un maestro de educación primaria. Me llamo Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila y trabajo en un pueblo de la
provincia de Lleida, llamado Torres de Segre.
Me llegó tu articulo, ¿Es pública la escuela pública?, publicado en Cuadernos de Pedagogía
a través de un compañero también maestro. Ambos formamos parte de un Movimiento de Renovación Pedagógica
llamado "Aula Libre" y publicamos una revista (bastante modesta en los medios) de pedagogía que pretende ser
alternativa.
Tu artículo me ha conmocionado, no porque diga cosas que yo desconozca, sino porque al verlas escritas en el papel
me hacen sentir vergüenza propia. La crudeza del mismo puede dar la sensación de que es un poco exagerado pero,
¡qué más quisiera yo! Lo cierto es que constituye un retrato bastante fiel de la situación.
Pienso, en nuestro descargo, que la secundaria está igual o peor y respecto de la enseñanza universitaria tampoco
podemos ser optimistas cuando al hecho de dar clases se le denomina "carga docente".
Estoy convencido de que la solución pasaría por una responsabilización de los propios maestros, por la asunción de
que pertenecemos a una profesión que no puede ejercerse como la de cualquier funcionario. Deberíamos dedicarnos
a tiempo total a ella; incluso yo pienso que tendríamos que permanecer más horas en el colegio, para obligarnos así
a la preparación del trabajo escolar. De esta manera conseguiríamos que los libros de texto no fuesen los reyes de la
clase como sucede actualmente, con lo que es imposible que el niño/a construya su aprendizaje. Pero, eso sí, supone
un negocio descomunal para las editoriales.
En fin, no se trata de explicarte mi posición en todo este problema. Lo que deseo con este correo es felicitarte por tu
artículo, pues en él dices cosas con las que yo estoy totalmente de acuerdo, pero que seguramente no me atreveré a
exponer públicamente, al menos de una forma tan clara como tú has hecho.
Para finalizar, sólo decirte que trabajo en la escuela pública, que la defiendo como más justa y favorecedora de la
igualdad de oportunidades que la privada, pero que también tengo muy claro que los profesores de la escuela
pública han de ser un ejemplo de dedicación y profesionalidad (o vocación) para la sociedad.
Un abrazo.
Sebastián.

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Juan Ignacio Cruz Click to Email Juan%20Ignacio%20CruzClick 06-Feb-00, 05:04 AM (GMT)

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72. "Discrepando a medias desde fuera"

Sr. Mariano Fernández Enguita:

Me permito dirigirme a usted para darle mi opinión sobre un artículo que usted publicó en los Cuadernos de
Pedagogía de Octubre de 1999 "¿Es pública la escuela pública?" porque ha llegado a mí, aunque un poco tarde, y
discrepo en algunos puntos. Pero le anticipo que esto no es más que una opinión personal y que si no le interesa
puede directamente tirarla a la papelera.
En caso contrario, le daré mis antecedentes para que usted pueda valorar en su medida esa opinión. Yo fui alumno
de Universidad Laboral en Málaga en la que posteriormente trabajé de monitor en la Residencia Escolar; soy
Ingeniero en Informática y actualmente trabajo en una empresa privada. Estoy haciendo el Curso de Adaptación
Pedagógica por si algún día se me ocurre entrar en el funcionariado. De todo esto puede deducir el conocimiento que
puedo tener de la Sociología, la Educación, los alumnos y sus padres, que evidentemente será menor que el suyo. Y
por último decir que sólo me voy a centrar en los aspectos en los que discrepo, tal vez por eso parezca más crítica
que opinión, que no es así.
En primer lugar, habla usted de las reformas de calendarios y de sus reducciones. Estoy de acuerdo en que las
reducciones son sorprendentes y excesivas. Pero a esto tengo que añadir que en muchos casos esas reducciones
vienen provocadas o solicitadas por los propios alumnos, y en el caso concreto de la semana blanca en Málaga no es
más que una forma de igualar las vacaciones con el resto de provincias andaluzas en las que sus "Ferias" (Sevilla,
Córdoba,....) o "Carnavales" (Cádiz) caen en periodos lectivos al contrario que en Málaga que son en verano.
Respecto a esto también dice que el curso empieza el último día del plazo discrecional y acaba el primero. Pues me
parece algo lógico: si a mí me permiten trabajar menos y me pagan, elijo trabajar menos. Lo que es criticable es
que las autoridades educativas den un plazo discrecional de forma general.
Continuando con este tema habla usted de la jornada contínua. Pues seguramente habrá enseñantes que voceen sus
excelencias, pero sabe quien vocea más alto esas excelencias los propios alumnos y sus padres. Teniendo además en
cuenta que eso permite utilizar los Centros de Secundaria como Centros nocturnos con el consiguiente ahorro que
eso conlleva para la Administración.
Por último, en este punto usted nos dice que todas esas causas llevan a muchos padres a matricular a sus hijos en
 Centros privados. No sé en su entorno si es así. Aquí en Málaga los Centros privados no mejoran en nada las
condiciones educativas. De hecho la mayoría de esos alumnos entran porque el nivel socioeconómico de sus padres
requiere aparentar ese estatus y por que el colegio cuenta con piscina, cursos de golf, y chorradas varias. Y una
segunda razón, que usted conocerá, es el consabido falseamiento de notas para conseguir una mejor plaza en la
Universidad.
En su segundo punto, usted indica que en la enseñanza no universitaria no funciona el periodo no lectivo pero
tampoco vacacional que los profesores deberían dedicar a prepararse las clases. Respecto a esto tengo que decir dos
cosas: la primera es que en la enseñanza universitaria tampoco funciona tan bien (yo le he tenido que decir en plena
clase a la "mujer del Vicedecano" que haga mejor su trabajo). Y en segundo lugar me reitero en el asunto de que si
al ser humano no lo obligan de algún modo a trabajar, ya sea por obligación, dinero u otro tipo de motivación, no lo
hace.
Conectando con este tema y abarcando sus puntos tercero y cuarto sobre la participación y la puesta en práctica
permítame hablarle (opinar, por supuesto) sobre lo que se ha dado en llamar L.O.G.S.E. Esta maravillosa reforma
que ya está empezando a hacer aguas en varios sectores fue ideada y diseñada por tres elementos. Por un lado la
Administración que en su caso es la componente política ( tengo que decir que lo que tenga que ver con la política
sea cual sea su orientación o ideología, la de la política no la suya, a mi me huele a algo que no voy a decir por
respeto a usted ), por otro lado los agentes sociales y laborales (algo muy loable porque ya era hora de que los
estudios se ajustaran al futuro empleo y demanda de la sociedad) y por último, los psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos, que además de sacar una buena tajada en puestos obligatorios en cada centro, me da la sensación
que están muy puestos en teorías pero no tanto en la práctica (a ver como aplican ellos esa teoría, cuando un chico
de 16 años te dice en clase y a la cara, y yo lo he oído, (perdone la expresión literal) "a mí se me suda la polla lo
que me cuente ese gilipollas".
¿A nadie se le ha ocurrido consultar para esa ley con profesores y alumnos? En definitiva ellos son los que van a
poner en practica la ley. Y a cualquiera que le dicten nuevas normas de inspiración divina, por obligación y sin haber
participado en su redacción, le va a decir "aplicaré hasta donde no tenga más remedio".
En la teoría también son fantásticas las ideas de una educación más centrada en el alumno y en la consecución de
capacidades y no en contenidos (yo soy el primero que las aplaudo), pero supongo que sabe en que han quedado en
la práctica: el nivel de estudios en los Centros ha caído en picado, y de eso puedo darle ejemplos claros. Y además
supone que el profesor está legalmente mucho más desamparado ante un alumnado que, en general, por su edad,
cultura o no sé qué (eso podría decírmelo usted) están absolutamente desinteresado en aprender, pero la ley
ampara al alumno que, si tiene "las capacidades de aprender" (aunque no tenga ni ... idea de nada), promociona.
Hay que añadir a esto la tremenda y absurda burocracia que se ha creado con esta ley en torno a la Educación:
proyectos curriculares de base, de centro, de área, de etapa, unidades didácticas, evaluaciones del punto de vista de
objetivos procedimentales, etc, etc... Mire usted, si me da más trabajo, trabajo menos agradable y menos apoyo,
donde quiere usted que lo mande, pues eso.
Permítame también añadir a esto un punto, como usted dice, políticamente incorrecto. Habría que hacer un test a
los padres a ver si son aptos para tener hijos y educarlos, porque en la sociedad actual cada día se interesan menos
por la educación de sus hijos, hablando por supuesto en términos generales. Como botón de muestra le cuento lo
que le contestó una madre a un profesor amigo mío cuando éste la llamó por teléfono porque su hijo se había caído
jugando en el patio y se había hecho daño en la mano: "Mire si no es urgente, prefiero no ir porque yo estoy
limpiando la casa y estoy en bata y no puedo ir" (¡¡Madre, yo también te quiero!!)
Pasemos al punto quinto. Efectivamente nadie quiere ser director o desempeñar otro cargo adicional. Pero dígame, si
usted no tiene apoyo institucional para realizar proyectos innovadores en la educación de esos niños, si no tiene
apoyo para "castigar" conductas que rallan la delincuencia y lo único que puede hacer es rellenar un expediente tras
otro, y al final su sobretrabajo se va a reducir a lidiar con alumnos, profesores y padres por un suplemento
monetario, ¿qué hacer?
Y estoy de acuerdo con usted en que existen rémoras en el profesorado, y muchas. Pero, ¿no es obligación de la
Administración evaluarlos, reciclarlos y ponerlos en su lugar? Porque, desde luego, ésta no lo está haciendo.
Termino ya, discrepando a medias con usted en las razones por que ha sucedido esto. De la propia
desvocacionalización creo que le he dado bastantes causas, y éstas a mi entender habría que corregirlas primero
para que vuelva a aparecer esa vocación que todos deseamos en la enseñanza. De los sindicatos, mejor no hablar
porque ya se han convertido en subpartidos políticos, y ya sabe usted a que me huele la política. Yde la feminización
de la educación tengo que opinar, desde mis pobres conocimientos como no sociólogo y soltero, que es hora de que
a la mujer se la respete como a la otra mitad y no como a la tercera parte, que tienen el mismo derecho a trabajar
fuera de casa como a que le ayuden en casa cuando llegue igualmente cansada, y que si es más problemática en el
trabajo por bajas maternales y demás cuando tienen un hijo, habría que tener en cuenta que desde hace dos mil
años no hay rumores de que ninguna lo haya tenido por participación divina, y si ella tiene que sufrir un parto (yo no
lo quiero para mí) también tiene derecho a un periodo mínimo para descansar y cuidar a su hijo, que por otra parte
es el que en un futuro creará la demanda en la enseñanza en esta sociedad cada vez menos poblada.

Dicho todo esto, y si ha llegado hasta aquí, le reitero que esto no es más que mi opinión personal aunque parezca
más bien una crítica a su interesante artículo. Yo no lo incluyo a usted en la lista negra de los enemigos de la escuela
pública, lo que si creo es que le faltan algunos elementos que analizar y algunos puntos de vista que conocer.
Perdone que le haya robado su tiempo y reciba un saludo

Juan Ignacio Cruz.

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Aguas-Vivas Catalá Click to Email Aguas- 06-Feb-00, 05:06 AM (GMT)

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73. "La no masculinización doméstica"

 Después de casi 25 años de ejercer como docente en la escuela publica, sé que soy ese profesor que, por tener un
cierto sentido de la profesionalidad, he conocido variados sinsabores en mi vida profesional y entre ellos el arrastre
de la mediocridad.

Así pues, gracias por tu artículo ¿Es pública la escuela pública?

Sin embargo, deseo mantener contigo esta conversación.

1. La feminización de la enseñanza no es el concepto adecuado para describir el fenómeno de la dejación de

responsabilidades y deberes por parte de los enseñantes. En primer lugar, porque no son las mujeres la causa de tal
fenómeno, sino los varones que siguen viviendo de forma anacrónica en el espacio público. Por lo tanto, es más
pertinente denominarlo "La no masculinización del espacio doméstico". En segundo lugar, porque las mujeres
también pueden abandonar sus responsabilidades como docentes por dejación, incompetencia, vagancia .... En fin,
que tienen derecho al mal. Y en tercer lugar, los profesores jóvenes (tanto mujeres como varones) abandonan sus
ocupaciones profesionales no lectivas porque no quieren gastarse el dinero en pagar a alguien que les atienda a los
hijos ( es un fenómeno a estudiar porque se está generalizando cada vez más)

2. Llevo todos esos años entre salas de profesores y actividades de formación ¿sabes quién protagoniza
mayoritariamente el trabajo? Las mujeres. Ellas preparan clases, ellos, los varones leen el periodico (generalmente
el marca). Ellas hacen cursos, ellos no sabemos dónde están.

3. La vocación no existe ni para bien ni para mal. O eres un profesional o no lo eres.

4. Aunque suscribo contigo la idea de que el principal enemigo de la enseñanza pública son los profesores que en
ella trabajan, considero que la política educativa deja mucho que desear en la aplicación de la LOGSE y en el control
de los trabajadores de la enseñanza. Y aunque lo que peor aguanto del instituto es al profesorado, dar clase es muy
duro.

Un saludo de corazón porque eres un valiente

Aguas-Vivas Catalá

Profesora de Secundaria

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Salvador Click to Email SalvadorClick to check IP address of the 15-Feb-00, 11:50 AM (GMT)
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74. "Triple vergüenza ajena"

He leído su artículo ¿Es pública la escuela pública? y he sentido triple

vergüenza ajena, y he realizado grandes esfuerzos por ignorar la
situación y no contestarle, pero no puedo resistirme, cada vez que me
acuerdo vuelvo a sentir la triple vergüenza por un asunto del que yo no
me responsabilizo. Esto llega hasta tal punto que he pensado por un
momento que lo escribió para llamar la atención y hacer algún estudio
como catedrático de Sociología, pero después de leerlo varias veces
estoy convencido que lo ha escrito como opinión propia para iniciar un
debate sobre educación. Me resulta casi inconcebible que todo un
catedrático de universidad pueda tener una opinión tal como la expuesta
en dicho artículo.
La primera vergüenza es la que he llamado intelectual, la sentí cuando,
al leer dicho escrito, lo observé falto de coherencia, con afirmaciones
gratuitas, sin ningún fundamento científico. Ahora le voy a exponer
algunos ejemplos de lo que le digo:
Se resalta en el escrito «Se ha impuesto por la vía de hecho vacaciones
y fiestas semiclandestinas, como la impresentable semana blanca o los
días de entrega de notas» Debería Uds. saber que el calendario lo impone
el responsable de educación en cada provincia, no los profesores, ni el
director del centro, ni el Consejo Escolar, al que parece que quiere
darle cierta importancia, y ese calendario tiene los mismos días de
clases en todos los centros de la misma provincia, con semana blanca, o
sin semana blanca ¿dónde están las vacaciones semiclandestinas que dice?
En cuanto a la entrega de notas es una imposición de la inspección
educativa, no una vacación profesorado, para que los padres tengan una
cierta relación con el centro y los profesores porque de lo contrario la
mayoría de los padres no verían a ninguno de los profesores. Además este
calendario es el mismo para la enseñanza pública, en cualquiera de los
sentidos, que para la privada. Por tanto ¿a qué viene ese ataque a la
pública?
Dice en el apartado Primero: «No ha habido una sola reforma del
calendario o del horario escolar que no haya consistido en reducirlos»
Eso es totalmente falso, por no decir otra cosa. Y creo que debería
consultar la legislación al respecto, sobre todo, la ultima que ha
salido en marzo del 1999 en Andalucía. Le vuelvo a recordar que el
calendario está regulado por ley, y, por tanto, es responsabilidad de
los legisladores y gobernantes. Y las leyes se cumplen en la escuela
pública. Y el calendario afecta tanto a la pública como a la privada.
Para terminar con la jornada laboral « Resulta casi grotesca la
frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pretendidas
excelencias de la jornada continua.» Ni que decir tiene que con jornada
continua, o jornada partida, la jornada laboral de profesorado es la
misma 40 horas semanales si dedica 10 a preparar las clases y a
perfeccionarse, las otras 30, que echa en el centro; las dedica a clases
o a los trabajos que establezca la dirección del centro con el visto
bueno de la Inspección académica. La jornada continua sólo se ha
establecido en los centros donde los padres han querido
mayoritariamente. Y eso ha sido tanto en la pública como en la privada.
En otro apartado dice: "La mitad de las horas en la Escuela Primaria y
casi dos tercios en la Secundaria. para dedicarlo a la preparación de
clases. muchos de ellos lo hacen, otros no.La autonomía profesional se
traduce para muchos en tiempo libre retribuido. Nadie niega, por
supuesto, que el horario sigue siendo de treinta y siete horas y media
semanales, pero son muy pocos los que la cumplen" Se pueden observar
graves y grandes contradicciones en tales afirmaciones, por un lado dice
que son muchos los que lo hacen y a continuación dice que pocos. Como
dice la ley el horario de un profesor de Primaria es de 30 horas fijas
en el centro, de las cuales 25 son de clases, la otras 5 de trabajos
burocráticos, no de preparación de clases. A mí de ninguna manera ni con
25 ni con treinta ne sale la mitad de 37 y media, claro que yo no soy de
matemáticas, ni de sociología. Tampoco hay pruebas de que en la
enseñanza privada sea de otra manera.
A continuación dice: "La calidad de la docencia depende en gran medida
de la voluntad del profesor, una voluntad que está en función de su
vocación, su motivación". Eso puede ser cierto, pero si analizamos la
jornada, de las treinta y siete horas y media semanales, treinta está en
el centro, en clase o en trabajos burocráticos, de las otras siete horas
y media dos y media podrían ser para el tiempo del bocadillo al que todo
trabajador tiende derecho, en las 5 restantes es imposible preparar las
clases, cuando muchas veces tiene que poner el material el propio
profesor, corregir los ejercicios y perfeccionarse profesionalmente. A
pesar de ello hay muchos que lo hacen, lo que indica que trabajan más de
las treinta y siete horas y media semanales.
No voy a seguir exponiendo más contradicciones a su artículo porque ya
creo que son suficiente para demostrar la falta de coherencia, o lo que
sea, pero tiene un montón más, 'a puñaos'.
La segunda vergüenza ajena, que llamo personal fue porque me cuesta
entender un ataque tan fuerte a compañeros de profesión. Además le
recuerdo a usted un nuevo que por ley y actitud social, la enseñanza y
la docencia son una profesión no una afición, que deben realizar
profesionales, y no aficionados, profetas, iluminados o fanáticos, que
dediquen 24 horas al día.
Tal y como está la legislación actual los que tienen un puesto de
trabajo en centros educativos que dependen de la administración pública
al sido seleccionados por sus conocimientos mediante un sistema de
oposición (exámenes) en función de un temario, no por su vocación ni
aptitud, ni siquiera actitud; por tanto no se le puede pedir, en
justicia, lo que no se le ha exigido al ingresar.
No he podido explicarme que todo un catedrático de sociología de una de
las universidades más antiguas de Europa y de más alto prestigio
pretende que un profesional, que ha sido contratado para enseñar, se
dedique a otro trabajo las 24 horas del día, y además se le culpe de los
males de todo un sistema educativo de un país; al parecer movidos por
sindicatos asamblearios, como si los sindicatos asamblearios, que
desafortunadamente no representan ni al 10% de los afiliados de este
país, fueran tan importantes como para imponer su voluntad ¡Qué más
quisiera ese sindicalismo!
Quizás sea por qué al ser mujeres la mayoría del profesorado, la
feminización de que habla, por aquello de que más pueden dos tetas que
dos carretas, haya podido saltarse toda la legislación actual y hacer lo
que le dé la gana ¿realmente se cree de eso?
La tercera vergüenza ajena la sentí al comprobar que un compañero le
concedía cierta razón, movido por la idea de la falta de vocación
docente, de otros profesores, no la suya, por supuesto; como si en la
construcción los problemas fueran por falta vocación del albañil, o en
cualquier otra profesión a un profesional se le pidiera el certificado
de vocación. No se atrevía a confesarlo y defender tu idea de que el
profesorado debe ser vocación al y no profesional. Eso es una idea que
se puede compartir, yo evidentemente no, que se puede defender, pero
tendremos que aclararnos si queremos una educación profesional, una
educación de aficionados, aclárese, y después actúese en consecuencia,
no se le puede a un profesional que sea un aficionado ni a un aficionado
 que actúe como un profesional. Esto afecta tanto a la enseñanza
pública, entendida en cualquier sentido, como a la privada.
Yo creía que en temas educativos estaba curado de espantos y que mi
capacidad de asombro había llegado al límite, pero estaba confundido
¡qué vergüenza! Triple, cuádruple. y por causa ajena.

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Anónimo Click to Email An%F3nimoClick to check IP address of 02-Mar-00, 03:58 AM (GMT)

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75. "El valiente docente"

"Y el catedrático Enguita miraba- analizando- desde su ventana el paso de otro día, mientras en su mesa reposaba-
ardiente de actualidad- su último artículo, presidido por el valiente y jesuítico título "¿Es pública la escuela pública?".
Porque el catedrático Enguita trabajaba siempre, mucho más allá de sus sesenta horas de clase semanales, incluso
cuando su apariencia exterior parecía descansar; lo cual, lejos de hacerlo envejecer, lo convertía en un ser dinámico
siempre vigilante de los desvíos de los profesores de secundaria, tan proclives a la molicie y tan poco atentos al
ejemplo de sus compañeros de la Universidad (...)" (de Enguita, el valiente docente, troquelado infantil).

Enguita, ¿podría decirme usted- ser vocacionado y ejemplar- cómo puedo parecerme a usted? Mientras espero su
respuesta, pongo mi esperanza- ya ve usted qué pobreza de espíritu- en relatar sus andanzas en pasado.
Confío en que sus obligaciones le dejen leer este mensaje que le envío gracias al desarrollo técnico que mentes
como la suya procuran, y al desahogo de mis horarios.

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Casimiro Mesejo Click to Email Casimiro%20MesejoClick to 02-Mar-00, 04:00 AM (GMT)

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76. "No dice mentiras pero omite verdades"

Pontevedra, 1 de marzo de 2000

Estimado, en lo que corresponda, Don Mariano:

No estoy muy seguro, a estas alturas de la película, si debiera o no entrar

al trapo, pero, lo más seguro y a sabiendas de ser un tonto útil es que
llegue a enviar este e-mail.
Don Mariano, le diré que comparto con Vd. muchas afirmaciones de su
epístola moral, ¡es la pura verdad lo reconozco!. Hasta, por reconocer,
reconozco que se calla cosas. Como ciudadano, padre de familia, vecino de un
municipio y posiblemente afiliado a un sindicato está Vd. en su perfecto
derecho y es su deber cívico denunciar laas deficiencias de un Servicio
Público. Sin embargo, Don Mariano creo que cuando un ciudadano tiene un
problema debe denunciarse a los culpables directos, si fuere preciso con
nombres y apellidos, que para eso los tienen. Aprovechar la oportunidad para
cargar contra un colectivo, aún con la salvedad que Vd. introduce, no es
serio.
Vd., Don Mariano, afirma lo que le conviene y se calla de paso otro tanto.
No dice mentiras pero omite verdades. No, Don Mariano, no es serio.

Profesor Doctor Don Mariano Fernández Enguita: No me parece serio su

artículo:

1.- Describe una coyuntura, no explica su génesis. Analiza un parámetro, el

profesorado, ¿Dónde están los demás?, ¿dónde las interrelaciones?.
En las hemerotecas hay ejemplares de publicaciones profesionales con
declaraciones, que como siempre son producto de la prensa canallesca, "Menos
mal que los profesores pasaron de la Reforma" (E. Aguirre), "Evidentemente
esta no es mi reforma" (Piñeiro Permui).
¿Se extraña Vd. Profesor de las actitudes de algunos profesionales?
¿La Administración del Estado no tiene mecanismos para corregir los
desvaríos qu Vd. denuncia?, ¿por qué los permite?.
2.- Menta Vd. la bicha al hablar de profesionalismo (no recuerdo si lo hace
con el término de ética profesional) y la vocación. Son un bien escaso
estos valores, ¿por, .....?
Personalmente me hice adulto como Maestro Nacional, machaconamente me
repetían desde la jerarquía que mi Modelo era el de ser maestro como
Cristo. El desarrollo de la Ley General de Educación, no la Ley, me
predicaron el hecho del funcionariado docente y me llevaron previo CAP al
Cuerpo de Profesores Agregados de Bachillerato, hoy PES sigo siendo a todos
los efectos un A48EC.... Por lo tanto sujeto a una vasta maraña normativa.
Todo está perfectamente reglado, siempre hay un visto bueno, nuestra
responsabilidad queda de facto diluída.
 Los valores mencionados ¿qué tipo de tratamiento tienen en la formación
inicial del profesorado?, ¿quién los determina?, ¡Quién, en definitiva, es
el responsable de la formación del profesorado y donde se hace?. Afine Vd.
un poco más la proxima vez que toque la gaita, estimado Profesor. Caso de
que se dedique de nuevo a repartir mandobles dedíquelos en su justa medida
a quien corresponda, por ejemplo Ministros, responsables autonómicos de
educación :Conselleiros, Consellers, etc, etc y toda una pirámide variopinta
hasta llegar a la base, (objeto único de sus desvelos).
3.- La Historia no se puede obviar, la Educación en este país tiene la suya,
creo que a Vd. aparte de rigor en sus planteamietos se le tiene que exigir
cierto respeto hacia el concepto Profesor. ¿Cree Vd de recibo que se saque a
colación la misiva de ciertos colegas suyos a Fernando VII?. La Historia no
son los tópicos ni estos hacen Historia, tampoco son los tópicos realidades.
Es un paradigma en este país que la enseñanza privada es de más calidad que
la pública, por eso huelga toda argumentación. ¿Quiere que le cuente a Vd
que en cierta ocasión, con motivo del desarrollo de un DCB se invitó a
cierta Universidad a participar?, ¿sabe cómo fue lo más importante de la
participación?, (salvo excepciones explendidas). Se lo diré: no dejando
títere con cabeza.
4.- Si su artículo es una argucia para suscitar un debate que sirva como
base para unas sesudas reflexiones está Vd. en su pleno derecho, por mi
parte sólo argumentar que el leiv motif me parece desafortunado a fuer de
manido. Mire Vd. si el alumno triunfa es siempre por que vale, si fracasa es
que el profesor es un inútil. Sobre todo si el profesor es de la ESCUELA
PÚBLICA

A Don Mariano lo entiendo y me solidarizo con el al Profesor Doctor

Fernández Enguita de la Universidad de Salamanca le pregunto por su cuota
de responsabilidad en lo que denuncia.
A las compañeras profesoras todo mi respeto y admiración, al fin y a la
postre le debo lo fundamental a una Maestra de escuela rural.

Casimiro Mesejo González. Profesor de Ensenanza Secundaria de Ciencias

Sociais, Xeografía e Historia. IES Sánchez Cantón de Pontevedra.

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Ignacio Marín Guruceaga Click to Email 23-Mar-00, 07:57 AM (GMT)

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77. "Aquí no hacemos semana blanca"

Acabo de leer (yo no tengo jornada intensiva sino extensa) el artículo que publicó la revista Cuadernos de Pedagogía
en su número 284 titulado "¿Es pública la escuela pública?"y que -como muchos conocen mi forma de pensar en
relación con el tema- me han hecho llegar recientemente. Como me imagino lo que has tenido que soportar por
parte de muchos "colegas", he pensado conveniente transmitirte que he leído con el artículo con fruición; que
comparto al 100% su contenido (a pesar de que - ¡o quizás por ello!- soy hijo de viuda, esposo de enseñante y
padre de dos hijas) y que he reconocido en tu texto lo que yo pienso y he comentado en algunos círculos, pero que
por falta de valor no he sido capaz de publicar. Mi más cordial enhorabuena por tu capacidad de análisis y, sobre
todo, por tu valentía. Un saludo.

Nota: afortunadamente, dirijo un centro (Ikastola EKINTZA de Donostia_san Sebastián) en el que la mayor parte del
personal trabaja (¡y permanece!) 1.580 horas al año (lo habitual en nuestro sector de Ikastolas es 1.293) sin que
ello suponga una mayor dedicación lectiva sino de coordinación, atención y trabajo personal. Claro que aquí ¡no
hacemos semana blanca!

Ignacio Marín Guruceaga

Director de la Ikastola Ekintza

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José Luis San Fabián Maroto Click to Email Jos%E9 23-Mar-00, 07:58 AM (GMT)
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78. "Aportaciones al debate"

APORTACIONES AL DEBATE: ¿ES PÚBLICA LA ESCUELA PUBLICA?

José Luis San Fabián Maroto

Universidad de Oviedo
Email: jlsanfa@correo.uniovi.es

Después de transcurridos varios meses, e incluso ignorando si el debate suscitado por el artículo de Mariano
Fernández Enguita sigue aún vivo o no, me he decidido a expresar algunas opiniones aprovechando ese tiempo
que con razón dice José Contreras que tenemos los profesores en la universidad para escribir, que no sé si para
reflexionar. Lamentablemente, este es un primer sesgo del debate, al reducir, por cuestiones estrictas de
disponibilidad de tiempo, las aportaciones que a él pueden hacer docentes de otras etapas educativas. Espero
que la “virtualidad” del foro corrija en parte este sesgo.

Si lo hago también es porque creo que el artículo y las respuestas al mismo publicadas en dos números de la
revista Cuadernos de Pedagogía me dejaron cierta insatisfacción, posiblemente por el tono de enfrentamiento al
que conducen el debate, esto es, al esquema maniqueo de si estas a favor o en contra del artículo (o de sus
autores), de la escuela pública, del profesorado o de la reforma. Por otra parte, creo que se trata de un debate
decisivo en estos momentos, que algunas personas han tenido el valor de plantear, y sería lamentable que se
quedase en un “tirarse trastos a la cabeza” (del profesorado, de la reforma o de Fernández Enguita).

En primer lugar, no veo necesario aplicar aquí etiquetas para juzgar lo que puede o no puede decirse sobre la
educación, y por lo tanto no es oportuna la cuestión si MFE escribe como catedrático o como padre,
seguramente escribe como persona que aúna esas dos (y otras) características. Precisamente su artículo lo que
cuestiona es una etiqueta, la etiqueta de “pública” para asignarla a los Centros que tienen esa titularidad. Y en
estos momentos de pleno dominio de la lógica del mercado, donde las etiquetas tienen un papel fundamental,
es necesario cuestionar la relación entre las etiquetas y los productos que esconden detrás.

Los Centros escolares siguen siendo lugares de una gran complejidad y presentan muchas zonas oscuras,
incluso para el profesorado, que no siempre es consciente de todo lo que ocurre allí. Algunos Centros, también
públicos, siguen siendo auténticas cajas negras, que los procesos de participación formal no han conseguido
modificar sustancialmente. Un ejemplo claro lo tenemos en los Centros universitarios. Ni los Centros ni los
profesores admitimos de buen grado una evaluación pública de nuestro trabajo.

Todos hablamos desde lo que conocemos, y podemos conocer por muchas vías, y dado que, en cualquier caso,
nuestra experiencia próxima condiciona nuestros juicios sobre las cosas (y de esto no se libran ni los estudiosos
ni los investigadores), es importante que en el debate participen cuantas más personas mejor. Esto es
preferible a que abstraigamos nuestra experiencia, o la troceemos en diferentes roles (padre, investigador,
docente, contribuidor a la hacienda pública, etc.). Seguramente, cuando MFE escribía su artículo estaba
pensando en profesores y Centros concretos, al igual que Juana Mª Galán García cuando escribía el suyo...
Cuando veo posiciones tan diferentes para supuestamente hablar de lo mismo, también me pregunto si no se
estarán creando cada vez mayores abismos entre centros, sectores, CC.AA...

Tengo la impresión de que MFE escribió su artículo “de corrido”, pues utiliza términos de dudosa entidad
sociológica, como el de ”vocación”. ¿Significa esto que se trataba del desahogo a un berrinche?. Si fuera así a lo
mejor hay que agradecérselo, decía un colega mío, pues como lo coja en frío no va a quedar títere con bolo...

Ciertamente, la realidad educativa es más compleja que lo que refleja el artículo de MFE...y que todos los
escritos pedagógicos juntos. Pero no debe juzgarse más allá de lo que se dice. Por ejemplo, lo que el artículo de
MFE no hace es un juicio a la Reforma, aunque sí lo haya hecho en otros sitios. Tampoco deduzco de él que el
profesorado “sea vago”, adjetivo que Juana Mª Galán sí aplica sin escrúpulos a los niños. El profesorado está
desmotivado, frustrado, contrariado, etc., y lo que dice MFE es que todo ello está incidiendo decisiva y
negativamente en el servicio público de la educación. Tampoco “leo” que la causa del deterioro de la escuela
pública esté en las maestras, pero sí dice algo incuestionable: que la escuela, y la pública también, es un lugar
muy apropiado para que se den situaciones de reproducción sexista de roles, lo que se contradice con una
manera de entender la educación pública. Tampoco hace una comparación de la pública con la privada, por lo
que no hay que pensar que ésta “salga ganando”. Yo no veo ningún elogio a la privada, sencillamente porque
no es la privada el tema del artículo. El artículo cuestiona que la diferencia entre la escuela pública y la privada
esté sólo y fundamentalmente en su titularidad. ¿Acaso una ikastola de iniciativa empresarial no puede ejercer
un servicio público tan auténtico o más que una escuela de titularidad pública?.

Tampoco creo que el artículo de MFE entre en el debate sobre la jornada continua, debate que está por hacer, a
pesar de que la medida ya lleve implantada varios cursos en numerosos Centros. El problema no está en el
número de horas escolares, si aumenta o disminuye, sino en la calidad, para todos, de lo que allí se hace.
Personalmente me parece que un sistema escolar que exige además de la presencia de cinco horas diarias en el
Centro (sea en una o dos tomas), otras dos o tres horas para “hacer deberes” es un sistema que está mal
planteado.

La cuestión de si los profesores en general trabajamos mucho o poco, no es la cuestión más relevante, al
menos para un debate sobre la escuela pública, y sí otras como:

a) - ¿En qué condiciones trabajamos?. Ni son las mismas condiciones las de primaria que las de la universidad,
ni las de un centro rural que las de uno urbano, ni las de uno suburbial que... etc.

b) - Si existen condiciones, exigencias y grados de autoexigencia diferentes, ¿cómo se tratan estas diferencias?.
Si el nivel de dedicación no se deduce del cumplimiento del horario formal, que incluso algunos profesores
cuestionan,, parece lógico que un sistema público incentive el compromiso (individual, grupal y organizacional)
del profesorado con lo público. La cuestión que deberemos debatir, o seguir debatiendo, es cómo definir ese
compromiso y el tipo de incentivación más adecuado.

No creo que la solución esté en la carrera docente, y me ha extrañado que MFE lo proponga, pero tampoco creo
que venga de la mano de unos Movimientos de Renovación Pedagógica que son producto más de la añoranza
de un pasado que de la realidad actual, realidad que ha cambiado mucho de diez años para acá y los
 profesores, aunque sean los mismos, no son lo mismo. En todo caso, hay más modelos “carrera docente” que
el vertical que Contreras caricaturiza.

A mí me gustaría conocer hoy alguno de ese “montón de centros” en los que trabajó la profesora Juana Mª
Galán García donde había excelentes profesores, relaciones inmejorables con los padres, no había problemas de
coordinación y las decisiones se tomaban democráticamente... Pero claro, si el problema no está en los colegios
sino en esos “barrios malísimos” que colegios y profesores deben sufrir...

La función de “trabajadores sociales” no supone pervertir o rebajar la docencia, si por “trabajador social” no se
entiende alguien que “aguanta” o cuida los chavales unas horas, que es lo que hacen algunos docentes
llamados profesionales, sino alguien que crea conciencia social crítica.

La escuela, y mayormente la pública, es diversa, no sólo en los alumnos sino también en la composición del
profesorado. Y existen docentes que continuamente manifiestan su insatisfacción con lo que está ocurriendo
allí, pero ¿a dónde van esas quejas e insatisfacciones?, ¿quién manda en la escuela hoy? ¿quiénes disfrutan
comiendo y quiénes pagan los platos rotos?

c) - ¿Al servicio de quién trabajamos los profesores?

¿Por qué la mayoría de los escritos que se publican desde el ámbito de la pedagogía son tan complacientes con
el profesorado? ¿No será un ejercicio más de complicidad entre colectivos afines para asegurarse relaciones de
calculada dependencia? ¿No será que la ley del mercado nos alcanza a todos, incluidos sindicatos,
universidades o asesores de CPRs, y que, en el fondo, tenemos miedo de perder clientela?...

Hay que saber cuando se defiende la escuela pública qué es lo que realmente se defiende. Quiero suponer que
algo más que un puesto de trabajo, pues considero que no se puede defender porque sí un puesto de trabajo
público, ni siquiera por los sindicatos (de clase), al margen del servicio que ese trabajo presta a la sociedad
(por ahí también entra la quinta columna).

El que defiende la escuela pública lleva sus hijos a la escuela pública y exige calidad a esa escuela. ¿Cuántos
profesores que viven de la red pública, incluso afiliados a partidos de izquierda, mandan a sus hijos a la
privada? Conozco directores de escuelas públicas que han dado de forma expresa este mensaje a las madres:
“si usted quiere exigir vaya a la privada”.

El no tener todas las razones no significa que no tenga razón en el núcleo de lo que plantea. En cinco páginas
obviamente el diagnóstico tiene que ser parcial. Yo me pregunto ¿dónde está el total?. No se puede decir de
MFE que hace afirmaciones sin reflexión y análisis. ¿Quién tiene la patente de la reflexión? ¿Los que se ponen la
etiqueta: profesor reflexivo? ¿Quién tiene el metro para medir el nivel de reflexión de otros?... En educación
existe una tendencia a repetir las mismas cosas con distintas etiquetas, a reinventar la rueda y, a las personas
que llevan más tiempo en la educación principalmente les puede parecer que todo está ya descubierto y sólo
hay que aplicar soluciones. Sin embargo, hay mucho por descubrir, es decir, por aprender. Que debe
investigarse más, por supuesto. Pero no creo que MFE sea de los que menos hayan aportado a la investigación
crítica en nuestro sistema educativo.

En fin, no sé si este debate tendrá alguna continuidad, pero ahora que la sociedad está dejando, cada vez más,
de ser pública, este debate es necesario; aunque haya que reconducirlo, es decir, que el debate sea sobre “si es
pública la escuela pública” y menos sobre el artículo de MFE o sus réplicas, y evitar el enfoque de “la culpa es
de...”, o ¿quién defiende al profesorado y quién está contra él?, etc. El debate habrá de plantear alternativas y
propuestas de futuro más sistemáticas que engloben desde una perspectiva amplia temáticas diversas:
organización del horario escolar, la construcción de redes públicas de educación de calidad, relación entre
calidad e igualdad y democracia, etc. Y, sobre todo, el debate debe abrirse a todos los docentes y a otras
personas preocupadas por la educación. Conocemos algo mejor lo que dicen los profesores (o al menos un
colectivo de ellos) acerca de los problemas de la educación, pero ¿qué dicen los alumnos? ¿y los padres? ¿Qué
respuesta le damos a la madre que se encuentra con un Centro público que funciona como una fortaleza
acorazada? ¿Le contamos lo duro que es el trabajo docente y las malas condiciones en que se ejerce, como
hace Contreras en su respuesta a MFE? ¿O le recomendamos que elija otro colegio?

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Carmen Carbonero Click to check IP address of the poster 31-Mar-00, 03:32 PM (GMT)

81. "Omitir la crítica es ofender la competencia"

Las ideas cargadas de dardos que el profesor Enguita descarga en su artículo sólo alcanzan a un determinado sector
del colectivo docente y sus argumentos son de sobra conocidos por todos, para completar su exposición sólo
debemos añadir nombres y apellidos y para esa lista todos conocemos candidatos.
Una mente hipercrítica como la de este sociólogo puede darse perfecta cuenta que si sus veleidades pedagógicas le
dejan profundizar un poco en el tema, en lugar de un mensaje de "padre contrariado" le hubiese quedado un
impecable artículo sobre el replanteamiento actual de la labor docente, con el mismo esfuerzo,los mismos recursos y
el mismo tono divulgativo. Muy en su línea, todo lo que denuncia es el reflejo social de algo más complejo que bulle
dentro de la escuela, y lo que bulle dentro no es otra cosa que la incapacidad , no ya transitoria sino permanente, de
muchos docentes para seguir en la escuela pero adscritos de por vida a la rutina del aula,anclados y lastrados por el
libro de texto que incluso a veces les viene grande, pero no importa, lo que no saben se lo inventan y ejemplos
tengo de ello.Pactan alianzas implícitas con los compañeros que bajo un falso corporativismo disfrazado de respeto
profesional consienten los más atroces desmanes y sobreviven en las más absoluta impunidad ante los padres, los
 profesores,la inspección y sobre todo los alumnos que no ofrecen resistencia ni respuesta crítica, sobre todo en los
primeros cursos.
Decía al principio que replantearse la labor docente sería centrarnos por un momento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, muy investigado y resaltado éste último, pero muy devaluado el primero y casualmente la única
herramienta de la que es responsable el profesor y de la que debe rendir cuentas.
El profesor Enguita como perspicuo y conspicuo sociólogo no puede o sabe profundizar en los efectos colaterales,
adyacentes y subyacente de las situaciones que denuncia, o dicho al revés estos efectos no son más que la causa
que terminan aquellos hechos. Por lo tanto el artículo le queda corto.

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Álvaro Martín Corujo y Domingo M. Rguez Glez Click to Email 19-Apr-00, 01:04 PM (GMT)
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82. "Intervención en el foro de debate."

INTERVENCIÓN EN EL FORO DE DEBATE ¿ES PÚBLICA LA ESCUELA PÚBLICA? O CONTESTACIÓN AL ARTÍCULO DEL
MISMO TÍTULO DEL SR. MARIANO FDEZ ENGUITA.
Hemos leído su artículo en Cuadernos de Pedagogía, lo fotocopiamos y distribuimos entre algunos compañeros y
compañeras, buenos profesionales, para ver si su interpretación se parecía a la nuestra.
En este Colectivo en el que trabajamos, Colectivo de Unitarias, la interpretación fue muy similar, no entendiendo que
la culpa de todos los problemas educativos estuviera en los maestros y maestras.
Después de mucho tiempo pensando si molestarnos en contestar al Sr. Enguita, por considerar que no merece la
pena perder nuestro tiempo, que sí lo necesitamos para la docencia. Igual que usted explica su horario de trabajo
como algo excepcional, nos gustaría explicar el nuestro, que es el de la mayoría de los docentes aunque a usted no
se lo parezca. Éste es de la siguiente forma: 25 horas lectivas de lunes a viernes sin liberar ninguna teniendo
derecho a ello, una hora de exclusiva diaria, tres horas los lunes (Colectivo de Unitarias, Equipo Pedagógico, Plan de
Calidad y Coordinación de Zona) y varias horas más en Consejos Escolares y Actividades Extraescolares (¿ha
participado alguna vez en una de ellas? Su posición no se lo permite) y como usted dice lo importante del trabajo en
nuestra casa, cinco horas diarias de lunes a viernes más ocho horas entre sábados y domingos, lo que hace un total
de unas 66 horas. Se lo podemos demostrar y le invitamos a ello.
Usted lo único que nos parece es una persona con ánimos de polémica -¿con qué objetivo? - que se atreve a hablar
sin conocimiento de causa , que diagnóstica sin datos estadísticos, que insulta diciendo que sí son (irresponsables,
sin vocación, malas hierbas, ...) para luego decir que no son las mayoría ¿en qué quedamos, Sr. Enguita, lo somos o
no lo somos? ¿son sólo unos pocos? Si lo son ataque usted a esos pero no a los demás. Generaliza ¿sin querer
hacerlo? Responsabiliza de todo el mal al profesorado, hablando de malos profesionales. Miente en la comparación
con otros países europeos en cuanto a vacaciones y horarios de trabajo, manipulando los datos a su antojo.
No tiene ni la más remota idea de lo que es una ESCUELA y un MAESTRO O MAESTRA, no tiene ni idea de lo que es
JORNADA CONTINUA Y ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES.
Usted hace uso de una serie de argumentos para decirnos a todos que nos hemos apropiado de lo público, del
interés público, por intereses corporativos y que no pensamos sino en nosotros mismos, en nuestros intereses. Para
ello hace alusión a seis males y luego da tres argumentos explicativos.
Vamos a intentar argumentar sobre esta estructura dada por usted de forma un tanto descontextualizada (por
generalizar) y artificial (por ser invento suyo aunque con trasfondo real y culpar a la Escuela Pública de todos los
males sociales).
Claro que esto es un poco seguirle el juego al Sr. Enguita ya que es necesario haberse leído el artículo para
contestarle.

Primer mal de la Escuela Pública según el Sr. Enguita: reducción del tiempo de trabajo.

La Jornada Continua no se ha aplicado de forma generalizada con lo cual no se puede hacer un estudio riguroso del
funcionamiento de este tipo de jornada. Lo que está claro es que no lleva a una disminución del tiempo real de
trabajo del profesorado, como usted argumenta. Ya en la introducción le hemos explicado nuestro horario y como
usted ha visto no se ha reducido, sigue siendo el mismo.
Por nuestra experiencia, los estudios los dejamos para usted que suponemos que sabe hacerlos, el rendimiento del
alumnado es hasta superior y el número de actividades extraescolares gratuitas, aquí en Canarias, supera a las que
los padres están dispuestos a mandar a sus hijos. A veces se quejan de que son muchas. Estas actividades, por
supuesto, son de carácter educativo y financiadas por Ayuntamientos, Cabildos, AMPAs, Proyectos de Colectivos de
docentes, como es nuestro caso, y el propio Centro Educativo y la Consejería de Educación.
Como usted ve es positivo el balance de este tipo de Jornada y no supone, al contrario, trabajar menos.
El otro mal al que hace referencia es el del fracaso escolar en los niveles de la nueva ley de Organización del Sistema
educativo.
¿El fracaso en la ESO no está más bien en una Reforma hecha chapuceramente y sin financiación?
Una solución es la bajada de ratios que marca la ley y que muchas veces no se pueden cumplir en la práctica y la
atención individualizada a los alumnos problemáticos en aspectos de comportamiento y pedagógicos (esto requiere
más profesorado).
La solución que usted propugna, utilizar horas adicionales en el mes de julio y horas de recuperación, hágasela llegar
a la Administración Educativa para que vea lo que le dicen: "Supone una gran inversión económica que nosotros (los
políticos) preferimos no hacer porque no creemos en la Educación Pública. No interesa emplear medios para que los
ciudadanos tengan la capacidad de pensar críticamente".

Segundo mal de la Escuela Pública según el Sr. Enguita: los Maestros y Maestras tienen una jornada oficial de 37,5
horas semanales de ellas 25 son lectivas, de docencia directa, 5 de obligada permanencia en el centro (exclusiva) y
7,5 de trabajo en casa. Estás ultimas son las que D. Mariano dice que no hacemos y son "tiempo libre retribuido".

Ya le hemos argumentado al respecto con nuestro horario de trabajo, que es el de la mayoría, además, también
según usted (ver final de su artículo en C.P. nº 284), que si lo cumplimos sobradamente.
Estamos seguros que este "mal" no es real, tampoco es fácilmente medible. No podemos saber lo que hacen todos
los docentes en su casa con el tiempo que en teoría deben dedicar a preparar las clases. Pero lo que no debe hacer
es generalizar porque muchos profesionales se dedican en cuerpo y alma a la docencia, como usted muy bien ha
dicho, pero también dice lo contrario. Se contradice usted.

Tercer mal de la escuela Pública según el Sr. Enguita.: somos poco innovadores.
Tenemos que decirle que no es la Administración Educativa la que innova sino somos los docentes con los
Movimientos de Renovación Pedagógica los que históricamente lo hemos hecho. La administración tiene el papel de
propiciar dichos movimientos, cosa que no hace por ser generalmente movimientos contestatarios con el poder
establecido. Además supone invertir en modelos de formación del profesorado que vayan en esa línea. Al contrario lo
que se hace es recortar presupuestos, como se está haciendo actualmente en Canarias. Estamos hablando de los
Centros del Profesorado, instituciones validas, aunque mejorables, para conseguir esta participación que usted dice
que no existe.
También tenemos que hacer una autocrítica en el sentido de elevar nuestro grado de participación en actividades
innovadoras y aún más en comunicar a nuestros compañeros y compañeras nuestras experiencias. Además de
creernos que somos capaces de innovar y no esperar a que la santa Administración nos "insufle" el espíritu adecuado
para ello.

Cuarto mal de la escuela Pública según el Sr. Enguita.: actitud indiferente y reaccionaria ante la participación en los
órganos de gobierno de los centros.

No estoy de acuerdo al decir que la LODE y sobre todo la LOPEG favorezcan la autonomía de los centros. En el
segundo caso lo que hace es establecer una jerarquización dentro del centro, semiprofesionalizando la figura del
Director, que es lo que le interesa a la Administración. Esa no es la vía para solucionar la escasa participación del
profesorado en el gobierno de los centros y esta poca participación hay que entenderla como mal social general y no
sólo del profesorado. ¿Dónde están las soluciones? Desde luego que no en "machacar al profesorado" y lanzar todos
los proyectiles contra él como cabeza visible del problema.
Esto no quita para decir que es cierto que el profesorado haya adquirido esa tendencia. ¿Quién no la adquiere
cuando muchas veces se le pide que se inmole en aras de un pretendido interés público que a veces, muchas veces,
es un interés político o partidista? También existe la tendencia contraria: hay directores o maestros que sí quieren
serlo, pero sin proyectos respaldados por la Comunidad Educativa y sí por la Administración, que ve en ellos buenos
"controladores" y mientras todo este callado y en silencio no hay problemas, éstos están enquistados. El nivel de
estrés que se soporta en el primer caso (en el segundo no hay estrés, están porque quieren y sin proyecto) está por
encima de límites admisibles en muchas ocasiones, estrés por la presión de la Administración-sociedad y por la de
alumnos y padres que no comparten un proyecto común sino que lo único que les interesa es su individualidad.
¿Cómo se puede pedir así participación?

Quinto mal de la escuela Pública según el Sr. Enguita.: considerar cada aula como una propiedad particular de la que
no hay que rendir cuentas ante nadie. Un discurso antijerárquico.

Vuelve a generalizar y no creemos que todo el profesorado sea así. Aquí los "Estudios" que el pide no los da, como
es su deber, y tampoco ofrece alternativas.

Sexto mal de la escuela Pública según el Sr. Enguita.: silenciar al profesorado que sí es innovador por parte de la
gran mayoría que es inmovilista. Esto ejerce un efecto de empuje hacia la privada. Los padres no se cambian por el
atractivo de ésta sino porque los empujamos, con estas actitudes, con nuestra gestión.

No da datos D. Mariano de esa pretendida estampida hacia la privada. Es esta una actitud poco científica: el hacer
afirmaciones que luego toma como argumentos para poner en tela de juicio a la Escuela Pública.
Si bien es verdad que muchas veces se han conseguido mejoras en las condiciones laborales que teniendo
contrapartidas en la práctica no han sido reflejadas, decir que lo público es público y por una mala gestión en
centros puntuales o sin ser puntuales no debemos generalizar a todo el profesorado.
No porque en un centro no funcionen bien las cosas vamos a decir que todos ejercen ese empuje (si lo oyera D.
Fernando Lázaro Carreter, lo decimos por lo de "push" y "pull"). Hay muchos docentes responsables que saben que
tienen que rendir cuentas a la sociedad.

En estos seis argumentos describe los males de la Escuela Pública. Ninguno de ellos es un mal exclusivo de la
Escuela pero él los utiliza como si lo fueran. Ha cogido los males sociales generales, que habría que analizar dónde
están las causas y los remedios, y los pone dentro de la Escuela Pública para cuestionarla, cuando es la sociedad en
general, teniendo nosotros, los docentes, nuestra cuota de responsabilidad, la que hace aguas.
Y pone como chivo expiatorio a los docentes exclusivamente.
Exponemos estos males generales y que él particulariza en nosotros.
1.-Mal político de forzar reformas sin las condiciones adecuadas.
¿El mal del fracaso escolar es achacable exclusivamente a los docente o hay que darle una visión más amplia? Esto
no significa no tener ninguna responsabilidad pero no toda la responsabilidad.
2.-¿Es la preparación de la Administración Educativa la adecuada para evitar los casos de "malos profesionales"?
Preparación para asesorar y reconducir estas actitudes pero sin mirar a otro lado. ¿No es lo que ocurre en nuestra
sociedad actual en cualquier profesión?
3.- Está en la base de este argumento la pretendida escasa participación del profesorado y su también pretendida
baja profesionalidad. ¿Es esto exclusivo del profesorado? ¿No generaliza sobre una base falsa, extendiendo el
problema de la baja participación de algunos a todos? ¿Es este un problema exclusivo de la Escuela?
4.- Es el mismo tema que el tres. La baja participación es en toda la sociedad no sólo en la Escuela. ¿Por qué? Esto
es lo que habría que analizar y no culpabilizar exclusivamente al profesorado.
5.- El mismo que tres y cuatro con el matiz de lucha por el poder y por mantener la posición de privilegio. ¿No es
esto lo que está pasando en otras esferas sociales, por ejemplo la política que repercute tanto en lo educativo?
¿Cómo se puede pedir que esto no ocurra en la Escuela siendo parte de la sociedad?
6.- La elección de centro por parte de los padres no es en la gran mayoría de los casos por este efecto "empuje", por
mal funcionamiento, es por otros motivos como la no dotación de medios a la Pública y el favorecimiento de la
 Privada por los poderes públicos por salir más barata. Problema social general y no de incompetencia de los docentes
de la Pública.

Vayamos ahora con las explicaciones del por qué de estos males mal atribuidos en exclusividad al profesorado de la
Escuela Pública.

1.-Feminización de la profesión docente: hace una exposición de un mal social general, las desigualdades que
padecen las mujeres, utilizándolo para justificar los malos resultados, si existen, de la Pública y dejando en un lugar
éticamente horroroso a éstas. Puede tener su influencia en la Escuela pero por estar ésta dentro de la sociedad, pero
no al revés, es decir, se irradia el problema hacia afuera desde la Escuela.
2.-La desvocacionalización de los docentes: ¿Cómo es posible que usted generalice a todos los docentes la no
entrega de algunos? Además ¿Qué es eso tan etéreo de la vocación? Lo que hace falta son buenos profesionales.
3.-La irresponsabilidad acomodaticia de los sindicatos: en este caso argumenta que los sindicatos docentes no
propugnan el bien público sino los intereses de los profesores. Hace referencia a que son movimientos Asamblearios
los que impulsan a estos sindicatos y esto, parece querer decir el Sr. Enguita, es la raíz del mal porque parece que
los docentes somos todos unos irresponsables.
Pues no, sepa usted que esto no es así y somos muchos los que luchamos sindicalmente vinculando siempre
nuestras mejoras laborales a mejoras en la Escuela Pública, Canaria, en este caso.

CONCLUSIÓN: ataque frontal al profesorado de la Escuela Pública achacándole todos los males de la sociedad y
revirtiendo los males de ésta en aquella, buscando la solución en acabar con la Escuela Pública.

Santa Cruz de La Palma a 19 de abril de 2000

Domingo M. Rodríguez González

Álvaro Martín Corujo
Maestros de la Escuela Pública La Galga y del CER Fuencaliente-Mazo en la isla de La Palma.

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J. Gimeno Sacristán. Click to Email 20-Apr-00, 06:21 AM (GMT)

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83. "CARTA A MIS QUERIDOS Y AIRADOS AMIGOS"

CARTA A MIS QUERIDOS Y AIRADOS AMIGOS,

que también lo somos de la enseñanza pública.
J. Gimeno Sacristán.
Universidad de Valencia.

Queridos amigos y colegas:

Os escribo afectado por las reacciones al “panfleto” de Mariano , lo cual me ha dado que pensar sobre las reglas del
decir y del escribir, sobre lo decible y lo indecible en nuestros oficios. O sea, sobre las reglas de nuestro discurso.
Para hablar con más tranquilidad con vosotros, por eso yo, por si acaso, elijo el modelo de carta para contaros
algunas cosas. Me quedo más tranquilo si os hago partícipes de mis pesares y de mis obsesiones.
Debo hacer saber, para evitar malos entendidos, algunos de mis supuestos. No quiero que se me juzgue por lo que
callo o debiera decir, sino por lo que digo, y que me admitáis que no voy a decir todo lo que es decible. Además no
digo lo que diré en nombre de autoridad alguna (ni la del catedrático, ni la de la cien-cia), sino como juglar
ambulante que incorpora a su particular repertorio lo que escucha y ve por la esquinas. ¿No habíamos acabado con
los discursos totales? Tampoco quiero polemizar con todo lo dicho sobre el tema que os enreda ni, mucho menos,
voy a responder a todo lo que se piensa de vuestras opiniones. Además os recuerdo que el panfleto es un género
para comunicar ideas o lo que sea en poco espacio, y que, según el diccionario, es un “opúsculo agresivo”, dando a
“opúsculo” el significado de obra científica o literaria de corta exten-sión. Tuvo mucha profusión a lo largo de la
historia para llegar hasta las masas. Sólo que el término y el género fueron devaluados por los usos más “correctos”
de la escritura, como diríamos ahora. Claro, ya sé que lo escrito da idea de más seriedad que la oralidad; la gente
descoloca lo garabateado del contexto de su producción y piensa que está instalada en el terreno de lo serio. Son
rastros de la sacralidad de los textos y de los escribas. Por eso ahora sólo quiero conversar con vosotros.
Dado, por supuesto, que no tenemos acceso a la verdad absoluta, porque no creo que exista, todos nuestros relatos
y discursos son necesariamente parciales, insuficientes y, muchos, panfletarios, pues los hay no sólo agresivos ante
la co-rrección de la “buena educación”, sino también ante la inteligencia. No me im-porta no ser científico porque lo
que quiero es dar rienda suelta a la vena panfle-taria, en este caso mío, ni científica ni literaria. Como no puedo
hablar de la rea-lidad con justicia, en el sentido de abarcar a toda ella, es a través de relatos par-ciales como los
vuestros como podemos acercarnos algo más a las ideas más perfectas. Por eso creo que no nos debemos callar
ante temas de los que es bue-no atreverse a hablar para empezar ese camino, aunque no tengamos la fotogra-fía
aérea fiel sobre el terreno. Ved esos mapas deformados (eso creemos hoy) que en su día dibujaban los atrevidos
viajantes y que fueron tan útiles para decir cómo era el mundo en cuya exploración se adentraban.
Debo hacer ante vosotros (que me perdonen los que me valoren por esto como pervertido) una confidencia: no me
molesta oír hablar mal (porque creo que no significa hacerlo injustamente) de algunos médicos, militares, curas,
catedráti-cos de universidad, financieros, presidentes de gobierno, alumnos, varones, va-lencianos, europeos… ¡Te
enteras de cada cosa…! Yo mismo lo hago en priva-do. Me molestaría mucho que alguien afirmase esas habladurías
chismosas de todos los que componen esas familias, porque sería injusto siempre. Declaro que la profesión docente
le debe mucho a las mujeres y a las gentes “de pueblo” (Nada que objetar. Yo soy de los segundos), y es que,
gracias en buena parte a ellas y a los “de pueblo”, por supuesto, la profesión es como existe: para lo bue-no y para
lo que no lo sea tanto, pero no sólo por ser mujeres o ser de pueblo, porque ninguna categoría personal o cultural
por sí sola agota la identidad y res-ponsabilidad de cada persona, y tampoco la de ningún colectivo.
Confieso que tampoco creo que para entender y opinar haya que tener experiencia directa de la cosa ésta de la
docencia, aunque yo tengo alguna. Entre otras razones, porque hay muchos tipos de enseñanza y tipos docentes. No
quie-ro animar a escribir a la gente sin tener idea de aquello sobre lo que escribe, pe-ro, si debo conocer muy
directa y perfectamente aquello de lo que hablo, no po-dría hablar de nada. ¿Cómo criticaría yo al presidente del
gobierno, al no tener experiencia de ese oficio? Se trata de no adjudicar verdades esenciales a ningún género de
relato oral o escrito.
Supongo que estaréis de acuerdo en que las cosas y las realidades se pueden conocer y darlas a entender de varias
formas y hacer bocetos con pinceladas de muy diverso grosor. El “poema pedagógico” de La lengua de las
mariposas, las formalizaciones del catedrático (y del titular seguro que también), el padre que habla por los hechos
que le ocurrieron a sus hijos hoy por la tarde, o el maestro y la maestra que nos cuentan lo que viven todos los días,
todos ellos nos desvelan la educación a su manera. ¿Le negamos al escritor la emoción de su visión por-que es
parcial y no refleja toda la realidad al modo de un documental? ¿Le veta-remos a la maestra o al maestro la
percepción que tiene de su trabajo, porque no es la del poeta que tan eficazmente nos emociona, o la del científico?
¿Negamos lo que percibe el padre porque no es sociólogo o a éste porque también es padre? Yo sé que la
información que un hijo da de su padre o la que tu hijo te da de su profesora es una vía de conocimiento privilegiada
y productiva para el “científi-co” y hasta para el juez, en su caso. Yo me he enterado de esa manera de que hay
profesores muy distintos. Hay que confiar en que tu retoño no sea como la malvada niña calumniadora de la película
de W. Wiler (La calumnia), que logro disolver todo un colegio y a sus dos maestras por propagar el rumor de que
éstas mantenían relaciones “inconfesables”. El final de la película no os lo cuento. ¿No hacemos o aprobamos
doctores por un trabajo realizado sobre un retazo de la vida de un profesor contada por él mismo? Claro que eso
sólo lo podemos hacer con gentes maravillosas que no tienen nada “que ocultar” o que no les im-porta no ocultarlo.
Siempre creí que esas formas de investigar eran muy parcia-les, no sólo porque lo puedan ser desde el punto de
vista metodológico, sino porque de esa forma nunca investigamos sobre lo que nos ocultan aquéllos que no quieren
contar su vida, sobre los que no dejan observar su práctica, los que te impiden que sus alumnos rellenen un
cuestionario, o los que antes de “pasarlo” han de darle el “visto y bueno”. Siempre tengo la sospecha de que hay una
parte de la realidad que nos queda velada y que puede que sea la más interesante. De-be ser culpa del retorcido
Freud.
Confieso, y me arrepiento si alguien me culpa por ello, pero he aprendido mucho, en tanto que padre, sobre unos
cuantos centros, aulas y profesores y me he podido asomar a través de personitas interpuestas a la experiencia
práctica que en ningún caso podría haber obtenido como académico investigador. Ya sabéis que la docencia es, en
parte, una actividad íntima. Yo me acuerdo cómo, siendo niño, veía a mi profesor cambiar de forma de actuar
cuando venía el ins-pector de visita. También yo lo hice. Hace unos años, no demasiados, en reunio-nes del Consejo
Escolar del Estado, rebatíamos algunos la opinión de un repre-sentante sindical (he dicho uno, pero lo era de un
sindicato mayoritario), que no estaba de acuerdo con la propuesta de que los inspectores pudiesen entrar y
ob-servar en las aulas para ejercer sus funciones. Decía que ese terreno no era “su territorio”, más o menos. ¡Qué
interés más poco sano es eso de querer husmear dentro! ¿Verdad?
Lo malo de referirse así. “al profesorado”, es que es una grey variadísima (ca-si no somos una misma especie) y
cada uno es de su padre, de su madre, de su voluntad y –no me olvido- de la estructura en la que todos vivimos (Lo
que pasa es que con la estructura se pueden hacer muchos sayos). Si los quiero mirar a todos, resulta que no puedo
hablar con razón justa de nadie. Por eso, si alguien me dice que ha conocido a profesores nefastos no me alarmo, le
concedo el va-lor de que él sabrá lo que dice. Yo conozco alguno. Tampoco me ilusiona que me digan que la
profesora que le ha tocado a sus hijos es maravillosa, pues sé que no son todos así, pero me alegra. Aristóteles,
moderado él, propuso aquello de “la virtud como término medio”, porque veía que ciertas cualidades humanas se
manifiestan en grados que oscilan entre lo sublime y lo inconveniente; es de-cir, que se poseen en diferente grado
por parte de los seres humanos. Claro que, ya sabéis, nuestro oficio está afectado por el síndrome de la “beatitud
pedagógi-ca” que dibuja para nosotros nuestro peculiar camino de perfección, como figu-ras excelsas que alguien
dijo debíamos ser, por ser ejemplos ante los demás. Yo eso no me lo creí, dado el sueldo que me pagaban, o por las
veces que sale el futbolista o alcalde, ése de la televisión, y lo poco que os atiende a vosotros el telediario. Igual, los
más agnósticos, en vez de excelsos nos creemos víctimas para evitar el mirarnos como débiles y así erizar el pelo
del agravio ante el supe-rior como defensa.
La agricultura siempre fue una fuente para elaborar parábolas y hacer comparaciones metafóricas. ¿Acaso es algo
nuevo el que haya cizaña entre la mies? ¿Acaso no vemos en algunos sembrados, en primavera, más amapolas que
trigo verde?. En el recuerdo de la retina se fijan más las amapolas, y eso no quiere decir que creamos que hay más
que trigo; simplemente destacan. Pero no seamos tan interesados. ¿No es tan natural el trigo como la amapola?
Claro que sí. Lo que pasa es que, al querer introducir un orden entre las plantas de acuerdo con el interés del que
quiere trigo, las amapolas fastidian y hay que echarles encima el pesticida. Os ruego no hagáis paralelismos
rigurosos de esta comparación meta-fórica.
Creo en Aristóteles, y sé de las amapolas. Pero os voy a desvelar algo más mi pasado. Como estudiante, primero, y
también como profesor, gocé de la lectura de los autores que me contaban las historias negras de las escuelas. Y
digo his-torias, que no leyendas. Como les encanta a los niños las historias escolares del Pequeño Nicolás.
¿Perversión por mi parte? Era no sólo una terapia para enten-der lo que yo había vivido, sino una vía indirecta de
conocimiento del oficio en el que penetraba. Aquellos malvados y deliciosos contestatarios hablaban de
au-toritarismo de los profesores (perdón, de las escuelas), de aburrimiento en las aulas, de la desmotivación, de
negación de la libertad,... Yo creo que aquella forma de analizar las escuelas era como ir contra el Régimen. A fuerza
de ejer-cer ese vicio, de ver lo malo que había en ellas, nos dejó deformada la retina. Lo juntamos con lo del
pesimismo de la inteligencia y quedó grabado en nosotros un estilo de progresar criticando. La teoría crítica creo que
nos sonaba bien por eso, ya que la mayoría de sus militantes no habíamos leído aún a Adorno y com-pañía. Aunque,
pensándolo bien, los profesores que dejó marcados aquél Régi-men no han sido, precisamente, a los que representa
el encantador maestro Fer-nán Gómez. Los “malvados” nos proporcionaban sus lecturas desde un conoci-miento no
demasiado riguroso, claro está. Gocé con Holt, con Goodman, con Neill o con Lobrot. Freinet, hoy tan sencillo, el
hombre nos parecía un revolu-cionario cuando nos ofrecía aquellas invariantes (exactamente me refiero a la 4, la 5,
6…) contra el orden y el autoritarismo de la práctica (no quiero personali-zar porque así evito ofender).
Al poco leí a Foucault que se atrevía a comparar a las escuelas con los mani-comios y las cárceles: ¡demasiado¡
Aquello sí que era serio. Leí también a Adorno y a Fromm que me acercaron a algunas de las claves de cómo el
autori-tarismo (es un ejemplo) que yo vi en las escuelas lo llevan encima las personas, y me enseñaron que no
todos los males están en las estructuras y que, aunque el ser humano es bueno por naturaleza (a Rousseau lo leí
casi clandestinamente), se contagia de las malignas estructuras y las reproduce, él solito, con muchas ganas, y
hasta disfrutando. Así, pude llegar a distinguir que el fascismo (otro ejemplo) lo facilitaban las condiciones
económicas y todo eso, pero que había fascistas de carne y hueso y que eran éstos los que fastidiaban, todos ellos
muy convencidos, a los dominados. No debía estar yo solo pasando por estas vicisi-tudes catárticas a través de la
lectura, dado el éxito de público que tenían.
Me encantaban los relatos y las películas que nos decían cómo eran los internados (sobre todo, los “internadores”),
porque yo nunca estuve en ninguno de ellos. Después leí con curiosidad sobre los “vicios ingleses” –eso del gusto
por la vara-, de la mano de Gibson (el estudioso de Lorca) y hasta me hizo algo de gracia el Club de los poetas
muertos, al ver hacer de progre al pobre Robin Wi-lliams (una cosa muy normal eso de interesar a los alumnos por
la literatura) en minoría y aislado dentro del claustro. Me pregunté por qué les había gustado tanto aquella película a
las gentes y a mis estudiantes. No sé si es que tengo un filtro de memoria perverso, por eso es que guardo mejor en
mis neuronas la ex-periencias de profesores nefastos que la de los buenos, que también los tuve y existen. Pero
aquellas lecturas para mí nombraban, al leerlas, lo que yo había sufrido en mis carnes. Después vino lo del Jackson,
el de La vida en las aulas, y empecé a ver cosas ocultas y manipuladores por todas partes; y, claro, cuando son
ocultas, por algo será. ¿No? El amigo Tonucci, ¡era la pera!. No hacia más que criticar a los maestros y, sin embargo,
le compraban sus libros ilustrados como si fueran un tratado de intimidades inconfesables para reprimidos o
histo-rias de Mortadelo. Nos hacía gracia. Bueno, aquel Illich decía que, realmente, “lo educativo” era cerrar las
escuelas. Era un exagerado, pero sus libros eran de los pocos que se vendían sin que los exigiéramos en los
exámenes. ¡Qué tiem-pos, aquéllos en los que, en vez de tratar todo lo cochambroso públicamente, nos
identificábamos con los forasteros que nombraban lo innominable!
En medio de aquellas lejanas lecturas mías y de otras más cercanas películas se me ocurrió aprender algo sobre el
fracaso escolar y veía que, además de cla-ses sociales y estructuras explicando por doquier el fenómeno, aparecía
siempre el profesor como una de las causas del mismo, aunque las más sesudas investi-gaciones confirmaban
empíricamente que nunca se veía el docente a sí mismo como una de esas causas. Claro que los malvados
investigadores nunca preguntaban a los profesores encuestados sobre qué papel se adjudicaban a sí mismos en la
causación del éxito escolar. ¿Qué decir de la moda de la calidad? Me sienta fatal solamente manejar este concepto,
pero me limito a testificar que no he encontrado a nadie que defienda la tesis de que el profesor no tiene nada que
ver en ello, incluido el perverso Banco Mundial. Y claro, si tiene parte en la buena calidad, ¿qué me decís cuando
hablemos de la mala? ¡Qué duda nos cabe acerca de que algunos médicos son causas o con-causas de que algunos
se vayan a otra vida! Entre ellos se suelen querer encubrir, pero habéis de saber que hacemos bien en tratar de
desvelar sus negligencias. Ellos, por si acaso lo hacemos y nos dan la razón los jueces, tienen suscritos seguros para
que nos indemnicen. En el fondo saben que pueden equivocarse, los pobres. Sin embargo su prestigio social es más
alto que el nuestro, de lo que deduzco que éste no depende de que se equivoquen y se denuncie a algunos de los
que meten la pata.
Os voy a agotar con mis obsesiones. También se me ocurrió más tarde indagar sobre las prácticas de formación de
profesores –de esto hace un cuarto de siglo, no creáis, pues las cosas han debido cambiar mucho-. Me pasó de todo.
Los maestros en ciernes decían verdaderas “inconveniencias” de sus formadores y yo las elevé a la categoría de
informe para hacer un libro; pero los que dijeron ver-daderas improcedencias de mí fueron los (todos no, sólo
algunos) profesores de profesores. Más tarde tuve la suerte y la oportunidad de participar con otros co-legas en la
evaluación de algunas experiencias de reformas de la década 85-95, aproximadamente, y comprobamos que había
apóstoles de la docencia, pero ellos mismos nos contaban que, en muchos casos, estaban aislados, cuando no
enfrentados a los que no eran “renovadores”, y te decían (ellos, no yo): “con-véncete, si no es por los méritos que
den, aquí no se mueve ni nadie” (no sólo decían eso, ni mentaban en verdad al “ni nadie”, claro, y no todos lo
decían). Antes yo había conocido el fracaso de las innovaciones en otros lugares y sabía que obedecía a causas más
complejas de las que los entrevistados nos contaban. Pero lo novedoso para mí fue que ahora los cabreados eran
“los de la adminis-tración”, porque les decíamos en algún informe que no todo era del color que pintaba el lenguaje
oficial, a pesar de que, en términos generales, la “cosa” era positiva. ¡El criticar debe tener su pena merecida por
darle armas al adversario político! Y así fue.
He tenido la gran suerte de asistir como invitado a numerosas jornadas de esas veraniegas que quieren cambiar la
pedagogía y, sabios ellos, se dirigen a los pro-fesores, no a las estructuras ¡Cualquiera educa a éstas!. Estoy
pensando en los Movimientos de Renovación Pedagógica. Yo creo que se pusieron ese nombre para dejar claro que
ellos sí se movían, pero no me quedaba claro a quiénes y a cuantos podían renovar. Decidían, y siguen haciéndolo,
retrasar una semana su merecido descanso veraniego mientras la mayoría se iba de vacaciones. Por cier-to, que una
vez y otra llegábamos al mismo comentario: “hablamos para los que están fuera, cuando nosotros ya sabemos y
creemos en lo que proponemos”. Se maravillaban de ser los que eran, a pesar de que los que teníamos alguna
estadís-tica sabíamos que eran realmente pocos. No importaba, pues bastante satisfac-ción era y es lograr una
audiencia que no dé sensación de vacío en el local, con los escasos apoyos externos y el tiempo que hay que echarle
a eso. Además (consuelo para aves raras), como la vanguardia fue siempre minoritaria e iba por delante.... Eran y
son pocos, pero adelantados. Tuvieron y aún tienen motivos para sentirse satisfechos, con razón. Pero copar la
actualidad y el discurso no sería suficiente para cuando llegó el tiempo en el que ya no tendríamos tan claro a quién
y a qué oponerse, cuando vino la defección de algunos hacia los coberti-zos seguros de las administraciones
públicas.
Me aficioné a averiguar cuántos libros y revistas sobre educación se editaban y qué numero de ejemplares tiraban en
este país. Como yo conocía los cientos de miles de docentes que había en el territorio, pues hacía divisiones para ver
cuántos ejemplares de libro o de revista tocaban para leer a cada profesor, y comprendí que debía renovar mis
habilidades con la división de decimales que no llevan números enteros delante. Pero, como los cálculos me salían
muy ex-traños, empecé a pensar que la relación entre ejemplares a leer y profesores que los querrán leer debería
provocar atascos en los quioscos. ¡Los editores deberían sacar más números a la venta!, me dije. Se lo he contado a
alguna editorial y me dicen que no, que sobreviven por lo que les compran en América Latina, que aquí venden cada
año menos. Ahora lo entiendo: es que con lo popular que se ha hecho el Caribe nos vamos a América y allí lo leemos
todo. ¿O no? ¡Vais a ver cómo se ponen “los de este país” ahora que la Sociedad General de Autores dice que la
mitad, o cosa así, de los pobladores de este territorio no lee nunca nada, ni va al cine…!
Ahora mismito, leo que una importante reunión de cinco cientos de docentes, de no se sabe dónde, solicitan
reválidas y cosas de ese tenor para sus vagos y díscolos estudiantes. Son sólo medio millar, pero son muchos.
¿Pesimista yo…?. Lo que pasa es que no se fían de las calificaciones que ellos ponen a los alumnos y quieren que
otros re-validen sus apreciaciones desviadas. Debe ser porque han oído hablar de eso de la intersubjetividad en las
ciencias sociales.
Echo mano de mis recuerdos, de lo ultimito del siglo pasado, de lo que tengo más cerca, y veo a mi alrededor cosas
como las que os cuento (hablo ahora de mi experiencia universitaria en la enseñanza pública, que no se olvide, es el
ni-vel gestionado en mayor medida sólo por los profesores. A eso algunos lo lla-man autonomía). Espero, para
vuestro consuelo, que estas cosas no os pasen: No se ve reconocer a quien es valioso, se puede promocionar al
inútil (¿cómo vas a dejar una plaza vacante si, al menos, hay un candidato “de casa”?). Si acabas las clases
exactamente el día que dice el calendario, eres un perfecto idiota porque otros no lo hacen y no les pasa nada.
Estudia, investiga, haz lo que quieras, que, a la hora de la verdad, lo que cuenta es el día que naciste a la casta del
funciona-riado, como si éste fuese el carisma esencial de tu condición profesional. La pla-za de promoción se prevé
dotarla para el o para la que la solicita, con la prerro-gativa de que éste o ésta puedan poner a dos de sus jueces.
Los departamentos así lo legitiman, aunque se tengan dudas sobre la valía del promocionable (¡Quién sabe!, algún
día le puede beneficiar a uno esa norma pervertida). Si hablases de la valía en términos no elogiosos te llevarían al
juzgado. Os aseguro que esto es normalmente frecuente y hasta nos hemos acostumbrado a que pa-rezca normal.
¿Os imagináis eso en cualquier otra profesión o actividad laboral –pública o privada- donde haya que tener alguna
competencia demostrable? Muchos se quejan del gobierno privatizador, pero ellos, por si acaso, prefieren el gobierno
privado de sus asuntos en la universidad pública. Que unos dan media de notable y otros suspenden más, ¡imbéciles
éstos!, pues tendrán más trabajo en la siguiente convocatoria por dejar a más estudiantes suspendidos. Hasta me
han llevado a los jueces por defender que el doctorado no puede darlo cualquier pro-fesor o profesora, y el
representante de un sindicato mayoritario me recriminó por aquello de “¿quién era yo para decir quiénes estaban
capacitados o no para impartirlo?”. Eso me pregunto yo también: ¿quién soy yo? Metafísico, él. Espe-ro que con los
cirujanos no ocurra eso, por si tengo que ponerme en sus manos. Unos compañeros de otra universidad me han
comentado el acuerdo sobre in-crementos salariales pactados, contando como méritos el cumplir el horario de
clases, asistir a juntas y reuniones, etc. Y me dicen que han dado en el clavo, pues ahora todas las convocatorias a
reuniones se llenan de asistentes. ¡Deberíais revisar vuestras teorías sobre las motivaciones profesionales y esas
cosas de las que tanto creéis saber…!
¿Por qué me voy topando con la cara oscura de la educación, de sus prácticas, de sus prácticos, de sus
“pensadores”, de sus políticos…? Ya lo sé, porque lo busco yo, que no veo más que amapolas. Pero yo no me creo
pervertido episte-mológicamente: ¿no será que ese aspecto oscuro de las prácticas educativas es real y ha sido,
precisamente, contra él como se ha avanzado en educación desde siempre, como ha sido el progreso en otras tantas
cosas? Porque yo veo que si mejoramos es porque incrementamos el bien a costa del mal o porque se acre-cienta el
bien existente desde el original bien, según lo queráis ver. A mi me parece que el progreso no partió de un estado
idílico, sino que, como ideal, fue desterrando a lo que se le oponía, que eran estructuras, gentes, comportamientos y
mentalidades. La cosa seria empezó cuando a los dos aquéllos los largaron del Paraíso, pues la jauja anterior al
capricho de la manzana nos la contaron para saber qué podría haber sido un verdadero puesto en la enseñanza
pública.
Y si las pocas o muchas ovejas blancas existen junto a las negras ¿no mejora-remos la negrura de la lana –si es eso
lo que deseamos- analizando y seleccio-nando el rebaño? Pero, ¿cómo hacerlo entre todos si viviésemos en una
aldea en la que los mandamases y moralistas nos prohibiesen o afearan hablar de las amapolas o de las ovejas
blancas, o si sólo nos dejaran hacerlo en voz baja? ¿Y si se niegan las amapolas y las ovejas blancas?. No hay salida
posible para mejo-rar la lana o el trigo.
¿Y que interés malsano me conduce por este perverso camino de ver lo que se opone a mi idea de progreso? Uno
muy sencillo. Y así, os propongo mi hipótesis sobre el asunto. La dignificación de la condición humana docente ha
sido un proceso largo, no concluido, de ganancia de libertad, de capacidad crítica, de autorrealización y de
aprendizaje, de seguridad económica para vivir de un tra-bajo sin demasiadas holguras y de formación
crecientemente elevada para poder responder a su misión ilustradora. Pero su estricta función educativa y su
identi-dad profesional ha mejorado no sólo por esas razones, sino también gracias a la depuración de un modelo
educativo que se ha ido perfilando con la crítica, que ha ayudado a conjuntar ideales valiosos y prácticas adecuadas.
Aún así, las per-sonas que deben desarrollar ese modelo depurado pueden no adherirse a esa cau-sa y traicionarla.
Seguir haciendo la crítica de las malas prácticas fue necesario y lo sigue siendo para desterrar a los profesionales
que desprestigian la profesión, y los hay en todas. Algunas profesiones han elaborado códigos éticos, otras tie-nen
obligaciones para con los receptores de sus servicios. Lo nuestro parece quedar al margen de esta corriente.
Nombrar, simplemente, los errores sin mu-chos miramientos es táctica sana, a falta de evaluaciones rigurosas sobre
lo que hacemos (que veo difícil que aquí se hagan, si creemos que ya somos espíritus puros, ¿qué sentido
tendrían?). Se me ocurre que el camino hacia el bien y hacia la bondad está en mejorar lo que es ya bueno, como en
las buenas carreteras, pero se me antoja que, mientras que no todas lo sean, yo tendría mejor opinión del camino si
me quitan los socavones y los pedruscos. Son pocos, pero los no-tamos un montón.
Y llego al meollo epistemológico en esta relajada carta. No me cabe duda: en-tre el trigo hay amapolas en algunos
campos, y el equivalente del término medio aristótélico del “profesor aceptable” pide la existencia lógica de los
buenísimos y de otros (no nombrarles, por si acaso) que no lo son tanto. En fin: aquello de que “de todo hay en la
viña del señor”. Si esta verdad lo es, me planteo la siguiente duda: ¿debo nombrarla? ¿Y si al hacerlo alguien se
molesta y me pide una visión total y objetiva? Entonces hemos descubierto un nuevo programa de investigación: el
de por qué se incomodan. El problema de cómo nombro lo in-nominado es importante (el estilo siempre lo es), pero
viene a continuación de responder al interrogante anterior. Después me viene otra duda que os traslado (no prestéis
atención ahora a las comparaciones): ¿qué es antes, la gallina o el huevo?; es decir, ¿qué va primero, la estructura,
la historia, las circunstancias o los pobres sujetos? ¿El mal o el pecador? Esto es importante, porque ya sé que si la
gallina está raquítica no nos debemos asombrar de que haya huevos de menos de sesenta gramos. Y si el mal
existe, ¿cómo no va a caer alguien en el pecado? Claro que si el mal justifica al malvado, ¿por qué iba a haber
infiernos o cárce-les? Por este camino no me aclaro. Lo de que la estructura va primero y los indi-viduos después
sirve para explicar la probabilidad de que el mal haga a los ma-los, pero entonces, ¿qué explica el que haya buenos?
¿No será que existe el mal -y el bien- porque hay malvados y lo que hacen éstos incorrectamente es el mal, y
porque otros hacen el bien? ENZENSBERGER nos previene contra la fácil ten-dencia de exculpar al criminal con la
retórica de echarle la culpa al hogar des-truido, al autoritarismo del padre, a la falta de cariño o a los medios de
comuni-cación. Por el camino de la justificación psicológica o social de la conducta re-huimos la responsabilidad y la
identidad personales, de modo que para remediar los males sólo nos harían falta terapeutas y reformadores sociales
para sujetos no autónomos. Si las acciones incorrectas lo son por la acción de otros agentes ex-ternos o de las
estructuras, hemos de saber que también cada uno es agente ex-terno para otros, lo que puede hacer que se quiera
librar de su responsabilidad descargándola sobre nosotros. Tampoco podemos olvidar que las estructuras perviven
también en tanto han sido interiorizadas por las personas. Ése es el sen-tido de la expresión “tener lo que uno se
merece”. ¿Hemos olvidado eso de que la enseñanza es una acción moral? Ya sabéis que no me refiero a la moralina.
Los conceptos que en ocasiones usan las ciencias sociales nos confunden al querer distinguir realidades, como el
 separar al individuo de la sociedad, como si ésta existiera fuera de los individuos y éstos, encerrados en sí mismos,
fuesen lo que existe fuera de la sociedad (lo dice N. ELIAS). Cuando lo evidente es que el individuo lo es en sociedad
y ésta sin las relaciones sociales entre seres humanos sería una pura estructura para aficionados a la arquitectura
social. BOURDIEU di-jo bastantes cosas al respecto, al hablar de las relaciones entre el habitus y la ac-ción
individual.
Y todo esto, ¿qué tiene que ver con la escuela pública y sus profesores? Yo creo que lo tengo claro, pero no me da
espacio esta carta para trasladaros mis tantos pesares y mis certezas. Yo no creo que el mal, la cizaña, las amapolas
o los huevos raquíticos puedan encontrarse más en el sector público que en el pri-vado. Tampoco creo que
nombrarlos menoscabe al debilitado sector público, que, si lo está, es debido a otras razones y pecados de omisión.
Pero como mis quereres están ahí, pues creo que muy débiles nos creerían si consideramos que al hablar claro de lo
que tenemos en casa hacemos la cama al enemigo. Yo no tengo más contrario que a lo que se oponga a la razón y al
bien de la educación pública. Quien no participe de esos ideales y sea coherente con ellos no es mi compañero para
ese viaje. En la enseñanza pública ocurren desviaciones del in-terés general, abusos e incumplimientos, así como
reflejos corporativos contra-rios a dicho interés público, para empezar (En este caso, para terminar). ARENDT dice
que lo público es lo que es visible para todo el mundo, y en la enseñanza pública no todo lo es (¿Tampoco publi-
cable?).
No hay que proponer “carreras docentes” con el modelo de escalera para cor-tar las desviaciones, pero sí coraje
moral –para empezar- para denunciarlas y corregirlas teniendo claros algunos rellanos en la escala de la
profesionalidad. Aquí no soy aristotélico. Si no queremos carreras ni detectores de pobres peca-dores, reconozcamos
que asumimos como propio lo bueno y lo peor, y yo me niego. En una sociedad sana, lo primero que se requiere es
la capacidad para nombrar, detectar y depurar lo patológico. Otro día os contaré mis pesares acer-ca de la tolerancia
con lo intolerable. Mis aliados en la defensa de la educación pública no son todos mis colegas. En casa y en la cama,
no con cualquiera; no por exigente, sino porque uno tiene que estar a gusto. Y, en todo caso, ya sabéis aquello de: “
guárdame de mis amigos, que de mis enemigos me guardaré yo”.
Un abrazo

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Mariano F. Enguita Click to Email 20-Apr-00, 06:24 AM (GMT)

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84. "LA MITAD DEL CIELO Y TRES CUARTOS DE LA TIERRA"

LA MITAD DEL CIELO Y TRES CUARTOS DE LA TIERRA

Mariano F. Enguita

“¿Es pública la escuela pública?” señalaba seis manifestaciones de la apropiación de este servicio por el profesorado:
la reducción del tiempo escolar, la conversión del docente en un trabajo a tiempo parcial, la resistencia a la
innovación, la hostilidad a la participación, el desmoronamiento de la dirección y el papel disuasorio del claustro; y
aludía a tres causas: los efectos no deseados de la feminización y la dinámica sindical, y la desvocacionalización.
Lógicamente, no todas las causas tienen que ver por igual con todos los fenómenos, y, la que voy a tratar aquí, la
feminización, tiene mucho que ver con los dos primeros, nada con los dos siguientes y, tal vez, algo con los dos
últimos. Lo explicaré.
La incorporación de la mujer al mercado de trabajo
Las mujeres sostienen la mitad del cielo, según un viejo adagio chino. Si la materia de que está hecho el cielo es el
bien, lo más parecido que podremos encontrar sobre la tierra será la economía, que es el reino de los bienes. Aquí,
el peso que sostienen las mujeres es bastante más que la mitad. Sostienen una parte abrumadora de la economía
doméstica y una parte creciente de la extradoméstica. Se incorporan paulatinamente a la economía extradoméstica
(y, en general, a la vida pública), pero sin una redistribución paralela de las tareas domésticas. Lo veremos en cifras,
con perdón.
Entre los españoles de 16 a 65 años (la población potencialmente activa, entendida con generosidad) había hace
poco a) un 23.8% de varones inactivos, pero un 52.3% de mujeres, a los que habría que añadir b) un 10 y un
12.8% de parados (sobre la PPA, que son un porcentaje bastante mayor de la PA). Entre los ocupados, tenían c)
jornada continuada 36.4 y 50.4%; un d) empleo permanente, 67.1 y 63.3%; habían trabajado e) menos de 30
horas en la semana 4.3 y 21.8%; f) declaraban jornada completa 97.1 y 82.8%. Entre los parados, habían perdido
su último empleo g) por finalización del contrato 43.3 y 55.4%; h) voluntariamente 1.2 y 5.4%, i) por cese de
actividad propia 2.6 y 4.4% y, j) por motivos personales y responsabilidades familiares, 1.4 y 10.8%%; k) buscaban
empleo sólo o preferiblemente a tiempo parcial 1.9 y 7.5%. Entre las personas de 20 a 40 años (un corte arbitrario,
pero que comprende la población en edad más fértil y con hijos menores de edad y escolarizados, así como el
periodo de la vida laboral en que se decide la suerte profesional de los adultos) las cifras serían, respectivamente, a)
13.9 y 19.5, b) 10 y 12.8, c) 36.2 y 50.0, d) 57.5 y 55.9, e) 3.3 y 12.9, f) 96.2 y 82.7, g) 73.5 y 64.5, h) 2.1 y 5.6,
i) 3.0 y 3.1, j) 2.1 y 11.9, y k) 1.9 y 7.2 (todos los porcentajes proceden de la elaboración propia de la EPA IIT98).
Es obvio que: a) las mujeres españolas se incorporan muy lentamente al mercado de trabajo (en general, las tasas
europeas son muy superiores, llegando en algunos países hasta cerca del 60%, con una media en torno a 44-45%);
b) cuando se incorporan, sufren un desempleo mayor que los hombres; c) cuando están ocupadas, lo están en
condiciones más precarias que los hombres; y d) están más dispuestas a abandonar el empleo y, si no lo tienen, a
supeditar su elección a las responsabilidades familiares.
Por un lado, asistimos a la incorporación paulatina de la mujer al mercado de trabajo, producto de las necesidades
económicas en una economía de mercado, de los valores igualitarios y de una progresiva liberación de las tareas
domésticas: menor número de hijos, menor tiempo de lactancia, mecanización de otras tareas, mercantilización y
socialización de productos y servicios antes domésticos y, quizá, mayor participación masculina. Por otro, sin
embargo, esta incorporación se enfrenta a diversas trabas externas: para generaciones anteriores, menor capital
humano (educación, movilidad geográfica, salud vicaria —es decir, maternidad) y, para todas, discriminación en
acceso, promoción, retribución, estabilidad, condiciones, cobertura social, etc. Además, las pautas culturales
domésticas se muestran resistentes y no hay una redistribución de las tareas internas acorde con el recurso a la
economía externa.
Las mujeres se concentran desproporcionadamente en ciertos tipos de empleos, entre los cuales uno de los más
obvios es la enseñanza (pero también la salud, la hostelería, el textil, etc., etc.). Son los correspondientes a las
tareas domésticas en gran medida socializadas y que aprovechan capacidades informales adquiridas en el hogar,
pero también algunos que utilizan pautas de reclutamiento más genéricamente neutras y sistemas de recompensas
más imparciales (el sector público frente al privado). El caso es que la salida de las mujeres al mercado de trabajo
permite/exige la salida de las mujeres al mercado de trabajo. Esto no es nuevo, pues sucedió también con los
hombres: la mercantilización de la economía puede contemplarse como el proceso (otro posible es la socialización)
por el que dejamos de producir todo lo que consumimos y de consumir todo lo que producimos para aprovechar las
ventajas de la especialización y las economías de escala. La diferencia consiste en que, cuando los hombres
abandonaron la economía de autoconsumo para lanzarse a la división social del trabajo, los hogares amortiguaron en
gran medida el impacto produciendo lo que todavía no podían comprar con el trabajo doméstico de las mujeres, que
asumieron tareas domésticas anteriormente masculinas; pero cuando, ahora, son ellas quienes la abandonan, los
hombres no corresponden en la misma medida —la herencia de la sociedad patriarcal.
La redistribución y socialización de las tareas domésticas
Dicho de otro modo, la salida de las mujeres al mercado de trabajo requiere dos condiciones: la redistribución y la
socialización de las tareas domésticas. La redistribución se retrasa por la resistencia al cambio de la cultura, tanto
más cuando también expresa intereses inmediatos (quién cocina, etc.) y se desenvuelve en grupos pequeños
(menos propicios al conflicto abierto). En este ámbito, los poderes públicos puede intervenir tratando de concienciar
sobre los nuevos valores, o de crear un contexto más propicio para su materialización, pero cada cual tendrá que
enfrentarse a su particular problema individual o familiar. La socialización, en cambio, depende más de las actitudes
colectivas, ya que se desarrolla en la esfera pública y dentro de esas dos grandes instituciones que son el mercado y
—en cualquier ámbito y sobre todo en el de los servicios públicos, y más aún en el de la educación— el Estado.
¿Se produce redistribución familiar de las tareas? Sin duda, en algún grado, pero desesperadamente escaso. Aunque
es mucho más difícil medir el trabajo doméstico que el remunerado, un informe estimaba no hace mucho que que
una mujer sin empleo trabajaba en el hogar entre 6.9 y 11.9 horas, y, con empleo, 6.1 —siete días a la semana—
(CIS, Informe sobre la desigualdad familiar y doméstica, 1985). Otro, más reciente, que el 48% de las mujeres
ocupadas lo hacía, siete días a la semana y todos los días del año, más de tres horas —frente al 5.5% de varones—
y el 11.6% más de 6 —frente al 1.2%— (J. Izquierdo, La desigualdad de las mujeres en el uso del tiempo, 1988).
Es aquí donde llegamos de nuevo a la educación. La escuela, pública o privada, se presenta a la vez como una salida
laboral para un importante sector de mujeres (maestras, profesoras y otras) y como una precondición para las
demás. La educación acoge a 11 de cada cien mujeres ocupadas y presenta una tasa global de feminización del
63.1%,, frente al 35.4 del conjunto de la población empleada, que sólo superan el servicio doméstico y la sanidad
—86.2 y 61.3— (EPA IIT98). Casi todas las mujeres ocupadas se encuentran bajo la fuerte y doble presión de tener
que (o simplemente querer) incorporarse al trabajo remunerado sin ser adecuadamente sustituidas (ni por
socialización externa ni por redistribución interna) en la esfera doméstica, justamente allí donde la inmediatez de las
necesidades y los lazos afectivos hacen más difícil la inhibición. El 57% de las mujeres ocupadas están casadas, y la
cifra se eleva al 63.3 entre las que trabajan en el sector eductivo, lo cual, salvo que queramos atribuirlo a un mayor
romanticismo, parece indicar que, en este sector, es más fácil; también hay menos separadas y divorciadas, 3.9
frente a 5.1 en el conjunto de las ocupadas y 4.8 entre las paradas y 1.1 entre las inactivas (EPA, IIT 1998), pero
aquí hay que suponer que se invierte la relación causal. (Para ser inactiva hay que ser heredera, pensionista o ama
de casa. Para ser parada, hay que ser antes activa, y uno de los motivos para serlo es estar separada o divorciada).
Esto en un país en el que, según el Eurobarómetro (nº 34, dic. 1991), los varones se llevaban la palma continental
en la no participación doméstica: el 76.6%, según ellos mismos, y el 79.8, según sus cónyuges, no realizaban
ninguna tarea.
Como ya dije en el artículo anterior, la primera consecuencia es la llamada doble jornada. Las mujeres trabajadoras
mantienen lo esencial de las tareas y las responsabilidades domésticas al tiempo que se incorporan al empleo. La
segunda consecuencia es que, lógicamente, la doble jornada no puede ser realmente doble, porque eso es imposible.
Por un lado se resienten la tradicional división familiar de funciones (las tareas domésticas son parcialmente
externalizadas —servicio doméstico, familiares, productos más elaborados...— o asumidas por los varones y, sobre
todo, pasan a ser objeto de reconsideración, negociación y tensión constantes) y el nivel de desempeño doméstico
(los niños pasan más tiempo solos, la cocina se simplifica, las norma de limpieza se relaja en lo no esencial...). Por si
quedase alguna duda, el 56% de los/as españoles/as decía no hace mucho: “Cuando la mujer tiene un trabajo de
jornada completa, la vida familiar se resiente.”(Encuesta 2113 del CIS, sept. 1994). Noten, los apresurados críticos,
que yo afirmo que se resiente el trabajo doméstico, lo cual es un sencillo hecho, mientras que los/as encuestados/as
afirman que se resiente la vida familiar, lo cual es una valoración (consistente en que la vida familiar pierde más por
el efecto doméstico de lo que pueda ganar por otros motivos). Por otro lado, claro está, se resiente el empleo, como
se refleja en ese mayor porcentaje de mujeres que lo abandonan por razones personales o familiares, que lo quieren
a tiempo parcial, etc. Ahora bien, lo que sostuve y sostengo es que si, en el sector privado, y ante un público volátil
para las empresas o asertivo para las instituciones (muy dado a marcharse o a protestar, respectivamente), esto se
traduce en decisiones individuales concernientes a la búsqueda, la aceptación, la conservación o el abandono de un
empleo por las mujeres trabajadoras (la discriminación por sus empleadores es otra historia), ya que la organización
ha de mantener su standard, en el sector público y ante una clientela cautiva, como son los escolares, lo hace sobre
todo en presiones colectivas, y en gran medida exitosas, por la reducción de la jornada, el calendario, etc. Dicho en
román paladino: en la empresa privada lo pagan las mujeres trabajadoras, pero, en los servicios públicos, lo pagan
el público y el servicio.
Mi argumento es que, si suponemos que todos los sectores productivos parten de unas condiciones dadas (distintas
pero dadas), tanto para sus trabajadores (condiciones de trabajo) como para su clientela (condiciones del servicio),
según se trate del sector público (con mayor estabilidad y más derechos de los trabajadores) o del privado y según
que la clientela pueda considerarse cautiva (obligada, o con altos costes y dificultades para cambiar de proveedor) o
libre, los trabajadores tendrán una mayor o menor fuerza colectiva; y, según que decidan emplearla
preferentemente en aumentar sus compensaciones (salarios u otras) o en disminuir sus contribuciones (trabajo u
otras), actitudes que atribuyo en mayor medida a varones y féminas, respectivamente, la pugna por modificar las
condiciones de trabajo se traducirá, permaneciendo el resto de cosas igual, en distintos resultados, como lo muestra
esquemáticamente el cuadro adjunto.

Condiciones del trabajo y condiciones del servicio

Condiciones dadas: Fuerza resultante del grupo: Estrategias colectivas privilegian:
Sector Clientela Contrapartidas (♂) Trabajo (♀)
Público Cautiva Máxima PRIVILEGIO PROFESIONAL DEGRADACIÓN DEL SERVICIO
Privado Libre Mínima EXPLOTACIÓN CANÓNICA ACEPTACIÓN PRECARIEDAD

El público, enfrentado del otro lado a las condiciones del servicio, también puede optar por distintas estrategias
según sus recursos. Si los centros públicos absorben o sustituyen en menor medida que los centros privados las
funciones domésticas, en particular la custodia de la infancia y la adolescencia, las familias que puedan permitírselo
se inclinarán por éstos, permaneciendo el resto de condiciones igual; de la misma manera, las familias con mayor
nivel de ingresos podrán evitar el engorroso problema de la redistribución del trabajo y las responsabilidades
domésticas en su interior recurriendo a su externalización. Así, se establecen dos puertas para el acceso de las
mujeres al mercado de trabajo. La puerta grande, por la que entran las que tienen y/o pueden tener mayores
ingresos, está enmarcada por la escolarización privada y el servicio doméstico; la pequeña, por la que entrarán las
mujeres con menos ingresos previos y peores perspectivas de empleo, está enmarcada por la provisión pública de
servicios públicos y la redistribución interna de las tareas... y por eso es la pequeña. Esto es lo que esquematiza el
segundo cuadro, donde las dos filas de la matriz representan las muy diferentes maneras de liberación de la mujer, a
la vez que la creciente dualización tanto del sistema escolar como de los hogares en cuanto escenarios de
producción. No hace falta decir que distintas puertas conducen a distintas estancias.

Nivel de renta y modo de sustitución doméstica

Componente del trabajo doméstico
Custodia de la infancia Cuidado del hogar
Renta del hogar Alta MERCANTILIZACIÓN= ESCUELA PRIVADA EXTERNALIZACIÓN= SERVICIO DOMÉSTICO
Baja SOCIALIZACIÓN= ESCUELA PÚBLICA REDISTRIBUCIÓNà RIGIDEZ, FRICCIONES

El efecto de la feminización docente sobre el trabajo femenino

En lo que concierne a la institución escolar, la única manera de que facilite y no dificulte la incorporación al empleo
de las mujeres es que asuma plenamente su función de custodia. Es ya un reflejo condicionado en muchos
enseñantes oponer educación y custodia (nombrando ésta con términos lo más desacreditados posible para facilitar
el argumento: aparcamiento, guardería, garaje, consigna...), pero esta que haya diferencia no quiere decir que
también haya oposición. La custodia se refiere a la cantidad de tiempo de escuela ofrecido, y la educación a la
calidad de ese tiempo. Todo tiempo de escuela es tiempo de custodia, y lo deseable es que sea también tiempo
educativo (salvo los necesarios periodos de descanso), en el sentido más amplio. Esto no tiene ninguna implicación
determinista para el tiempo de los docentes, pues son cosas distintas el tiempo en el aula, en la escuela, curricular,
dedicado a actividades escolares y de utilización de los centros, de un lado, y el tiempo laboral, de disponibilidad y
lectivo de los docentes, de otro. Pero, en este momento, no cabe duda de que el tiempo de custodia que ofrecen los
centros públicos es insuficiente (e insuficientemente flexible) para permitir el acceso masivo de las mujeres al
empleo; y, además, dudosamente educativo, aunque sólo sea por la desresponsabilización de la mayoría de los
centros, y en concreto de los claustros y equipos directivos, respecto de las actividades extraescolares.
Mi argumento es exactamente el que mis críticos han creído entender: en las circunstancias dadas, la feminización
de la docencia produce como efecto no deseado la degradación del servicio. No obstante, todo lo que pase de aquí
son añadidos cuya existencia ha de ser mostrada o cuya inevitabilidad exige ser demostrada. En primer lugar, el
argumento incluye que los demás factores permanezcan constantes; quiero decir que si cada reducción de derecho o
de hecho de la jornada o del calendario, por ejemplo, hubiese venido compensada o más que compensada por la
contratación de profesorado adicional, no habría sucedido tal cosa; tampoco, quizá, si los cónyuges de nuestras
profesoras, sin duda dispuestos a compartir la nueva suma salarial, lo hubiesen estado por igual a asumir su parte
de la carga doméstica. Pero lo primero no podía suceder, aparte de porque los recursos no son infinitos y son
reclamados también por otros grupos y servicios, porque tales reducciones no se han presentado como lo que son,
como reducciones del horario de trabajo, sino como soluciones y mejoras para la educación; y, lo segundo, era
altamente improbable.
Añadamos, todavía, que éste es un argumento sobre causas, no sobre culpas, que son conceptos muy distintos.
Entre las causas de que los países pobres no se desarrollen más rápidamente está, por ejemplo, el hecho de que una
población creciente gaste sus ingresos en comida y otros bienes de primera necesidad en vez de ahorrar e invertir en
telecomunicaciones, pero yo no lo incluiría entre sus culpas. Cuando decía —quizá algo abruptamente, es cierto—
que “unas mujeres, las maestras, resuelven su papeleta a costa de otras”, no pensaba en una maestra malévola
pergeñando cómo lograr un nuevo puente aun a costa de que no pudiese ir a trabajar esos días una docena de
madres de sus alumnos y ratificase su renuncia a hacerlo, por siempre jamás, la otra docena, sino, sencillamente, en
que según el horario y el calendario escolares se ajustan a las necesidades de unas, a las que facilitan su doble
jornada, se separan de las de otras, a las cuales se la imposibilitan. Tal como he explicado en la polémica virtual,
creo que este argumento no las inculpa, sino que las exculpa, pues sitúa la dirección de su acción colectiva en el
contexto de unas constricciones derivadas de su segura discriminación por los empleadores (asignación de
oportunidades y obligaciones distintas) y su más que probable explotación por sus familiares (más horas de trabajo,
precisamente por su doble condición de mujeres trabajadoras, para igual o tal vez menor consumo). Pero una cosa
es exculpar a las personas y, otra, muy distinta, ocultar la realidad.
Por lo demás, no atribuyo al profesorado ni una relación directa y personalmente modificable —en este aspecto—
con su veintena o treintena de madres ni una estrategia —tal vez ni siquiera una conciencia— sobre la política de
relaciones industriales del país. Simplemente sostengo que la presencia masiva de mujeres contribuye a explicar que
se prefiera reducir la jornada real antes que aumentar los salarios. Por otra parte, como indica en el debate María
Gallego —que está de acuerdo con el efecto de la feminización—, “el sector masculino no es que brille con luz
propia: las preocupaciones pasan por los periódicos deportivos, el estado de las acciones, las setas en otoño, la
preocupación por las cosechas y, algo que me saca de mis casillas, las copiosas cenas o comidas de fin de trimestre.”
Efectivamente, creo que si alguien tiene motivo para sentirse incómodo con mi hipótesis no son las mujeres, sino los
varones, pues no hay presión doméstica alguna que explique, por parte de muchos de éstos, lo que tan
elegantemente denominarían los economistas su frecuente “propensión al ocio”.
Es un hecho que, dada la resistencia al cambio de la familia, los países que han alcanzado una mayor tasa de
“actividad económica” femenina (es decir, de realización o búsqueda de trabajo remunerado, una forma ideológica de
decir que el trabajo doméstico no es trabajo) lo han hecho al precio de crear una gran cantidad de empleos a tiempo
parcial y, algunos de ellos, con una elevada tolerancia hacia el absentismo regulado (Esping-Andersen, The three
worlds of welfare capitalism, 1990). Tal vez deba ser así: tal vez la política industrial y, en particular —dada su
feminización—, la relativa a los servicios públicos debería pasar por alentar el empleo a tiempo parcial para aquellas
personas que lo deseen. Pero una cosa es hacerlo así, ofrecer condiciones de trabajo voluntariamente especiales,
manteniendo o incluso mejorando las condiciones del servicio, y otra bien diferente dejar que se hundan éstas
arrastradas por aquéllas.
Añadamos, por cierto, que, en contra de lo que parecen pensar algunos de mis críticos, la feminización no es algo
que tuvo lugar antaño y que, por tanto, no serviría para explicar nada nuevo. En primer lugar, el proceso continúa. El
porcentaje de mujeres pasó, del curso 1973-74 al 1985-86, del 62.2 al 66.7 en EGB, del 46.3 al 48.7 en bachillerato
y del 27.6 al 33.6 en FP (CIDE, La presencia de las mujeres en el sistema educativo, 1988). Del curso 1986-87 al
1995-96 (los ciclos no corresponden a los anteriores por la nueva ordenación), lo hizo del 96.3 al 95.5 en infantil (lo
que, probablemente, más que el anuncio de una tendencia sea tan sólo un mínimo reajuste de masculinización en un
ciclo casi monopolizado por las mujeres), del 61.6 al 65.6 en primaria y del 42.7 al 49.3 en secundaria (basado en el
Anuario Estadístico 1988). Si tomásemos como base 100 el número de profesores y el de profesoras en el curso
1987-88, encontraríamos, según la Estadística de la Enseñanza en España (1999) que, para el 1995-96 se habrían
convertido, en EGB/Primaria, en 89.6 ellos y 109.4 ellas, y, en secundaria, 142.3 y 159.4 —sólo centros públicos—:
más feminización acelerada (la combinación de la caída de ambos en primaria con la subida en secundaria se debe al
desplazamiento producido por la ESO, pero aquí sólo importan las disparidades entre los sexos).
Por otra parte, apostaría a que hemos presenciado otro cambio, imperceptible, que no sabría documentar, pero de
indudables consecuencias: el paso de un fuerte peso de la maestra soltera al predominio generalizado de una
maestra con el mismo grado de nupcialidad, fertilidad, etc. que cualquier otra mujer; es decir, con las mismas
constricciones domésticas. (La soltería más o menos impuesta de la maestra tradicional ha sido comentada y
documentada por Parsons y Apple, entre otros). Hace sólo dos decenios, en 1977, estaban casadas el 44.9% de
todas las mujeres ocupadas y el 46.6 en el sector de la educación, muy por debajo del 57.0 y el 63.6 actuales, lo
cual significa que, como es lógico, al aumentar la tasa de actividad de las mujeres lo ha hecho la proporción de
casadas entre ellas, pero también, y esto es lo notable, que lo ha hecho bastante más rápidamente en el sector
educativo que en el conjunto. Asignando una base 100 a los porcentajes de 1977, ahora serían 127 en general y 136
en la educación (me detengo en ese año porque no dispongo de microdatos de la EPA anteriores, pero creo que la
tendencia sería la misma o más acusada).
He de decir, por lo demás, que la feminización sin duda ha tenido otros efectos, sólo que quedan fuera del propósito
de mi anterior artículo y de éste. Mencionaré algunos, no obstante. En el haber pueden ponerse haber dado a los
niños y, sobre todo, a las niñas la primera oportunidad de ver a mujeres en posiciones públicas, extradomésticas;
haber, probablemente, elevado las expectativas y el horizonte de las niñas respecto de lo que podrían haber sido
éstas si solo hubiesen encontrado maestros (hay ciertos indicios, en sentido contrario, del efecto negativo de pasar
de las manos de la maestra a las del profesor de secundaria); parece verosímil que haya facilitado la sustitución de
la concepción tradicionalmente represiva de la enseñanza (la letra, con sangre entra) por lo que podemos llamar
pedagogías blandas; es posible, en fin, que haya elevado el nivel del profesorado, ya que el rendimiento académico
de las mujeres es más alto. En el debe podrían anotarse la pérdida de autoridad del profesorado, debida a la menor
disposición del público en general, tanto más de los adolescentes (en una investigación constatamos que los alumnos
se imponen más a las alumnas ante una profesora que ante un profesor) y mucho más de las minorías con culturas
tradicionales, a aceptar la encarnación de la autoridad en una mujer (como sucede con los alumnos gitanos); quizá
haya contribuido también a la pérdida de autoridad de la dirección, por la resistencia de los varones a aceptarla de
cargos que, dada la composición del cuerpo, tiene muchas probabilidades de estar ocupado por una mujer (aunque
en 1988 eran directores ¼ de los maestrospero sólo 1/10 de las maestras, la proporción probablemente habría sido
distintas de haber contabilizado jefaturas de estudio y secretarías: más mujeres, aunque subordinads a hombres);
tal vez tenga que ver, en fin, con la fuerte tendencia actual a la psicologización de la intervención educativa, en
detrimento de los aspectos organizativos; es posible, en fin, que la feminización haya contribuido al alejamiento de
la escuela del mundo del trabajo, al proceder y, sobre todo, asociarse, las maestras, a través de sus cónyuges, a una
clase social más elevada que la de los antiguos maestros varones. No se puede tener todo.
Lo que un caballero (progresista) no debería decir
Aunque la mayoría de los lectores, y entre ellos la inmensa mayoría de las lectoras, han comprendido perfectamente
el argumento y muchas, en particular, aseguran que lo comparten por más que pueda no ser su caso, otros no. Así,
Carmen R. me sitúa entre los “discursos modernos que le vuelven a recordar a las mujeres que en el hogar está la
felicidad, porque compatibilizar el mundo público y el privado les exige demasiado.” Victoria Arcenillas asegura que
“decir que la presencia masiva de la mujer en la educación es una de las causas del deterioro de la enseñanza
pública, está en la misma línea que afirmar que una de las posibles causas del paro es el aumento de la presencia de
la mujer en el mundo laboral”. Y José Contreras ha escrito en estas páginas que “es como si argumentara que los
grandes problemas de tráfico con los que nos encontramos en las grandes ciudades se deben a que las mujeres
ahora conducen y han decidido ir a hacer la compra en coche.”
Pues tienen razón. El aumento del desempleo se debe en gran parte, sin ningún género de dudas —y sin ninguna
duda de género—, al acceso de las mujeres al mercado de trabajo, y el aumento del tráfico probablemente se deba,
en parte, a que las mujeres conducen. Amicus Plato, magis amica veritas. Soy amigo de las mujeres, de sus
derechos, de sus oportunidades, pero soy más amigo de la verdad (o, por lo menos, tanto). El hecho de que en
España aumentase durante décadas el desempleo al mismo tiempo que aumentaba la población ocupada se debió a
la incorporación acelerada de la mujer al mercado de trabajo (y esa paradoja no ha terminado). Hubiera sido un
milagro lo contrario, cuando la tasa de actividad femenina (mayores de 16 años) pasó del 13.5% en 1960 al 18.1 en
1970, el 27.1 en 1980, el 33.4 en 1990 y el 37.8 en 1998. En cuanto al tráfico, no soy experto, pero seguro que si
analizásemos la evolución del parque móvil en los últimos años nos encontraríamos que no sólo hay más familias con
coche sino, sobre todo, muchas más familias con dos coches, y el segundo es típicamente de la mujer —quien,
además, lo usa, sea para comprar o para trabajar. Esto es de cajón, y habría sido igual si las mujeres hubiesen
salido primero al mercado de trabajo y los hombres después, o si el primer coche hubiese sido de ellas y el segundo
de ellos, o si el orden de salida ni hubiera sido por género sino por edad, primero los mayores y luego los menores
de cincuenta, o al revés, o si hubiera salido antes una mitad aleatoria y luego otra, sin orden alguno.
El argumento para que las mujeres salgan del hogar, tengan un empleo o conduzcan un automóvil es, sencillamente,
que tienen el mismo derecho y la misma capacidad para hacerlo que los hombres, no que puedan hacerlo sin
esfuerzo alguno, ni que carezca de efectos sobre el desempleo, ni que contaminen menos. En sentido contrario, la
idea de que señalar la sobrecarga de trabajo en relación con sus compañeros que están soportando las mujeres
actuales, o el efecto de la actividad femenina sobre el desempleo, o el efecto de que las mujeres se pongan al
volante sobre el tráfico, o de su preferencia relativa por menos tiempo de trabajo remunerado sobre la enseñanza,
 sólo puede conducir a la conclusión de que las mujeres tienen la culpa de todo a un talibán o a alguien asustado de
la idea de manejar más de dos variables a la vez —como no sea en el magma indiferenciado de esa omnipresente y
paralizante complejidad que empieza a parecerse ya a aquella pertinaz sequía, de infausto recuerdo, que servía para
dar cuenta de todos los males.
Igual que de la tabarra que pueden dar los niños no se deduce no haya que tenerlos, ni de los problemas de la
sociedad industrial que haya que volver a la economía natural del feudalismo, de los problemas asociados a la
feminización no se deduce que las mujeres deban volver al hogar, sino otra cosa: que hay que afrontar tales
problemas. Si cobramos conciencia de los problemas que acompañan a la feminización de la enseñanza, los
discutimos, los llegamos a comprender medianamente y somos capaces de actuar al respecto, no se dude que todo
será mejor tanto para la educación como para el profesorado; al menos mejor que si, obstinadamente, mantenemos
los ojos cerrados hasta que los problemas nos estallen en la cara. Personalmente no me he preguntado de antemano
si mi argumento sobre los efectos no previstos de la feminización favorecerá o no a la causa de las mujeres. Creo
que sí, si entendemos que las mujeres son todas las mujeres y no solamente una parte de ellas, pero la cuestión
fundamental es si supeditamos las conclusiones a valores e intereses, por muy elevados y legítimos que éstos sean,
o, por el contrario, los juzgamos y, si es preciso, los reformulamos a la luz de nuestras conclusiones.

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85. "Respuesta a M. Fernández Enguita"

Para aquellas personas que amamos con pasión la escuela y el oficio de enseñar, el texto del profesor Mariano
Fernández Enguita nos produce un profundo desgarro interior. ¡Triste empeño éste, el de denigrar al profesorado! El
también profesor Fernández Enguita, despliega en su artículo “¿Es pública la enseñanza pública?” —aparecido en el
número 284 de esta revista a cuya lectura remitimos—, los artificios característicos de un libelo infamatorio —género
vacuo de honda raigambre hispánica—. El registro de sus afirmaciones abarca desde el animus iniuriandi y la
provocación, a la mueca y la simplificación, pasando por la arrogancia, el desparpajo, una cierta acrimonia y
bastantes dosis de liviandad argumental, virtudes no siempre comunes en los practicante del género. En él está,
pues, presente algunos de los ingredientes de ese arte maledicente y enredador obsesionado, en este caso, por la
censura hacia el profesorado de modo especial el femenino, cuya incuria ha propiciado —según el autor— la clausura
del servicio público de la educación.

Incitar a la privatización

Pero vayamos al tuétano de la cuestión. La conclusión inmediata a la que llega el sorprendido lector o lectora del
texto del profesor Fernández Enguita es el de que está ante un alegato en toda regla a favor de la privatización del
servicio público de la enseñanza. Su tesis central no cabe interpretarla de otra manera que como una provocación
sin paliativos. En ella denuncia en primer lugar la desaparición del servicio público de la educación pues hay una
subordinación de la escuela a los intereses más espurios del profesorado, que puede calificarse abiertamente de
apropiación, en la medida en que intereses y objetivos públicos quedan subordinados a los intereses y objetivos
privados y corporativos —citamos casi textualmente—.
Para fundamentar esta afirmación hace un lamentable y superficial recorrido por distintas prácticas docentes,
escasamente fundamentado y lleno de medias verdades: el tiempo de trabajo —curiosamente en contradicción con
las interpretaciones más serias sobre los procesos de intensificación del trabajo del profesorado—; aborda, en fin, lo
que a su juicio son los usos perversos de la autonomía, la resistencia del profesorado a la innovación, la ausencia de
gestión democrática y participación en los centros educativos y otras cuestiones que afectan a la vida organizativa,
demostrando así su incapacidad para analizar e interpretar con un mínimo rigor los complejos procesos
micropolíticos que denuncia.
En segundo lugar, califica las causas de su visión catastrofista de la escuela, como causas estrictamente endógenas.
No hay que buscar ninguna razón fuera, “su principal enemigo no está fuera, sino dentro” del sistema educativo y
son los profesores, protagonistas de tres procesos corrosivos del sistema : las peculiaridades del proceso de
feminización en la enseñanza, la falta de vocación del profesorado y el nefasto papel de las organizaciones sindicales
plegadas a los intereses corporativos.

Si esto se afirmara en un contexto donde las fuerzas políticas que gobiernan estuvieran a favor de la consolidación
de los servicios públicos, la conclusión que deberíamos extraer del texto del profesor Fernández Enguita es que está
sugiriendo a los poderes públicos que pongan remedio atacando las causas que están en el origen de la conclusión
del sistema educativo. En el supuesto, claro está, de que pensásemos que el diagnóstico de Fernández Enguita es
acertado, cosa que nosotros ponemos en tela de juicio.
Pero ¿cuál es el contexto real en el que se divulga este tipo de proclama incendiaria? Todos sabemos que se hace en
el contexto de gobierno de la derecha. Parece pues lógico pensar que el profesor Fernández Enguita está diciendo
algo así como: “Señores del gobierno, ¿saben ustedes el desastre tan monumental que es la enseñanza pública,
secuestrada por los intereses corporativos del profesorado? Privaticen, por favor, privaticen sin reparos. ¡Hay que
poner coto a tantos desmanes! La escuela pública ha dejado de ser lo que era y de ella se han adueñado maestras y
profesoras convirtiendo la educación en un trabajo de media jornada retribuido con suelo de jornada completa”.

La conclusión, para nosotros es así de diáfana, no queda más salida que la privatización. Fijémonos que el profesor
Fernández Enguita no nos dice que haya un proceso de deterioro progresivo del servicio público, o que se corra un
riesgo de entrar en una dinámica de... No. Se dice que se ha producido ya ese fenómeno, cuyo origen arranca de los
años noventa, de subordinación de la escuela a los intereses más espurios de los profesionales del sector. ¿Cómo
salir de esta situación? El final del texto es revelador y a la par inquietante. Sugiere una salida de tipo represivo
como solución del actual estado de cosas. Con el nada edificante dictum evangélico de “separar la cizaña del trigo”,
¿debemos entender que el profesor Fernández Enguita no es amigo de los arreglos pactados, de la deliberación
hasta el agotamiento, de la negociación a tumba abierta, de las soluciones no traumática? ¡Qué terrible! ¿no?
“Separar” tiene aún connotaciones gerracivilistas: depuración del cuerpo de magisterio, depuración del profesorado
de enseñanza secundaria. Además, ¿cómo se separa, preguntamos ingenuamente nosotros, la buena hierba de la
mala? Arrancándola, destruyéndola, aniquilándola, arrojando herbicidas, productos defoliantes, ¿cómo? Todo resulta
muy poco ejemplar, como puede verse. El cálculo aproximado que nosotros hacemos es que se abren unos 600
expedientes sancionadores al profesorado no universitario “por las correspondientes direcciones generales de
personal”, al año en todo el Estado. ¿Qué propone el señor Fernández Enguita? ¿duplicar, triplicar esa cifra?
Díganoslo, por favor ¿qué es exactamente eso de “separar la cizaña del trigo?
El señor Fernández Enguita se coloca, así, objetivamente —como se decía antes—, en concordancia con los
postulados más rabiosamente neoliberales. Uno de cuyos automatismos verbales es la sacrosanta “eficacia”. Termino
que se le escapa con profusión en el texto sin llegar nunca a definirlo. En torno a la eficacia gira, como es bien
sabido, la taumaturgia de la política neoliberal, que la considera panacea universal tanto para el sector privado, no
sólo de la economía, sino también de los servicios públicos.
Si la izquierda hubiera ganado las últimas elecciones generales esta polémica en la que nos hace incurrir el profesor
Fernández Enguita se habría desinflado. Estaríamos discutiendo cómo fortalecer los servicios públicos fundamentales
en un mundo globalizado. Estaríamos hablando del rearme moral del profesorado, de volver a poder compartir con el
propio profesorado proyectos de regeneración y transformación. Al no ser así, esta triste polémica mantendrá toda
su vigencia, porque el horizonte previsible de la acción docente será el desarrollo de duras políticas educativas con
merma de libertades individuales y colectivas, políticas económicas claramente restrictivas, e ideológicamente
retrógradas —ya ha empezado a reteñir el soniquete de los obispos pidiendo parte del botín. Y seguramente lo harán
de forma imperceptible, empleando las una y mil sutilezas del marketing de imagen.
Volverán remozados los viejos fantasmas del rendimiento académico, el férreo control, la evaluación y la
descapitalización progresiva de la educación pública, con nombres como: excelencia, eficacia, eficiencia, calidad,
calidad total. Disfrazarán de intervenciones puramente técnicas el ejercicio ruin de la política. El texto del señor
Fernández Enguita en nada ayuda a afrontar esta previsible situación. Por eso nuestra tesis es precisamente la
contraria de la suya: si hay algún peligro de deterioro o de desaparición de la escuela pública, no vendrá de parte del
profesorado —eso es una boutade de mal gusto—, vendrá de las políticas educativas que se implanten desde fuera
del sistema educativo, vendrá impuesta por intereses y decisiones políticas tomadas extramuros del propio sistema
educativo por el poder.

Dici de omni, dici de nullo

El texto de Fernández Enguita despoja de complejidad el análisis del profesorado. Permítannos una digresión un
tanto irónica en torno a este asunto. El profesor Fernández Enguita no cita números, no hay aburridas referencias
estadísticas en su escrito. Claro que tampoco se trata de un artículo con pretensiones científica, creo. Es, por tanto,
de agradecer el que no incurra en el fárrago de los dígitos. Los fenómenos complejos sólo son parcialmente
comprendidos huyendo de las simplificaciones de las cifras y aproximándose cualitativamente a ellos. El problema
está que el artículo de marras está transido, de arriba a abajo, de referencias cuantitativas utilizando adjetivos
determinativos indefinidos. Es decir vocablos que aluden a la cantidad de manera imprecisa: muchos, escasos,
pocos, todos, casi todos, algunos. Sería, pues, interesante conocer sobre qué base empírica se producen esas
afirmaciones y algunas de sus —perdón— fabulosas generalizaciones.
El resultado es un auténtico batiburrillo, entre hilarante y patético. Dice, por ejemplo, “los profesores disponen de
una parte importante de su tiempo pagado para dedicarlo a la preparación de las clases, (...) pero, aunque muchos
lo hacen, otros muchos no”; más adelante “son muy pocos lo que lo practican (el horario de 37 hs)”. Deber ser algún
resto despistado que no cabe en ninguna de las cantidades anteriores; dice en otro lugar, “tal vez ni siquiera sean la
mayoría, pero, en todo caso, son demasiados” refiriéndose en este caso a los que no tienen vocación y ejercen la
docencia. Pero claro, —cabe preguntarse—, ¿cuántos son demasiados?. Hay, pues, una permanente fluctuación sobre
el número de sujetos a los que se les atribuye un tipo de conducta, porque —conclusión peripatética donde las
haya—, “ni están todos los que son, ni son todos los que están” (sic).

De todas formas, el colmo del desarreglo cuantitativo se produce al final del artículo cuando concluye: “Desde luego,
no todo es desolación. No es simplemente que haya excepciones, sino que hay muchos magníficos profesionales
(...). Es posible, incluso, que éstos sean la mayoría”. Pero, vamos a ver, ¿cómo se aliña esto de las mayorías y las
minorías? La “quinta columna” educativa —profundo hallazgo conceptual y terminológico para zaherir
fundamentalmente a las féminas del gremio—, madre de todas las desgracias del magisterio actual, ¿qué masa
crítica representa? ¿a la mayoría, a la minoría, a mucha, a poca, a todos, a nadie? ¿Será acaso una fuerza
conspirativa de carácter judeo-masónico relacionada con el comunismo internacional? ¿Estarán poniendo en práctica
algunas de las técnicas del golpe de Estado de Curzio Malaparte? Las magnitudes que maneja el profesor Fernández
Enguita deben ser, en todo caso, magnitudes evanescentes, susceptibles de ser distribuidas arbitrariamente a diestro
y siniestro.

Pero al hilo de lo que venimos diciendo aparece una de las cuestiones que más nos llama la atención, y es la
separación tajante entre dos tipos de profesorado: los que pertenecen a la quinta columna y los que no; los
vocacionales y los no vocacionales; los trabajadores y comprometidos y los amigos de la acidia y los
descomprometidos; los sindicalistas papirofléxicos (plegados a) y el profesorado de los MRPs cuasi apostólicos y
rebeldes porque el mundo los ha hecho así. Esta historia de profesores buenos y malos resulta, evidentemente,
además de rudimentaria, elemental y poco creíble, radicalmente incierta. La realidad del profesorado es
enormemente diversa y escapa a esas dos categorías empobrecedoras a que las reduce el profesor Fernández
Enguita. A efectos retóricos queda muy bien dibujar una realidad en blanco y negro para resaltar los contrastes,
dibujar contornos fuertes y llamar la atención. Pero ese es un juego muy peligroso al que se presta el profesor
Fernández Enguita. Ninguna aproximación responsable hacia la figura del profesorado parte, que sepamos, de
tamaña simplificación.
Esta continua falta de precisión —ahora ya al margen de cualquier ironía— nos crea serias dudas sobre la veracidad
de las imputaciones que hace al profesorado. Sería conveniente, a estas alturas, darse cuenta de que estamos
hablando de un colectivo de profesores y profesoras próximo a las cuatrocientas mil personas en la enseñanza
pública no universitaria, exactamente 384.633 (según estimaciones del MEC para el curso 1999-2000). Si añadimos
la privada concertada y la privada-privada, estaríamos hablando de 517.221 profesores y profesoras y de unos
21.500 centros educativos.
Dibuja el señor Fernández Enguita un panorama en el que parece que el profesorado, o una parte de él, pertenece a
una horda que campa por sus respetos, hace mangas y capirotes y no es responsable ante nada ni ante nadie. ¿De
dónde saca el señor Fernández Enguita ese dato? Esto es también absolutamente incierto. Una imputación falsa. El
profesorado en todo caso entraría en la categoría de “probo funcionario”, impregnado, por tanto, de probidad y de un
temor, casi reverencial, hacia las normas, decretos, circulares, leyes, reglamentos orgánicos e inorgánicos, que
regulan su vida del enseñante hasta la extenuación. Las administraciones tiene un enorme arsenal de medidas
disuasorias y punitivas que funcionan regularmente: visitas de la inspección técnica, apercibimientos, suspensión de
empleo, expedientes, retención y suspensión de haberes. En fin, todo el catálogo de sanciones que aparece en el
correspondiente Régimen Disciplinario de la Función Pública. La vida de los centros, en nuestro país, está
hiperregulada y no es nada fácil mover una fecha del calendario, tomarse —como señala alegremente el profesor
Fernández Enguita—, unas vacacioncitas por acá y otras por acullá. Podrá haber casos aislados en los que esto
ocurra, pero, en absoluto, es la generalidad. Por consiguiente, traduciendo con generosidad el encabezado esta
digresión, tendríamos que admitir que “lo que se dice de todos de forma genérica, no se está diciendo de nadie ni de
nada”. ¡Algún numeral cardinal no hubiera estado de más! En esta tesitura, pues, el artículo del profesor Fernández
Enguita no sólo adquiere visos de ser un artículo con trampa, sino un artículo tramposo.

El sistema, el ratón y el gato

Nos van a permitir que terminemos este alegato en favor del profesorado con una fábula terrible de Franz Kafka, no
exenta de humor y de misterio. Dice así: “¡Ay!, dijo el ratón, el mundo se está haciendo más chiquito cada día. Al
principio era tan grande que yo tenía miedo, corría y corría, y me alegraba cuando al fin veía paredes a lo lejos a
diestra y siniestra, pero estas largas paredes se han estrechado tanto que ya estoy en la última cámara, y ahí en la
esquina está la trampa en la cual yo debo caer. Solamente tienes que cambiar tu dirección, dijo el gato. ¡Zas! y se lo
comió”.

Todo buen apólogo es —como éste— un enigma. Su exégesis un ejercicio turbador, azaroso y su contenido podría
casi someterse a infinitas interpretaciones. Aventuremos alguna de ellas: aquí, en cuatro líneas, está retratada la
condición humana, el precario destino de la humanidad, la vida como callejón sin salida. El gato, figura inquietante,
puede ser el Estado, puede ser la Ley, puede ser el Big Brother puede ser el sistema represivo y de control social.
Esas largas paredes, interminables para el pobre ratón, podrían simbolizar el conjunto de las normas sociales, de los
aparatos represivos del Estado —¿se puede hablar todavía de aparatos coercitivos de Estado, o no?— y su función
disciplinar, de vigilancia y control. Sin forzar excesivamente el sentido, parece persistir en la intención de Kafka el
dualismo poderosos/débiles. En fin, alguna persona suficientemente incauta podría incluso interpretar la fábula como
una profecía sobre las paradojas de la globalización. La desaparición de las distancias físicas, el acortamiento del
espacio. La globalización no solo de la economía. La lógica implacable del darwinismo social: el fuerte se zampa el
débil (El profesor Fernández Enguita, a quien hemos dedicado tantos requiebros en este articulo, se habrá olvidado
ya de otra preciosa fábula de Brertolt Brecht, seguramente seleccionada por él mismo, “Si los tiburones fueran
hombres” era su título. Apareció en el número 2 de Educación y Sociedad. Debería recordarlo. Él era el director de
esa revista rematadamente roja ¿o era de la gauche divine? Pero el tiempo pasa y nos vamos haciendo cada vez
más mayores y olvidadizos”. Bueno, pues la última interpretación que se nos ocurre, totalmente oportunista por
nuestra parte, es que el ratón pudiera también, mutatis mutandis, simbolizar la figura del profesorado, acosado por
las estrechas normas administrativas o sociales, por tanto arbitrista suelto que anda por ahí arreglando la cosa
pública como Dios le da a entender. Y llega el gato —símbolo del “sistema”, aunque igual ya tampoco se puede decir
la palabra sistema— y ¡zas!, se zampa al pobre maestro. Seguramente al profesor Fernández Enguita le hubiera
gustado que en el cuento hubiera un ratoncito blanco y otro negro, pero lamentando decepcionarle, rebus sic
estantibus en la lógica de la narración, el sistema se deglutiría, en un periquete, a ambos malditos roedores. Ángel
Pérez lo decía de otra manera, pero de forma muy vívida, cuando afirmaba: “Cuando se cuestiona el mismo sentido
de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y
cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres
que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados
o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos”.
La lección que podemos extraer de esta historia no es otra que esta: a la hora de hablar del profesorado conviene
poner la cosas en su sitio y distinguir muy bien dentro de qué reglas del juego se mueve el profesorado, de qué
poder dispone y cuáles son sus limitaciones. Porque si no se hace —digámoslo de una vez— un análisis estructural,
las posiciones que se puede llegar a defender sobre el profesorado pueden ser sencillamente delirantes. Cuando
abandonamos el análisis estructural del profesorado, cuando sólo nos situamos en el laberinto de la inmediatez, en
la pelea de gallos, en la micropolítica de la relaciones, en su contexto de determinaciones, estamos renunciando a
comprender la complejidad de los fenómenos... Estamos —lo decía Lerena de manera enfática— alimentando la
insaciable gresca periodística. Un análisis de estas características, en cierto modo ejemplar, aún no admitiendo la
totalidad de sus explicaciones, es el realizado por el también profesor Álvaro Marchesi en el capítulo cuarto de su
libro Controversias en la educación española, curiosamente titulado “Los profesores en el centro de los conflicto”, por
sólo citar un ejemplo recentísimo. En esas treinta páginas sí que ahí hay una aproximación estructural, un
distanciamiento y una exquisita elegancia para tratar vidriosos asuntos que afectan a la vida de miles de profesores
y profesoras. Supongo que no le habrán faltado ganas de tirar alguna puya, después de desayunar tantos sapos en
sus prolongados años de ejercicio de la política en puestos de responsabilidad en el MEC.
Concluimos. Lo que más nos sorprende de la polémica en la que estamos, no es ya el tipo de comentarios que sobre
las miserias del profesorado —que pueden ser infinitas y sobre las que podríamos ser, incluso, más crueles—, sino la
perspectiva en la que se sitúa el profesor Fernández Enguita. Nos inquieta que la conclusión inmediata que pueda
sacar la persona que lo lea, sea la de culpabilizar al profesorado por la situación de deterioro de la enseñanza
pública. Nos da la impresión que el autor se equivoca o no aborda con la suficiente claridad el hecho de que el
profesorado y el sistema educativo estén sometido a fuerzas y contradicciones, cuyo control, no dependen en
absoluto de los sujetos que las sufren. Atribuir al profesorado y a su insaciable poder corporativo el que la educación
pública haya dejado de serlo, y que sean las mujeres las abanderadas de este movimiento, nos parece que desvirtúa
radicalmente la realidad. Que al decirlo introduce un tipo de análisis perverso de la realidad, que la corrompe y
desfigura, justificando la aplicación de las feroces políticas neoliberales de privatización a ultranza de todo lo público
y de adelgazamiento del Estado. Nos inquieta que en el análisis del profesor Fernández Enguita, desaparezca por
ensalmo, la política; las políticas educativas; la posición hegemónica del Estado en los procesos de cambio de la
función docente; las condiciones en las que viven los sujetos que sufren esas políticas y que actúan de la forma que
 él tan parcialmente describe. En su análisis sólo parece existir la maquinación de unos seres perversos. En todo él
late una suerte de concepción conspiratoria de la que son culpables los quintacolumnistas de la educación. Las
conclusiones a las que llega psicologizan, descontextualizan y simplifican la figura del profesorado reduciendola a un
conjunto poco consistente de vulgares estereotipos. En cualquier caso, no deberíamos olvidar la sentencia de
profesor Andy Hargreaves, cuando dice: “Muchas demandas y expectativas de la enseñanza provienen del mismo
profesorado y, con frecuencia, son ellos quienes se impulsan, con un entusiasmo y un compromiso casi despiadados,
para tratar de conseguir unos niveles prácticamente inalcanzables de perfección pedagógica que ellos mismos fijan”.
Pero esto son piedras preciosas que no se descubren fácilmente, tendríamos que convertirnos para ello en
garimpeiros de la educación.

* Juan Yanes es…………………..

Correo-e: jyanes@ull.es

Para saber más

Contreras, J. (1997): La autonomía del profesorado, Madrid: Morata.
Contreras, J. (2000): “El profesorado y la república escolar”, Cuadernos de Pedagogía, 287 (enero), pp. 80-85.
Fernández Enguita, M. (1999): “¿Es pública la escuela pública?”, Cuadernos de Pedagogía, 284 (octubre), pp. 76-81.
Yanes, J. y Rodríguez, J. (2000): “El profesorado de Primaria va al paraíso”, Temps d’Educació, 23 (en prensa).

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Francisco Delgado Ruiz Click to Email 18-Jun-01, 08:05 AM (GMT)

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102. "Los profesores Juan Yanes y Fernández Enguita"

A “Cuadernos de Pedagogía”
Les ruego que publiquen esta opinión en la sección de cartas y citas o donde estimen oportuno que
corresponda. Me limito al número de líneas que uds. recomiendan, aunque el tema es muy polémico. Mis datos
personales son: Francisco Delgado Ruiz. DNI 22506010. tf. 619559189 y mi correo-e: delgado@mail.ono.es por
si desean cualquier aclaración.

En su revista núm. 291 de mayo 2000, el profesor Juan Yanes publica un artículo de opinión/pensamiento, que
he leído con atención. En éste se descalifica vulgar y maniqueamente el “artículo-foro de debate” de Mariano
Fernández Enguita: “¿Es pública la escuela pública?”, calificándolo de libelo infamatorio. Es cierto que Fernández
Enguita nos propone un debate polémico y complejo de un gran calado e importancia, al analizar la
participación y actitud del profesorado en el contexto escolar actual. Es cierto que con ciertas opiniones
corremos el riesgo de desacreditar a la escuela pública, favoreciendo a la privada. Pero es más denigrante
permanecer callados. Y es cierto que la grave situación que atraviesa el Sistema de Enseñanza en España no es
acertado situarlo, exclusivamente, en el debe del profesorado, como Yanes afirma. Pero ésta NO es la reflexión
de Enguita. En mi opinión Yanes NO ha entendido nada. Estimo que Juan Yanes en su “profundo desgarro
interior”, al defender a un supuesto inmaculado cuerpo de docentes ha caído en su propia trampa,
construyendo una fábula alejada de la realidad del debate del que se trata, situando el pensamiento en una
simple bufonada. En este breve espacio no se pueden desmontar, párrafo a párrafo, muchas de las afirmaciones
que se hacen, pero tiempo habrá. El Sistema de Enseñanza español atraviesa una grave crisis, con un
lamentable incumpliento de la Constitución y de la LODE, LOPEG y LOGSE., estando la Escuela Pública más
amenazada, que nunca, cuyos principales responsables son las Administraciones Educativas y quienes apoyan
medidas no compensadoras y de exclusión del alumnado y en contra de la participación social y de la apertura
de la escuela. Que cada cual se aplique el cuento.
Francisco Delgado Ruiz.
Fue Presidente de CEAPA y miembro del Consejo Escolar del Estado. Autor del libro: “La escuela pública
amenazada”

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José Contreras Click to Email Jos%E9%20ContrerasClick to 06-Jun-00, 05:02 PM (GMT)

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86. "Sobre las raíces del problema y el andarse por las ramas"

Una de las virtudes de esta polémica, que hay que atribuir a su iniciador, es que, al sacarla estrictamente de esta
revista en la que se inició, creando un foro virtual, ha permitido muchas intervenciones variadas. En realidad, una
polémica nunca se acaba; si hay debate es precisamente porque no hay acuerdo, no ya en la solución al problema o
en la interpretación de los datos, sino ni tan siquiera en cuál sea aquél, ni en cuáles de éstos son relevantes para su
comprensión.

¿Se agota la polémica o se agotan los polemistas?

Lo que suele revelar una polémica, y lo que creo que se refleja en esta que nos tenemos entre manos, son diferentes
formas de mirar al mundo, y distintos intereses y pretensiones para el mismo. El problema sin embargo es cómo
continuar la discusión, de forma que no se convierta en diálogo de sordos, en monólogos cruzados, pero tampoco en
respuestas puntillosas a cada una de las discrepancias o alusiones que uno descubre en los comentarios del resto.
Un peligro de las réplicas y contrarréplicas es agotar a los polemistas. Pero otro mayor es dejar exhausto a todo el
mundo, de forma tal que, “agotado el tema”, es decir, agotada la audiencia, todo quede como estaba, o peor, sin
ganas ya de hacer nada sobre el particular.
Con esta preocupación en mente, yo, por mi parte, quisiera dejar inconclusa la discusión y abierta la preocupación,
pero cerrar mi participación en este medio refiriéndome a tres cuestiones: La primera se refiere al punto de vista
desde el que se habla; la segunda, a la responsabilización del profesorado, y la tercera, a la idea de lo público.

¿El padre o el sociólogo? El punto de vista del análisis

En mi anterior artículo del mes de enero, argumenté que el texto de Enguita más parecía escrito desde el punto de
vista de un “padre airado”, que no desde el de un sociólogo, analista de los fenómenos y factores que ayudan a
entender y a explicar lo que pasa con el carácter público de las escuelas. Y que, como le ocurriría a cualquier
“impetuoso afectado”, “confunde lo que le pasa con lo que pasa”. Pues bien, he podido comprobar que, en muchas
de las reacciones a mis comentarios (publicadas y no publicadas), se ha entendido que estoy negándole a Enguita (y
por extensión, a cualquiera que lo haga) la legitimidad de hablar a partir de lo que sabe por experiencia personal “no
profesional”, esto es, no académica, no producto de la investigación. Que según mi punto de vista, su saber como
padre queda invalidado y que tiene que hablar sólo desde una supuesta condición de “célibe en torre de marfil”.
Si esto fuera así, sería tanto como suponer que los investigadores tienen o deben tener una personalidad escindida,
esquezoide, entre su saber sólo procedente de su oficio académico (libros y “datos”) y todo lo demás que compone
el resto de su vida.
No hace falta pensarlo mucho para darse cuenta de lo absurda que sería tal pretensión. Y según como se mire,
podría pensarse además que, en el contexto de lo que se supone que sería el tema de la polémica (el carácter
público de la escuela y la responsabilidad del profesorado en su deterioro), éste es un tema menor. Soy sin embargo
de la opinión de que no; de que es, por el contrario, un tema de crucial importancia (aunque el asunto se nos
convierta irremediablemente en uno de naturaleza epistemológica) para entender algunos de los puntos del
desacuerdo en la descripción de lo que está pasando, en la interpretación de sus causas y en la forma de mirar a las
posibles soluciones.
El problema no es si se escribe como catedrático o como padre, como si fuera una cuestión adversativa. Como
tampoco tiene sentido querer que alguien que cumple una función intelectual pretendiera hacerlo sin tener
conocimiento y experiencia, preocupación e interés, por las vías que fuera, de aquello de lo que trata y habla.
(Recientemente he leído en algún sitio, no recuerdo ahora dónde, que “si rascas en una teoría, te encontrarás con
una biografía”). De lo que se trata, más bien, es de que no se puede hablar como padre y dejar de ser sociólogo (si
se firma como tal). No se puede ser docto (o pretender serlo) y hablar como si se fuera lego. No se puede hablar
desde sólo la experiencia directa y el interés personal, cuando se supone que uno, en cuanto que sociólogo, tiene
una perspectiva más elaborada, más articulada, y que incorpora más aspectos que los que alguien puede construir si
no tiene más acceso al fenómeno que la que depende de su experiencia como, pongamos por caso, usuario. Por
ejemplo, como melómano, alguien puede pensar (y decir públicamente) que la ópera es un peñazo insoportable,
pero cómo sociólogo no es eso lo que se puede decir, aunque su experiencia de su falta de identificación con esa
música le puede llevar a captar y definir un problema de investigación respecto a los gustos musicales y sus
adscripciones y clasificaciones sociales.
La cuestión no es, pues, negar el valor y la necesidad de la experiencia personal, sino no confundir “lo que le pasa
con lo que pasa”. Esto era lo que yo quería destacar, y no si Enguita, como padre, sabe cosas sobre el mundo escolar
que no haya podido saber cuando lleva el “uniforme” de sociólogo, y si tiene derecho o no a usar esa información. Es
decir, que lo que no puede hacerse es confundir los árboles con el bosque, ni éste con el ecosistema; o que no se
puede reducir lo que pasa en el ecosistema o en el bosque, a lo que pasa con los árboles con los que me cruzo. La
experiencia y lo que se sabe como padre es un dato que hay que explicar, más que la explicación del fenómeno.
Sirve para comprender cómo están entendiendo y reaccionando los padres a lo que les pasa.
Como usuario de los servicios de salud, puedo pensar que la enfermera me trata con mal humor y me ofende. Como
usuario, no veo más y la denuncio. Pero como analista, puedo entender que las condiciones de trabajo de las
enfermeras son explotadoras y estresantes, y debo pensar que la enfermera no puede maltratar a los usuarios, pero
que sus condiciones tienen que cambiar. Si no miro a este aspecto, corro el riesgo de confundir el problema de la
mejora del servicio con la flexibilidad laboral, creyendo que es sólo cuestión de seleccionar a las amables y echar a
las agrias. Con lo que despedirán a la enfermera y al poco tiempo tendré a otra igualmente malhumorada (o con
úlcera, si tiene que contener su estrés por miedo al despido). Eso no es exculpar a la enfermera. Ella tienen que
entender también la diferencia entre lo que le pasa (los usuarios, pongamos por caso, le llegan con impertinencia y
en masa) y lo que pasa (dadas las condiciones de trabajo y la masificación de los servicios, la cosa explota por el
lado más débil). Y tiene que entender que no puede desahogar su situación justo por el lado que tiene que darle
sentido a su trabajo: la atención y el cuidado a los usuarios. La enfermera, como el analista externo, tienen que
entender la situación general para poder dar el sentido y la dimensión adecuadas a las situaciones particulares y
personales. Y también para pensar cuáles son las acciones que hay que emprender, en qué sentido deben dirigirse
los cambios a emprender y a reivindicar. El analista enriquece su visión más desde la experiencia que no desde la
distancia; pero será realmente así, si adopta una visión de distanciamiento metodológico para ver dónde está la raíz
del problema y no se deja arrastrar por sus intereses particulares, o se va por otras ramas.
Lo importante es entender aquí que la perspectiva que va más a la raíz de comprender qué es lo que está pasando
en las escuelas públicas, por qué se están deteriorando, a qué obedecen las reacciones del profesorado, que Enguita
identifica como de apropiación de lo público y yo de confusión y de huida de sus auténticos problemas, no es sólo
permitir un mejor análisis científico del problema. Es importante que tampoco el profesorado confunda lo que le pasa
con lo que pasa. Y el trabajo intelectual público es fundamental para proporcionar recursos de análisis e
interpretación con los que los enseñantes puedan identificarse, a la vez que autocriticarse, entendiendo lo que pasa
y la forma en que eso influye en sus percepciones, así como la conveniencia de reinterpretarlas y modificarlas,
rescatando en este proceso el auténtico sentido de su trabajo: la enseñanza en el contexto de lo público.

¿Exculpación del profesorado?

Se ha dicho que he trazado una exculpación corporativista del profesorado, eximiéndole de toda responsabilidad
respecto a los males de los que los culpaba Enguita. Pero, en realidad, mi reacción no trató de ser una defensa del
profesorado, sino una crítica a la parcialidad del análisis sobre lo que está pasando en las escuelas, de resultas del
cual parecía que los problemas estaban en el crecimiento de un tipo de profesorado irresponsable, y no en una serie
de cambios estructurales y sociales en y alrededor de las escuelas, cambios a los que los enseñantes, por lo general,
no están sabiendo hacer frente, pero tampoco la administración ni la propia institución escolar, en cuanto que
organización y tradición, creando en muchas ocasiones nuevos problemas que se presentan como soluciones.
Un problema nunca tratado entre nosotros, y mucho menos resuelto, es el de los malos profesores. Y no es posible
abordarlo seriamente sin plantearse la formación inicial, la selección y las formas de acceso del profesorado a la
función pública, las posibilidades de vida profesional a lo largo de la etapa en activo, para mantener vivas la ilusión y
las energías en un trabajo de gran desgaste personal como es el de la enseñanza; y por supuesto, las formas de
salida de quienes tengan que salir. Pero este problema no es nuevo. Ha acompañado siempre a la enseñanza pública.
Sin embargo, de lo que parece estarse hablando ahora es de que los malos profesores están aumentando. ¿Es esto
así? ¿Cómo se explica? ¿Cómo puede corregirse este problema?
La razón fundamental de mi crítica al análisis que hace Enguita sobre lo que está pasando con el profesorado en la
escuela pública es que él crea la impresión de que los males y problemas que expone son los males de la escuela
pública y que quien está dando lugar a ese estado de cosas es el propio profesorado y por iniciativa propia. La tesis
de Enguita es que “algunos” enseñantes están consiguiendo convertir las escuelas públicas en entidades que se
mueven sólo en beneficio de ellos mismos. Y la razón de ello se encuentra en los cambios que se han producido en el
propio profesorado (feminización, pérdida de vocación, etc.). Por el contrario, mi opinión es que lo que en realidad
está haciendo el profesorado es reaccionar a cambios que se están produciendo: cambios en el alumnado y en las
actitudes y demandas de las familias; cambios en las funciones múltiples y a veces contradictorias de la escuela;
cambios en las formas de administración de los centros educativos; cambios, en fin, en los valores públicos y en las
políticas de lo público. Se podría decir que esto no pone básicamente en cuestión la descripción de Enguita sobre lo
que viene pasando en las escuelas, sean cuales fueren las razones. Pero es que son las explicaciones sobre las
causas de lo que pasa lo que nos permite aventurar unas vías de actuación u otras. Y una acción basada en un
diagnóstico mal hecho corre el peligro de agravar más la situación, por mucho que coincidamos en algunos de los
síntomas.
Esto no es exculpar al profesorado. Entender que lo que éste está haciendo es reaccionar no lo exime de su
responsabilidad. La forma en que el profesorado reacciona a lo que pasa; el tipo de mentalidad y de prácticas que
están instalándose entre la profesión docente, como producto de sus estilos de reacción predominantes, son
fundamentales para entender los problemas que vienen produciéndose en la educación pública. Pero entender lo que
hay de reacción, y no sólo de acción, de efecto, y no sólo de causa, nos puede ayudar a entender que las soluciones
no pueden pensarse exclusivamente como nuevos controles y exigencias para los docentes. Las soluciones tienen
que pasar también por la trasnformación de las condiciones de trabajo y por la transformación también de las formas
de pensar en cuál sea éste, cuál es o debiera ser el sentido del trabajo docente como trabajo público.
Y, si así y todo, hay quien piensa que con esto estoy convirtiendo a los docentes en seres sin voluntad, meros
organismos reactivos, sin responsabilidad ante lo que pasa, tendrá que decirlo igualmente de Fernández Enguita,
quien ahora “exculpa” a las mujeres de su tendencia a querer reducir su trabajo docente para atender al doméstico.
En su opinión, no hay que confundir las causas con las culpas. Sin embargo, hay por su parte, y no entiendo por
qué, una búsqueda de causas exclusivamente fuera del sistema educativo, y no dentro, o en sus aledaños.
Además, todo el esfuerzo que ha desplegado ahora para justificar el aumento de mujeres en la enseñanza como
causa en el deterioro y apropiación de la escuela pública para sus propios intereses, no deja de ser chocante: cree
haber encontrado una explicación del fenómeno para el sector femenino, pero reconoce no poderlo explicar para el
sector masculino, ni por qué éste tiene una tan elevada “propensión al ocio”. Por lo que se podría hipotetizar que,
por esa vía, no lo ha explicado para nadie. El doble trabajo de las mujeres debería conducir a demostrar que
mientras las mujeres se tienen que repartir entre las dos actividades, los hombres se entregan en cuerpo y alma tan
sólo a una: la remunerada, la docente. Si, como se ha dicho más o menos en el foro, las mujeres hablan de trapitos
y los hombres de fútbol, la cuestión no está en la doble jornada de la mujer. Habría que usar otras explicaciones
hipotéticas, pero con una cierta capacidad de dar cuenta del fenómeno en ambos sexos, y no sólo para la mitad del
cielo y los 3/4 de las escuelas, cuando el otro cuarto sigue unos patrones de comportamiento equivalentes. (Por
cierto, no tengo datos, pero muchas maestras me dicen que la edad promedio del magisterio actual invalida la
hipótesis: la mayoría de las maestras ya tienen a sus hijos talluditos por lo que la demanda doméstica se ha
reducido. Eso podría dar lugar a otra hipótesis, al menos para primaria, dado el descenso de la natalidad: el
envejecimiento promedio del profesorado, su poca renovación).
Un efecto curioso que se ha producido con el análisis de Enguita -y que ha podido observarse en el foro- es que
nadie se ha reconocido en él. Quienes no comparten su punto de vista, evidentemente no se han reconocido. Pero
quienes sí lo comparten, tampoco; tan sólo identifican a otros. Éste era un efecto previsible, dado el tipo de análisis
que se ha hecho. Al situar los problemas en los enseñantes y no en las circunstacias de su trabajo y la forma en que
reaccionan, por mucho que ahora se intente decir que es un análisis de causas y no de culpas, en realidad lo que se
ha promovido es un sentimiento que no ayuda a situarse personalmente, sino a desplazar la culpa. El reconocimiento
de las responsabilidades de los otros no ayuda a plantearse “¿qué nos está pasando y qué estamos haciendo?”, sino
“¡éstos son los culpables!”. Si esto es cierto, es previsible que las medidas que se piensen a partir de aquí
funcionarán sobre todo como armas arrojadizas para los otros. La cizaña siempre son los otros, la carrera docente es
para mí. Y la cuestión no es sólo una de diplomacia en la forma de decir las cosas. En asuntos que afectan a la
práctica de las personas y cuyos cambios pasan por su mente y no sólo por la obediencia a exigencias y por la
reacción a presiones, las explicaciones tienen que ser no sólo plausibles. Es también fundamental poderse reconocer
y autocriticar como parte de lo que pasa para que se abran posibilidades de cambio que no se reduzcan a nuevos
comportamientos inducidos por nuevas formas de control, sino también por convicciones en relación a la naturaleza
del trabajo docente como trabajo público.

¿El público o lo público?

No podemos olvidar que el contexto en el que se están produciendo todas estas modificaciones en el trabajo docente
y los males que señala Enguita es uno muy concreto, caracterizado por una creciente competitividad no ya entre
escuelas públicas y privadas, sino entre las públicas, que intentan conservar la clientela, manteniendo los atractivos
según los cuales las familias eligen las escuelas (es decir, eligen tu escuela), o bien, intentando quitarse de encima a
aquel tipo de alumnado que puede retraer a cierta clientela. O por una nueva conflictividad en el interior de las
escuelas y los institutos, motivada por los riesgos continuos de alteración de la plantilla (es decir, el riesgo de que se
pierdan plazas en tu centro escolar y, en definitiva, el de que la plaza que se pierda sea además la tuya), según se
consiga o no mantener unas determinadas tasas de matriculación, riesgos que suelen dirimirse en la disputa entre el
interés particular de quien se ve afectado y las estrategias variadas para mantener la plantilla, o la clientela, o el
sentido educativo y social de las prácticas escolares, cosas no siempre compatibles entre sí, y ni siquiera en la
misma lógica argumental. Políticas públicas y privadas en las que el autointerés y la competitividad parecen ser la
moneda corriente. En este contexto, las políticas del profesorado tienen que ser muy pensadas, no vaya a ser peor el
remedio que la enfermedad, porque pueden estar favoreciendo más el autointerés competitivo y el individualismo
que el sentido de lo educativo y el sentido de lo público. Y no se puede defender una política sobre el profesorado al
margen de las recomposiciones que se están produciendo en el sentido de lo público, ahora reducido a las demandas
del público: la clientela y su mantenimiento.
Es probable que el problema central de todo lo que está pasando, y de la propia naturaleza de la polémica sea éste:
el de la transformación del sentido de lo público que el propio Enguita parece identificar peligrosamente con el
público. Porque no se trata sólo de profesores más comprometidos con su trabajo, una dirección más firme, o más
peso del consejo escolar, si se está confundiendo lo público con el público y éste con la suma de particulares que
acuden a las escuelas. Si la cuestión se plantea sólo así, podría perfectamente pasar que una firme dirección, en
colaboración con el consejo escolar, intentara, por ejemplo, deshacerse de los alumnos conflictivos, para mantener
un alumnado más selecto. Y que esto se puede hacer de muchas formas, incluso puramente económicas (por
ejemplo, proponiendo actividades extracurriculares costosas que desanimen a ciertos sectores a matricular a sus
hijos).
Recordemos que con la reforma se ha implantado un modelo de diferenciación escolar en el que a cada centro se le
está pidiendo que tenga sus propias señas de identidad, su propio proyecto educativo y curricular, que la
diferenciación entre escuelas es deseable y que así las familias podrán conocer mejor qué le ofrece cada
establecimiento y elegir en consonancia. Contra una idea de la educación como servicio público, esto es, una
institución comprometida con los valores de lo público, lo que se procura es que las escuelas puedan ser variadas,
para que los diferentes públicos se distribuyan entre ellas de manera acorde con sus intereses y aspiraciones.
Lo que tiende a producirse así no es precisamente un encuentro entre la escuela, como valedora de lo público, y “el
público”, fundamentalmente el alumnado y sus familias. Las escuelas empiezan a moverse para ofrecer lo que atrae
a la clientela. Y ésta se mueve en función de aquello que siente que es competitivo en el mercado social. Así,
mientras que ni escuela ni usuarios se sientan a discutir qué creen que debiera ser la práctica educativa, ambos
resultan estar haciendo movimientos de ajuste a partir de demandas y necesidades que no controlan, porque no
actúan como colectivo que toma decisiones deliberativas y compartidas, sino como agentes aislados guiados por
intereses individuales, no sociales. No participan en la definición colectiva de la educación y de sus vinculaciones con
la sociedad. En vez de una defensa común de lo público, distintos sectores sociales tratan de encontrar la escuela
-pública o privada, ahora ya da igual- que responda a sus demandas. Y éste es un sistema que, como las
televisiones en la pugna por la audiencia, tiende a reforzar no precisamente lo más educativo, lo más valioso
socialmente, o lo más progresista.
En mi opinión, el profesorado está reaccionando, mayoritariamente, de una manera confusa ante este tipo de
situaciones. Por una parte, está interiorizando el discurso de la diferenciación escolar y la competitividad de unas
escuelas contra otras (¡incluso contra otras escuelas públicas!), pero normalmente porque se juega la supervivencia,
no por defensa de un planteamiento educativo (a veces incluso estando pedagógicamente en contra, como está
pasando con las demandas de horas de “parking” escolar, que muchas escuelas se están viendo obligadas a ofrecer,
aun pareciéndoles una aberración y un atentado a la salud física y mental de la infancia). Y lo que está siendo una
transformación premeditada del sentido de lo público (mediante la transformación de las formas de organización de
las escuelas y la diferenciación entre ellas), acaba operando como una asunción de lo que parece “natural”: si no te
espabilas, vas mal. Esto es, ante la pérdida del sentido de lo público, lo que prevalece no es el deseo de beneficio del
público, sino tu propio interés de supervivencia. El tránsito ideológico ha seguido, pues, este camino: del interés por
lo público, al interés propio, sin pasar por el interés por el público, que en todo caso es usado instrumentalmente:
sólo se atiende a aquel interés del público que beneficia el mío.
Y mientras fuera de la escuela no tenemos política, sino sólo mercado y ajuste de oferta y demanda, en el interior de
los centros educativos nos lo encontramos todo lleno de “política”, pero normalmente desde la pugna por los
intereses particulares, los miedos, el deseo de huir del alumnado conflictivo, la atención a regañadientes a demandas
del público, etc. Por tanto, más politiqueo que política. Y no son ajenas a esta situación las formas de control de
unos hacia otros que ahora se desarrollan dentro de las escuelas, con recursos que (probablemente con la mejor de
las intenciones) ha puesto en marcha la reforma. Parece lógica la aspiración a que las escuelas tengan una
coherencia interna y un trabajo común, definidos por el PEC y el PCC. Pero lo cierto es que, en muchos casos, éstos
están suponiendo un falso consenso con el que se justifica el sometimiento de algunos enseñantes, normalmente los
más inquietos e inconformistas, a los criterios de la mayoría o de quienes detentan el poder en los claustros. Resulta
así que, ahora, quienes buscaban experimentar con nuevas posibilidades educativas quedan ahogados en la
imposición de un PEC y un PCC, en la obligatoriedad para todos de un programa y un método común, que en tanto
que reflejo de una perspectiva mayoritaria, suele ser además conservadora, y que suele hacer valer, como
argumento fundamental, el ser el criterio de la mayoría. Ya se sabe, si somos mayoría, sobran las razones. Y ello en
el nuevo clima de lo escolar, en donde los miedos, las resistencias, la competitividad y el autointerés definen la
tónica de trabajo del colectivo. La política del proyecto común, que ahoga cualquier discrepancia y pluralidad en las
escuelas, actúa en favor del politiqueo, la zancadilla, la alianza dirigida a la imposición de unos sobre otros. E impide
la auténtica política y uno de los rasgos fundamentales de lo público que ha recordado Gimeno en su participación en
esta polémica: el poner en público, hacer visible el trabajo educativo, que es un trabajo público en bien del público y
de lo público (que no es lo mismo que al servicio del público). Lo que crea auténtico proyecto compartido de escuela
pública, sólo puede nacer de la obligación de todo el profesorado, no a comulgar con lo que no cree, sino a tomar
parte en su compromiso público: expresar y argumentar lo que hace como enseñante y las razones que tiene para
ello. Esta sí que es una exigencia que hay que hacer a todo enseñante. La imposición de un proyecto común, por el
contrario, crea el politiqueo: esconder lo que haces y, si puedes, hundir al contrario por artes no públicas
(conchabamientos, etc.).

In-conclusiones y solu(ac)ciones

No creo, como dije al principio, que las polémicas se concluyan. Pero sí que creo que de lo que estoy diciendo se
pueden deducir y defender, si no soluciones, sí al menos acciones en busca de la recuperación de una dignidad del
trabajo docente que no esté dirigido por el autointerés, sino por una profundización y recuperación del sentido de lo
público. Brevemente, señalaría las siguientes:
1. Lo público no es la titularidad, ni la oferta de cosas al público. Es necesario defender no la diferenciación de los
centros, sino su carácter común como centros públicos: todos defensores por igual de los valores de lo público, que
habrá que recordar y reconstruir para dotarlos de sentido en la actualidad. Valores como libertad, pluralidad, bien
común, argumentación, respeto al otro, no discriminación, no exclusión, laicidad, etc., tienen que ser reconstruidos
 para que se conviertan en principios de todas las escuelas públicas.
2. Pero lo público es también el compromiso con la argumentación pública. Es necesario que enseñantes y escuelas,
en su compromiso como instituciones públicas, argumenten y defiendan estos valores y las formas en que están
intentando, dentro de la pluralidad de traducciones prácticas que pueden tener, llevarlos a cabo en los contextos y
circunstancias concretas en que trabajan. No creo que se pueda obligar a un enseñante a que defienda una
determinada pedagogía o metodología; pero creo que sí se puede afirmar que aceptar ser enseñante público lleva
consigo el compromiso de mostrar y argumentar públicamente su práctica docente y sus justificaciones.
3. En consecuencia, los centros debieran estar más preocupados por velar por las condiciones de lo público (que
incluye la pluralidad, pero también la argumentación pública), que por los falsos consensos alrededor de PECs y
PCCs. Por tanto, más libertad pedagógica (en el interior de las escuelas) y más obligación profesional de mostrar y
argumentar públicamente lo que se hace. Y más compromiso entre las escuelas y en todas las escuelas de velar por
los valores comunes y compartidos de lo público.
4. Es necesario, para ello, romper el aislamiento de las escuelas entre sí, y de los enseñantes en su propio centro.
Deberían propiciarse y crearse redes y relaciones entre escuelas, para poder velar por lo público común, por encima
de los intentos de disgregación, segregación y competitividad que se vienen promoviendo. Y también relaciones de
enseñantes entre centros, que permitan más posibilidades de comprensión de lo que está pasando al ampliar su
mirada en el intercambio de experiencias y vicisitudes con otros colegas.
5. Necesitamos, igualmente, recuperar el diálogo social sobre la educación y sobre las instituciones escolares. Es
necesario inventar o desarrollar formas y espacios democráticos más allá de las escuelas particulares, porque parte
de los procesos de descomposición del sentido de lo público se está produciendo entre las escuelas, y no sólo en el
interior de las mismas.
6. Los enseñantes deben poder expresar su voz (sus voces) públicamente. Pero si se quiere que estas voces no sean
expresión de intereses corporativos, sino de aspiraciones educativas o de denuncias de transformaciones que
atentan contra la educación y contra el bien común, es necesaria la recuperación de lo que los MRPs, al menos como
idea y como experiencia, significan: movimientos sociales de enseñantes, comprometidos con ideales públicos, pero
también con ideas y prácticas educativas. Al fin y al cabo, los enseñantes, en cuanto tales, sólo pueden identificarse
con otros enseñantes. La expresión pública de ideas y prácticas, promovidas por docentes es un factor crucial en el
mantenimiento de la ilusión y la capacidad de futuro de la educación. Las voces de los expertos difícilmente pueden
cumplir una función semejante.
6. Es necesario proteger y cuidar experiencias locales y particulares de experimentación pedagógica y de
participación pública allá donde se produzcan. Sólo nuevas experiencias pueden dar la pista de los caminos que
puede valer la pena recorrer.
7. Y por último, pero también tiene que ser lo primero, los enseñantes tienen que analizar las contradicciones del
trabajo docente. No confundir lo que les pasa con lo que pasa, no confundir los árboles con el bosque. Y de la misma
forma, es necesario repensarse las reivindicaciones profesionales y no dejarse despistar por el juego del autorinterés
y de la competitividad al que nos están obligando a entrar. No podemos justificarnos en estas desazones del riesgo
de la plaza o de la pérdida de clientela para abandonar nuestros compromisos profesionales con todo nuestro
alumnado. Es necesario ir a la raíz de lo que está pasando y no andarse por las ramas. Tenemos que recuperar el
debate pedagógico y no despistarnos, ni intentar despistar a los demás, con el juego de nuestros intereses. Porque
lo que está en juego no son sólo nuestras condiciones de trabajo.

* José Contreras es profesor de Didáctica de la Universitat de Barcelona.

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Rafael Feito Alonso Click to Email 06-Jun-00, 05:08 PM (GMT)

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87. "Respuesta a José Contreras"

Con el título "El profesorado y la república escolar", José Contreras ha publicado una exculpación del profesorado de
cualquier responsabilidad en la mengua del carácter publico de la educación pública. Como si de una ironía se tratara
nos encontraríamos -y subrayo el carácter aproximativo del uso del condicional- con un primer artículo (el de
Mariano Fernández Enguita –1999-, un sociólogo al que se tilda de sesudo catedrático) de corte accionalista -los
profesores son capaces de determinar las características de su entorno- y otro -el del pedagogo José Contreras
-2000- de corte estructuralista -o si se prefiere sociologista- en el que se considera a los profesores víctimas
inocentes del sistema educativo, funcionarial o simplemente del sistema.
En primer lugar, quisiera destacar el tono virulento que se manifiesta en muchas de las réplicas al texto de
Fernández Enguita (en adelante, MFE), virulencia a la que no escapa José Contreras (JC). Éste no duda en empezar
su réplica con argumentos ad hominen: Ala forma en que argumenta (...) hacía previsible que llegara a concluir algo
por el estilo@, es un Apadre airado con lo que pasa en la escuela de su hijo@ -parece que volvemos a la necesaria
condición célibe para dedicarse a la ciencia o, peor aún, al intelectual refugiado en la torre de marfil-, Aconfunde lo
que le pasa con lo que pasa@ -como si MFE no hubiera publicado trabajos de investigación (que sin duda conoce JC)
sobre este y parecidos temas-, MFE es un prepotente (Ahace tiempo que MFE viene hablando de los docentes como
si él supiera lo que hay que hacer en su caso y como si él supiera como hacerlo). Para colmo como el segundo
apellido de MFE es Enguita no resulta difícil el sarcasmo implícito de la pinza Anguita-Aznar (Avale la pena reseñar
aquí la fundamental coincidencia entre los argumentos esgrimidos por MFE y los que usa Francisco López Rupérez,
ex-subsecretario del MEC con el PP@).
Antes de seguir adelante debo decir que yo no me hospedo en ninguna torre de marfil. Soy profesor titular de
sociología (por lo menos escaparía a la condición de sesudo catedrático, aunque mi tesis doctoral la dirigió MFE), soy
padre y mi hijo de seis años está escolarizado en un colegio público y, además, soy miembro de la Junta Directiva de
la Federación de Padres y Madres de Madrid Francisco Giner de los Ríos (con lo que podría tener una visión que
trascienda el centro de mi hijo pero podría desarrollar una perspectiva de consumidor de un servicio público).
Explicado que no soy neutral trataré de analizar la réplica de JC. Y parafraseando a Celaya, maldigo la sociología que
no toma partido hasta mancharse.
Sobre las vacaciones y la feminización

Empieza JC manifestando su aversión por hacer aflorar el manido tema de las vacaciones del profesorado. El hecho
de que sea un lugar común no significa que deje de ser un problema. El paro y el terrorismo son citados
habitualmente en las encuestas como las principales preocupaciones de los españoles, lo que los convertiría en
tópicos. Sin embargo no por ello dejan de ser problemas muy graves. En realidad, o al menos jurídicamente, las
vacaciones del profesor no equivalen a los periodos no lectivos. Se supone que tienen las mismas vacaciones que el
resto del funcionariado. La cuestión, que analizaremos más adelante, es que quieren huir de la enseñanza.
JC se equivoca al interpretar que MFE considera que el tema de las vacaciones sea Ael problema fundamental de la
enseñanza@. Conociendo la Aforma en que argumenta@ si su objetivo hubiera sido el del análisis de los problemas
de la enseñanza habría hablado sobre todo de otras cuestiones. Imagino que habría hablado de las desigualdades
educativas, de la alienación que genera en los alumnos la experiencia escolar, de la descualificación del trabajo
docente, etc. La interpretación que JC hace del texto de MFE es una distorsión. En ningún momento MFE dice que
Ael problema fundamental de la enseñanza pública es que el profesorado no quiere trabajar y la causa es que se han
convertido en unos vagos@ (también dice que los llama reaccionarios, irresponsables y mediocres). Más bien dice lo
contrario. Sobre el profesorado femenino afirma que trabaja mucho, que tiene doble jornada y sobre el masculino
señala una posible preferencia por el pluriempleo. En cualquier caso no querer trabajar, huir del trabajo, no convierte
a nadie en un vago. En un trabajo de riesgo o estresante -como es la docencia directa- no es de extrañar la huida.
Por cierto, MFE propone incluso la reducción del tiempo de docencia directa, sin que, evidentemente, esto suponga la
reducción del horario laboral total. Sin embargo, la lucha del profesorado se orienta hacia la consecución de un
trabajo a tiempo parcial con retribución de dedicación exclusiva. JC parece no darse cuenta de que los empleados
públicos en general -aquí incluiría también a los empleados de empresas públicas- y determinados cuerpos
funcionariales pueden explotar al resto de la sociedad. No cabe duda de que los funcionarios vivirían -al menos
materialmente- mejor si los ingresos de los impuestos se dedicaran a incrementar sus retribuciones o si se les
pagara lo mismo por hacer la mitad de lo que hacen. El caso de la Venezuela pre-Chávez es un buen ejemplo de una
situación en la que los empleados públicos vivían en una situación de privilegio en una sociedad con niveles de
pobreza intolerables.
Tampoco me parece acertada la reflexión que parece que más suspicacias ha levantado: la feminización de la
profesión docente. Aquí MFE apunta a la capacidad desigualadora del patriarcado. A pesar de ello a MFE se le acusa
de sexista. Tendríamos que hacer el esfuerzo de reflexionar sobre el hecho de que el 70% del personal docente de
primaria son mujeres y solo son en torno a un tercio del total de directores. En definitiva, habría que ir más lejos de
lo que JC hace en torno a la feminización del profesión docente.

El compromiso docente

Señala JC que MFE defiende la carrera docente -solo la menciona una vez al final de su artículo- como mecanismo
que permita distinguir al buen profesorado. De paso señala los riesgos en términos de individualismo que la carrera
docente puede suponer. MFE no plantea ningún modelo de carrera docente. Lo único que indica es que esta debe
convertirse en un elemento que recompense al profesor comprometido frente al que no lo está. En sí misma la
carrera docente no tiene por qué ser sinónimo de individualismo -de hecho se puede y se debe recompensar e
incentivar el trabajo en grupo, preferentemente autónomo en oposición al pueril cursillismo imperante. Y, por
supuesto, ascender en la carrera docente no tiene por qué significar abandonar las aulas (más bien debería ser lo
contrario).
Desde aquí de nuevo JC vuelve a los argumentos ad hominen o lo que es peor al Ay tú más@: A¿o acaso no se
podría referir todo lo que dice MFE a la enseñanza universitaria?@. Dado que la Universidad es un mundo
singularmente distinto no me parece mal, a efectos analíticos, tratarla por separado. No voy a insistir mucho, pero
bastaría con pensar que, por desgracia, en nuestra universidad la docencia es un tema marginal y que en el caso de
la universidad estamos hablando de un nivel educativo post-obligatorio. Mi opinión personal es que no menos de un
tercio de los profesores de universidad debería ser apartado de la docencia. Sin embargo, en las recientes y tediosas
discusiones sobre la reforma del plan de estudios de mi facultad sí han salido a relucir –tanto en la Comisión
correspondiente como en Junta- la queja porque no impartimos todas las horas correspondientes a los créditos o que
deberíamos coordinar los contenidos de unas aignaturas con otras.
JC acusa a MFE de no analizar cuáles pudieran ser las causas del supuesto escaso compromiso del profesorado.
Como ya anticipé al principio, JC mantiene una cierta idea estructuralista según la cual los profesores no serían
agentes sociales, sino meras víctimas del sistema, de la Acultura funcionarial@ (la cual parecería que ellos no
contribuyen a recrear¿, son, en definitiva, seres socializados. Justamente de esto es de lo que trata el texto de MFE:
analizar el proceso de apropiación de un servicio público por un grupo profesional dejando al margen -o para otros
escritos- el análisis de las causas. No se puede pedir que un artículo de unas cuantas páginas contenga una
explicación de todos los males del profesorado.
La relación de grupos que, de acuerdo con JC, se pueden haber alegrado por la publicación del artículo de MFE es
además de restringida, inexacta. De acuerdo con JC se alegrarán los Aideólogos@ de la reforma la cual Adependía
del profesorado. Así que era lógico pensar que lo que le fuera mal se podría cargar en su cuenta@. Por lo que se ve,
la susceptibilidad de este defensor del vituperado profesorado no tiene límites. Si la reforma gira en torno a la
autonomía de los profesores no veo donde puede estar la alegría de los promotores de la reforma.
Sin embargo la cosa no acaba aquí. Con el artículo de MFE también Ase tienen que haber frotado las manos los
defensores de la enseñanza privada@. Sinceramente creo que JC no recuerda el comienzo del texto de MFE. MFE
considera que la única escuela que podría defender el interés público es la escuela pública. Ni lo hacen ni lo
pretenden ni la concertada ni mucho menos la privada.
No obstante se echa en falta que cite a otros grupos que de hecho sí se han alegrado con la publicación de MFE: los
profesores comprometidos, los padres y las madres más participativos y, en general, quienes defienden la
democracia escolar, una escuela participativa y abierta al entorno.

Autonomía profesional

La segunda mitad del texto de JC me parece mucho más ponderada. Aquí se analizan cuáles puedan ser las causas
de la huida del profesorado (A¿de qué huyen y por qué huyen?@). Lo que me parece especialmente criticable, y esto
no lo señala JC, es que toda o buena parte de la reacción del profesorado ante los problemas educativos se
concentre en tratar de huir y no en buscar alternativas y, sobre todo, aliados. Quienes estamos en favor del cambio
 educativo -y, por ende, social- deberíamos ayudar a los profesores en el desarrollo de su autonomía profesional,
autonomía que se concreta en los proyectos curriculares (en la línea de lo que indica el propio Contreras, 1997). Por
desgracia, no se oye o se oye muy poco a los profesores quejarse de esto. JC también se calla cualquier
consideración sobre la estima en que el profesorado tiene al consejo escolar de centro, órgano que debería ser clave
para implicar al conjunto de la comunidad educativa en una nueva visión de la enseñanza.
JC se queja amargamente de que no son los profesores, sino otros especialistas (vg. los psicólogos) los llamados a
opinar en la esfera pública -especialmente los medios de comunicación-. Esto ocurre con otros grupos ocupacionales.
Por ejemplo, si hay que hablar de problemas de transporte público no son los conductores de autobús quienes
opinan en la prensa. No debemos consentir que los profesores sean los conductores de autobús del sistema
educativo. Hay que potenciar la voz autónoma del profesorado e incrementar su independencia intelectual.
MFE señala seis aspectos por los que considera que la escuela pública no responde a los intereses del público.
Telegráficamente serían los siguientes: la reducción al mínimo del horario escolar, la conversión de la autonomía
profesional en tiempo libre retribuido, la negativa del profesorado a asumir cualquier competencia que vaya más allá
del aula propia, la aversión hacia los mecanismos de participación establecidos en la LODE y la LOPEG, el
desmoronamiento de la dirección y la creciente influencia del claustro informal. Resulta sorprendente que JC nada
diga sobre estas cuestiones -salvo quizás su referencia a que hablar de las vacaciones del profesorado no pasa de
ser un tópico-, a pesar de que constituyen el grueso del artículo de MFE.

¿Cómo renovar?

El artículo de JC me ha contrariado básicamente por dos razones. La primera es el tono de susceptibilidad, rayano en
el corporativismo más cerrado, que destila su texto, como si no fuera correcto criticar al profesorado.
La segunda es que su artículo no plantea salidas a la situación en la que nos encontramos: los profesores son meras
víctimas. Incluso cuando JC habla de sus intentos de renovación en su aula universitaria parece que tropieza con
dificultades insalvables. Dice no saber qué hace MFE en sus clases. Puedo contar lo que hago yo por si pudiera servir
de ayuda. Parto de algo tan elemental como que desde hace varios siglos existe la imprenta, desde hace varias
décadas las fotocopias están al alcance todos y desde hace menos tiempo Internet es fácilmente accesible. Con esto
quiero decir que una clase que se reduce a la exposición del profesor -por muy buena que esta sea, lo cual no es lo
más habitual- carece de sentido. Si de lo que se trata es de transmitir un mensaje, una lección, parece obvio que es
mucho mejor escribirlo y dejar el texto en reprografía o en la red. La pedagogía de tiza y pizarra o de reproducción
magnetofónica del conocimiento -sea este del profesor o de los libros que maneja- debería ser erradicada.
En mi opinión habría que hacer lo posible para que el hecho de acudir a las facultades del campus de Somosaguas
de la Universidad Complutense se convierta cada día en un acontecimiento irrepetible. La situación excepcional que
se vive en cada aula es fácil de explicar: un conjunto de personas interesadas por una serie delimitada de cuestiones
que coincide durante cierto tiempo -habitualmente una hora y media- en un mismo lugar -el aula-. Es una obviedad
decir que los alumnos saben leer. Sin embargo, mayoritariamente los profesores actuamos como si esto no fuera así.
Es mucho mejor organizar las clases a partir de las lecturas -textos que no siempre han de ser documentos escritos:
en alguna ocasión se puede usar una cinta de video (un debate o una película)- que efectúen los estudiantes a
propuesta del profesor. En concreto, en mis clases de Sociología de la Educación-I (se trata de un curso dedicado
fundamentalmente al estudio de los enfoques teóricos sobre este tema), tras cuatro o cinco sesiones de introducción
en las que básicamente soy yo quien lleva las riendas de la clase, pasamos a un funcionamiento en que los
estudiantes son los protagonistas. Cada día comentamos un texto que previamente todos hemos leído (es obvio que
tengo que estar muy pendiente de los estudiantes para asegurarme de que lo han leído). Lo que hago es proponer a
los alumnos que formen pequeños grupos de entre cinco y ocho personas de manera que durante los primeros
veinte minutos de la clase se debate la lectura en estos grupos. Cada grupo nombra un portavoz -rotativo- que se
encarga de exponer al conjunto de la clase -en dos o tres minutos- los aspectos más destacados de su discusión.
Una vez han terminado de exponer sus conclusiones los grupos -si la clase es muy numerosa no hace falta que
intervengan todos ellos (el tiempo y la paciencia para escucha más de lo mismo son limitados)- interviene el
profesor añadiendo una perspectiva más global -esta benigna imagen tengo de mí mismo-. En este modelo los
estudiantes no niegan el papel del profesor. Al contrario, en este tipo de clases desean escuchar al profesor -a veces
me ha sorprendido el intenso silencio con que eran escuchadas mis palabras, aunque de nuevo puedo estar pecando
de ingenuidad, y en realidad los he hipnotizado (ya Durkheim se sorprendió de la similitud del proceso educativo con
la hipnosis)-. Una vez acabada esta intervención, pasamos al debate en plenario. Cada cual puede desvincularse de
su grupo o de su portavoz y emitir las opiniones o hacer las preguntas que considere oportunas. Debo decir, para
finalizar, que casi siempre se nos queda corto el tiempo de clase.

Conclusiones

En mi opinión, el artículo de MFE es oportunísimo. La escuela pública -en realidad, ninguna escuela- no puede
funcionar bien si la actitud preponderante, por los motivos que sean, entre el profesorado es la de la huida. Los
centros educativos no pueden seguir funcionando mayoritariamente como un agregado de aulas desconexas -alguien
decía sarcásticamente que lo único que las une son los tubos de calefacción-. Los centros son organizaciones, lo que
supone que debe primar el trabajo en equipo de los profesores en diálogo con la comunidad educativa -lo que se
plasmaría en proyectos educativos sólidos y singulares-. No es de recibo que en un centro -sobre todo en el caso de
los de primaria- sea mera cuestión del azar el tener o no un buen profesor. Un buen profesor ha de ser fruto no
tanto de sus virtudes personales como del trabajo conjunto de los departamentos, de los claustros y de la profesión
docente.
Antes de acabar debo alabar la valentía de MFE al trata un tema espinoso como el aquí abordado y el haber abierto
un foro virtual en el que poder debatir pormenorizadamente las observaciones sobre su escrito.

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José Luis Bardón Click to Email Jos%E9 06-Jun-00, 05:20 PM (GMT)

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88. "Un currela de la profesión"

 Estimado Enguita:

Me imagino que a estas alturas ya estarás saturado del debate, por lo que seré breve. Yo soy un currela de la
profesión, uno de los pocos maestros que quedan en la escuela rural de Vizcaya y que le toca hacer de todo: tutor,
director, bedel, recadista, etc y que el horario laboral le queda estrecho.
Me encantó tu artículo, uno de los pocos artículos que últimamente he leído de Cuadernos aunque estoy suscripto a
la revista. Es un artículo con mordiente, un artículo para la reflexión, un varapalo al conformismo que nos amuerma
y un aguijón para cambiar. Lo primero que hice fue mandar fotocopias del artículo a mi sindicato STEE y al
movimiento pedagógico en el que me muevo MCEP (hay que facilitar el trabajo).

Has expresado de forma clara algo que muchos pensamos

Saludos y a seguir en la brecha

José Luis Bardón

Escuela Montorre
Gautegiz Arteaga

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José Contreras Click to Email Jos%E9%20ContrerasClick to 27-Jun-00, 02:29 PM (GMT)

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89. "Sobre las raíces del problema y el andarse por las ramas"

Una de las virtudes de esta polémica, que hay que atribuir a su iniciador, es que, al sacarla estrictamente de esta
revista en la que se inició, creando un foro virtual, ha permitido muchas intervenciones variadas. En realidad, una
polémica nunca se acaba; si hay debate es precisamente porque no hay acuerdo, no ya en la solución al problema o
en la interpretación de los datos, sino ni tan siquiera en cuál sea aquél, ni en cuáles de éstos son relevantes para su
comprensión.

¿Se agota la polémica o se agotan los polemistas?

Lo que suele revelar una polémica, y lo que creo que se refleja en esta que nos tenemos entre manos, son diferentes
formas de mirar al mundo, y distintos intereses y pretensiones para el mismo. El problema sin embargo es cómo
continuar la discusión, de forma que no se convierta en diálogo de sordos, en monólogos cruzados, pero tampoco en
respuestas puntillosas a cada una de las discrepancias o alusiones que uno descubre en los comentarios del resto.
Un peligro de las réplicas y contrarréplicas es agotar a los polemistas. Pero otro mayor es dejar exhausto a todo el
mundo, de forma tal que, “agotado el tema”, es decir, agotada la audiencia, todo quede como estaba, o peor, sin
ganas ya de hacer nada sobre el particular.
Con esta preocupación en mente, yo, por mi parte, quisiera dejar inconclusa la discusión y abierta la preocupación,
pero cerrar mi participación en este medio refiriéndome a tres cuestiones: La primera se refiere al punto de vista
desde el que se habla; la segunda, a la responsabilización del profesorado, y la tercera, a la idea de lo público.

¿El padre o el sociólogo? El punto de vista del análisis

En mi anterior artículo del mes de enero, argumenté que el texto de Enguita más parecía escrito desde el punto de
vista de un “padre airado”, que no desde el de un sociólogo, analista de los fenómenos y factores que ayudan a
entender y a explicar lo que pasa con el carácter público de las escuelas. Y que, como le ocurriría a cualquier
“impetuoso afectado”, “confunde lo que le pasa con lo que pasa”. Pues bien, he podido comprobar que, en muchas
de las reacciones a mis comentarios (publicadas y no publicadas), se ha entendido que estoy negándole a Enguita (y
por extensión, a cualquiera que lo haga) la legitimidad de hablar a partir de lo que sabe por experiencia personal “no
profesional”, esto es, no académica, no producto de la investigación. Que según mi punto de vista, su saber como
padre queda invalidado y que tiene que hablar sólo desde una supuesta condición de “célibe en torre de marfil”.
Si esto fuera así, sería tanto como suponer que los investigadores tienen o deben tener una personalidad escindida,
esquezoide, entre su saber sólo procedente de su oficio académico (libros y “datos”) y todo lo demás que compone
el resto de su vida.
No hace falta pensarlo mucho para darse cuenta de lo absurda que sería tal pretensión. Y según como se mire,
podría pensarse además que, en el contexto de lo que se supone que sería el tema de la polémica (el carácter
público de la escuela y la responsabilidad del profesorado en su deterioro), éste es un tema menor. Soy sin embargo
de la opinión de que no; de que es, por el contrario, un tema de crucial importancia (aunque el asunto se nos
convierta irremediablemente en uno de naturaleza epistemológica) para entender algunos de los puntos del
desacuerdo en la descripción de lo que está pasando, en la interpretación de sus causas y en la forma de mirar a las
posibles soluciones.
El problema no es si se escribe como catedrático o como padre, como si fuera una cuestión adversativa. Como
tampoco tiene sentido querer que alguien que cumple una función intelectual pretendiera hacerlo sin tener
conocimiento y experiencia, preocupación e interés, por las vías que fuera, de aquello de lo que trata y habla.
(Recientemente he leído en algún sitio, no recuerdo ahora dónde, que “si rascas en una teoría, te encontrarás con
una biografía”). De lo que se trata, más bien, es de que no se puede hablar como padre y dejar de ser sociólogo (si
se firma como tal). No se puede ser docto (o pretender serlo) y hablar como si se fuera lego. No se puede hablar
desde sólo la experiencia directa y el interés personal, cuando se supone que uno, en cuanto que sociólogo, tiene
una perspectiva más elaborada, más articulada, y que incorpora más aspectos que los que alguien puede construir si
no tiene más acceso al fenómeno que la que depende de su experiencia como, pongamos por caso, usuario. Por
ejemplo, como melómano, alguien puede pensar (y decir públicamente) que la ópera es un peñazo insoportable,
pero cómo sociólogo no es eso lo que se puede decir, aunque su experiencia de su falta de identificación con esa
música le puede llevar a captar y definir un problema de investigación respecto a los gustos musicales y sus
adscripciones y clasificaciones sociales.
La cuestión no es, pues, negar el valor y la necesidad de la experiencia personal, sino no confundir “lo que le pasa
con lo que pasa”. Esto era lo que yo quería destacar, y no si Enguita, como padre, sabe cosas sobre el mundo escolar
que no haya podido saber cuando lleva el “uniforme” de sociólogo, y si tiene derecho o no a usar esa información. Es
decir, que lo que no puede hacerse es confundir los árboles con el bosque, ni éste con el ecosistema; o que no se
puede reducir lo que pasa en el ecosistema o en el bosque, a lo que pasa con los árboles con los que me cruzo. La
experiencia y lo que se sabe como padre es un dato que hay que explicar, más que la explicación del fenómeno.
Sirve para comprender cómo están entendiendo y reaccionando los padres a lo que les pasa.
Como usuario de los servicios de salud, puedo pensar que la enfermera me trata con mal humor y me ofende. Como
usuario, no veo más y la denuncio. Pero como analista, puedo entender que las condiciones de trabajo de las
enfermeras son explotadoras y estresantes, y debo pensar que la enfermera no puede maltratar a los usuarios, pero
que sus condiciones tienen que cambiar. Si no miro a este aspecto, corro el riesgo de confundir el problema de la
mejora del servicio con la flexibilidad laboral, creyendo que es sólo cuestión de seleccionar a las amables y echar a
las agrias. Con lo que despedirán a la enfermera y al poco tiempo tendré a otra igualmente malhumorada (o con
úlcera, si tiene que contener su estrés por miedo al despido). Eso no es exculpar a la enfermera. Ella tienen que
entender también la diferencia entre lo que le pasa (los usuarios, pongamos por caso, le llegan con impertinencia y
en masa) y lo que pasa (dadas las condiciones de trabajo y la masificación de los servicios, la cosa explota por el
lado más débil). Y tiene que entender que no puede desahogar su situación justo por el lado que tiene que darle
sentido a su trabajo: la atención y el cuidado a los usuarios. La enfermera, como el analista externo, tienen que
entender la situación general para poder dar el sentido y la dimensión adecuadas a las situaciones particulares y
personales. Y también para pensar cuáles son las acciones que hay que emprender, en qué sentido deben dirigirse
los cambios a emprender y a reivindicar. El analista enriquece su visión más desde la experiencia que no desde la
distancia; pero será realmente así, si adopta una visión de distanciamiento metodológico para ver dónde está la raíz
del problema y no se deja arrastrar por sus intereses particulares, o se va por otras ramas.
Lo importante es entender aquí que la perspectiva que va más a la raíz de comprender qué es lo que está pasando
en las escuelas públicas, por qué se están deteriorando, a qué obedecen las reacciones del profesorado, que Enguita
identifica como de apropiación de lo público y yo de confusión y de huida de sus auténticos problemas, no es sólo
permitir un mejor análisis científico del problema. Es importante que tampoco el profesorado confunda lo que le pasa
con lo que pasa. Y el trabajo intelectual público es fundamental para proporcionar recursos de análisis e
interpretación con los que los enseñantes puedan identificarse, a la vez que autocriticarse, entendiendo lo que pasa
y la forma en que eso influye en sus percepciones, así como la conveniencia de reinterpretarlas y modificarlas,
rescatando en este proceso el auténtico sentido de su trabajo: la enseñanza en el contexto de lo público.

¿Exculpación del profesorado?

Se ha dicho que he trazado una exculpación corporativista del profesorado, eximiéndole de toda responsabilidad
respecto a los males de los que los culpaba Enguita. Pero, en realidad, mi reacción no trató de ser una defensa del
profesorado, sino una crítica a la parcialidad del análisis sobre lo que está pasando en las escuelas, de resultas del
cual parecía que los problemas estaban en el crecimiento de un tipo de profesorado irresponsable, y no en una serie
de cambios estructurales y sociales en y alrededor de las escuelas, cambios a los que los enseñantes, por lo general,
no están sabiendo hacer frente, pero tampoco la administración ni la propia institución escolar, en cuanto que
organización y tradición, creando en muchas ocasiones nuevos problemas que se presentan como soluciones.
Un problema nunca tratado entre nosotros, y mucho menos resuelto, es el de los malos profesores. Y no es posible
abordarlo seriamente sin plantearse la formación inicial, la selección y las formas de acceso del profesorado a la
función pública, las posibilidades de vida profesional a lo largo de la etapa en activo, para mantener vivas la ilusión y
las energías en un trabajo de gran desgaste personal como es el de la enseñanza; y por supuesto, las formas de
salida de quienes tengan que salir. Pero este problema no es nuevo. Ha acompañado siempre a la enseñanza pública.
Sin embargo, de lo que parece estarse hablando ahora es de que los malos profesores están aumentando. ¿Es esto
así? ¿Cómo se explica? ¿Cómo puede corregirse este problema?
La razón fundamental de mi crítica al análisis que hace Enguita sobre lo que está pasando con el profesorado en la
escuela pública es que él crea la impresión de que los males y problemas que expone son los males de la escuela
pública y que quien está dando lugar a ese estado de cosas es el propio profesorado y por iniciativa propia. La tesis
de Enguita es que “algunos” enseñantes están consiguiendo convertir las escuelas públicas en entidades que se
mueven sólo en beneficio de ellos mismos. Y la razón de ello se encuentra en los cambios que se han producido en el
propio profesorado (feminización, pérdida de vocación, etc.). Por el contrario, mi opinión es que lo que en realidad
está haciendo el profesorado es reaccionar a cambios que se están produciendo: cambios en el alumnado y en las
actitudes y demandas de las familias; cambios en las funciones múltiples y a veces contradictorias de la escuela;
cambios en las formas de administración de los centros educativos; cambios, en fin, en los valores públicos y en las
políticas de lo público. Se podría decir que esto no pone básicamente en cuestión la descripción de Enguita sobre lo
que viene pasando en las escuelas, sean cuales fueren las razones. Pero es que son las explicaciones sobre las
causas de lo que pasa lo que nos permite aventurar unas vías de actuación u otras. Y una acción basada en un
diagnóstico mal hecho corre el peligro de agravar más la situación, por mucho que coincidamos en algunos de los
síntomas.
Esto no es exculpar al profesorado. Entender que lo que éste está haciendo es reaccionar no lo exime de su
responsabilidad. La forma en que el profesorado reacciona a lo que pasa; el tipo de mentalidad y de prácticas que
están instalándose entre la profesión docente, como producto de sus estilos de reacción predominantes, son
fundamentales para entender los problemas que vienen produciéndose en la educación pública. Pero entender lo que
hay de reacción, y no sólo de acción, de efecto, y no sólo de causa, nos puede ayudar a entender que las soluciones
no pueden pensarse exclusivamente como nuevos controles y exigencias para los docentes. Las soluciones tienen
que pasar también por la trasnformación de las condiciones de trabajo y por la transformación también de las formas
de pensar en cuál sea éste, cuál es o debiera ser el sentido del trabajo docente como trabajo público.
Y, si así y todo, hay quien piensa que con esto estoy convirtiendo a los docentes en seres sin voluntad, meros
organismos reactivos, sin responsabilidad ante lo que pasa, tendrá que decirlo igualmente de Fernández Enguita,
quien ahora “exculpa” a las mujeres de su tendencia a querer reducir su trabajo docente para atender al doméstico.
En su opinión, no hay que confundir las causas con las culpas. Sin embargo, hay por su parte, y no entiendo por
qué, una búsqueda de causas exclusivamente fuera del sistema educativo, y no dentro, o en sus aledaños.
Además, todo el esfuerzo que ha desplegado ahora para justificar el aumento de mujeres en la enseñanza como
causa en el deterioro y apropiación de la escuela pública para sus propios intereses, no deja de ser chocante: cree
haber encontrado una explicación del fenómeno para el sector femenino, pero reconoce no poderlo explicar para el
sector masculino, ni por qué éste tiene una tan elevada “propensión al ocio”. Por lo que se podría hipotetizar que,
por esa vía, no lo ha explicado para nadie. El doble trabajo de las mujeres debería conducir a demostrar que
mientras las mujeres se tienen que repartir entre las dos actividades, los hombres se entregan en cuerpo y alma tan
sólo a una: la remunerada, la docente. Si, como se ha dicho más o menos en el foro, las mujeres hablan de trapitos
y los hombres de fútbol, la cuestión no está en la doble jornada de la mujer. Habría que usar otras explicaciones
hipotéticas, pero con una cierta capacidad de dar cuenta del fenómeno en ambos sexos, y no sólo para la mitad del
cielo y los 3/4 de las escuelas, cuando el otro cuarto sigue unos patrones de comportamiento equivalentes. (Por
cierto, no tengo datos, pero muchas maestras me dicen que la edad promedio del magisterio actual invalida la
hipótesis: la mayoría de las maestras ya tienen a sus hijos talluditos por lo que la demanda doméstica se ha
reducido. Eso podría dar lugar a otra hipótesis, al menos para primaria, dado el descenso de la natalidad: el
envejecimiento promedio del profesorado, su poca renovación).
Un efecto curioso que se ha producido con el análisis de Enguita -y que ha podido observarse en el foro- es que
nadie se ha reconocido en él. Quienes no comparten su punto de vista, evidentemente no se han reconocido. Pero
quienes sí lo comparten, tampoco; tan sólo identifican a otros. Éste era un efecto previsible, dado el tipo de análisis
que se ha hecho. Al situar los problemas en los enseñantes y no en las circunstacias de su trabajo y la forma en que
reaccionan, por mucho que ahora se intente decir que es un análisis de causas y no de culpas, en realidad lo que se
ha promovido es un sentimiento que no ayuda a situarse personalmente, sino a desplazar la culpa. El reconocimiento
de las responsabilidades de los otros no ayuda a plantearse “¿qué nos está pasando y qué estamos haciendo?”, sino
“¡éstos son los culpables!”. Si esto es cierto, es previsible que las medidas que se piensen a partir de aquí
funcionarán sobre todo como armas arrojadizas para los otros. La cizaña siempre son los otros, la carrera docente es
para mí. Y la cuestión no es sólo una de diplomacia en la forma de decir las cosas. En asuntos que afectan a la
práctica de las personas y cuyos cambios pasan por su mente y no sólo por la obediencia a exigencias y por la
reacción a presiones, las explicaciones tienen que ser no sólo plausibles. Es también fundamental poderse reconocer
y autocriticar como parte de lo que pasa para que se abran posibilidades de cambio que no se reduzcan a nuevos
comportamientos inducidos por nuevas formas de control, sino también por convicciones en relación a la naturaleza
del trabajo docente como trabajo público.

¿El público o lo público?

No podemos olvidar que el contexto en el que se están produciendo todas estas modificaciones en el trabajo docente
y los males que señala Enguita es uno muy concreto, caracterizado por una creciente competitividad no ya entre
escuelas públicas y privadas, sino entre las públicas, que intentan conservar la clientela, manteniendo los atractivos
según los cuales las familias eligen las escuelas (es decir, eligen tu escuela), o bien, intentando quitarse de encima a
aquel tipo de alumnado que puede retraer a cierta clientela. O por una nueva conflictividad en el interior de las
escuelas y los institutos, motivada por los riesgos continuos de alteración de la plantilla (es decir, el riesgo de que se
pierdan plazas en tu centro escolar y, en definitiva, el de que la plaza que se pierda sea además la tuya), según se
consiga o no mantener unas determinadas tasas de matriculación, riesgos que suelen dirimirse en la disputa entre el
interés particular de quien se ve afectado y las estrategias variadas para mantener la plantilla, o la clientela, o el
sentido educativo y social de las prácticas escolares, cosas no siempre compatibles entre sí, y ni siquiera en la
misma lógica argumental. Políticas públicas y privadas en las que el autointerés y la competitividad parecen ser la
moneda corriente. En este contexto, las políticas del profesorado tienen que ser muy pensadas, no vaya a ser peor el
remedio que la enfermedad, porque pueden estar favoreciendo más el autointerés competitivo y el individualismo
que el sentido de lo educativo y el sentido de lo público. Y no se puede defender una política sobre el profesorado al
margen de las recomposiciones que se están produciendo en el sentido de lo público, ahora reducido a las demandas
del público: la clientela y su mantenimiento.
Es probable que el problema central de todo lo que está pasando, y de la propia naturaleza de la polémica sea éste:
el de la transformación del sentido de lo público que el propio Enguita parece identificar peligrosamente con el
público. Porque no se trata sólo de profesores más comprometidos con su trabajo, una dirección más firme, o más
peso del consejo escolar, si se está confundiendo lo público con el público y éste con la suma de particulares que
acuden a las escuelas. Si la cuestión se plantea sólo así, podría perfectamente pasar que una firme dirección, en
colaboración con el consejo escolar, intentara, por ejemplo, deshacerse de los alumnos conflictivos, para mantener
un alumnado más selecto. Y que esto se puede hacer de muchas formas, incluso puramente económicas (por
ejemplo, proponiendo actividades extracurriculares costosas que desanimen a ciertos sectores a matricular a sus
hijos).
Recordemos que con la reforma se ha implantado un modelo de diferenciación escolar en el que a cada centro se le
está pidiendo que tenga sus propias señas de identidad, su propio proyecto educativo y curricular, que la
diferenciación entre escuelas es deseable y que así las familias podrán conocer mejor qué le ofrece cada
establecimiento y elegir en consonancia. Contra una idea de la educación como servicio público, esto es, una
institución comprometida con los valores de lo público, lo que se procura es que las escuelas puedan ser variadas,
para que los diferentes públicos se distribuyan entre ellas de manera acorde con sus intereses y aspiraciones.
Lo que tiende a producirse así no es precisamente un encuentro entre la escuela, como valedora de lo público, y “el
público”, fundamentalmente el alumnado y sus familias. Las escuelas empiezan a moverse para ofrecer lo que atrae
a la clientela. Y ésta se mueve en función de aquello que siente que es competitivo en el mercado social. Así,
mientras que ni escuela ni usuarios se sientan a discutir qué creen que debiera ser la práctica educativa, ambos
resultan estar haciendo movimientos de ajuste a partir de demandas y necesidades que no controlan, porque no
actúan como colectivo que toma decisiones deliberativas y compartidas, sino como agentes aislados guiados por
intereses individuales, no sociales. No participan en la definición colectiva de la educación y de sus vinculaciones con
la sociedad. En vez de una defensa común de lo público, distintos sectores sociales tratan de encontrar la escuela
-pública o privada, ahora ya da igual- que responda a sus demandas. Y éste es un sistema que, como las
televisiones en la pugna por la audiencia, tiende a reforzar no precisamente lo más educativo, lo más valioso
socialmente, o lo más progresista.
En mi opinión, el profesorado está reaccionando, mayoritariamente, de una manera confusa ante este tipo de
situaciones. Por una parte, está interiorizando el discurso de la diferenciación escolar y la competitividad de unas
escuelas contra otras (¡incluso contra otras escuelas públicas!), pero normalmente porque se juega la supervivencia,
no por defensa de un planteamiento educativo (a veces incluso estando pedagógicamente en contra, como está
pasando con las demandas de horas de “parking” escolar, que muchas escuelas se están viendo obligadas a ofrecer,
aun pareciéndoles una aberración y un atentado a la salud física y mental de la infancia). Y lo que está siendo una
transformación premeditada del sentido de lo público (mediante la transformación de las formas de organización de
las escuelas y la diferenciación entre ellas), acaba operando como una asunción de lo que parece “natural”: si no te
espabilas, vas mal. Esto es, ante la pérdida del sentido de lo público, lo que prevalece no es el deseo de beneficio del
público, sino tu propio interés de supervivencia. El tránsito ideológico ha seguido, pues, este camino: del interés por
lo público, al interés propio, sin pasar por el interés por el público, que en todo caso es usado instrumentalmente:
sólo se atiende a aquel interés del público que beneficia el mío.
Y mientras fuera de la escuela no tenemos política, sino sólo mercado y ajuste de oferta y demanda, en el interior de
los centros educativos nos lo encontramos todo lleno de “política”, pero normalmente desde la pugna por los
intereses particulares, los miedos, el deseo de huir del alumnado conflictivo, la atención a regañadientes a demandas
del público, etc. Por tanto, más politiqueo que política. Y no son ajenas a esta situación las formas de control de
unos hacia otros que ahora se desarrollan dentro de las escuelas, con recursos que (probablemente con la mejor de
las intenciones) ha puesto en marcha la reforma. Parece lógica la aspiración a que las escuelas tengan una
coherencia interna y un trabajo común, definidos por el PEC y el PCC. Pero lo cierto es que, en muchos casos, éstos
están suponiendo un falso consenso con el que se justifica el sometimiento de algunos enseñantes, normalmente los
más inquietos e inconformistas, a los criterios de la mayoría o de quienes detentan el poder en los claustros. Resulta
así que, ahora, quienes buscaban experimentar con nuevas posibilidades educativas quedan ahogados en la
imposición de un PEC y un PCC, en la obligatoriedad para todos de un programa y un método común, que en tanto
que reflejo de una perspectiva mayoritaria, suele ser además conservadora, y que suele hacer valer, como
argumento fundamental, el ser el criterio de la mayoría. Ya se sabe, si somos mayoría, sobran las razones. Y ello en
el nuevo clima de lo escolar, en donde los miedos, las resistencias, la competitividad y el autointerés definen la
tónica de trabajo del colectivo. La política del proyecto común, que ahoga cualquier discrepancia y pluralidad en las
escuelas, actúa en favor del politiqueo, la zancadilla, la alianza dirigida a la imposición de unos sobre otros. E impide
la auténtica política y uno de los rasgos fundamentales de lo público que ha recordado Gimeno en su participación en
esta polémica: el poner en público, hacer visible el trabajo educativo, que es un trabajo público en bien del público y
de lo público (que no es lo mismo que al servicio del público). Lo que crea auténtico proyecto compartido de escuela
pública, sólo puede nacer de la obligación de todo el profesorado, no a comulgar con lo que no cree, sino a tomar
parte en su compromiso público: expresar y argumentar lo que hace como enseñante y las razones que tiene para
ello. Esta sí que es una exigencia que hay que hacer a todo enseñante. La imposición de un proyecto común, por el
contrario, crea el politiqueo: esconder lo que haces y, si puedes, hundir al contrario por artes no públicas
(conchabamientos, etc.).

In-conclusiones y solu(ac)ciones

No creo, como dije al principio, que las polémicas se concluyan. Pero sí que creo que de lo que estoy diciendo se
pueden deducir y defender, si no soluciones, sí al menos acciones en busca de la recuperación de una dignidad del
trabajo docente que no esté dirigido por el autointerés, sino por una profundización y recuperación del sentido de lo
público. Brevemente, señalaría las siguientes:
1. Lo público no es la titularidad, ni la oferta de cosas al público. Es necesario defender no la diferenciación de los
centros, sino su carácter común como centros públicos: todos defensores por igual de los valores de lo público, que
habrá que recordar y reconstruir para dotarlos de sentido en la actualidad. Valores como libertad, pluralidad, bien
común, argumentación, respeto al otro, no discriminación, no exclusión, laicidad, etc., tienen que ser reconstruidos
para que se conviertan en principios de todas las escuelas públicas.
2. Pero lo público es también el compromiso con la argumentación pública. Es necesario que enseñantes y escuelas,
en su compromiso como instituciones públicas, argumenten y defiendan estos valores y las formas en que están
intentando, dentro de la pluralidad de traducciones prácticas que pueden tener, llevarlos a cabo en los contextos y
circunstancias concretas en que trabajan. No creo que se pueda obligar a un enseñante a que defienda una
determinada pedagogía o metodología; pero creo que sí se puede afirmar que aceptar ser enseñante público lleva
consigo el compromiso de mostrar y argumentar públicamente su práctica docente y sus justificaciones.
3. En consecuencia, los centros debieran estar más preocupados por velar por las condiciones de lo público (que
incluye la pluralidad, pero también la argumentación pública), que por los falsos consensos alrededor de PECs y
PCCs. Por tanto, más libertad pedagógica (en el interior de las escuelas) y más obligación profesional de mostrar y
argumentar públicamente lo que se hace. Y más compromiso entre las escuelas y en todas las escuelas de velar por
los valores comunes y compartidos de lo público.
4. Es necesario, para ello, romper el aislamiento de las escuelas entre sí, y de los enseñantes en su propio centro.
Deberían propiciarse y crearse redes y relaciones entre escuelas, para poder velar por lo público común, por encima
de los intentos de disgregación, segregación y competitividad que se vienen promoviendo. Y también relaciones de
enseñantes entre centros, que permitan más posibilidades de comprensión de lo que está pasando al ampliar su
mirada en el intercambio de experiencias y vicisitudes con otros colegas.
5. Necesitamos, igualmente, recuperar el diálogo social sobre la educación y sobre las instituciones escolares. Es
necesario inventar o desarrollar formas y espacios democráticos más allá de las escuelas particulares, porque parte
de los procesos de descomposición del sentido de lo público se está produciendo entre las escuelas, y no sólo en el
interior de las mismas.
6. Los enseñantes deben poder expresar su voz (sus voces) públicamente. Pero si se quiere que estas voces no sean
expresión de intereses corporativos, sino de aspiraciones educativas o de denuncias de transformaciones que
atentan contra la educación y contra el bien común, es necesaria la recuperación de lo que los MRPs, al menos como
idea y como experiencia, significan: movimientos sociales de enseñantes, comprometidos con ideales públicos, pero
también con ideas y prácticas educativas. Al fin y al cabo, los enseñantes, en cuanto tales, sólo pueden identificarse
con otros enseñantes. La expresión pública de ideas y prácticas, promovidas por docentes es un factor crucial en el
mantenimiento de la ilusión y la capacidad de futuro de la educación. Las voces de los expertos difícilmente pueden
cumplir una función semejante.
6. Es necesario proteger y cuidar experiencias locales y particulares de experimentación pedagógica y de
participación pública allá donde se produzcan. Sólo nuevas experiencias pueden dar la pista de los caminos que
puede valer la pena recorrer.
7. Y por último, pero también tiene que ser lo primero, los enseñantes tienen que analizar las contradicciones del
trabajo docente. No confundir lo que les pasa con lo que pasa, no confundir los árboles con el bosque. Y de la misma
forma, es necesario repensarse las reivindicaciones profesionales y no dejarse despistar por el juego del autorinterés
y de la competitividad al que nos están obligando a entrar. No podemos justificarnos en estas desazones del riesgo
 de la plaza o de la pérdida de clientela para abandonar nuestros compromisos profesionales con todo nuestro
alumnado. Es necesario ir a la raíz de lo que está pasando y no andarse por las ramas. Tenemos que recuperar el
debate pedagógico y no despistarnos, ni intentar despistar a los demás, con el juego de nuestros intereses. Porque
lo que está en juego no son sólo nuestras condiciones de trabajo.

* José Contreras es profesor de Didáctica de la Universitat de Barcelona.

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90. "RESPUESTA A MIS CRÍTICOS"

RESPUESTA A MIS CRÍTICOS

Mariano Fdez. Enguita

Transcurridos seis meses, cuando escribo estas líneas, desde la aparición de “¿Es pública la escuela pública?”, he de
decir, ante todo, que no lamento en modo alguno haberlo hecho. Cuando lo envié a Cuadernos ya preveía polémica,
pero no tenía idea de cómo iba a ser. No quiero decir que no me arrepienta, como algunos parecen pedir, sino que
las respuestas han sido mucho más gratificantes y estimulantes de lo que anticipé, ya que esperaba una reacción
más o menos unánime en contra, tanto del profesorado como de mis colegas expertos. Al señalar abiertamente la
corresponsabilidad del profesorado en la situación de la escuela pública rompía, creo, con una tradición muy
arraigada en el sector —que también era, en parte, la mía—: culpar de todo a la Administración en particular, o al
sistema en general, mientras que nosotros, el profesorado y sus habituales portavoces, quedaríamos limpios de
polvo y paja. En vez de una masiva repulsa he recibido cerca de un centenar de mensajes electrónicos, en general
de profesores, de los cuales bastante más de la mitad son de apoyo, mientras que el resto se reparte entre
opiniones contrarias y, en menor medida, divididas; y, en vez del distanciamiento o la crítica de los colegas, he
recibido lo que entiendo como apoyo de aquellos cuya opinión más aprecio. No se me oculta que los mensajes del
profesorado son una muestra sesgada, ni que los colegas tienen a menudo opiniones más matizadas, pero sigue
siendo un balance reconfortante.
El lector de Cuadernos que haya seguido la polémica habrá encontrado intervenciones divididas entre favorables y
desfavorables más o menos por mitades —quizá haya faltado incluir algunas de las menos claramente definidas, o
más ambivalentes—, lo que supone una sobrerrepresentación de las desfavorables, pero son éstas, ciertamente, las
que ahora importan y las que voy a tratar: primero, porque no tendría sentido recrearme en los apoyos; segundo,
porque las tres críticas a mi artículo por parte de expertos que se han publicado (Contreras, Imbernón y Yanes)
expresan muy bien, creo, las reacciones más amplias ante el mismo. Tal como decía Hegel de la filosofía que no era
sino su tiempo expresado en el pensamiento, así puede decirse de los intelectuales y expertos en materia de
educación. De hecho, los mensajes más satisfactorios para mí —y los más entusiastas— han sido precisamente
aquellos de profesores y profesoras, maestros y maestras, que han visto en el artículo, según sus propias palabras,
lo que ellos ya pensaban y, por un motivo u otro, no habían sabido, podido o querido decir. La crítica de la maestra
Juana Mª Galán, por otra parte, es también muy representativa de las opiniones contrarias entre el profesorado.
Me hubiera gustado que el debate, sobre todo en estas páginas, versara sobre el diagnóstico, la explicación y la
solución de los problemas de la escuela pública, pero no ha sido así. Mi artículo trataba solamente los dos primeros
aspectos, sin entrar para nada en las posibles soluciones. Algunos corresponsales me han demandado soluciones y
algunos críticos me han reprochado no aportarlas. Por mi parte creo que los tres aspectos pueden y deben ser
separados. Pueden, al menos, porque un diagnóstico más o menos certero es perfectamente viable sin una
explicación adecuada de las causas y sin una solución a los problemas, si es el caso (lo contrario, por supuesto, no
es cierto, pues no puede haber explicación sin diagnóstico ni solución sin ambos). Pero, aunque deliberadamente
evité entrar en el terreno de las soluciones —que, por definición, están siempre por contrastar—, sí intenté
sistematizar tanto un diagnóstico como una explicación. El diagnóstico se centraba en la reducción del calendario y
compresión del horario, el mal uso del tiempo de trabajo de libre disposición, la desresponsabilización por el
conjunto del centro, la hostilidad hacia la participación de otros sectores de la comunidad escolar, el
desmoronamiento de la dirección y la labor disuasoria del claustro. La explicación, en los efectos indirectos de la
feminización, los efectos perversos del sindicalismo y la crisis vocacional. Sobre los elementos del diagnóstico he de
decir que sí ha habido elementos de interés en el debate en torno a la desresponsabilización y la dirección, pero no
en torno al resto. En cuanto a los elementos de la explicación, ha provocado la previsible fuerte reacción la cuestión
de la feminización —sobre la que ya volví en el número de marzo—, pero no así las relativas a los sindicatos —quizá
porque ninguno se haya sentido particularmente aludido— ni a la vocación —tal vez porque no elegí bien el término
o debí reducirla a un componente de la profesionalidad—. Es inviable detenernos aquí sobre todos y cada uno de
estos puntos, por lo que no puedo más que remitir al lector al foro, donde podrá encontrar todas las opiniones y
también, si así lo desea, añadir la suya: http://www3.usal.es/dcforum/general/10.html.
Al comienzo de mi artículo de marzo (“La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra”) anuncié que, ya por entonces,
me parecía que mi primer artículo había suscitado sobre todo dos polémicas: la feminización y lo políticamente
correcto, y que de lo primero me ocuparía ya y lo segundo lo dejaba para este momento. Por su cuenta y riesgo, J.
Gimeno Sacristán ha acertado de lleno, creo, al señalar que, aparte del debate sobre lo público, hay también un
metadebate, que en este intercambio ha ensombrecido al anterior, sobre lo publicable. En algunos de mis críticos
esto se traduce en pocas ideas y muchos calificativos, y, en otros, en posicionamientos poco o nada justificados o
incluso incoherentes, a mi juicio, con sus propios análisis. En otras palabras, parece que el problema no reside tanto
en si tengo razón o no sino en que he mentado la bicha. No cabe responder en unas pocas páginas a todo lo que han
escrito mis críticos en esta revista —tanto más en la red—, pero sí a lo fundamentla.
De mis cuatro críticos (en estas páginas), sólo uno, Juana Mª Galán García, es una maestra de a pie. Su argumento
es inequívoco: ella tiene la experiencia de haber trabajado en varios centros; yo, como mucho, habré visitado
alguno, si es que lo he hecho. Y su experiencia le dice, ante todo, que los centros son estupendos y tienen
magníficas relaciones con los padres, etc. Yo no tengo ninguna posibilidad de discutir cómo son los centros en que
ella ha trabajado, pero sí puedo decir dos cosas. La primera es que, en contra de lo que piensa Galán (y, siendo
maestra, es hora ya de que lo aprenda), la ciencia no se construye sobre la base de la experiencia espontánea, sino
contra ella. Si nos fiásemos de esa experiencia, todavía estaríamos viendo al sol girar alrededor de la tierra. Cuando
yo digo que en los centros pasa esto o lo otro no lo hago a partir de mi experiencia, sino a partir de la observación y
de la interpretación: observación de los hechos (directa o a través de diversos documentos e indicadores) e
interpretación de las experiencias de muchas Juana-Marías (obtenida a través de entrevistas, grupos de discusión,
etc.). Como soy más aficionado a los métodos cualitativos e intensivos, cuando esto se repite, cuando una y otra vez
añadir un caso nuevo no modifica el panorama, supongo alcanzado un nivel de saturación. La segunda es que, sin la
menor duda, Galán y yo tenemos ideas diametralmente distintas de qué es un buen centro, según resulta manifiesto
en pasajes como estos:
“Teníamos unas relaciones inmejorables con los padres de los alumnos a los que se le ponía a su disposición normas
y cuentas de la escuela.” O sea, que se les informaba de lo ya decidido.
Me “mandaron a un colegio que estaba en la otra punta de la comunidad y además ubicado en un barrio malísimo (el
barrio, no el colegio)”. Típico: colegio idóneo, caído en barrio erróneo.
“Afortunadamente me enviaron definitiva al año siguiente a unas aldeitas de la sierra de Cazorla en las que daba
clase a niños normales.” Por fin libre de anormales, subnormales y paranormales.
Todo esto adobado con los dos grandes tópicos que abren la Biblia de la quinta columna: alumno malvado (de
primaria) que agrede al profesor y demanda contra una profesora de las proximidades por accidente infantil. De
paso, Galán se despacha contra la integración y contra la formación en valores, pero no sin antes reprocharme mis
“claras tendencias políticas”, mi “marcada misoginia” y “cantar los olores de la enseñanza privada.” Su carta ratifica
buena parte y no refuta nada de lo que decía en mi artículo; aparte de una respetable interlocutora, veo en ella un
caso más que me reafirma en el diagnóstico. Debería agradecer a Cuadernos haberla elegido, pero he de añadir que
quien lo desee encontrará críticas a mi juicio mejores y más fundadas, por parte de otros maestros y profesores, en
la mencionada página web.
Vayamos ahora con mis críticos expertos. El razonamiento de Imbernón se reduce a que mi artículo no pasa de ser
un conjunto de “generalizaciones absurdas y poco constructivas (propias de una conversación de café)”, al cual él
opondría “el análisis de la posibilidad de construir un espacio educativo público en el que la responsabilidad de la
escuela es educar a la nueva ciudadanía necesaria para (re)construir la democracia” (algo mesiánico, diría yo). Hay
más calificativos, pero el argumento es ése. Aparte de los buenos deseos, siempre encomiables, Imbernón tiene una
evidencia concluyente: precisamente cuando le llegó el artículo, pasaba un gratificante fin de semana profesional con
cerca de medio millar de maestros de la escuela pública. Conclusión: su experiencia alentaba la esperanza, mi
artículo es miope. Aunque banal, el argumento es interesante porque revela con claridad el flanco débil de muchos
intelectuales orgánicos del profesorado: tomar la parte por el todo. Se pasean por jornadas, cursos y seminarios y se
creen que lo que ven y oyen allí es representativo. Es como observar África desde la barra del Club Méditerranée. No
dudo que haya medio millar de magníficos maestros en Cataluña: seguramente los habrá por miles entre los
27.004funcionarios de la escuela pública. Pero, si el gran indicador de Imbernón es la asistencia a jornadas, ¿por qué
no divide el total por los asistentes? ¿O por qué no repara en la evolución de las Escuelas de Verano, los MRP o los
cursos de formación en general? Cabría pensar que sólo les dice a los maestros lo que quieren oír, pero yo creo que
es sincero: él dice lo que ve y, en ese fin de semana, vio lo que tenía más cerca, los asistentes a las Jornadas. Ahora
bien, ésa es precisamente la definición de la miopía: no ver más allá de cierta distancia, luego... ¿quién es el
miope?. Tal vez tenga mejores fundamentos para lo que dice, pero, entonces, debería ser más respetuoso con su
público y mostrárselos, en vez de regalarle los oídos. Yo estoy a la escucha.
La crítica de J. Contreras es más compleja, tan compleja que resulta difícil saber en qué consiste. Primero muestra
un enorme enfado con el artículo, patente en sus improperios hacia el sesudo catedrático. Después lo resume de
forma, por decirlo suavemente, algo unilateral y con una cuidadosa selección de los intertítulos diseñada para
enardecer a las huestes ofendidas. A continuación afirma que culpo de todo al profesorado, y sólo al profesorado.
Luego viene la prueba del nueve: el enemigo (los padres de la reforma, la administración actual, la escuela privada)
se frota las manos con lo que digo, pues digo lo mismo que López Rupérez, lo cual me condena sin remisión a las
llamas (y me hace preguntarme: ¿habrá sido cesado éste de la Comunidad de Madrid por coincidir con un
izquierdista, o esos rituales de pureza y no contaminación se dan sólo entre nosotros?). Finalmente, llega la
cosmovisión de la nueva complejidad, audazmente desentrañada por el semisesudo titular.
La capacidad de tergiversar de Contreras es notable: si digo que las maestras se ven forzadas a compatibilizar sus
papeles extradoméstico y doméstico pero con recortes en ambos, él dice haber leído que “están más preocupadas de
hacer la comida en sus casas que de enseñar en la escuela”, convirtiendo una constricción objetiva en una alegre
elección subjetiva, a ver si consigue que se enfaden; si digo que los sindicatos basan sus políticas en el denominador
común (y así lo cita en otro lugar), lo reduce a que se basan en la mayoría, convirtiéndolos en mero reflejo de ésta y
el razonamiento en puramente circular, como si los sindicatos (que nunca bajan de media docena en la enseñanza)
estuvieran obligados a seguir a la mayoría y las mayorías sólo pudieran formarse sobre el denominador común; si
digo que la docencia ha dejado de ser producto de la vocación, me reprocha considerarla como una “esencia natural”
y no “algo que que se recrea o se masacra en el propio ejercicio cotidiano del oficio”, como si pensara (él) que los
docentes entran a trabajar con cero años, sin tiempo para formarse una idea de lo que quieren ser y hacer, y
confundiendo de plano la vocación, que es anterior, con la satisfacción o el compromiso, que son simultáneos a tal
ejercicio. O, si digo que “los intentos innovadores de las Administraciones y, en especial, cualquier propuesta de que
el profesor se responsabilice de algo que no sean su clase y su aula, tropiezan con una denodada resistencia,” él lee
que “mientras que la Administración está preocupada por introducir innovaciones y leyes democráticas, se dice, el
profesorado se muestra hostil y las hace naufragar”, como si mi argumento fuese que la Administración no para de
mejorar todo ni el profesorado de fastidiarlo, en vez de que lo que vengo llamando la quinta columna, que es una
parte importante del profesorado, se resiste simplemente a las medidas cuando son innovadoras, lo que no le impide
aplaudir la inercia o cualquier medida regresiva —y recurrir a la Administración, o al reglamento, como el mismo
Contreras indica, contra las propuestas innovadoras de los colegas. Si yo digo que falta un diseño de la “carrera
docente” porque no hay mecanismos que incentiven al buen profesor, etc., él deduce que propongo que el premio
sea abandonar las aulas. Y así, hasta el aburrimiento.
Pero lo esencial de la tesis de Contreras es la complejidad. Mi artículo y yo le hemos sorprendido porque en él me
comporto “no como un analista que busca comprender las razones profundas de lo que pasa, sino como un
impetuoso afectado que confunde lo que le pasa con lo que pasa y que eleva unos cuantos tópicos a la categoría de
explicación de un fenómeno que es mucho más complejo.” Puedo asegurar que no me pasa ni me ha pasado nada o
casi nada y que, si me hubiera dejado llevar por lo que alguna vez me ha podido pasar o he visto pasar, habría sido
sangriento; pero, como investigador, hace ya tiempo que aprendí a distinguir un caso particular y especial de una
sucesión interminable de casos típicos, que es de lo que hablo. Sin embargo, no puedo dejar de decir que ese
argumento: “confunde lo que le pasa con lo que pasa”, “eso es un caso aislado”, etc., es el típico de quien no quiere
ver y, por cierto, el de la defensa corporativa del profesorado contra las críticas y denuncias de padres y alumnos.
Ítem más, es inconsistente afirmar en el mismo párrafo que “desde hace años, la forma en que hacía previsible que
llegara a concluir algo por el estilo” (¡cómo suena esto a abandono del buen camino, revisionismo, desviación de la
línea correcta, apostasía, etc.!) y pretender que todo se explica por “un cabreo con lo que pasa en la escuela de su
hijo”; inconsistencia argumental, pero coherencia en el estilo de polemizar.
Aunque yo no he convertido ni convertiré la complejidad en bandera, Contreras puede leer mi artículo “La escuela
como organización: agregado, estructura y sistema”, escrito por la misma época que el de Cuadernos y publicado en
Revista de Educación 320 (1999). Aparte de volver a constatar que se me veía venir, encontrará, desde la primera
página, que no sólo no niego la complejidad sino que está en la base de mi argumento. Dicho en breve, el problema
no consiste para mí, como cree Contreras, en que una parte mayor o menor del profesorado trabaje más o menos
horas (eso podría ser justo o injusto, pero es otra historia), sino en que, en condiciones de complejidad creciente, la
respuesta a las demandas y oportunidades del entorno no puede venir sólo de cada profesor, sino que ha de hacerlo
de la escuela como organización, y que tanto la inercia de la Administración, que la solidifica como estructura
burocrática, como el ensimismamiento y el enclaustramiento (nunca mejor dicho) del profesorado, que la reducen a
un caótico agregado, suma o montón de individuos, le impiden funcionar como un sistema ágil, flexible, eficaz (¡oh,
perdón, he dicho eficaz, como el malvado Rupérez!) y comprometido con la sociedad a la que debe servir.
Cuando, a continuación, Contreras, expone “unos cuantos apuntes” sobre esa complejidad, “a ver si arrojan algo
más de luz”, debo decir que el resultado es decepcionante. Contreras alude a la comprehensividad, los objetivos
contradictorios, la inexistencia de una idea común sobre la educación, la multiplicidad de funciones, el dominio del
discurso psicopedagógico, etc. No es que estas ideas sean inadecuadas: con matices, podría mostrarme de acuerdo
con todas y cada una de ellas. Es, lisa y llanamente, que nos dejan donde estábamos. Contreras presenta como
imagen de la complejidad la mera descripción de unos cuantos problemas internos a la escuela y la expresión de su
propia confusión. Es asombroso, por ejemplo, que atribuya la complejidad a que “quienes antes eran excluidos del
sistema escolar, ahora permanecen dentro”. En realidad, debería decir: “quienes antes eran excluidos de la
secundaria superior, o de los institutos, ahora entran”; y, si hubiese escrito poco después de 1970: “quienes antes
eran excluidos de la secundaria inferior, etc.”; y, en 1932: “quienes antes ni siquiera pisaban la escuela...”. En otras
palabras, confunde la complejidad de la educación con la perplejidad de quienes se quejan más sonoramente
—ahora, los profesores de secundaria—, olvidando que lo que es nuevo para ellos es ya viejo para otros (no digo que
sea lo mismo, pero sí que no es nuevo; por otra parte, seguramente habrá notado que esa complejidad ya está
llegando a la Universidad).
No sé tampoco de dónde saca la idea de que la escuela haya sido alguna vez una institución “con un fuerte consenso
a su alrededor y con una clara definición de roles” (como no se refiera al franquismo). La mitad del movimiento
obrero, por un lado, y la práctica totalidad de la aristocracia, por otro, se resistieron durante mucho tiempo a llevar a
sus hijos a la escuela. Si “consenso” significa tener una misma idea de la educación, creo que católicos, liberales,
marxistas y anarquistas, por ejemplo, se entendían bastante peor en el primer tercio de siglo que ahora; y si
significa sólo valorar más o menos la escolarización, nunca se hizo tanto como hoy. Tampoco creo que la educación
no tuviera funciones diversas, ni objetivos ambiguos o contradictorios, hace medio siglo. La complejidad, aunque
cambiante y sin duda creciente, siempre ha estado ahí, y el problema no es tanto su presencia como que la escuela
ya no puede mantenerla a raya, fuera del recinto, ni administrarla a su antojo, sino que ha de afrontarla en
colaboración y concurrencia con unas familias que en muchos casos tienen un nivel cultural igual o superior al del
profesor, con unas comunidades que ya no están dispuestas a ver allanada su cultura, con los medios de
comunicación y con ese abanico ilimitado de oportunidades que es la ciudad misma, que va por muy delante de la
escuela. Dicho en breve, que el profesorado ya no monopoliza nada, excepto las notas y con reparos. De hecho, lo
que hay de más específicamente nuevo y que afecta más directamente a la escuela en la nueva complejidad, a
saber: la multiculturalidad y la aceleración sustancial del cambio social, no entran, sorprendentemente, en su
descripción. Insisto en que no pretendo negar la complejidad de la institución escolar o la tarea educativa, ni mucho
menos las de su entorno, pero me gustaría saber por qué produce tan devastadores efectos y justifica tan gris
panorama en la escuela pero no en la sanidad, la hostelería, la informática o el metal.
La respuesta es sencilla. Con la ayuda de teóricos como Contreras, la complejidad pasa de ser un problema a
analizar, o una coordenada del análisis, a ser una coartada. Se convierte, como la globalización, el neoliberalismo, el
pensamiento único, el-niño-que-agredió-al-profesor o los-padres-que-demandaron-a-la-escuela, en una invocación
ritual. Todo el mundo lo intenta hacer lo mejor posible, pero es que es mucho más complejo, viene a decir
Contreras. Pero yo no veo qué hay de complejo en la hora 25, ni en decidir elaborar con los representantes de los
padres y alumnos las normas y las cuentas en vez de “ponerlas a su disposición” cuando ya están hechas (como
celebraba Galán), etc., etc. “Hace tiempo que MFE viene hablando de los docentes como si él supiera lo que hay que
hacer en su caso y como si él supiera hacerlo, pero sin demostrar ninguna de las dos cosas.” Me resulta difícil
imaginar una crítica más vacua. A no ser que todavía ande por la XI tesis sobre Feuerbach, debería saber mi crítico
que una cosa es el ser y otra el deber ser, y que no es inevitable tratarlos juntos. Tampoco yo sé qué es lo que
Contreras sabe hacer o hace, y lo cierto es que sólo me interesa lo que dice, porque no lo estoy investigando a él
(aunque él parece empeñado en investigarme a mí). Por lo demás, no parece difícil deducir consecuencias sobre qué
hacer a partir de lo que yo digo: trabajar 37 ½ horas semanales, preocuparse por el conjunto del centro, dejar y
hasta reclamar que el director dirija, respetar y acatar al consejo, etc., etc.: son tan obvias que no creí que hubiese
que añadir un decálogo. Entusiasmado con su papel de sociólogo aficionado —a la complejidad—, parece olvidar que
de quien espera el profesorado consejos, técnicas, recomendaciones, etc. es de él, del pedagogo —o didactólogo—,
no de mí. Yo no albergo la menor duda de que una crítica no es todavía una solución, pero tampoco de que ni
siquiera puede empezar a buscarse ésta sin una formulación clara del problema. Es lo que intento al escribir: aclarar
el problema, tenga o no la solución; sin embargo, creo que Contreras utiliza la tinta como los calamares: para
oscurecerlo.
En realidad, su gran argumento es éste: “Echarle la culpa al profesorado es sólo reconocer como culpable a quien
usa el sistema y no al propio sistema y a sus otros personajes (inspección, delegados provinciales, consejeros, y
burócratas que componen la administración) . Pensar que quien mantiene la estructura funcionarial y sus vicios es el
profesorado y no también el resto del funcionariado, es querer mirar sólo a una parte. Si la organización del sistema
educativo conforma las bases de las instituciones y de la cultura en la que se socializa el profesorado, ¿por qué se
culpa sólo al socializado?” Pero, ¿de dónde saca Contreras que yo culpo sólo al profesorado? Para empezar, no me
 gusta la palabra culpa, pues no pienso que las personas concretas hayan hecho nada distinto de lo que habrían
hecho Galán
Juana María cualesquiera
Click tootras Email en su lugar. No creo que el problema esté sólo en los actores (a diferencia 27-Jun-00, del “sistema”),
02:35 PM (GMT)
ni que esté solo en esos actoresto(los
Juana%20Mar%EDa%20Gal%E1nClick checkprofesores,
IP address a diferencia
of the de los otros), ni que esté en todos ellos (que no haya
poster diferencias). Lo esencial, eso sí, es que no estoy dispuesto a situar todos los problemas en “el sistema” más “la
Administración”, aunque muchos puedan serlo. Hace tiempo que no participo de la idea de la inocencia beatífica del
91. "Efectivamente,
profesorado ni fin de deningún la polémica"
otro colectivo (esto debe de ser lo que Contreras llama “la forma en que argumenta sobre
el mundo de la enseñanza y sobre el profesorado”). En el fondo, Contreras, trata a los profesores como menores de
edad (“socializados”),
Respetado Sr Enguita:a los que las fuerzas irresistibles del sistema y las arbitrariedades de la Administración (¡qué
incoherencia!)
Después de haber manejan
leído esta comomañanatíteres (como alternativa
su artículo a esta
“Respuesta a representación
mis criticos” también de la noche
queríade los muertos
despedirme yovivientes,
también
se
de puede idealizar
la polémica por cualquier
la ya manida cosapregunta
que hagan como
sobre resistencia).
la escuela públicaCuriosamente,
con este saludo.este También
olvido dequería
la responsabilidad
agradecerle lo
personalque
“suave” sólohapuedesido conllevar suacontrarréplica
la manipulación ya rousseauniana
que arremete sobre del ambiente.
los aspectos más frívolos de mi artículo, que, y en
Pero,le¿por
esto doyquétodalee la lo que yo
razón, erano máshe apasionado
dicho y no lee queloriguroso.
que he dicho? ¿Por qué ese empeño en que culpo de todo a todo
el profesorado?
Tiene toda la razón Porqueen decircon elloquese al rompe
cambiarme el pacto de silencio
de centro que,de
me libré al tontos,
parecer,locos
debeymantener
malvados.elNo intelectual
creo queorgánico
haya
con su público.
ningún profesorNo está someterse
quiera de más recordar que mi artículo
voluntariamente no era de
a la tortura un destrozar
tratado sobre la escuela
sus cuerdas pública,
vocales, sussino que sólo
nervios, y su
pretendía
propia responder
integridad conaun una pregunta,
grupo no sencilla
de alumnos que se pero sí clara:
niegan ¿es realmente apública?,
sistemáticamente ¿en qué
ser educados sentido es
y tampoco pública?
creo que en
Aunque
estos casosla escuela
sirva de privada,
mucho tanto más concertada,
la educación en valoresestá quesometida
se les trataa una fuerte regulación,
de inculcar en la escuelasus cuando
críticos en
suelen dar por
sus hogares
sentado
y que sólo
en la propia calle sirve
recibenal interés público inversa.
la formación en la medida en que sea compatible con el privado (económico, ideológico u
otro),
No hacedeninguna
manera observación
que tienden en a no concederle
cambio sobre siquiera el beneficio
los comentarios, a mi dejuicio,
la duda,
más mientras
dolorososquey la pública estaría
virulentos de mi réplica,
siempre por encima
que sí refutan parte de de toda sospecha. Que
sus argumentos y deselodiga
cual que sí hayque
deduzco sospechas,
me da la yrazón:
que novéase
todo la
semágica
reduce autogestión
a la propiedadde o
los
la titularidad
días de fiesta(o a la complejidad),
y horas es lo quede
libres, la exculpación Contreras
las maestrasy tutticomo
quanti no pueden
causa aceptar.
del fracaso Porque,
escolar, en contra
el raquítico de lo que
currículo al
machaconamente
que la LOGSE somete afirman, mi artículo
al alumnado y los nosarcasmos
decía en ningún
empleadoslugaralque ése fuese
hablar el único
de la “ideal problema,
escuela privada”sinocomo
que era un
solución
problema y que iba
a los problemas de laa tratar
enseñanza.precisamente de él. A eso responde, de hecho, la metáfora de la quinta columna, al
supuesto
Es también dede que hay otrasloque
agradecer atentoasedian
que ha a lasido
escuela pública
con todos losdesde
lectores fuera, peroforo
de este no están solas.
y espero que Loelque pasa es que
intercambio de
están
puntosdispuestos
de vista sirva a que para se trate
obtener cualquier problema...
conclusiones de todosmenoselloséste. ¿Cuántos
y mejorar con artículos habrán leído
eso la enseñanza Contreras
pública de estey país,
otros
cancerberos
que creo quedel de funcionariado
eso se trata. dedicados sólo a algún problema exógeno de la escuela pública (por ejemplo, el
neoliberalismo)? ¿Y cuántas respuestas airadas enviaron para denunciar que también había un problema interno?
¿No será esto el pensamiento unico?
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Pero lo que en Contreras es complejidad, perplejidad y hasta confusión, en Juan Yanes, mi último crítico, se
convierte en una visión diáfana y cristalina del mundo: de un lado, la escuela pública, defendida con “amor” y
“pasión” por su caballero blanco, encaramado en la almena; del otro, amenazantes entre las negras olas de la
Casimiro Mesejo Click
globalización, lostofantasmas
Email Casimiro%20MesejoClick
del rendimiento, la evaluación, to el control... tras los cuales están el neoliberalismo 27-Jun-00, 02:42 PM (GMT)
check IP“rabioso”
address of the poster
y “feroz” y la política “ruin” (sic). La ventaja de debatir con Yanes es que, si se deja de lado el perifollo
literario, sólo hay una idea (si es que puede llamarse así): ¡nos quieren privatizar! Mi artículo era “un alegato en
92. "No es serio"
toda regla a favor de la privatización”, “Enguita está diciendo: Privaticen, por favor, privaticen sin reparos”, y así una
y otra vez. Para dar un toque de color, me atribuye también la propuesta de “depuración del cuerpo de magisterio,
Pontevedra,
depuración del 1 de marzo de 2000
profesorado de enseñanza secundaria.” Esta obsesión persecutoria tiene un nombre clínico, pero
ahora poco importa. No hay un razonamiento con el que debatir, pero sí una manera de construir el argumento en la
Estimado,
que vale laen lo que
pena corresponda,
detenerse Don Mariano:
un instante.
Yanes apenas dedica un par de líneas a lo sustantivo para oponer, a mis observaciones sobre el calendario y el
No estoy muy seguro, a estas alturas de la película, si debiera o no entrar
horario escolares, “las interpretaciones más serias sobre los procesos de intensificación del trabajo del
al trapo, pero, lo más seguro y a sabiendas de ser un tonto útil es que
profesorado.”No piense el lector que pueda hallar más, porque no lo hay. Pero yo, primero, no comparto sino muy
llegue a enviar este e-mail.
parcialmente la tesis de la intensificación, y no soy el único; segundo, no sé que habría de extraordinario en ella,
Don Mariano, le diré que comparto con Vd. muchas afirmaciones de su
pues la historia del trabajo desde la revolución industrial es la de su reducción e intensificación simultáneas; y,
epístola moral, ¡es la pura verdad lo reconozco!. Hasta, por reconocer,
tercero, viniendo de quien viene, no habría estado de más alguna referencia a la jornada singular, la jornada
reconozco que se calla cosas. Como ciudadano, padre de familia, vecino de un
continua (o “intensificación del trabajo del alumnado”), la hora 25, la interinidad permanente y otros logros del
municipio y posiblemente afiliado a un sindicato está Vd. en su perfecto
proletariado funcionario frente al neoliberalismo y la globalización. Fuera de esto, he decir que los análisis pueden
derecho y es su deber cívico denunciar laas deficiencias de un Servicio
centrarse en las estructuras o en los procesos, en las relaciones o en la acción, pero eso no garantiza que sean
Público. Sin embargo, Don Mariano creo que cuando un ciudadano tiene un
simples ni complejos. Un ejemplo de simpleza estructural es precisamente la visión maniquea del debate como una
problema debe denunciarse a los culpables directos, si fuere preciso con
batracomiomaquia (si me permite sustituir los gatitos por ranitas) entre los servicios públicos y las fuerzas
nombres y apellidos, que para eso los tienen. Aprovechar la oportunidad para
privatizadoras que alimenta Yanes. Después de todo, él no argumenta: denuncia. Advierte a los lectores de que no
cargar contra un colectivo, aún con la salvedad que Vd. introduce, no es
pierdan tiempo con las sutilezas subjetivas del enemigo, ya que “objetivamente” es un privatizador. Lo demás es
serio.
pura farfolla enteramente prescindible. Y lo terrible es pensar que la formación de futuros profesionales de la
Vd., Don Mariano, afirma lo que le conviene y se calla de paso otro tanto.
educación esté pasando hoy por las manos de este émulo de Savonarola.
No dice mentiras pero omite verdades. No, Don Mariano, no es serio.
Abrumado por tanta acusación por privatizador y por la firmeza en la defensa de lo público de mis detractores, quise
saber en Doctor
Profesor qué medida sería real.
Don Mariano ConozcoEnguita:
Fernández un rosario Nodemecasos
parece de serio
profesores
su públicos que son padres de alumnos
privados,
artículo: pero no dispongo de cifras. Sin embargo, he obtenido otras: las de profesores públicos que, pudiendo
optar como funcionarios y mutualistas de MUFACE, eligen la sanidad privada. No se me ocurre un solo argumento a
1.-
favorDescribe una coyuntura,
de la escuela pública que no noexplica
pueda sudarse
génesis. Analiza
a favor de la unsanidad
parámetro, el de manera que supongo que los
pública,
profesorado,
incondicionales ¿Dónde
de la una están lo los
serándemás?,
también ¿dónde
de lalas interrelaciones?.
otra. Pues, bien, ahí van: en el año 2000 han elegido algún tipo de
En las hemerotecas
entidad colaboradorahay ejemplares
privada de publicaciones
(el equivalente profesionales
de la escuela concertada), con en vez del INSS (el equivalente de la
declaraciones,
pública), el 81% que decomo siempre son
los miembros producto
de los cuerpos dedocentes.
la prensaPero canallesca, "Menos
lo más chocante, al menos para mí, es que frente a
mal
un 62%que entre
los profesores
los catedráticospasaronde deUniversidad
la Reforma"(será (E. Aguirre),
por su poco "Evidentemente
seso) o un 60% entre los titulares (y 70 y 65%
esta
entreno losesdemiEU),
reforma"
es la opción(Piñeiro dePermui).
un 76% de los profesores de secundaria y un 88% de los maestros. Estos
¿Se extrañaevidentemente,
profesores, Vd. Profesor de quieren las actitudes
producirde algunos
público yprofesionales?
consumir privado, pero que los demás consuman público y
¿La Administración
produzcan privado. del Ya sabeEstado no tiene
Yanes dónde mecanismos
ir a lanzar, para corregir
a partir de ahora,los sus soflamas.
desvaríos
No alimento qu la
Vd. denuncia?,
pretensión de¿por
haber qué los permite?.
elaborado el diagnóstico definitivo de la escuela pública, ni de su profesorado. He
2.- Mentasimplemente,
querido, Vd. la bicha al hablar
sacar a ladeluzprofesionalismo (no recuerdo
una parte del problema que,sialo mihace
juicio, permanecía oculta hasta el momento
con
(en el debate
términopúblico).
de ética A profesional)
partir de aquí, y la creo
vocación. Son un bien —aparte
que necesitamos escaso de todo lo demás— un debate más amplio
estos
sobre valores,
el papel ¿por,
relativo .....? del individuo —profesor— y la organización —escuela—, así como sobre el modelo de
Personalmente
profesionalidad me hice adulto
a defender. En como Maestro Nacional,
circunstancias normales,machaconamente
habría dedicado ame estos temas este artículo de cierre
repetían
solicitadodesde la jerarquíapero
por Cuadernos, queme mi parece
Modelo que era el detiposer
demaestro
reacciones como aquí comentadas es tan estéril que resulta el
Cristo.
primer El desarrollo
obstáculo de la LeyMientras
a eliminar. General toda de Educación,
crítica a lano la Ley, me
estrategia colectiva del profesorado, o a sus consecuencias
predicaron
sobre la escuelael hecho del funcionariado
pública, encuentre respuestasdocente ydel metipo
llevaron previo va
“mi escuela CAP al bien” (Galán), “todo el mundo es bueno”
muy
Cuerpo de Profesores
(Imbernón), “el asuntoAgregados es más complejode Bachillerato,
(Contreras) hoy oPES
“nos sigo siendoprivatizar”
quieren a todos (Yanes), seguirá la actual deriva;
los efectos
incluso un A48EC....
si éste fuera el único Por lo tanto sujeto
problema a una
y tanto másvasta maraña
si, como se hannormativa.
encargado de señalar mis críticos y yo no voy a
Todo
negar,está
hayperfectamente
otros muchos.reglado, Mejor dar siempre
la carahayqueun visto bueno,
esconder nuestra
la cabeza.
responsabilidad queda de facto diluída.
Mariano Fdez. Enguita sigue siendo (con perdón) catedrático de sociología en la Universidad de Salamanca
 Los valores mencionados ¿qué tipo de tratamiento tienen en la formación
inicial del profesorado?, ¿quién los determina?, ¡Quién, en definitiva, es
el responsable de la formación del profesorado y donde se hace?. Afine Vd.
un poco más la proxima vez que toque la gaita, estimado Profesor. Caso de
que se dedique de nuevo a repartir mandobles dedíquelos en su justa medida
a quien corresponda, por ejemplo Ministros, responsables autonómicos de
educación :Conselleiros, Consellers, etc, etc y toda una pirámide variopinta
hasta llegar a la base, (objeto único de sus desvelos).
3.- La Historia no se puede obviar, la Educación en este país tiene la suya,
creo que a Vd. aparte de rigor en sus planteamietos se le tiene que exigir
cierto respeto hacia el concepto Profesor. ¿Cree Vd de recibo que se saque a
colación la misiva de ciertos colegas suyos a Fernando VII?. La Historia no
son los tópicos ni estos hacen Historia, tampoco son los tópicos realidades.
Es un paradigma en este país que la enseñanza privada es de más calidad que
la pública, por eso huelga toda argumentación. ¿Quiere que le cuente a Vd
que en cierta ocasión, con motivo del desarrollo de un DCB se invitó a
cierta Universidad a participar?, ¿sabe cómo fue lo más importante de la
participación?, (salvo excepciones explendidas). Se lo diré: no dejando
títere con cabeza.
4.- Si su artículo es una argucia para suscitar un debate que sirva como
base para unas sesudas reflexiones está Vd. en su pleno derecho, por mi
parte sólo argumentar que el leiv motif me parece desafortunado a fuer de
manido. Mire Vd. si el alumno triunfa es siempre por que vale, si fracasa es
que el profesor es un inútil. Sobre todo si el profesor es de la ESCUELA PÚBLICA

A Don Mariano lo entiendo y me solidarizo con el al Profesor Doctor

Fernández Enguita de la Universidad de Salamanca le pregunto por su cuota
de responsabilidad en lo que denuncia.
A las compañeras profesoras todo mi respeto y admiración, al fin y a la
postre le debo lo fundamental a una Maestra de escuela rural.

Casimiro Mesejo González. Profesor de Ensenanza Secundaria de Ciencias

Sociais, Xeografía e Historia. IES Sánchez Cantón de Pontevedra.

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Una sufridora de Madrid Click to Email 27-Jun-00, 02:44 PM (GMT)

Una%20sufridora%20de%20MadridClick to check IP address of
the poster

93. "Lo más parecido al caos"

¡Qué bien dicho está lo que has escrito al respecto!

La situación de los colegios, debido al carácter que tiene la dirección, es lo más parecido al caos.
Y una se presenta al cargo porque tiene afán de protagonismo y mando (no sabe que nunca lo tendrá) y otro porque
se ha acomodado tanto a él que ya no sabría vovler al aula.
Eso es exactamente lo que está pasando en mi colegio. Es lamentable.
El claustro se ocuma muy mucho de que nadie SAQUE EL PIE DEL TIESTO ESTABLECIDO y aplasta con su
indiferencia (y si es necesario su represión) cualquier iniciativa de movimiento, por parte de padres o de profesores,
los alumnos no se molestan ni en insinuar nada constructivo.
Después de 23 años de ejercicio de la profesión tengo que admitir la derrota de que prefiero un director o directora
que me "deje hacer" en lo que quiero innovar, aunque tenga que tragar en que también "deje hacer" a quien no
quiera hacer sino el vago.
Triste preferencia.
Una sufridora de Madrid.

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Javier Escajedo Arrese Click to Email 27-Jun-00, 02:47 PM (GMT)

Javier%20Escajedo%20ArreseClick to check IP address of the
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94. "La patata caliente"

Sr. Enquita, en mi escuela encontré su artículo ¿Es pública la escuela pública? grapado sobre una mesa y con
algunos comentarios manuscritos como por ejemplo.... - No tengo tiempo para leerlo - ... - Esto es un rollo macabeo
- ... etc. Además de conocer alguno de sus libros (le felicito por "La escuela a examen"), junto al atractivo titular en
cuanto singular y para nada contradictorio, al observar el cariz de los comentarios suscitados en mi entorno laboral
(escuela pública) sentí ese impulso morboso de ir a ver esas películas que determinadas personas me recomiendan
no ver por ser, según ellas, horribles. Efectivamente la lectura de su artículo me pareció interesante y compartida,
una atrevida exposición crítica "desde dentro" y "para dentro" ya que Cuadernos de Pedagogía no los leen personas
no afines al tema educativo... ni muchas afines. Necesitamos reflexionar en esta línea no para dañarnos ni
derruirnos sino para buscar argumentos sólidos que promuevan cambios reales. Qusiera añadir algún elemento que
me parece importante y está relacionado con este tema:
 1.- No debemos caer en "pasar la patata caliente" cuando criticamos nuestra labor docente. Este trabajo es lo
suficientemente complejo como para que sus "productos" por expresarlo de algún modo no sean patrimonio de nadie
y si responsabilidad de "todos", incluidos los factores no puramente educativos. Es triste e infructuoso que el
empresario critique la poca formación del universitario, que el universitario no pueda "hacer nada" ante los
deficientes alumnos que le vienen de los bachilleratos, idem los "profesores bachilleres" respecto a lo mal preparados
que vienen de Primaria y, como no, que difícil 1º de Primaria con este parvulario tan horrible........ etc. Este tipo de
argumentos es tan pobre como falto de solidez y sobre todo de productividad. Pero no es esto lo mas grave, lo
realmente preocupante es el cuidado administrativo de generar diferencias estamentales entre el profesorado y el
celo de los profesores en hacer valer estas diferencias a efectos de ejercicio, méritos, exigencias y prestigio, a todo
lo cual contribuye el cuerpo social para perpetuar la imagen de la sencilla maestra que enseña a leer y el honorable
profesor de Química Cuántica, cuando el aprendizaje de la lectura no lo olvida "casi nadie" y los "cuantos" los
olvidamos casi todos, aparte del valor instrumental de las materias en cuestión. Nos hace mucho daño admitir que
para enseñar a leer basta con saber leer y para enseñar Física Nuclear basta ... con ir a la universidad y licenciarse
... en muchos casos. Lanzamos odas y glorias a la importancia de la educación infantil y admitimos dejarla en unas
manos profesionalmente formados en los niveles universitarios medios hoy, básicos en otros tiempos. Así nos
encontramos con doctores, licenciados, diplomados, masters... etc. además de la parafernalia administrativa no
menos jugosa; catedráticos, PNNs, contratados, propietarios, provisionales, interinos ............ y mucho más. Pienso
que el dedicarse a la docencia, en cualquiera de sus niveles, es igualmente complejo y meritorio: A todos se nos
debe reclamar una formación universitaria máxima y común en el grado, diferencial lógicamente en la especialidad.
Todo docente ha de reconocerse en sí mismo y reconocer en los otros igual rango universitario, semejante horario
lectivo, similar retribución salarial... etc. No admito fórmulas como - con los peques mucha docencia directa y poca
preparación previa de clases - con los universitarios al revés y con los "medias" ... eso ESO ... a medias. Las
exigencias educativas, pedagógicas y didácticas son en todos los casos de alto nivel ... si se practican ... si se
reclaman ... si se ejercen ... y si se pagan a la vez que se reconocen. Por todo ello soy partidario del cuerpo único
docente y creo que no nos favorecen las críticas sectorizadas ni las manoseadas fórmulas del - tú haz como que me
pagas (gobiernillos) y yo hago como que trabajo (maestrillos) - u otras como - el sueldo no es muy alto pero el
matrimonio pedagógico multiplica por dos - o - el sueldo no es muy bueno pero ... que vacaciones ¡¡¡ - Creo que
debemos romper esta dinámica precaria y exigir a la vez que exigirnos ... si argumentamos como deseable lo que
gana un ingeniero o médico hemos de formarnos a su nivel en nuestro campo universitario, hemos de trabajar a su
nivel en nuestro campo laboral y hemos de prestigiarnos a su nivel en nuestro ejercicio profesional. Aquí no valen
medias tintas, para exigir hay que exigirse haciendo inoperante la vieja crítica de que los mejores profesionales no
suelen dedicarse a la docencia ... o aquella cita de origen inglés, creo que suya, de que - el que sabe una cosa LA
HACE y el que no LA ENSEÑA.

2.- Hay que subir el tono en el ejercicio docente, es importante la "plaza", el "destino", la "seguridad laboral", la
"estabilidad" .... a que se nota que soy funcionario. Pero todo tiene un límite y esta profesión merece que no
pasemos por todo para asegurarnos la nada... quiero decir "el puesto", como por ejemplo ejercer docencia en
materias por nosotros no dominadas por razones diversas. Hemos de ser escrupulosos al adquirir responsabilidades
docentes exigiéndonos un digno nivel de competencia en la materia. Son muchos los casos que conozco en mi
entorno censurables en este aspecto; abundan demasiado los catedráticos de 40 lecciones (temario anual), los
políglotas advenedizos, poco viajados y formados administrativamente (no universitariamente), por no enumerar la
perorata de los méritos, los puntos, las habilitaciones administrativas, las especialidades de "nuevo cuño", los
profesores de salón, los técnicos especialistas "sin alumnos" ... etc.

3.- Tengo leido, no se por donde, que la escuela, en cualquier nivel o etapa añadiría yo, es un reflejo y un
instrumento del medio social en el que se desenvuelve. Nosotros NO tenemos todas las soluciones EDUCATIVAS, ni
siquiera nos competen TODAS ellas. Los docentes somos un agente educativo más, en algunos casos NO el mas
relevante pero siempre importante. Hemos de cuidarnos en nuestra presentación ante los demás agentes
educativos; familias, instituciones, medios de comunicación, sectores productivos ... etc. El funcionariado aún no ha
asumido las cuestiones de "imagen" y su relevancia a la vez que suele hacer suya, de forma exclusiva, la tarea
docente con un celo endógeno. Ni somos el TODO en educación ni debemos serlo, a la vez que debemos ser celosos
con nuestras actuaciones e interacciones respecto a los demás sectores intervinientes en educación, tan importantes
como cuantiosos, sobre todo las familias y las influencias políticas, sumando a las primeras y restando a las
segundas, entendiendo suma como "acción aditiva" y resta como "acción sustractiva" me explico...

Espero haber aportado algo y desde aquí expreso mi apoyo respecto a su sentido crítico que respeto. Saludos :
Javier Escajedo Arrese (Vitoria).

--------------------------------------------------------------
Javier Escajedo Arrese
c/ Portal de Villarreal 5 - 3 drcha.
(01013) VITORIA (Álava)(Spain)
telf/ 945255616
----------------------------------------------------------------
http://www.terra.es/personal2/escajedo
escajedo@teleline.es
----------------------------------------------------------------

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Pere Costa y 7 más Click to Email 27-Jun-00, 02:52 PM (GMT)

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95. "Los peones del sistema"

Somos un grupo de maestros de Girona que, a raíz de la lectura de su artículo: "¿Es pública la escuela pública?",
publicado el pasado mes de octubre en Cuadernos de Pedagogía, hemos elaborado un conjunto de reflexiones para
intentar responder algunos de los argumentos que usted plantea y que le adjuntamos.
Muchas gracias por habernos ayudado a estimular la reflexión.

Ante todo queremos manifestarle nuestra sorpresa porque creemos que este artículo contiene una serie de
afirmaciones de estilo muy distinto al que nos tiene usted acostumbrados.

Pasamos a continuación a exponerle algunos de nuestros desacuerdos, guiándonos por las impresiones que hemos
obtenido de la práctica diaria que llevamos a cabo, desde hace muchos años, en centros públicos en Catalunya.

Su título es engañoso porque da a entender que su contenido se referirá al análisis de si la escuela pública actual es
un buen servicio para la mayor parte de la sociedad, y el único aspecto a que hace referencia, y de una manera
rotunda, es a la irresponsabilidad del profesorado. Sólo analiza uno de los factores, precisamente los peones del
sistema (los maestros y profesores), ignorando al resto de responsables de que el sistema educativo público
funcione: la inspección, que se desentiende de sus obligaciones ; los políticos ,que dictan las leyes y son
responsables de su aplicación; los teóricos de la educación, que ignoran la práctica ;el sistema formativo de los
educadores; las familias...y, en general, todo el dispositivo social, público y privado, que rige nuestros horarios,
nuestros hábitos y, por extensión, nuestras vidas.

Asegura que ha sido en el último decenio cuando los intereses privados y corporativos de los profesores han
provocado la situación actual, que es, según sus palabras, que la escuela ya no puede considerarse pública. Esta
idea la desarrolla en distintos apartados que vamos a responderle a continuación:

Primero
Acusa al profesorado de defender las reducciones de jornada y de no dedicar el mes de julio a algún tipo de
actividad escolar. Sr. Fernández: la responsabilidad de esta situación recae en la administración. Ésta es la que
consiente mantener unos privilegios laborales antiguos tanto a los profesores como a otros funcionarios; facilita, o
incluso propone, la posibilidad de realizar jornada continuada en junio y septiembre; admite la concentración de
horarios mientras se alargan las jornadas de la población activa...todo con la connivencia de las familias y de los
alumnos. ¿Por qué razón?: Seguramente por desidia, porque en principio no se plantea que la escuela pública tenga
que ser un servicio de calidad que responda a las necesidades de la población. Además, le resulta muy beneficioso
que entre el sector padres y el profesorado no haya buena sintonía, algo muy necesario para conseguir un buen
resultado educativo, ya que eso le comportaría muchas reivindicaciones y un gasto económico muy importante.
Por otra parte, presupone que el profesorado tiene que ser un tipo de persona altruista que por iniciativa propia pida
un aumento de sus horas de trabajo. También nosotros vemos interesante que aumenten las horas de dedicación al
alumnado, pero no creemos que la calidad de la enseñanza quede garantizada con un aumento de nuestro horario
lectivo. Creemos que hay que tener en cuenta el desgaste y las presiones que sufrimos para plantear globalmente, y
de una vez por todas, el problema del horario escolar.

Segundo
Desconocemos el porcentaje de profesores que no cumplen su jornada de trabajo, quienes la cumplen o, incluso,
quienes la sobrepasan. Como profesionales no se nos ocurre como se puede controlar el cumplimiento de,
aproximadamente, esta cuarta parte de jornada que realizamos fuera del centro. Suponemos que debe ocurrir lo
mismo en otros sectores. Nos ha sorprendido muchísimo que en el último párrafo de este apartado excluya la
enseñanza universitaria de esta problemática, como si allá fuera fácil valorar el nivel de conciencia profesional o
hubiera mecanismos de control efectivos.
Por otra parte no es lo mismo una hora de docencia que una hora de otro tipo de trabajo más llevadero. Alguna vez
habrá que discutir sobre la racionalidad en el número de horas de clase que puede impartir un maestro o profesor de
educación obligatoria sin poner al límite su resistencia física y psíquica.

Tercero
Es sorprendente como puede asegurar, con tanta ligereza, que nada funciona bien en la enseñanza pública y que,
además, el culpable de esta situación es la falta de responsabilidad del profesorado. En principio, lo que nos parece
es que ha pisado muy pocas escuelas y desconoce, o no tiene en cuenta, muchos aspectos.

Nosotros tenemos una visión parcial, la de los centros donde trabajamos, pero es realista. Por poner un ejemplo:el
asunto de los comedores, que usted menciona, ha llevado a la administración a soslayar el tema durante muchos
años y finalmente, ha optado por la solución más cómoda: desentenderse de su responsabilidad. Le aseguramos que
nosotros, que somos educadores pero no omnipotentes, hemos tenido que cubrir las deficiencias de una situación
impuesta, durante mucho tiempo. Y, por cierto, en muchos casos con la plena satisfacción de las familias que
utilitzan este servicio.

En referencia al tema de las salidas, en la mayoría de escuelas que conocemos han aumentado muchísimo gracias a
la buena voluntad de las profesoras y los profesores, que algunas veces incluso, han arriesgado su integridad física y
jurídica, tal como lo demuestran las sanciones judiciales que pueblan nuestras hemerotecas.

En cuanto a las reuniones de ciclo - por cierto, fruto de la iniciativa de centros y maestros que, de manera voluntaria
las pusieron en práctica impelidos por la necesidad de la coherencia educativa. Creemos que son las más efectivas,
ya que es dónde la gente participa más, dónde se pueden tratar los temas con más detalle, dónde se llega a
acuerdos, dónde se discute la práctica docente,.... En estas reuniones se preparan los claustros, que suelen estar
formados por un número demasiado elevado de personas, como para que puedan tratar temas con profundidad, si
antes no han estado debatidos y trabajados en los ciclos o comisiones.

En el apartado de los Consejos Escolares hemos de decirle que tienen una función que a veces sería muy discutible,
porque el punto de partida de profesores (los profesionales) y de padres (representantes voluntarios con una
dedicación muy limitada del tema), hace que haya una situación de desigualdad ante la mayoría de temas. Con esto
no queremos decir que no sea un paso adelante para la democracia que padres y demás estamentos de la
comunidad participen de las decisiones más importantes de los centros, sino que no es de extrañar que las
posiciones estén desniveladas por su propia constitución.
Creemos que en general se atiende a los padres cuando es conveniente. Siempre habrá caos en los que a la familia
le gustaría tener más contacto, así como otros en los que ésta no atiende a las entrevistas que solicitamos. Muy a
menudo, se facilita la entrevista adaptándonos a su horario de trabajo.

En cuanto a la dependencia de la mayoría del profesorado de los libros de texto, es necesario saber que para
prescindir de ellos haría falta tener un horario mucho más amplio para poder preparar y adaptar materiales a cada
grupo. Creemos que en este apartado se ignora el desgaste que supone para la maestra o maestro el trabajo de
comunicador y educador, prescindiendo de su metodología.
Por último, achacar que el fracaso de las reformas propuestas se debe a la irresponsabilidad del profesorado es
grotesco e indica una falta de conocimiento de lo que supone nuestro trabajo diario. A nuestro parecer para
encontrar una respuesta haría falta, como mínimo, plantearse ciertos interrogantes:
- ¿ Quién elabora las reformas?
- ¿ Se tiene en cuenta el punto de partida de la realidad en las escuelas?
- ¿ Se consulta al profesorado y se tiene en cuenta su experiencia y sus opiniones?
- ¿ Se planifica de una manera realista y consensuada su puesta en marcha?
- ¿ Se dedican los recursos necesarios?
- ¿ Se lleva a cabo una formación del profesorado según sus necesidades?
- ¿ Se hace un seguimiento y se aplica con flexibilidad?
- Si se detectan errores, ¿se plantean las correcciones necesarias?
- ...

La lista de cuestiones podría continuar.

Cuarto
Por otra parte, no creemos que la administración esté realmente interesada en que los centros funcionen autónoma
y democráticamente.

Respecto a la autonomía, hemos de decirle que no se ha notado ni en la dotación económica ni en las grandes
decisiones que afectan a la contratación de profesores o bien a la construcción o reforma de espacios. De momento,
la tan cacareada autonomía se ha quedado en un montón de palabras hueras que han contribuído a sembrar más
confusión.

Si nos atenemos a la democracia, creemos que los centros educativos no son ni más ni menos democráticos que
numerosos estamentos oficiales y administrativos. No basta con promulgar una ley o un reglamento para que las
actitudes y las costumbres cambien, todavía queda mucho por hacer en toda la sociedad en general y nosotros,
supongo que cómo usted, estamos en ello.

Quinto
La Dirección de un centro debe actuar como tal, pero no imponiendo, sino convenciendo.

Como se ha dicho anteriormente cada maestro trabaja muchas horas en su aula con sus alumnos, y si se quieren
introducir cambios en su práctica docente, no creemos que se puedan conseguir obligando a algo que el profesional
no ve claro. Es importantísimo crear un intercambio, no únicamente de objetivos, sino de las actividades que
realizamos, y para eso es necesario crear confianza. ¿Cómo? Valorando el trabajo que se realiza a diario y las
fórmulas pedagógicas que funcionan para comunicarse con los alumnos. Quizá una escuela en la que se cree un
buen clima, donde fluya bien la comunicación, con unos mínimos objetivos y actividades compartidas fruto de la
reflexión sobre la práctica, pueda enriquecer mucho el sistema educativo.
Creemos que una buena Dirección es importante, pero pensamos que los teóricos de la enseñanza no tienen en
cuenta que es mucho más difícil escoger entre las personas que trabajamos en un centro un equipo o equipos que
respondan a las expectativas plasmadas por la comunidad educativa que diseñar las cualidades que debe poseer
este cargo o bien preparar un cursillo formativo para directoras y directores.

Sexto
Hace una división muy simplista, y por tanto errónea, de los buenos centros y los malos centros que hace coincidir
con los privados y los públicos. Estamos en total desacuerdo con esta caricaturización de la situación que en la
realidad es bastante más compleja.

Si bien es cierto que hay una serie de profesores a los que les falta entusiasmo e interés por la enseñanza (de la
misma forma que hay también arquitectos, ingenieros, médicos, carpinteros,...), y que éstos suponen un perjuicio
importante, no sabemos en que proporción existen en la pública o la privada. Además, tendríamos que preguntarnos
el porqué.
- ¿Quizá porque la enseñanza en las escuelas universitarias facilita la entrada por su nivel de dificultad o duración, a
personas que no tienen vocación?.
- ¿Por qué la dedicación inicial se ha visto frustrada por la falta de reconocimiento de la administración y de la
sociedad?
- ......
Nosotros hemos visto en nuestros centros cómo, muy a menudo, el Departamento de Enseñanza, cuando hay algún
problema con un profesor o tiene constancia de que algún individuo no funciona como profesional, se limita a
cambiarlo de centro. De esta manera, van trasladando el problema de un lugar a otro sin solucionarlo.

¿Por qué ha sucedido esto?

Para acabar, comentar que estos tres elementos que cita como causas del deterioro de la enseñanza pública en los
últimos diez años, repercuten, de igual manera, en la escuela pública como en la privada; por tanto, no responden ni
directamente ni indirecta al título de su artículo.

Y, otra vez deja en el tintero el fondo de otras cuestiones: plantearse el porqué de la feminización o de la falta de
vocaciones o de la actuación de los sindicatos.
 Podría ser que la respuesta no tuviera que ver directamente con el mundo de la enseñanza sino con la evolución de
nuestra sociedad, con los horarios de la mayoría de la población activa, con la falta de valoración de nuestro trabajo
y con el interés de la administración en que tengamos la boca callada, por ejemplo.

Desde nuestro punto de vista - y nos extraña viniendo de quien viene que no se haga más enfasis en ello - es
necesario hacer un análisis sociológico mucho más profundo que, lejos de dedicarse a buscar culpables sólo en una
dirección, nos permita encuadrar la situación actual de la escuela (pública y privada) en un contexto social complejo,
contradictorio en sus demandas educativas, y más preocupado por la acumulación y disfrute de bienes materiales
que por el placer del cultivo de las cualidades personales y colectivas que produce la buena educación.
Quizá el problema de la escuela pública no sea solamente sus profesores y maestros, sino la división social que
incrementa día a día el número de familias excluídas y que origina un movimiento de sálvese quién pueda, sobretodo
por parte de la clase media, la cual esta buscando en la escuela privada un coto cerrado dónde se excluye de facto la
pobreza y se pretende salvaguardar los intereses de clase.
Pero en el análisis sociológico, señor Enguita, usted es mucho mejor que nosotros porque creemos que, a pesar de
todo, sigue siendo uno de los mejores sociólogos de la educación que tenemos en el estado español. Lamentamos
profundamente que esta vez haya cargado tan duramente contra nosotros, como ocurre siempre en estos casos, son
los profesionales inquietos y responsables los que acaban leyendo las revistas pedagógicas que, podemos
asegurarle, los destinatarios del mensaje no leerán jamás.

Un grupo de maestros de Girona 1

1 El grupo está formado por: , María Camps, Pere Costa, Dolors Falgàs , Margarida Falgàs, Carme Joval ,Carme
Mañas, Isabel Mora y Remei Mirambell.

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José Prudencio Rodríguez Click to check IP address of the 27-Jun-00, 02:56 PM (GMT)
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96. "Es pública y barata"

La escuela es pública y barata, porque actualmente en nuestro sistema educativo se puede ser profesor de
secundaria sin tener otros estudios que los de primaria, disfrutando de un destino más consolidado, con menos
horas de trabajo y con mejores condiciones de vida al fin; que por ejemplo, cualquiera que hubiese superado unas
oposiciones libres para profesores de E.G.B en el año 1971, que con casi treinta años de servicio impartiendo clases
en segunda etapa de E.G.B. y tres años provisional en el primer ciclo de secundaria, se le cierran las puertas para
continuar haciendo lo mismo, mientras que al mismo tiempo en un centro justo al lado se permite, como decía antes
a una persona sin otros estudios que los primarios, impartir clases en un Centro estatal de Artes y Oficios Aplicados.

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Jesús Santana Santos Click to Email 18-Jul-00, 05:27 PM (GMT)

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97. "Me entristece"

Sr.Enguita:
Antes de nada agradecer de antemano su atención a estas líneas,debo comunicarle que todos los alumnos de
magisterio de la Universidad de Las Palmas han leido su escrito,y debemos comentarlo apoyándonos en las opiniones
del foro de debate.
Me entristece ver como en el foro muchos docentes dicen de sus críticas que son tópicos sociales,pero esos tópicos
son dichos por padres que si tienen posibilidades económicas enviarán a su progenie a una escuela privada.
Quisiera que me diera su opinión sobre estas conclusiones que he sacado tras leer su artículo,la desvocación de la
enseñanza ¿podría devenir del hastío de muchos buenos profesores al no poder enseñar, como es debido a sus
alumnos?,me explico,ahora simplemente tienes posibilidades de aprobar con unos mínimos conocimientos teóricos,la
letra negrilla de los libros, porque
preparan para pasar un exámen y no para una formación cultural general, que la permita la incorporación a un
puesto de trabajo digno. Esto es en parte culpa de las altas instancias gubernamentales. Lo cual no quiere decir que
muchos de los estudiantes de Magisterio tengan vocación, muchos cursan la
carrera para acceder a otra, o como en mi caso orientado a la vida profesional,practico Judo y me gustaría ser
monitor de esta actividad para niños y ancianos, de ahí que estudie Educación Física.
Otra duda que se me plantea es la siguiente todo el mundo plantea su frase de la feminización de la escuela como
algo machista,pero tal y como está planteado hoy en día el sistema educativo,los deocentes son como padres de
unos niños que viven entre algodones, que podría ser otra posible causa de la desvocación.
Otro aspecto que me gustaría saber es si piensa que la incorporación de la mujer al trabajo, y por consiguiente la
incorporación de ambos progenitores al mundo del trabajo, hace que estos tengan menos tiempo y lleguen más
cansados de la educación de sus hijos, pienso que habría que informarles de la educación de sus hijos en los bares
mientras retransmiten
un partido.
Me gustaría saber porque en su escrito no ha señalado la falta de disciplina de los alumnos que incide en el fracaso
escolar, en muchos casos es culpa del maestro,pero también de los psicólogos con eso de que es malo pegar a los
niños,siempre he creído que una torta a tiempo hace milagros.
Y como he sacado el tema no cree como sociólogo que la extrema juventud de algunos padres, que aún no han
 salido del instituto, va asociada también alfracaso escolar.
Sin más y felicitándole por poner el dedo en la llaga se despide y esperando su respuesta se despide: JSS.

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José María Rozada Martínez Click to Email Jos%E9 06-Dec-00, 12:31 PM (GMT)
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99. "RE:¿ES PÚBLICA LA ESCUELA PÚBLICA?"

LA ESCUELA PÚBLICA Y EL PROFESORADO QUE REQUIERE

José María Rozada Martínez

CPR y Universidad de Oviedo

En primer lugar, debo aclarar lo que entiendo por escuela pública, evitando incurrir en esa simplificación tan actual
como perversa que la identifica sin más con aquella que está sostenida con fondos públicos. La no separación entre
escuela pública y escuela privada concertada me parece un invento para justificar las subvenciones públicas a un
tipo de escuela que no puede obedecer, por su propia lógica interna, al ideal de lo público. Para salir de la confusión
que crean caracterizaciones de ese tipo, creo que es fructífero acogerse al razonamiento que hace Ignacio Fernández
de Castro (1996) cuando viene a distinguir entre lo público y lo privado mediante la referencia al altruismo y al
egoísmo respectivamente. La esfera de lo público sería aquella en la que se sitúan en primer plano los intereses de
todos, mientras que el dominio privado es aquel en el que priman los intereses particulares de los individuos y/o de
determinados grupos económicos, religiosos, etc.

Situados en la primera de estas esferas, es decir, la de lo público, cabe inmediatamente plantearse la cuestión de
quién estará legitimado para establecer lo que conviene a todos. En el pasado la Iglesia jugó un papel importante en
la definición de esos intereses. Más modernamente va siendo desplazada de tal cometido por la Ciencia. Sin
embargo, si no admitimos que sean dichas instancias (u otras) las que nos dicten lo que ha de hacerse en bien de la
colectividad, sino que sea ésta quien lo decida por sí misma, entonces estamos ante la necesidad de la democracia.
Sólo democráticamente puede ser establecida la dirección y el sentido de lo público; de modo que lo público y lo
democrático resultan ser “ideas inseparables”, como bien dice el autor que estamos siguiendo.
Claro que, una vez de acuerdo en esto, habría mucho que hablar todavía, porque no es lo mismo la democracia
directa que la representativa articulada mediante el voto y la delegación. Si nos bastara con esta segunda para
responder a la cuestión planteada, sería suficiente con las leyes elaboradas por los representantes elegidos
democráticamente y con un cuerpo de funcionarios disciplinados para cumplirlas; de hecho éste es el esquema
básico con el que realmente trabajan el poder político y el aparato administrativo. Si lo aceptáramos así, tal cual, el
discurso sobre el tipo de profesor que requiere la escuela pública prácticamente habría concluido ya, al no ser
necesaria otra cosa que funcionarios dóciles y eficientes al servicio de unas directrices políticas y administrativas
legitimadas mediante el ejercicio periódico del voto. Pero si, aun sin negar la legitimidad de quienes nos gobiernan
mediante el refrendo de las urnas, mantenemos vivo un ideal de democracia que no renuncie a profundizarse en
cada momento, creando constantemente espacios de participación, entonces el perfil del profesor que requiere la
escuela pública es otro: el de personas capaces de combinar la lealtad al poder político legítimo y el compromiso con
la profundización de la democracia. Ambas facetas requieren a su vez la mayor competencia posible en los campos
de la concepción y la ejecución de la tarea de enseñar. Un perfil que tiene, pues, dos vertientes: la del dominio
teórico y práctico de la profesión docente, y la del compromiso con la profundización de la democracia como
característica esencial de una escuela que se reclame pública.

¿Es posible conseguir esto?. Creo que es tan posible orientarse en esa dirección como hacerlo en el sentido
contrario.

Cierto que no abundan mucho los profesores que respondan al perfil que acabamos de esbozar, pero tampoco
conviene rasgarse las vestiduras; en realidad, esto no es sino un fiel reflejo de la precariedad de convicciones e
ilusiones democráticas que padece hoy la sociedad en general. No hay razones para pensar que los maestros deban
ser mejores ciudadanos que la sociedad y el sistema de enseñanza que los engendra. De todos modos, pensando en
la necesidad de orientar la acción política en un sentido u otro, conviene considerar si las reformas educativas de los
últimos años han favorecido o perjudicado el desarrollo de un profesorado como el que decimos que requiere una
escuela pública identificada con la democracia.

Simplificando mucho, se podría decir que cuando comenzaron las reformas en la primera mitad de los años ochenta
teníamos básicamente dos tipos de profesorado: los que Raimundo Cuesta ha denominado recientemente
“guardianes de la tradición y esclavos de la rutina”, y aquellos otros que reconocíamos como “renovadores”. Los
primeros, vigilantes acríticos de unos conocimientos cristalizados en asignaturas, al parecer, intocables, y, en
consecuencia, como le ocurre a todo guardián, atrapados a su vez en los recintos mentales que custodian. Los
segundos, comprometidos con causas ideológicas de distinta índole, y, por lo tanto, en lo que se refiere a la vertiente
de compromiso necesario con la democracia, mucho más próximos al perfil que hemos trazado. Aunque es verdad
que yo mismo he criticado en más de una ocasión a estos últimos por su descuido en los aspectos más teóricos y
profesionales de la tarea de enseñar, lo cierto es que la situación ha evolucionado de tal manera que su recuerdo
produce hoy cierta añoranza.

Eso que se sigue reconociendo como “la reforma”, y que en realidad incluye tanto reformas como contrarreformas,
comenzó en tiempos de Maraval acercándose a los sectores más renovadores del profesorado, siendo posteriormente
puesto en manos de psicopedagogos, tecnócratas y políticos sin escrúpulos que desarrollaron ese entramado de
pseudociencia y burocracia que hoy invade el sistema de enseñanza entero, impidiendo no sólo el desarrollo del
profesorado que requiere la escuela pública, sino la posibilidad misma de defenderlo con un mínimo de audiencia.
Contra viento y marea (la marea del mercado y el viento frío del formalismo y la burocracia), quienes estén
dispuestos a promover (y ser) el tipo de profesorado que requiere una escuela pública que se identifique con la
escuela democrática, creo yo que debieran trabajar, por decirlo muy sintéticamente, en tres direcciones
complementarias: hacia la sociedad, hacia el centro y hacia la propia clase.

Hacia la sociedad, procurando que la escuela se abra cada vez más no sólo a los padres sino a la comunidad entera.
El ya mencionado Ignacio Fernández de Castro señala cómo el tipo de participación que se ha articulado en los
órganos de gobierno de las instituciones escolares responde a unos criterios de representación estamental:
profesores, padres, alumnos; quedando excluida el resto de la ciudadanía, como si la educación no fuera un
problema social de primera magnitud, al margen del cual no debe quedar nadie. Esto significaría que hay que abrir la
posibilidad de ser electores y elegidos al gobierno de los centros a todos los ciudadanos, tengan o no hijos
escolarizados, sean o no alumnos o profesores. De todos modos, mientras vamos pensando esto que, ciertamente,
supone una revisión radical de los actuales órganos de gobierno de los centros, aquel sector del profesorado que
desee profundizar la democracia tal y como exige una escuela pública que se identifique con ella, haría bien en
explicar y discutir lo que está enseñando y cómo lo hace; y discutirlo no sólo con los padres y las madres de sus
alumnos, sino con la sociedad de su entorno, en la que muy probablemente existan colectivos organizados de
trabajadores, ecologistas, mujeres, etc, a los cuales les puede interesar lo que ocurra en la escuela. Esto creo yo que
requiere prácticas docentes individuales y, hasta donde pueda ser, colectivas, tendentes a abrir democráticamente el
currículo. Por raro que parezca, para quien tenga el coraje de intentarlo no es tan difícil organizar encuentros con los
sectores mencionados en los que se pueda hablar distendida y abiertamente de lo que se hace o se ha de hacer en
la escuela.

En lo que respecta al centro, se trata de crear espacios de diálogo entre colegas, en los cuales no se pretenda a toda
costa concluir en propuestas unificadoras que, necesariamente, siempre resultarán formales y alejadas de lo que de
verdad ocurre en las aulas, sino en los que se hable organizadamente de las prácticas y los problemas reales. Esto
no sólo sería más acorde con el tipo de instituciones que según muchos estudiosos son los centros de enseñanza, es
decir, organizaciones de “estructura débil”, afortunadamente (sic) cargadas de ambigüedad e incertidumbre, sino que
serviría para constituir lugares de encuentro que actúen como semilleros de profesores con el perfil democrático que
requiere la escuela pública. Está claro que no se trata de esperar a que el Jefe de Estudios o la Comisión de
Coordinación Pedagógica convoquen este tipo de foros, sino que deben ser los profesores que verdaderamente
defienden esta escuela democrática de la que estamos hablando, por pocos que sean en el centro, los que han de
impulsar este tipo de iniciativas.

Ya en el interior de la clase, se trata de enseñar la democracia de la única manera posible: practicándola. Para ello es
necesario respetar la voz de los alumnos; darles la palabra, pero no en el turno de preguntas o para que contesten a
las nuestras, sino para que el aula sea un espacio donde tengan cabida muy diferentes voces (LAGO, 1990). Que los
bulliciosos niños que inician la escuela en la Educación Infantil lleguen a la Universidad convertidos en alumnos
absolutamente mudos (TORRES, 1994), constituye una evidencia de que la escuela es poco democrática y, por lo
tanto, también tiene poco de pública. Esto quiere decir que el profesorado con perfil de escuela pública tiene que
ensayar nuevas formas de acercarse y de acercar a otros al conocimiento; formas nuevas que no ahoguen sino que
promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos y en los profesores mismos. Sería largo siquiera
enumerar las exigencias que esto plantea; voy, pues, sólo a mencionar una de ellas, la que me parece más
importante que sea dicha, dado que resulta imprescindible incrementar el número de quienes se atreven a
proclamarla abiertamente: se trata de que hay que enseñar menos. Contrariamente a lo que por todas partes se
reclama, ciertamente, hay que enseñar menos y atreverse a decirlo sin reservas. La escuela pública debe apostar
por enseñar menos para enseñar mejor. Idea ésta condenada por herética en los cenáculos de la tradición académica
(academicista, muchas veces), pero en cuya defensa es posible apelar a la autoridad, por ejemplo, de Rafael
Altamira (2). Así que quienes defienden la escuela pública deben exigir a los gobiernos, sobremanera a los que
ganan sus votos invocándola, que combatan decididamente la tendencia a identificar la calidad con la cantidad.

Como se ve, estamos muy lejos de esa idea de competitividad que tan peligrosamente gana terreno en la esfera de
lo público, traída de la mano por la, al parecer imparable, lógica del mercado.

Hoy existen muchos apoyos teóricos para no hacer de todo esto una aventura irresponsable, de ahí que no proceda
quedarse sólo en el discurso ideológico, sino que resulte imprescindible cuidar mucho la formación “científica” y la
competencia “técnica” que es posible alcanzar en la educación. Los profesores y las profesoras de la escuela pública
habrán de ser, pues, los más competentes profesionalmente y los más comprometidos democráticamente.

Que la palabra pública y la escuela que con ella se nombra, no vayan cada una por su lado, es algo que exige
acciones concretas y constantes dirigidas hacia la sociedad, hacia el centro y hacia cada una de las aulas (de Infantil
a la Universidad) en las que trabajamos quienes decimos defender esta idea.

Dado que no es esto lo que domina en el panorama que hoy tenemos delante, sino que tanto las políticas como los
individuos aceptan cada vez con menor resistencia la lógica del “cuasimercado”, la escuela pública es cada vez más
una utopía. Sin embargo, creo que lejos de renunciar a ella, procede tomarla como una de esas “utopías racionales”
imprescindibles para dar sentido a las acciones concretas.

Notas

(1) Este texto ha sido elaborado siguiendo el guión de la intervención del autor en la mesa redonda que, compartida
con Carlos Ladrón de Guevara y César Cascante, tuvo lugar en los “Encuentros de la Escuela Pública” celebrados en
Langreo (Asturias) entre los días 21 y 25 de Marzo de 2000)

(2) “La primera condición que debe recomendarse es la de enseñar poco; es decir, poca cantidad de hechos, poco
<<saber positivo>>, como suele decirse. La tendencia contraria es muy general y altamente nociva. Por ella resulta
sobrecargada y memorista la labor del alumno.” (ALTAMIRA, 1927)

BIBLIOGRAFÍA
 ALTAMIRA, R.: Epítome de Historia de España. Libro para los profesores y maestros. Madrid, Espasa-Calpe, Ediciones
“La Lectura”, 1927, pág. 34. (Tomado de MAESTRO GONZÁLEZ; P.: Historiografía y enseñanza de la Historia, vol. II.
Tesis doctoral inédita dirigida por el Dr. Pedro Ruiz Torres. Universidad de Alicante, Facultad de Filosofía y Letras,
Departamento de Humanidades Contemporáneas, 1997, pág. 687). Agradezco a Alberto Luis Gómez el haberme
puesto en la pista de esta importante referencia, y a Pilar Maestro la amabilidad con la que me ha permitido
utilizarla.

FERNÁNDEZ DE CASTRO, Ignacio.: “Democrático y público, ideas inseparables”. Cuadernos de Pedagogía, nº 248,
Junio 1996, páginas 76-80

LAGO BORNSTEIN, Juan Carlos.: “Conocimiento social y diálogo: bases para una comunidad de investigación”.
Educación y Sociedad, nº 7, 1990, páginas 53-72

TORRES SANTOMÉ, Jurjo.: Golabalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Morata, Madrid, 1994

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Rubén Rodríguez Lucas, Sara Lozano, Ángel Figols. Click to 27-Jan-01, 06:01 PM (GMT)
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101. "RE: ¿ES PUBLICA LA ESCUELA PUBLICA?"

21 de Enero de 2001,Valencia.
Querido señor Fernández Enguita:

Mi nombre es Borja.Tengo 11 años.Le escribo para decirle que estoy muy contento.Mi vida escolar,como dice mi
mama,es satisfactoria.Mi papá dica que la escuela pública funciona y yo estoy de acuerdo,pues en ella me siento
como en casa.Me levanto a las 6:00h de la mañana y llego al cole a las 7:00h.A las 7:05h nos recibe la señorita en
el aula de desayunos,que ella misma prepara con mucho amor.Tambien nos prepara la comida y la merienda y nos
cuida en el recreo.Yo los sábados y domingos echo de menos a la señorita Margarita porque es como otra mamá.A
las 8:00h el director pasa por la clase y le dá a la seño el orden del día.Cuando se va el director la señorita hace
todo lo que él le ha dicho.Nos enseña lo que los libros dicen.Hacemos excursiones y visitas y la seño siempre nos
acompaña.A las cinco de la tarde acaban las clases normales y empiezan las de refuerzo;que duran hasta las
20:00h.De cinco a seis tenemos inglés,de seis a siete tenemos matemática aplicada a la economía doméstica.En
esta clase a las niñas se les enseña a como ahorrar al comprar y a los niños nos enseñan a controlar el gasto
económico que hacen las niñas.Y de siete a ocho hacemos los deberes de "casa" con ayuda de la eficiente señorita
Margarita.La señorita Margarita es guapa pero sus ojos están tristes.Mi mama dice que es porque no tiene ni marido
ni hijos y por eso es profesora.Mi padre dice que eso está muy bien,que las señoritas no pueden tener hijos.
Este año estoy muy ocupado porque estoy en el consejo escolar.En él se arma mucho jaleo.Todos los profesores van
allí y se pelean por hablar y exponer su punto de vista.Yo creo que esto sucede porque el director no les deja hablar
en los pasillos ni formar grupos de más de tres.
Cuando llego a casa estoy muy cansado pero muy feliz porque seré un hombre de provecho.
Bueno,me voy a acostar que son las once de la noche.Un saludo.

P.D:Cuando leas la carta papá,espero que des tu opinión sobre este trabajo para la asignatura de psicología infantil
del hombre occidental.

Firmado: Borja Fernández Enguita.

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