Ética

2021

Módulo 1: La
problemática Ética

Estudiantes:

Diaz, Oriana 5.074.941-6

Rivara, Agustina 5.046.099-3

Docente:

Carolina Pallas

2° MPI

Semipresencial
1: La reflexión ética

La moral está definida según “el conjunto de reglas y valores de conducta, admitidas
por una comunidad en una época determinada, para regular las relaciones mutuas entre sus
integrantes” (Pallas, s.f., p.4). Es decir, que la moral no es determinada intencionalmente por
un agente a partir de su propia reflexión acerca de qué reglas y qué valores deben regir su
comportamiento, sino que es aprehendida por él a partir de su pertenencia a la sociedad en la
que se encuentra. “Es una empresa social, y no meramente un descubrimiento o el invento de
un individuo para su propia guía” (Frankena, 1965, p.8). La moralidad surge entonces como
resultado de la identificación del sujeto como parte de su comunidad, lo cual requiere de
cierta madurez que lo habilite a poder comprometerse conscientemente a vivir su vida de
acuerdo a lo que se considera valioso; no es innata. David Riesman, según señala Frankena
(1965), describió cuatro tipos morales de acuerdo a qué guía al individuo, a la sociedad o a
ambos; la tradición, sus motivaciones interiores, los otros o su propia autonomía.
Los llamados problemas prácticos surgen de conflictos que, como seres sociales, se
presentan en nuestra cotidianidad a raíz de nuestras relaciones con otros individuos. De
acuerdo a Sánchez Vázquez (1969), las decisiones y acciones que deriven en la solución a
dichos problemas tendrán consecuencias que afectarán no sólo al sujeto que la plantee, sino
que indudablemente también se verán afectadas las personas que estén involucradas en dicha
situación, ya sean una o varias, e incluso una comunidad entera. Es importante destacar que,
para que una acción sea calificada como moral, ha de ser una acción que afecte a otros y que
surja de la libertad y la voluntad del individuo por llevar dicha acción a cabo, volviéndolo el
único responsable de sus consecuencias (Pallas, s.f., p.1).
Para resolver estos problemas, el individuo ha de realizar juicios morales, ya sean de
valor o axiológicos, o normativos o de obligación, que sirvan como punto de partida para
determinar cómo obrar de manera que sus actos morales sean aprobados. Los primeros se
basan en las concepciones acerca de lo que es “bueno” o “malo” para juzgar los actos y a las
personas que los realizan, por ejemplo, al considerarse que la solidaridad o la empatía son
acciones buenas. Por otra parte, los segundos son juicios que surgen como resultado de las
normativas establecidas por la sociedad, acerca de cómo hemos de actuar para actuar
“correctamente”. Un ejemplo de un juicio normativo o de obligación se ve presente en el
hecho de no mentir al existir una norma implícita en la sociedad que determina que “mentir
está mal” o que “debemos decir la verdad” (Pallas, s.f., p.2).
Por otra parte, la Ética es una integrante de la Filosofía práctica centrada
particularmente en lo que refiere a la reflexión filosófica, que tiene como fin determinado
especializarse en la continua reflexión sobre las distintas cuestiones morales, tanto los
problemas como los juicios, y los diversos modos por los cuales solemos justificar, de manera
constante, la vida en lo que respecta a su carácter moral. Su objeto de estudio es, por tanto, la
moralidad y su presencia persistente a lo largo de la vida de todos los seres humanos,
universalmente hablando. Según explicita Frankena (1965, p.6), existen tres modalidades que
se vinculan con la moralidad: la investigación científica, que pretende exponer los fenómenos
que constituyen la moralidad; el pensar normativo, que determinará, a través de
justificaciones, tanto lo que se debe hacer como lo que no, lo que es bueno o malo, justo o
injusto…; y por último, el pensar crítico, que comprende la respuesta de lo que el pensar
normativo establece, el por qué.

1
 La Ética es un saber de índole normativo, práctico y racional, que a través de métodos
de análisis y explicaciones provenientes de la filosofía, pretende descubrir el sentido de lo
que somos y hacemos, con el fin de saciar la sed de libertad que todos llevamos dentro. No
todos somos conscientes de tal sentimiento, de esa búsqueda constante por otorgarle un
sentido a todas esas pautas que nos limitan diariamente, pero sí del hecho de que todos
necesitamos justificaciones que nos permitan sentirnos más de acuerdo con nuestras maneras
de actuar. Argumentos que nos hagan sentir conformes con respecto a todo aquello a lo que
debemos renunciar, muchas veces de manera indirecta, para ser ciudadanos éticos; todo esto
teniendo en cuenta claro, que como seres humanos nos encontramos constantemente
buscando respuestas que nos hagan sentir un poco más libres dentro de este sistema dueño de
una libertad que aprisiona, pero permite. Necesitamos entonces dotar de sentido a tal libertad
condicionante, para sentirnos un poco más al mando de dichos condicionamientos. (Cortina,
1996, p.9)
Dicha disciplina filosófica está compuesta por saberes teóricos y saberes prácticos.
Los primeros hacen referencia a lo que literalmente sucede en el mundo, describen los hechos
por sí mismos: qué son, qué los conforma, por qué suceden; muestran entonces todo aquello
que, como sostiene Adela Cortina, “no podría ser de ninguna otra manera” (1996, p.11). Por
otro lado, los saberes prácticos, hacen referencia a todo aquello que sí podría ser de otra
manera, en tanto que pretenden adjudicar patrones y relaciones, normas, pautas, todo aquello
que utilizamos como medio para cumplir determinados fines de manera exitosa.
Afirmamos entonces el hecho de que es a través de las diversas teorías éticas
existentes que pretendemos explicar y comprender los hechos que nos rodean y nos limitan
moralmente, a lo que Cortina (1996) llama “el hecho de la moralidad”. Teorías que observan
y juzgan desde un lado filosófico, y que lo hacen a través de juicios valorativos de carácter
ético.
Como fenómeno universal y grupal que pretende orientar a los diversos grupos en lo
que respecta a su deber para consigo mismos, la sociedad y los demás, la Ética posee una
gran relevancia. Esto, debido a que solemos juzgarnos y juzgar a los demás de manera
constante y haciendo referencia a los diversos juicios morales que, a través de la presentación
y exigencia de diversas normas, se encuentran presentes y condicionantes en todos los
ámbitos de la vida, tanto haciendo referencia a la individualidad de de cada uno (problemas
morales) como a los seres humanos como entidad colectiva (problemas éticos). Juicios
presentes con intención de responder y solucionar aquellas incertidumbres a las que llamamos
“problemas prácticos” si nos referimos al hombre como individuo particular, o “problemas
teóricos” si hacemos referencia a su carácter social y universal. Cuando el hombre tiene la
capacidad de razonar, cuestionar, reflexionar e indagar sobre esos problemas prácticos que se
presentan en la praxis de la vida, existe un salto de lo que es la moral efectiva a la moral
reflexiva, donde ya se estará haciendo referencia a los problemas técnico-morales en sí
mismos. Es entonces en la teoría ética donde se pretenden encontrar respuestas sobre lo que
es correcto y lo que no, o lo que es bueno o malo, de lo que somos o debemos ser
responsables, y de lo que no.
Es un hecho entonces que la Ética se remite a una herramienta más que nos permite
funcionar acordemente en sociedad. A través de las diversas teorías éticas se establecen
límites, normas, pautas y responsabilidades; rasgos generales y a su vez específicos, sin los
cuales no podríamos vivir armoniosamente, teniendo en cuenta que si todos hacemos lo que
queremos, sin seguir patrones de conductas determinantes, la vida sería un constante conflicto

2
de intereses y preferencias, un verdadero caos. Entonces, ¿se puede ser libre sin ser moral?,
¿y moral sin ser libre? La realidad es que ambos aspectos se condicionan directamente entre
sí. Al ser seres morales, que debemos respetar determinadas pautas en absolutamente
cualquier ámbito de nuestra vida, se podría decir que debemos renunciar, sin elección, a ser
completamente libres. Para pertenecer a una sociedad, a una nación, a un colectivo o a un
grupo en específico debemos, sin excepciones, adaptarnos a las normas morales y éticas que
limitan a dicho grupo, que condicionan nuestras elecciones, nuestras conductas; a lo que
Russeau otorga el término de “voluntad general”. Una voluntad que pertenece a cierto
convenio social existente entre intereses que deriva en la renuncia de preferencias
individuales sobre las grupales, sin verdaderamente elegirlo por decisión propia, sin siquiera
tener opción alguna. Para ser seres sociales debemos identificarnos con una sociedad, y para
ello es necesario adaptarnos a las exigencias de esta, en lo que respecta a todos sus diversos
ámbitos. “Si quieres comportarte como un ser verdaderamente racional, entonces debes…”
(Cortina, 1996, p. 48).

2: Psicologismo Moral

a) Como parte del marco de la Filosofía, la Ética da lugar a la existencia de diversas

posturas y tesis que buscan dar una explicación dotada de cierta lógica a distintos aspectos de
la disciplina. En el caso de Piaget, Kohlberg y Neill, su enfoque se encuentra en buscar
describir la forma en que se da el desarrollo psicológico y moral en los seres humanos.
Jean Piaget (1964), por su parte, sostiene que durante la infancia los valores morales
son valores normativos, en tanto “no son determinados mediante simples regulaciones
espontáneas (...) sino que lo son, merced al respeto, mediante reglas propiamente dichas”.
Distingue dos instancias morales: la moralidad heterónoma y la moralidad autónoma.
La primera representa la moral característica durante la primera infancia, donde la
coerción funciona como medio para que el niño actúe como los adultos esperan que lo haga.
“La noción de lo que es justo empieza por confundirse con lo que es ordenado o impuesto
desde arriba” (Piaget, 1964, p.78). Esta demanda de obediencia ante las reglas fijas que han
sido establecidas por los adultos, y aceptadas por los niños como reglas con valor absoluto,
ignoran según dicho epistemólogo el hecho de que el niño durante la primera infancia es
egocéntrico por naturaleza. En su teoría constructivista acerca del desarrollo cognitivo, Piaget
hace alusión a este rasgo egocentrista que caracteriza a los niños que se encuentran en el
primer y segundo estadio del desarrollo, los estadios sensoriomotor y preoperacional. El
hecho de que los niños sean egocéntricos parte de la incapacidad cognitiva de reconocer que
existen otros que tienen sus propios pensamientos, opiniones y sensaciones, que difieren de
las suyas. No logran adoptar la perspectiva de otros, ni discernir entre el dominio físico del
dominio social. (Pallas, s.f., p.1). La realidad, para el niño sensoriomotriz y preoperacional,
es objetiva de acuerdo a su propia subjetividad. Los juicios morales en este período, por
tanto, están sujetos al realismo moral. Supone que las acciones “son evaluadas en función de
los resultados materiales u objetivos, independientemente de las intenciones, motivos o
circunstancias del sujeto” (Pallas, s.f., p.1). “La moral de la primera infancia sigue siendo,
en efecto, esencialmente heterónoma” (Piaget, 1964, p. 52), pues es necesario que el respeto
deje de ser unilateral y pase a ser mutuo, para así lograr que el niño desarrolle sentimientos
morales que lleguen a poseer mayor autonomía.

3
 Por otra parte, la moralidad autónoma tiene como punto de partida la cooperación a
raíz del establecimiento de relaciones entre individuos, posicionándoselos en un mismo status
a través del respeto mutuo y la justicia, siendo la cooperación el motor de dichas
interacciones. Las reglas son aceptadas por los individuos libremente y no impuestas sobre
ellos de manera imperativa, por lo que acaece el concepto de consentimiento de ambas partes.
El juicio moral se basa en la intención o motivo que impulsó al agente a realizar una acción,
volviéndose responsable de sus actos. El perspectivismo que caracteriza a este tipo de
moralidad para Piaget, se basa en la posibilidad de discernir entre lo objetivo y lo subjetivo, y
de poseer la suficiente empatía como para poder tomar en cuenta la perspectiva del otro,
ahora sí, pudiendo distinguir el dominio físico del social (Pallas, s.f., p.1). Alrededor de los
siete años, aparecen los mencionados sentimientos morales y una organización de los
sentimientos de voluntad y respeto por parte del niño, al atribuir ellos también en la
interacción con otros “un valor personal equivalente, y no se limitan a valorar tal o cual de
sus acciones particulares” (Piaget, 1964, p.75). Al adoptar este tipo de moralidad, el niño
pasa a respetar las reglas no porque sea obligatorio para él hacerlo, sino porque ha
desarrollado la voluntad de respetar un acuerdo implícito acerca de cómo actuar, de una u
otra forma, que haya sido acordada como esperable o adecuada.
Lawrence Kohlberg (1981), por su parte, se plantea si acaso el desarrollo psicológico
y el desarrollo moral universales están vinculados de manera fundamental. Para defender su
concepción acerca de la existencia de un paralelismo entre ambos tipos de desarrollo,
describe tres niveles de desarrollo moral, cada uno con dos etapas. Por lo tanto, establece seis
etapas del razonamiento moral, las cuales irán siendo habitadas por los agentes en tanto
vayan complejizando sus procesos de raciocinio, sin saltarse nunca una etapa anterior. El
nivel preconvencional o hedonista es el primer nivel, y está constituido por las etapas de
castigo y obediencia y la de la orientación e intercambio individual instrumental. En este, se
considera justo únicamente aquello que satisface las necesidades del yo. El segundo nivel,
nivel convencional o legalista, supone aquel en el que el individuo llega a considerar como
“justo” aquello que supone el respeto por la ley y el orden, cuyas etapas son la etapa de las
expectativas interpersonales, de las relaciones y de a conformidad y la etapa del sistema
social y el mantenimiento de la conciencia. Y por último, el nivel posconvencional y de
principios implica la orientación de la conducta hacia los principios éticos universales: la
libertad y la igualdad. Las dos etapas que lo componen son la de los derechos prioritarios y el
contrato social y la etapa de los principios éticos universales. Supone, entonces, que a
medida que se va avanzando de etapa en etapa, el individuo poseerá una moralidad “más
correcta” que en la etapa en la que se encontraba anteriormente. Sin embargo, explicita que
esto no ha de significar que todos llegarán, en algún momento, a la sexta etapa.
En cuanto a dicho desarrollo de la moralidad, Kohlberg sostiene que:
“Al comienzo de nuestra vida partimos de una perspectiva
egocéntrica y, mediante el desarrollo cognitivo resultante de
nuestro empeño en resolver conflictos cada vez más complejos y
de nuestra capacidad de simpatía, llegamos a adoptar una
perspectiva moral cada vez más genuinamente altruista o de
consideración a los demás, cuya plena expresión se alcanza en la
sexta etapa”.

4
 Concluye que el paralelismo entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral no es
perfecto pues “una persona situada en una determinada etapa cognitiva puede encontrarse en
una o más etapas inferiores del desarrollo moral” (Singer, 1995, p.626).
Por último, se encuentra la posición de Alexander Sutherland Neill, educador escocés
fundador de la Escuela de Summerhill en 1921. Dicha escuela fue pionera en lo que respecta a
la educación democrática, en donde se promueven valores de igualdad entre niños y adultos,
la “firme convicción en la bondad de los seres humanos, la felicidad como máxima aspiración
de la educación, el amor y el respeto como bases de la convivencia y la importancia de la
corporalidad y la sexualidad” (Neill, 1976, p.53-55, como se cita en Wikipedia, 2021).
En cuanto al aprendizaje moral, Neill señala que los niños no poseen maldad, y que
intentar inculcarle valores morales que no poseen por no estar preparados aún para poseerlos,
dificultará que el niño o niña pueda aprehenderlos en un futuro más adecuado. Este intento
por inculcar valores por la fuerza, de acuerdo a Neill, puede incluso inducir la neurosis, una
“afección psicógena cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que
tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituyen compromisos entre el deseo y la
defensa” (Laplanche & Pontalis, 1996, p.236). El niño es egoísta por naturaleza, por lo que
busca satisfacer sus propios deseos en tanto le sea posible. Para Neill, pedirle que no lo sea es
un error, pues es el camino natural que ha de seguir para alcanzar a desarrollar el altruismo
más adelante, sin la presión de desarrollarlo sin estar preparado.
Sin dudas, las tres posturas poseen grandes similitudes. La más predominante ha de
ser el hecho de que no hemos de pensar en los niños, durante la primera infancia, como seres
capaces de ser agentes morales que realicen juicios que los adultos consideren como
“correctos” para guiar su comportamiento. Esta no es la forma en que los niños optan por qué
cosas hacer y qué cosas no. Los tres concuerdan en que el niño es un ser egocéntrico que
busca satisfacer sus propios deseos, y que no posee aún capacidades cognitivas que le
permitan considerar cómo sus acciones afectan a los otros.

b) Para resolver una situación de esta índole es necesario tener en cuenta una variedad de
aspectos influyentes en el niño, como por ejemplo que la primera moral del niño es la de la
obediencia. Es un hecho que aquel agente que se encuentre en la franja etaria que comprende
la primera infancia no se va a guiar por juicios morales o éticos, si no por el sentido de
obediencia/desobediencia que tenga para con sus padres o adultos de referencia.
Teniendo en cuenta entonces la etapa heterónoma en la que se encuentra el niño en la
primeria infancia, y el hecho de que a su vez se haya en la etapa que Piaget denomina
“egocentrismo”, hay que ser cuidadosos con lo que se le niega y se le exige a los pequeños.
Es crucial que en todo intercambio adulto-niño el adulto sea consciente de las distintas
dimensiones que ambos comprenden y lo lejos que se encuentran los agentes, adulto y niño, a
nivel psicológico, cognitivo y moral. Existe un respeto unilateral del niño para con sus figuras
de referencia, que no las tiene con ningún otro par, es por eso que su criterio del bien se
reduce a ellos. Obediencia y castigo como valores principales, frente a cualquier otro. (Pallas,
s.f, p. 10).
Es un hecho que existen etapas previas que nos permiten avanzar a las siguientes. Tal
hecho se ve reflejado en, por ejemplo, el proceso evolutivo que ocurre en cada ser humano a
medida que se va desarrollando en diferentes ámbitos personales; una vez que se desenvuelva
correctamente en lo que respecta a lo cognitivo, y al razonamiento autónomo, personal y
objetivo, se situará entonces el tal esperado comienzo del desarrollo moral.

5
 Es esencial respetar al niño en su transcurso por cada etapa, y no exigirle cosas que
por cuestiones de tiempo vivido y capacidades obtenidas no podrá ejecutar o razonar. Que el
niño sea egoísta no significa que sea malo o desconsiderado, simplemente que carece de la
capacidad para pensar racionalmente, para evaluar, para discutir, refutar, rechazar. El niño no
se siente identificado con los demás agentes, sino que su fin principal es tan solo el de saciar
las necesidades del yo, de llegar a un fin determinado: el fin de la satisfacción.
Teniendo en cuenta concretamente la etapa en la que el niño se encuentra podemos
avanzar a evaluar sobre cómo se podría resolver tal conflicto de manera constructiva, y no
invasiva o limitante, para con los pequeños. Es un hecho que los adultos tenemos una
autoridad sobre ellos que con sus pares no necesariamente existe, y si bien hay que usarlo a
nuestro favor, es crucial ayudarlos y guiarlos en el proceso de comenzar a ver a sus
compañeros como lo que son, sus iguales; en tanto que comprendan que sus intereses valen lo
mismo que los de los otros. Como docentes debemos dotarnos de paciencia y respetar cada
etapa que este proceso conlleva, sin correr o presionar al niño a que desarrolle patrones de
conducta que aún no está lo suficientemente formado como para adquirir.
Es por eso que como educadoras, al encontrarnos en una situación donde dos niños
discuten por el mismo objeto, en vez de exigir que tengan una empatía que no comprenden
aún, optariamos por proponer un juego, tanto que comprenda al objeto si lo que de verdad
quieren es jugar con él, o que no, si prefieren dejarlo de lado; un juego que sea grupal y
donde no solo puedan participar los niños en discordia, sino todo aquel alumno que se quiera
sumar a dicha actividad. Es necesario apartar el interés de los niños del conflicto, direccionar
tal interés de la individualidad a la grupalidad, del egoísmo al acto de compartir, del yo al
nosotros. Dependiendo de la etapa de la primera infancia en la que el o los pequeños se
encuentren, podríamos descifrar una diversa gama de juegos que se adapten a cada etapa en
específico. A los niños más pequeños, los invitaremos a jugar a la pasadita con el objeto. Una
vez que tal actividad sea realizada con éxito, y cuando los niños dominen con más eficiencia
y facilidad sus funciones motoras, incluiremos la idea de “La papa caliente”, donde el objeto
recibe la característica de ser algo caliente, algo que quema, por lo que hipotéticamente no se
podría/debería tener en la mano por mucho tiempo de corrido, porque llevaría a lastimarse, en
el caso del juego, a pasar al próximo turno. Cuando el niño ya domine mejor sus habilidades
motoras y tenga un control total o parcialmente significante sobre sobre su cuerpo y el lugar
que ocupa en el espacio, como de la permanencia del objeto en el espacio, procederemos a
invitarlos a jugar a esconder el objeto y buscarlo, fomentando una vez más el trabajo en
equipo y relacionamiento con sus pares, como la creatividad sobre dónde buscar, la
perseverancia reflejada en buscar el objeto hasta encontrarlo, la paciencia y el seguir las
pautas establecidas cuando se les exige que no vean mientras el objeto es escondido, entre
otras tantas.
Como futuras maestras consideramos crucial respetar cada etapa en la que los niños se
encuentren, y en lugar de forzarlos a que sean algo que no son, o comprendan obligados algo
que su capacidad no les permite comprender, invitarlos a transformar situaciones trágicas,
conflictivas, en situaciones de solución que derivan a su vez en la integración. Si bien el fin
principal es que los niños logren comprender el acto de compartir, hay que darle gran
atención e importancia a las maneras y el proceso que llevamos a cabo para que esto suceda.
“La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejándola libre para que se
desarrolle." –María Montessori , 1870-1952.

6
Bibliografía
● Alexander Sutherland Neill. (2021, 24 de marzo). Wikipedia, La enciclopedia libre.
Fecha de consulta: 21:57, mayo 2, 2021 desde
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Alexander_Sutherland_Neill&oldid=13422
5474.
● Cortina, A., & Martínez Navarro, E., (1996). Ética. Madrid: Ediciones Akal, S.A.
● Escuela de Summerhill. (2021, 1 de mayo). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha
de consulta: 22:01, mayo 2, 2021 desde
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Escuela_de_Summerhill&oldid=13519685
7.
● Frankena, W. K., (1965). Ética (Gerhard, C., Trad.). México: Unión Tipográfica
Editorial Hispano Americana. (Obra original publicada en 1963).
● Laplanche, J., & Pontalis, J. B., (1996). Diccionario de psicoanálisis. (Cervantes, F.
G., Trad.) (11 ed.). Buenos Aires: Editorial Paidós. (Obra original publicada en 1967).
● Pallas, C. (sin fecha), Introducción a la Ética.
● Piaget, J., (1964). Seis estudios de Psicología: 1. El desarrollo mental del niño en
Pallas, C. (sin fecha), Etapas del desarrollo del juicio moral (Piaget - Kohlberg).
● Sánchez Vázquez, A., (1969). Ética. Capítulo I: Objeto de la Ética. México: Editorial
Grijalbo.
● Thomas, L., (1995). La moralidad y el desarrollo psicológico en Singer, P. (ed.),
Compendio de Ética (cap. 41, págs. 621-636). Madrid: Alianza Editorial.