Universidad Nacional del Litoral Trabajo Práctico N° 1

Facultad de Humanidades y Ciencias SPIZZO, Giuliana; DUBAZ, Indira

Didácticas de la Lengua y de la Literatura

La lectura de los documentos oficiales propuestos para la realización del presente trabajo
práctico nos permite observar la construcción de una concepción de la enseñanza del objeto lengua
que se itera. Proponemos entonces la siguiente hipótesis de lectura que vertebrará nuestro análisis:
desde la Ley Nacional de Educación N° 26206 (LEN), se postula a la lengua como el conocimiento
necesario implicado en la enseñanza de la lectura y la escritura, procesos a los que se les otorga una
importancia central en los niveles obligatorios de la educación escolar. Luego, esta concepción será
retomada en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el área de Lengua y Literatura y en
el armado del Diseño Curricular de la Educación Secundaria Orientada de la Provincia de Santa Fe.
Por otro lado, en la definición del marco epistemológico disciplinar de los Núcleos
Interdisciplinarios de Contenidos (NIC) se introduce una perspectiva socio y psicolingüística para el
abordaje de la lengua. Sin embargo, en el desglose de los ejes se mantiene la primacía del enfoque
comunicacional.
Reconocemos entonces que el postulado base del que parten estos documentos curriculares
es concebir a la lengua como instrumento, concepción que impacta en el sistema educativo
argentino ya desde la configuración de las Naciones durante el siglo XIX. En este período, la lengua
funcionó como un instrumento capaz de configurar sistemas perceptuales e imaginarios sociales. A
partir de ello, se ha dado lugar a prácticas (construcción de proyectos civilizatorios) inscriptas en el
proceso de la modernidad. Para ello, la conformación de instituciones (entre ellas la escuela) resultó
clave para la construcción de un modelo de ciudadano. Leer y escribir se constituyeron como
contenidos necesarios en vistas a un objetivo mayor: la alfabetización y la unificación lingüística.
Tal como se desprende de la normativa vigente, esto sigue siendo responsabilidad de la institución
escolar:

Aprender a leer y a escribir es una meta y una exigencia escolar desde que la escuela del siglo XIX asumió la
misión de formar ciudadanos: miembros activos de un entramado social que se reconoce en su historia, su
literatura, sus leyes y en su Constitución, todas escritas. De modo que, alcanzar los conocimientos necesarios
para participar activamente de comunidades de lectores y de escritores, aún más en este mundo de redes
globales, sigue siendo una tarea fundamental de la escuela de hoy. (Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos,
2017:11)

Esto se encuentra en correspondencia con el artículo 11, inciso l) de la LEN, que establece
como objetivo de la política educativa nacional: “Fortalecer la centralidad de la lectura y la
escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de
una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.” [en todos los casos el
subrayado es nuestro]. Si avanzamos en otros artículos, el 27 inciso c establece como objetivo de la
Educación Primaria, la generación de oportunidades para el aprendizaje de conocimientos
significativos como la lengua y la comunicación. Notamos entonces que si en primer lugar la lengua
es objeto clave para la enseñanza de la lectoescritura, en segundo lugar, los fines fundamentales
derivados del objeto son la construcción cívica y la comunicación. Luego, atendiendo al auge de los
medios digitales y la globalización se hace hincapié en la formación en lenguas extranjeras y en el
manejo de lenguajes derivados de las tecnologías de la información (LEN, artículo 30 incisos d y f).
Por otra parte, en los NAP1 correspondientes al Ciclo Básico, uno de los preceptos
fundamentales de la enseñanza del objeto lengua está ligado a los fines comunicativos. Se valora
por lo tanto las posibilidades de la lengua oral como medio para expresar emociones, puntos de
vistas y conocimientos de los sujetos. Luego, otros de los preceptos, supone la reflexión de la
lengua en tanto herramienta para construir un saber para la escritura de textos:

(...) redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; conocer las reglas del
género, mantener el tema y el propósito, redactar correctamente las oraciones, segmentar bien los párrafos y
usar los conectores apropiados; escribir las palabras ajustándose a la normativa ortográfica y utilizar los signos
de puntuación que correspondan; emplear un vocabulario amplio, preciso y adecuado. Reflexionar acerca del
proceso de escritura llevado a cabo.” (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, 2011:35)

Los adjetivos ligados a las operaciones que se deben realizar para la correcta conformación
de textos, suponen que las derivaciones de la enseñanza de la escritura apuntan a aspectos
normativos que rigen el nivel de conocimiento que se tenga del objeto a ser enseñado. Como así
también el énfasis en que se lleve a cabo dicha enseñanza en todos los niveles: “Respecto de la
comprensión y producción oral, le corresponde a todo el sistema educativo proporcionar las
herramientas necesarias para lograr mejores niveles de alfabetización.” (Anexo Diseño curricular.
Educación secundaria orientada, 2014:25).
Además, en el Diseño Curricular para la Educación secundaria orientada, la enseñanza de la
lengua aparece enunciada como una necesidad de construir sujetos que sepan hablar, leer y escribir,
en interacción con otros sujetos2. Aunque por momentos aparezca mencionado el aspecto

1 Estos son: “Los saberes que como sociedad consideramos claves, relevantes y significativos para que niños, niñas,
adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un país democrático y justo” (2011:7)
2 Esto tiene su implicancia en la siguiente cita del Diseño curricular. Educación secundaria orientada. Anexo Resol.
2630-14:” Desde los últimos años del siglo XX, la lengua cambió su dominio al introducirse un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural en todo acto de lectura y escritura, como en los actos de habla y escucha.”
investigativo y reflexivo sobre el objeto, esto recae en una práctica de enseñanza de “hábitos” para
la producción de lectores y escritores.

Por otro lado, la noción de “variedades lingüísticas” es presentada en clave de derechos

humanos en tanto que expresión de una diversidad a respetar, reconocer y valorar: “La escuela
ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas: La valoración de la
diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país.”
(Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, 2011:14); “Durante el ciclo Orientado de la educación
Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en las y los estudiantes: El
reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el marco del respeto por la alteridad y las
identidades.” (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, 2012:13); “Nos parece importante trabajar con
las particularidades de la oralidad, aprender a conversar y a producir diferentes actos de habla en
contextos orales asumiendo como principio respetar las variedades y registros orales con los que los
estudiantes llegan a la escuela.” (Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos, 2017:10).
Por último, el Diseño curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y
Literatura define un espacio curricular específico para el abordaje de las variedades lingüísticas,
ubicado en el cuarto año de la propuesta: “Cambio y variedades lingüísticas”. En la materia se
trabaja “la dimensión de la variabilidad, tanto desde la perspectiva lingüística de la sucesión
histórica (según el concepto de cambio lingüístico) como en la simultaneidad de los fenómenos
lingüísticos (según el concepto de variación lingüística).” (2018:259) En este sentido es este el
único documento de entre los analizados que atribuye carácter de contenido a ser enseñado a la
noción de variedades.

En relación con lo analizado hasta aquí podemos inferir que la configuración del aula de
lengua como espacio donde se enseñe a leer y escribir textos parece ser un elemento común entre
los documentos oficiales y aquello que resulta “esperable” se logre en los niveles educativos
abordados por esos documentos. Entendemos que esto remite a una crisis identitaria (Carrió, 2008)
de la disciplina, ya que relega la reflexión sobre la especificidad de los objetos en favor de la
atención de una problemática que excede al área:

“‘Lengua y literatura’ se concibe en los documentos oficiales (...) como una asignatura (...) que se
preocupa por crear instancias que le permitan a los alumnos reflexionar sobre el funcionamiento
interno y pragmático del lenguaje, abordando así sus dimensiones lingüística, pragmática y
 semiótica. No obstante esto, esta asignatura se concibe en las aulas y en los pasillos de las escuelas,
como un ‘taller de escritura y de lectura’. Entonces, como los alumnos (incluso secundarios) no
saben escribir (...), lo más lógico parece ser que el docente de ¨lengua y literatura¨ se encargue de
afrontar y dar solución a esta situación.” (Carrió, 2008:4)

En este sentido, siguiendo con lo postulado por Castellá (1994), el hecho de trasladar
contenidos gramaticales sin conexión con el uso y el reforzamiento de la comprensión y producción
escrita como objetivos generales de la enseñanza de la lengua, no permite que los estudiantes se
ejerciten en la planificación estratégica de la producción textual, en la “lucha de expresarse con
sentido” (p.3). La autora entonces, supone pensar en una gramática que funcione como un medio y
no como un fin, capaz de solventar aquellos problemas que surgen a la hora de la comprensión y
producción de la escritura.
De modo que, el enfoque comunicativo que subyace a los documentos oficiales, promulga
que los alumnos sean capaces de producir y comprender textos en diversas situaciones de
comunicación. Por ello, al leer dichos documentos, nos encontramos con la propuesta de generar
espacios curriculares tales como talleres de escritura. En relación a ello, Ciapuscio (2006) objeta
que: “El espacio asignado a la enseñanza de la gramática en sí disminuyó radicalmente (...) La
gramática se juzga importante como herramienta de revisión de la escritura, es decir, como un
instrumento de control de la corrección expresiva.” (p. 4). La denominación de “gramática” se
redujo a una gramática textual que, sin partir de una gramática oracional, resulta complejo poder
“practicar” una gramática del texto.
Por otro lado, las variedades lingüísticas en tanto contenido se consignan para el nivel
terciario en el ámbito de formación docente en Lengua y Literatura. En lo que respecta a los niveles
obligatorios de la educación argentina, la variedad ocupa un espacio relegado de la currícula y no se
presentan objetivos al respecto vinculados con la reflexión crítica. En este sentido, se reedita una
lógica que presupone variedades correctas/prestigiosas, en contraposición a variedades menos
prestigiosas. Esto crea una serie de “prejuicios lingüísticos” (Kuguel, 2014) que delegan hacia el
terreno de lo “incorrecto” a las variedades que se alejan de la norma instituida por los organismos
de control lingüístico.

APROBADO. Excelente trabajo. Muy exhaustivo y adecuado el análisis de los documentos

oficiales. Asimismo, en la segunda parte, realizan aportes críticos al análisis con una excelente
articulación de la bibliografía seleccionada.
Documentos oficiales
a) Ley de Educación Nacional, N° 26.206. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
2006
b) Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación. Presidencia de la Nación. 2011.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lengua. Ciclo Básico Educación Secundaria, 1° y 2° / 2° y 3°
Años. https://www.educ.ar/recursos/110569/nap-lengua-educacion-secundaria-ciclo-basico
c) ---. 2012. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lengua y literatura. Campo de Formación
General Ciclo Orientado Educación Secundaria. 3°, 4° y 5° o 4°, 5° y 6° años.
https://www.educ.ar/recursos/132581/nap-lengua-y-literatura-educacion-secundaria-ciclo-orientado
d) Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2014). Diseño curricular.
Educación secundaria orientada. Anexo Resol. 2630-14.
https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=174016
e) ---. (2017) “Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua
y Literatura”. Documento de desarrollo curricular para la educación primaria y secundaria.
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/uploads/PDF-Libro-NIC-Orientaciones-para-
Lengua-y-Literatura.pdf
f) ---. (2018) Diseño curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y
Literatura. Res. 514/18.

Bibliografía consultada
Carrió, Cintia (2008) "Entre nombres y sobrenombres" en Anais del “Encontro Internacional
de Pesquisadores de Políticas Educativas”. Porto Alegre (Brasil), 10-12 de julho de 2008. Editorial
Grupo Montevideo (AUGM) y UFRGS

Castellá, Josep Maria. (1994) “¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y
otras formas de andarse por las ramas”. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, nº 2.
Barcelona: Graó Educación.
 Ciapuscio, Guiomar E. (2006) “Los conocimientos gramaticales en la producción de textos”.
Homenaje a Ana María Barrenechea. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
EUDEBA, pp. 157-169.

Kuguel, Inés. (2014) “’Los jóvenes hablan cada vez peor’. Descripción y representaciones
del habla juvenil argentina”. Kornfeld, Laura. (2014) (comp.). De lenguas, ficciones y patrias. Los
Polvorines: UNGS. Pp. 81-102.

López García, María (2017) “Las variedades lingüísticas del español en los libros escolares
argentinos: entre las políticas del estado y el mercado”. Estudios de Lingüística Aplicada; año 35;
número 65; 7-2017; pp. 157-180.

Santomero Lucila; Luisina Piovano; Florencia Gietz; Valentina Jara; Cecilia Bonet; Cintia
Carrió. (2015) “La lengua en el aula de lengua”. Revista Digital de Políticas Lingüísticas (RDPL).
Asociación de Universidades Montevideo (AUGM). Núm. 7.
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/RDPL/article/view/13080/13278