UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

Caratula

ÁREA TÉCNICA

TÍTULO DE INGENIERO EN INFORMÁTICA

“Implementación de un juego didáctico para niños con dislexia. Estudio de

caso”

TRABAJO DE TITULACIÓN

AUTOR: Basurto Ortiz, Jaime Edwin

DIRECTOR: Torres Carrión, Pablo Vicente, Mg.

CENTRO UNIVERSITARIO MACAS

2016
 Aprobación del Director del Trabajo de Titulación

Magister
Pablo Vicente Torres Carrión
DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

El presente trabajo de titulación: “Implementación de un juego didáctico para niños con

dislexia. Estudio de caso”, realizado por Jaime Edwin Basurto Ortiz, ha sido orientado y
revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, marzo de 2016

f)……………………………..……

ii
 Declaración de Autoría y Cesión de Derechos

“Yo Jaime Edwin Basurto Ortiz declaro ser autor del presente trabajo de titulación:
Implementación de un juego didáctico para niños con dislexia. Estudio de caso, siendo Pablo
Vicente Torres Carrión director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad
Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones
legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en
el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

f) ……………………………..
Autor: Basurto Ortiz Jaime Edwin
Cédula: 140045903-6

iii
 Dedicatoria

Dedico este trabajo a mis padres quienes me dieron la vida, educación, apoyo y consejos, a
Dios quien inspiro mi espíritu para la culminación de esta tesis, a aquellos que no creyeron en
mí, aquellos que esperaban mi fracaso en cada paso que daba hacia la culminación de mis
estudios, a mis compañeros de estudio, a mis maestros y amigos, quienes sin su ayuda nunca
hubiera podido culminar con mis estudios. A todos ellos se los agradezco desde el fondo de
mi alma. Para todos ellos esta dedicatoria.

El Autor

iv
 Agradecimiento

A la Universidad Técnica Particular de Loja, porque recibí el conocimiento intelectual y

humano de cada uno de los docentes de la Escuela de Informática.

Expreso mi agradecimiento especial a mi Tutor de Tesis al Mg. Pablo Vicente Torres por sus
consejos y amistad, no sería posible sin su paciencia.

A los maestros de la escuela José Ricardo Martínez Cobo, por el apoyo humano.

Edwin

v
 Índice de contenidos

Caratula .................................................................................................................................. i
Aprobación del Director del Trabajo de Titulación .................................................................. ii
Declaración de Autoría y Cesión de Derechos ....................................................................... iii
Dedicatoria ........................................................................................................................... iv
Agradecimiento ...................................................................................................................... v
Índice de contenidos ............................................................................................................. vi
Resumen ............................................................................................................................... 1
Abstract ................................................................................................................................. 2
Introducción ........................................................................................................................... 3

CAPÍTULO I. Estado del Arte................................................................................................. 5

1.1. Aplicaciones investigadas como solución de mejora en niños con dislexia a nivel
mundial y nacional............................................................................................................. 6
1.1.1. Test T.E.D.E. y la conciencia fonológica. ............................................................... 6
1.1.2. Dislexia. ................................................................................................................. 7
1.1.3. Gamificación. ....................................................................................................... 10
1.1.4. Estrategias didácticas aplicables a niños con dislexia. ......................................... 14

CAPÍTULO II. El Problema................................................................................................... 18

2.1. Planteamiento del problema ................................................................................... 19
2.1.1. Descripción del problema..................................................................................... 19
2.2. Objetivos ................................................................................................................ 20
2.2.1. General. ............................................................................................................... 20
2.2.2. Específicos. ......................................................................................................... 20
2.3. Justificación ........................................................................................................... 20
2.3.1. Factibilidad económica. ....................................................................................... 21
2.3.1.1. Costos de desarrollo del proyecto...................................................................... 21
2.3.1.1.1. Recurso Humano. ........................................................................................... 21
2.3.1.1.2. Recursos consumibles. ................................................................................... 22
2.3.1.1.3. Recursos tecnológicos. ................................................................................... 22
2.3.2. Factibilidad técnica. ............................................................................................. 23
2.3.2.1. Hardware. .......................................................................................................... 23
2.3.2.2. Software. ........................................................................................................... 23
2.3.2.2.1. Sistema operativo de Microsoft Windows. ....................................................... 23
2.3.2.2.2. Software de desarrollo Adobe Flash CS6. ....................................................... 24
2.3.2.2.3. Software de desarrollo Visual Studio 2013 Community Edition........................ 25
2.3.2.2.4. Software Ivona Reader. ................................................................................... 25
2.3.2.2.5. Software Balsamiq Mockups. .......................................................................... 25
2.3.2.2.6. Software InstallShield 2010. ............................................................................ 26
2.3.2.2.7. IBM Rational Rose Enterprise Edition free....................................................... 26
2.3.2.3. Usuarios. ........................................................................................................... 26
2.3.2.4. Seguridad. ......................................................................................................... 26
2.3.3. Factibilidad operativa. .......................................................................................... 27
2.4. Alcance y Limitaciones ........................................................................................... 27
2.4.1. Alcance. ............................................................................................................... 27
2.4.2. Limitaciones. ........................................................................................................ 27

CAPÍTULO III. Marco Teórico .............................................................................................. 28

3.1. Dislexia .................................................................................................................. 29
3.1.1. Introducción. ........................................................................................................ 29
vi
 3.1.2. Conceptos de Dislexia. ........................................................................................ 29
3.1.3. Tipos de Dislexia.................................................................................................. 30
3.1.3.1. Subtipos de la dislexia. ...................................................................................... 31
3.1.4. Causas. ............................................................................................................... 31
3.1.4.1. Teorías sobre la causa de la dislexia. ................................................................ 33
3.1.5. Características. .................................................................................................... 33
3.1.6. Síntomas. ............................................................................................................ 36
3.1.6.1. Síntomas en el alumnado con dislexia. .............................................................. 36
3.1.7. Diagnóstico. ......................................................................................................... 39
3.1.8. Tratamiento.......................................................................................................... 39
3.2. Estrategias Didácticas ............................................................................................ 41
3.2.1. Introducción. ........................................................................................................ 41
3.2.2. Estrategias metodológicas para la dislexia........................................................... 41
3.2.2.1. Estrategias pedagógicas aplicables a niños dislexia. ......................................... 42
3.2.2.2. Estrategias visuales gráficas. ............................................................................ 42
3.2.2.3. Estrategias auditivas.......................................................................................... 43
3.2.2.4. Estrategias táctiles cinestéticas. ........................................................................ 44
3.2.3. Sugerencias pedagógicas para mejorar la dislexia. ............................................. 45
3.2.4. Estrategias de intervención. ................................................................................. 46
3.2.4.1. Estrategias de intervención preventiva. ............................................................. 46
3.2.4.2. Estrategias de intervención “curativa” o de mejora. ........................................... 47
3.2.4.3. Estrategias de intervención compensatoria o paliativa. ...................................... 47
3.2.5. Aplicabilidad en casos de Dislexia. ...................................................................... 48
3.3. La Gamificación ..................................................................................................... 50
3.3.1. Introducción. ........................................................................................................ 50
3.3.2. Concepto de gamificación. ................................................................................... 50
3.3.3. Tipos de gamificación. ......................................................................................... 51
3.3.4. Qué y para que gamificar. .................................................................................... 52
3.3.5. ¿Por qué gamificar?............................................................................................. 53
3.3.6. Beneficios de la gamificación en los juegos. ........................................................ 54
3.3.7. La gamificación en la escuela. ............................................................................. 55
3.3.8. La gamificación como solución en el aprendizaje. ............................................... 56
3.3.9. Ventajas y desventajas. ....................................................................................... 56
3.3.9.1. Gamificación aplicable en niños con dislexia. .................................................... 58
3.3.10. Plataforma de la gamificación. ............................................................................. 59
3.4. MeISE .................................................................................................................... 59

CAPÍTULO IV. Metodología ................................................................................................. 61

4.1. Diseño de la investigación ...................................................................................... 62
4.1.1. Hipótesis de la investigación. ............................................................................... 62
4.1.1.1. Variables de la investigación e indicadores. ...................................................... 62
4.2. Población y Muestra ............................................................................................... 63
4.3. Técnicas e Instrumentos de investigación a utilizar ................................................ 63
4.4. Procedimiento ........................................................................................................ 64
4.4.1. Recolección de datos. .......................................................................................... 64
4.4.2. Análisis de datos. ................................................................................................. 65

CAPÍTULO V. Metodología de desarrollo del software educativo ........................................ 66

5.1. Análisis de requerimientos ..................................................................................... 67
5.1.1. Especificaciones de requerimientos. .................................................................... 67
5.2. Etapas de la metodología MeISE ........................................................................... 67
5.2.1. Etapa de definición. ............................................................................................. 68
5.2.1.1. Conceptual. ....................................................................................................... 68
5.2.1.1.1. Modelo Instruccional. ...................................................................................... 68
5.2.1.1.2. Estudio de Alternativas. ................................................................................... 69
vii
 5.2.1.1.3. Lista de Riesgos. ............................................................................................. 70
5.2.1.1.4. Modelos de Actores. ........................................................................................ 70
5.2.1.1.5. Modelo de Caso de Uso. ................................................................................. 72
5.2.1.1.6. Modelo de aceptación. .................................................................................... 74
5.2.1.2. Análisis y diseño inicial. ..................................................................................... 74
5.2.1.2.1. Modelo de requisitos. ...................................................................................... 75
5.2.1.2.2. Descripción de la arquitectura. ........................................................................ 80
5.2.1.2.3. Modelo educativo. ........................................................................................... 81
5.2.1.2.4. Modelo de interfaz. .......................................................................................... 82
5.2.1.2.5. Modelo de navegación. ................................................................................... 83
5.2.1.2.6. Prototipo de interfaz de usuario. ...................................................................... 83
5.2.1.2.7. Plan de iteraciones. ......................................................................................... 83
5.2.1.3. Diseño computacional. ...................................................................................... 84
5.2.1.3.1. Plan de trabajo. ............................................................................................... 84
5.2.1.3.2. Modelo de interfaz de usuario. ........................................................................ 84
5.2.1.4. Etapa de desarrollo............................................................................................ 85
5.2.1.4.1. Modelo de Desarrollo. ..................................................................................... 85
5.2.1.4.2. Modelo de integración. .................................................................................... 87
5.2.1.5. Etapa de Despliegue. ........................................................................................ 87
5.2.1.5.1. Entrega del producto al usuario. ...................................................................... 87
5.2.1.5.2. Manual de instalación. ..................................................................................... 88
5.2.1.5.3. Manual de usuario. .......................................................................................... 88
5.2.1.5.4. Manual del docente. ........................................................................................ 88
5.2.1.5.5. Aceptación del usuario. ................................................................................... 88
5.2.1.5.6. Evaluación de despliegue................................................................................ 88
5.2.2. Código fuente. ..................................................................................................... 88

CAPÍTULO VI. Desarrollo de la aplicación ........................................................................... 90

6.1. Elaboración de la base de datos lineal ................................................................... 91

CAPÍTULO VII. Resultados .................................................................................................. 98

7.1. Resultados del test T.E.D.E. .................................................................................. 99
7.1.1. Percentil pre y post-test del grupo Experimental y Control. .................................. 99
7.1.2. Métodos de muestras apareadas. ...................................................................... 102
7.2. Análisis y discusión de resultados ........................................................................ 106
7.2.1. Identificar las características de la dislexia y estrategias para mejorar los recursos
didácticos. ..................................................................................................................... 106
7.2.2. Establecer patrones de valoración de lecto-escritura para mejorar la conciencia
fonológica en niños con dislexia. ................................................................................... 107
7.2.3. Desarrollar e implementar un juego didáctico de computadora para mejorar
habilidades metalingüísticas en niños con dislexia. ....................................................... 107
7.2.4. Validar los recursos didácticos lúdicos en una población muestral de niños con
dislexia .......................................................................................................................... 110
7.3. Trabajo futuro ....................................................................................................... 110
7.4. Conclusiones ....................................................................................................... 110

Recomendaciones ............................................................................................................. 112

Bibliografía......................................................................................................................... 113
Anexos .............................................................................................................................. 121

viii
 Lista de tablas

Tabla pág.
Tabla 1: Categoría de 10 años / 5to Año de EGB .............................................................. 99
Tabla 2: Categoría de 9 años 5to Año de EGB ................................................................ 100
Tabla 3: Categoría de 9 años 4to Año de EGB ................................................................ 100
Tabla 4: Categoría de 8 años 4to Año de EGB ................................................................ 101
Tabla 5: Categoría de 8 años 3er Año de EGB ................................................................ 101
Tabla 6: Categoría de 7 años 3ro Año de EGB ................................................................ 102
Tabla 7. Percentil del Nivel Lector - Edad - Grupo Experimental ...................................... 103
Tabla 8. Percentil del Error Específico - Edad - Grupo Experimental ............................... 103
Tabla 9. Percentil del Nivel Lector - Curso - Grupo Experimental..................................... 103
Tabla 10. Percentil del Error Específico - Curso - Grupo Experimental .............................. 104
Tabla 11. Percentil del Nivel Lector - Edad - Grupo Control ............................................... 104
Tabla 12. Percentil del Error Específico - Edad - Grupo Control ........................................ 104
Tabla 13. Percentil del Nivel Lector - Curso - Grupo Control .............................................. 105
Tabla 14. Percentil del Error Específico - Curso - Grupo Control ....................................... 105
Tabla 15. Resultados en base a las tablas 7 a la 14 .......................................................... 106
Tabla 16: Porcentaje .......................................................................................................... 109
Tabla 17: Resumen de diferencias de porcentaje de la tabla 16 ........................................ 109

ix
 Lista de gráficos

Gráficos pág.
Gráfico 1. Características de alumnos con Dislexia ........................................................... 33
Gráfico 2. Características de personas con Dislexia .......................................................... 35
Gráfico 3. Características de la teoría de Bruner ............................................................... 49
Gráfico 4. Plataforma de la gamificación ............................................................................ 59
Gráfico 5. Ciclo de vida de desarrollo de sistema de la MeISE .......................................... 59
Gráfico 7. Modelos de Desarrollo de Software ................................................................... 60
Gráfico 6. Modelo Instruccional - Objetivos y conocimiento previo ..................................... 69
Gráfico 8. Diagrama de Casos de Uso: Aplicación Dislexia ............................................... 72
Gráfico 9. Modelo de aceptación tecnológica ..................................................................... 74
Gráfico 10. Arquitectura propuesta ...................................................................................... 80
Gráfico 12: Categoría 10 años, 5to Año de Educación General Básica ............................... 99
Gráfico 13. Categoría 9 años 11 meses, 5to Año de Educación General Básica ............... 100
Gráfico 14. Categoría de 9 años 4To Año de EGB, Nivel Lector, Grupo B ......................... 100
Gráfico 15. Categoría 8 años 11 meses, 4To Año de Educación General Básica. ............. 101
Gráfico 16: Categoría de 8 años 3er Año de EGB, Nivel Lector, Grupo ............................. 101
Gráfico 17: Categoría de 7 años 3ro Año de EGB, Nivel Lector, Grupo B .......................... 102
Gráfico 18: Ventana principal ............................................................................................. 159
Gráfico 19: Ventana secundaria ......................................................................................... 160
Gráfico 20: Opción Jugador ............................................................................................... 161
Gráfico 21: Op. Jugador - Gestionar .................................................................................. 162
Gráfico 22: Tiempo tomado por movimiento ...................................................................... 163
Gráfico 23: Op. Jugador - Jugar – Nivel 1 .......................................................................... 164
Gráfico 24: Op. Jugador - Jugar – Nivel 2 .......................................................................... 165
Gráfico 25: Opción Recreo................................................................................................. 166
Gráfico 26: Op. Recreo - Jugar Rompecabezas................................................................. 167
Gráfico 27: Opción Leer colores ........................................................................................ 168
Gráfico 28: Opción Ayuda .................................................................................................. 169

x
 Lista de anexos

Anexo pág.
Anexo 1: Carta de autorización de ingreso al centro educativo, oficio y certificaciones.... 121
Anexo 2: Croquis y fotografías del establecimiento educativo .......................................... 123
Anexo 3: Aplicación del test T.E.D.E. y juego .................................................................. 125
Anexo 4: Entrega del manual de Instalación y la aplicación ............................................. 126
Anexo 5: Instrumentos aplicados para obtener datos....................................................... 127
Anexo 6: Niños que participaron en la investigación ........................................................ 130
Anexo 7: Manual del Test T.E.D.E ................................................................................... 131
Anexo 8: Resultados de los Instrumentos aplicados ........................................................ 149
Anexo 9: Captura de pantalla del juego Dislexia .............................................................. 151
Anexo 10: Lista de riesgos ................................................................................................. 154
Anexo 11: Diseño de comunicación general ...................................................................... 159
Anexo 12: Plan de iteraciones ........................................................................................... 170
Anexo 13: Modelo de navegación refinado ........................................................................ 177
Anexo 14: Manual de Instalación, Usuario y Docente ........................................................ 179

xi
 Resumen

El objetivo principal de esta investigación es desarrollar un juego y validar su aplicación como

recurso educativo didáctico en apoyo al mejoramiento de la conciencia fonológica en niños y
niñas con dislexia de 6 a 10 años de edad utilizando como mecánica de interacción la
gamificación, estrategias didácticas, y respondiendo a una educación inclusiva. Se utilizó el
método científico empleando el diseño cuasi - experimental, sobre una población de 12
estudiantes divididos en 2 grupos: 6 en el grupo experimental y 6 en el grupo control. En
ambos grupos se aplicó el test T.E.D.E. antes y después de aplicar el juego al grupo
experimental, el grupo experimental jugó 20 minutos diarios por sesión durante 15 sesiones,
3 veces a la semana. Los resultados de la investigación reflejan 2 hechos relevantes:
los estudiantes presentan inconvenientes con la lectura y hay un incremento del 13.5% de
mejora en los niños que participaron en el juego.

Palabras Claves: Dislexia, Gamificación, Didáctica digital, Estrategias didácticas, Educación

inclusiva, Desarrollo del juego.

1
 Abstract

The main objective of this research is to develop a game and validate its application as an
educational resource in support to the improvement of the phonological awareness in children
with dyslexia 6 to 10 years of age using as mechanics of the gamification interaction, teaching
strategies, and responding to an inclusive education. We used the scientific method using
design quasi - experimental, on a population of 12 students divided into 2 groups: 6 in the
experimental group and 6 in the control group. In both groups the T.E.D.E. test was applied
before and after applying the game to the experimental group, the experimental group played
20 minutes per session for 15 sessions, 3 times a week. The results of research reflect 2
relevant facts: students have problems with reading and there is an increase of 13.5% of
improvement in children who participated in the game.

Keywords: Dyslexia, Gamification, Digital didactic, Teaching strategies, Inclusive education,

Development of the game.

2
 Introducción

El 5.4% entre niños y niñas de educación primaria abandonan las clases en el Ecuador
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2013, p. 37). Este problema se da en un 51% por la
presencia ineludible de dificultades de aprendizaje (Méndez, 2003, p. 88), divididas en:
Dislexia 21%, problemas de lecto-escritura 16%, 21% por deficiencias en las funciones
básicas, 16% por las deficiencias en el desarrollo motriz y el 21% por otras dificultades. El
trastorno de la dislexia que afecta en especial a niños y niñas de educación primaria en
Ecuador me ha motivado a realizar esta investigación. La razón es evitar que estudiantes
abandonen sus estudios y sean rotulados como inmaduros, hiperactivos o malos estudiantes,
además se pretende conocer que los dispositivos tecnológicos aplicados como herramienta a
la hora de captar el interés del estudiante es un avance definitivo en la enseñanza aprendizaje,
porque el objetivo de esta investigación es mejorar la conciencia fonológica en niños y niñas
de entre 6 y 10 años de edad. Se pretende demostrar si la aplicación mejoró o no la conciencia
fonológica en los niños y niñas del establecimiento educativo José Ricardo Martínez Cobo y
que sirva como guía para futuros escudriñamientos en el desarrollo de aplicaciones didácticas
en beneficio de estudiantes con dificultades de aprendizaje en diferentes áreas de estudio.

Este informe consta de siete capítulos: estado del arte, problema, marco teórico, metodología,
desarrollo de la aplicación, resultados y las recomendaciones. Capítulos expuestos de manera
que satisface a los objetivos que se han propuesto.

En el capítulo I, en esta parte se detalla el estado del arte haciendo énfasis en la dislexia,
estrategias didácticas y gamificación. Al tratarse de desarrollar un juego didáctico se ha
considerado y citado investigaciones de nivel internacional y nacional. El capítulo II, se
expone el planteamiento y descripción del problema, objetivos, justificación, los alcances y
limitaciones que se tendrá durante el desarrollo de esta investigación. En el capítulo III, el
marco teórico se ha dividido en tres subcapítulos: la dislexia, se inicia con un minucioso
escudriñamiento de todo lo que involucra el trastorno de la dislexia. Se ha iniciado con la
conceptualización, tipos y teorías. Se expone un cuadro con los síntomas de la dislexia según
las edades del niño o niña y su tratamiento. En las estrategias metodológicas y la
aplicabilidad en casos de dislexia se profundiza particularmente en niños y niñas de educación
primaria. En el contexto de la educación primaria la estimulación del estudiante en el aula es
uno de los mayores problemas del docente a la hora de enseñar ya que algunos estudiantes
carecen de motivaciones para asimilar contenidos. Para finalizar el marco teórico se presenta
la gamificación, en esta parte se expande el concepto de gamificación el cual incorpora
3
estrategias extraídas de videojuegos a otros contextos para generar motivaciones y
compromisos. Además, se plasma la conceptualización, tipos, beneficios, ventajas y
desventajas en la docencia, y como solución en el aprendizaje. En el capítulo IV, se
puntualiza la metodología utilizada para recoger una síntesis completa de los puntos básicos
para efectuar la investigación en base a la población, técnicas, diseño, hipótesis y variables.
El capítulo V, se detalla el desarrollo de la aplicación en base a la metodología de ingeniería
de software educativo, así como también se describe las fases del ciclo de vida de desarrollo
del sistema. En el capítulo VI, se expone los resultados y conclusiones que se han obtenido
de la investigación, y en el capítulo VII, se da a conocer las recomendaciones.

Según su alcance en el tiempo y espacio todos los objetivos se llevaron a cabo sin ningún
problema, ya que se tenía una visión clara y concreta de lo que se iba a desarrollar
diariamente.

4
 CAPÍTULO I.
Estado del Arte

5
En este capítulo se presenta el Estado del Arte, describiendo estudios nacionales e
internacionales aplicadas a la conciencia fonológica, gamificación y estrategias didácticas
para mejorar el rendimiento de estudiantes disléxicos.

1.1. Aplicaciones investigadas como solución de mejora en niños con dislexia a

nivel mundial y nacional

1.1.1. Test T.E.D.E. y la conciencia fonológica.

En Perú se realizó una investigación para contrastar relación entre la conciencia fonológica y
decodificación lectora (Arias, 2010), con una muestra conformada de 133 estudiantes de
primer grado de primaria, el método utilizado fue descriptivo y con un diseño correlacional. Su
investigación fue aplicar dos test: la prueba para la evaluación de la conciencia fonológica
(P.E.C.O.) de José Luis Ramos Sánchez & Isabel Cuadrado Gordillo y la segunda la prueba
(T.E.D.E.) de Mabel Condemarín & Blomquist para medir la decodificación lectora. Los
resultados obtenidos fue que las muestras presentaban una relación significativa, en ambas
pruebas un grupo de estudiantes se ubicaban por debajo del nivel medio con un 31.6% de los
133 estudiantes.

Siguiendo esta línea de la conciencia fonológica, se realizó un experimento de elaboración y

aplicación de un programa meta-fonológico en niños/as entre 8 y 10 años, tuvo el propósito
de comprobar los efectos del programa meta-fonológico “Jugando con los sonidos” (Velarde,
2010), experimento enfocado en la conciencia fonológica, decodificación lectora y compresión
de la lectura. La metodología consistió en tomar dos grupos, 20 niños/niñas para el grupo
control y 18 niños/niñas para el grupo experimental y con ayuda de un test de inteligencia para
evaluar su comprensión antes y después. Los resultados obtenidos por la investigadora fue
que para el grupo control se presentó un bajo nivel de rendimiento puesto que no hubo mucha
diferencia antes y después de aplicar el test, mientras tanto para el grupo experimental
mejoraron significativamente la conciencia fonológica, decodificación y comprensión,
demostrando de esta manera que el programa aplicado en los estudiantes ha contribuido en
la mejora a la compresión lectora y al establecimiento

El siguiente estudio realizó una aplicación para la estimulación de las habilidades pre-lectoras
“Leíto – Preparándonos para la lectura” que estimula la conciencia fonológica (Velarde,
Canales, Meléndez, & Lingán, 2011). El programa fue aplicado a una muestra de 60
estudiantes, asignados en dos grupos: 30 en el grupo experimental y 30 en el grupo control.
El método utilizado por estos investigadores fue cuasi-experimental debido a que los sujetos
6
fueron asignados aleatoriamente, los sujetos fueron evaluados en dos momentos pre y post
test, con los test: Habilidades pre-lectoras (T.H.P). El grupo experimental trabajó 16 horas a
la semana durante 4 meses con el programa, los resultados obtenidos fue una mejora de la
conciencia fonológica, silábica y fonética en diferencia a los que no participaron en el
programa, concluyendo que se obtuvo un programa validado científicamente preparado para
mejorar la conciencia fonológica, entrenando a los estudiantes un promedio de 3 horas.

Es importante destacar que los distintos proyectos descritos serán la base para esta
investigación como la utilización del test T.E.D.E. para evaluar la conciencia fonológica, la
implementación de sonidos en el juego, y el método utilizado para evaluar las habilidades
lectoras en niños y niñas con dislexia.

1.1.2. Dislexia.

El trastorno de la dislexia se lo estudia a partir de varias disciplinas como la pedagogía, la

psicología y la neurología. Desde mitades del siglo pasado, se ha notado una preocupación
especial por los niños menores de 10 años que presentan este tipo trastorno. Existen
investigaciones realizadas (Wright et al. 1997) sobre las dificultades en el procesamiento
auditivo que presentan los niños que sufren de dislexia, otras investigadores (Vandermosten
et al., 2011) afirman que el trastorno del lenguaje surge por fallas específicas con el idioma.
Otros sostienen que los resultados de una deficiencia del lenguaje es un problema más
elemental que hace que los niños afectados no pueden oír las distinciones acústicas entre
breves sonidos sucesivos (Schminky & Baran, 2001). A continuación, sólo se mencionan
algunas de ellas, dada las diferentes condiciones socioeconómicas en que se emplean.

Resolver el desafío de educación de calidad constituye el verdadero objetivo del todo

esfuerzo. En este propósito se realizó un experimento basado en 3 prototipos de entorno para
procesamiento de texto en usuarios con dislexia usando SeeWord, la investigación lo
realizaron con la ayuda de 6 personas disléxicas entre 14 y 16 años. Lo probaron con la
finalidad de determinar si el entorno de procesamiento de texto visual configurado por el
usuario hace o no una diferencia en la capacidad para leer el texto. La metodología usada
para esta investigación se centró en el ciclo de desarrollo de software adoptando un enfoque
pragmático. Los resultados obtenidos por estos investigadores en el experimento piloto
indicaron que 5 de los 6 estudiantes leyeron con mayor precisión al seleccionar sus propios
ajustes en el procesador de palabras que las predeterminadas (Gregor, Dickinson, Macaffer,
& Andreasen, 2003).

7
El siguiente estudio tiene como propósito de hacer una evaluación de procesos cognitivos en
la dislexia mediante ayuda asistida del ordenador, con la intención de desarrollar un
instrumento de evaluación de procesos cognitivos de la dislexia capaz de identificar
tempranamente estudiantes con dislexia, la investigación se centró en 52 niños y 45 niñas. La
metodología utilizada fue de implementar al sistema módulos de evaluación (conciencia
fonológica, percepción del habla, velocidad de nombrado, procesamiento ortográfico,
procesamiento sintáctico semántico) tareas que fueron realizadas por un grupo de
Investigación en Dificultades de Aprendizaje de la Universidad de la Laguna. En base a los
hallazgos de su investigación concluyen que el sistema SICOLE1 es un instrumento fiable y
una herramienta complementaria para los profesionales encargados en la Orientación
Educativa como Psicopedagógicas (Miranda, 2004).

Con el fin de facilitar información a los docentes sobre la educación actual (Hartley, 2007), se
ha realizado una investigación donde el autor alega que la enseñanza, aprendizaje y nuevas
tecnologías facilita la educación. La investigación se basó en analizar los efectos del uso de
la tecnología en 5 situaciones de enseñanza en clases (instrucción directa, instrucción
adjunto, facilitar las habilidades de aprendizaje, facilitarlas habilidades sociales y ampliando
horizontes), en 5 contextos de educación (primaria, secundaria, superior, especial y fuera de
la escuela), los resultados de la investigación pese a no tener datos cuantitativos pero por la
gran cantidad de literatura que evalúa la eficacia de la infiltración de tecnologías al sistema
educativo se están realizando avances espectaculares en la enseñanza / aprendizaje de los
estudiantes.

Por otro lado, en una escuela de Polonia “Joanna Nijakowska” se realizó un experimento por
medio de enseñanza multisensorial directa en la lectura de palabras y silabas de la asignatura
de inglés, aplicando conciencia fonológica en los estudiantes se involucra todos los sentidos
(oído, vista, tacto y movimiento), su metodología de investigación se basó en aplicar un test
antes y después de utilizar el método MSL2 con 25 estudiantes divididos en tres grupos: uno
experimental con 5 disléxicos, y dos grupos de control, 10 diagnosticados con dislexia y otros
10 estudiantes sin este trastorno. Los resultados de su estudio fue una mejora en la
enseñanza de la lengua extrajera en el grupo experimental, obteniendo mejores resultados
que los dos grupos de control (Kormos & Kontra, 2008, pág. 130-157).

1 Sistema de evaluación asistida a través del ordenador

2 Lenguaje Estructurado Multisensorial
8
En Ecuador se desarrolló una investigación para la detección de niños con dislexia de 4 a 6
años de edad (Suárez & Guerrero, 2010), con el propósito de poner el programa al alcance
de los padres de familia, profesores y especialistas para detectar a tiempo la dislexia. Su
metodología fue adaptar 5 test y una evaluación al sistema. Según estos investigadores los
resultados obtenidos de la implementación fueron avaladas por los terapistas del centro
educativo para su mejora.

Es necesario anotar aquí un estudio realizado sobre las instrucciones de diseño y servicio web
para que sea más accesible en los disléxicos, DysWebxia esta realizado con la finalidad de
apoyar a los disléxicos con un conjunto de directrices para hacer en la web el texto más legible
para los afectados de dislexia. La metodología que se utilizo fue una combinación del uso de
entrevistas, pruebas y cuestionarios de seguimiento del ojo semi-estructurada con la ayuda
de un EyeTracker (Hassan & Herrero, 2007). El equipo de investigación estaba apoyado con
44 participantes, 22 en el grupo experimental y 22 para el grupo control. Los resultados que
se obtuvieron a partir del análisis cuantitativos aplicados en ambos grupos, observaron que la
dislexia no varía solo entre lenguas sino también entre los sujetos, como no existe un modelo
para explicar la dislexia, identificaron dificultades que encuentran las personas con dislexia y
ponen a prueba los parámetros relacionados con el diseño y ofrecen una serie de directrices
que hacen que los textos sean más legibles para los usuarios disléxicos con ayuda de
DysWebxia, (Rello, Bayarri, & Gòrriz, 2013). En la actualidad, estos experimentos están
siendo adaptados en dispositivos móviles con las directrices de esta investigación (Rello,
Kanvinde, & Baeza. 2012).

Sin embargo, el experimento realizado un año más tarde a 72 personas, 32 de ellas con
dislexia, tenía el propósito de conocer por medio del movimiento ocular las expresiones de
legibilidad y comprensibilidad al momento de leer. Su metodología fue utilizar 3 diferentes
experimentos para cada expresión con su correspondiente hipótesis. Los resultados obtenidos
del experimento en base al tiempo de la fijación, duración de la lectura y las respuestas
acertadas fue analizar los resultandos cuantitativos mediante pruebas t. Los resultados
obtenidos en las pruebas de fijación fueron que mientras más cortas eran los textos mejor era
la comprensibilidad que aquellas que empleaban más tiempo en realizar el test (Rello,
Bautista, et al., 2013).

Por otra parte un equipo de investigadores del departamento de Psicología de la Universidad

de Oxford realizaron la investigación sobre la Integración Multisensorial y Atención en Dislexia
del Desarrollo, con el propósito de mejorar por medio de videojuegos las habilidades multitarea
y que de esta manera pueden aprender los disléxicos asociaciones entre las letras y sonidos
9
más rápido, ya que los juegos de acción hacen que la atención este cambiando
constantemente de enfoque y se podría mejorar la alfabetización. La metodología usada en
esta investigación se basó en la integración audiovisual utilizando redundante target effect
(RTE) y los videojuegos. El resultado de esta investigación sugiere que los disléxicos al
mejorar sus habilidades multitarea podrían mejorar su velocidad en prestar atención en una
tarea. Concluyen que se necesitan más estudios y sugieren que en base a los hallazgos se
deben tomar más en cuenta (Harrar et al., 2014).

1.1.3. Gamificación.

La gamificación aplicada dentro del sistema educativo es un tema relativamente nuevo en el

campo de la investigación, pero se pueden encontrar en la web bastante información de
artículos que estudian el tema. El aprendizaje por medio de juegos de ordenador y móviles ha
demostrado ser eficaz como una aplicación educativa en estudios empíricos recientes.

Dentro de este orden de investigaciones descritas anteriormente se describe otras

investigaciones importantes realizadas por varios autores sobre juegos para dispositivos
móviles y ordenadores para mejorar el trastorno de la dislexia aplicando a esta la gamificación
como medio de solución en el aprendizaje en niños con dificultades en el aprendizaje: Durante
el año 1996 se desarrolló un algoritmo de procesamiento de voz para crear versiones más
sobresalientes de los elementos que cambian rápidamente la onda acústica del habla, los
niños recibieron una extensa capacitación al día, durante un período de 4 semanas, con
ejercicios de escucha en el que todo el discurso se tradujo en forma sintética. También
recibieron entrenamiento diario con "juegos" de ordenador diseñados para conducir de forma
adaptativa las mejoras en los umbrales de procesamiento temporal. Obtuvieron mejoras
significativas en la discriminación del habla y las habilidades de comprensión del lenguaje
(Tallal et al., 1996).

Sobre esta se realizó otra investigación que describe los detalles de los algoritmos de
procesamiento de voz utilizados en un programa de entrenamiento para niños con
impedimentos de aprendizaje del lenguaje. El programa de entrenamiento utiliza juegos de
ordenador, ejercicios para el entrenamiento del habla, entre otros. Durante un período de
cuatro semanas de entrenamiento, reconocimiento de voz, tanto procesadosy normales en
estos niños aumenta continuamente los niveles de aprendizajes apropiados a su edad.
Concluyen que esta forma de expresión está sujeta a profundos investigaciones del
aprendizaje perceptivo. Los resultados obtenidos contribuye como ayuda a la rehabilitación

10
en el déficit del procesamiento temporal y la comprensión del lenguaje en población de sujetos
disléxicos (Nagarajan et al., 1998).

La enseñanza no debe ser enfocada en función de lo que se sabe, sino de las necesidades
de formación de los estudiantes, en este sentido se realiza un análisis y evaluación de varios
programas informáticos utilizables para mejorar el lenguaje de niños con el trastorno de la
dislexia. Revisado una extensa bibliográfica sobre la dislexia y analizados diferentes
programas informáticos disponibles para la lengua de habla castellana, le llevó a un estudio
sobre la utilización de aplicaciones informáticas en el medio escolar con el fin de vislumbrar
el tipo de problemáticas generadas en la utilización de los recursos informáticos como medio
para superar el trastorno. Este trabajo indica algunas concepciones de interactividad, valora
el estilo didáctico y pedagógico del profesorado y enumera posibilidades del uso de la
tecnología en la educación (Navarro & Huguet, 2002).

Posteriormente se realizó una investigación sobre “juegos móviles y el aprendizaje”, tuvo el

propósito de explorar como las tecnologías móviles y la interacción directa con el espacio, los
niños puedan tener un aprendizaje atractivo sobre el comportamiento de los animales
(savaanah). Para su experimento lo realizaron con la participación de 10 niños entre 11 y 12
años de edad, y con la ayuda de tecnologías móviles los niños reciben sistemas de
posicionamiento global (GPS) vinculados a los sistemas digitales personales (PDAs) para
facilitar moverse libremente, el juego propone dos áreas, la experiencia sensorial del juego
depende de la posición en la que se encuentra el alumno dentro del área exterior del juego
determinado mediante el posicionamiento GPS montado en su dispositivo móvil, y una área
interior donde medita sobre su accionar en el espacio exterior. Los resultados obtenidos por
este grupo de investigadores es que con la implementación de este tipo de estudio en el
sistema educativo puede ser empleado para apoyar el aprendizaje de los niños/niñas dentro
de la educación. Pese a que el experimento está realizado con un grupo pequeño propone un
comienzo en los estudios sobre la gamificación para animar a la comunidad académica a
realizar estudios más profundos sobre este tema (Facer et al., 2004).

En definitiva se escribe un artículo sobre un prototipo de juego que se realizó para los móviles,
viendo que las tecnologías móviles están ofreciendo en el aprendizaje oportunidades
orientadoras a través de juegos un mejor aprendizaje, la investigación pretendía investigar los
problemas del diseño del juego y ver los efectos que este juego tiene sobre la motivación del
estudiante, ayudados con 22 voluntarios de entre 19 y 25 años edad, se basaron en dos
pruebas con el prototipo de juego de orientación universitaria llamada MobileGame. Una vez
evaluado las pruebas de manera cuantitativa concluyeron que el juego tiene que ser mejorado
11
ya que presenta ciertas limitaciones (Tamaño de la pantalla, zoom, desplace
automáticamente, tiempo de actualización del cliente), con respecto concluyeron que el juego
activa y motiva el aprendizaje en los estudiantes universitarios ya que la tecnología aplicada
en el régimen educativo les permiten la inmersión a una realidad mixta (Schwabe & Göth,
2005).

La “resolución de problemas de aprendizaje a través de juegos móviles”, fue tema para un

equipo de investigación que realizó dos juegos (Musean y Evolution), con la finalidad de
aplicar una metodología para ver la capacidad de los alumnos en resolver problemas. Juego
especialmente diseñado para las clases de ciencias de 8 grado, su metodología incluyó
actividades en el aula con los profesores como mediadores y actividades de aprendizaje en
los dispositivos móviles. El primer juego consistía en llevar a los niños a un museo de ciencias
donde el juego presentaba enigmas al niño donde este debía resolver durante la visita, y el
segundo consistía en llevar tareas para el desarrollo y evolución de las especies. Su
investigación estaba formada por 169 estudiantes entre 13 a 14 años de edad, divididas en
dos grupos, 114 en el grupo experimental y 55 en el grupo control. Con los datos cuantitativos
de la investigación encontraron dos grandes diferencias, el grupo experimental fue capaz de
resolver mejor todo tipo de resolución de problemas en clases, con lo que concluyen que los
juegos aplicados al sistema escolar ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos (Sánchez
& Salinas, 2008).

La innovación educativa y la adecuación de la enseñanza a las necesidades y demandas de

la sociedad: la enseñanza debe aumentar sus contenidos prácticos e introducir en las materias
la experiencia tecnológica. Por lo expuesto se realizó una investigación sobre cómo mejorar
la comprensión de motivación y aprendizaje “basado en juegos móviles” para las clases de
historia de secundaria, el juego que se utilizó para esta investigación fue Frecuency 1550,
desarrollado por la Sociedad Waag, con el propósito de ver los efectos del juego sobre los
conocimientos que adquieren de historia y la motivación en el aprendizaje. La investigación
se apoyó con 458 estudiantes de 5 escuelas y en 20 clases, diciéndoles en dos grupos, 10
clases para el grupo experimental y 10 clases para el grupo control. El grupo experimental
recibió sus clases mediante la aplicación móvil y el grupo control lo recibió de manera
tradicional. Se basaron en un test para comparar en conocimiento adquirido, su método que
utilizaron fue platearse dos interrogantes: La motivación de los alumnos que participaron con
la aplicación móvil en clases será diferente al de los alumnos que recibieron sus clases de
manera tradicional y si existe una diferencia de ganancia de conocimiento entre los dos
grupos. Los resultados obtenidos de la investigación fue que los estudiantes que recibieron
clases por medio del juego adquirieron mejores resultados en lo que respecta a comprensión,
12
mientras tanto que en la motivación los resultados no se encontraron grandes beneficios con
el uso del juego. A lo investigado concluyen que la gamificación aplicado al sistema educativo
incrementa la motivación en los estudiantes (Huizenga, Admiraal, Akkerman, & Dam, 2009).

Otro desafío de un de investigador fue realizar un estudio con el propósito de ver los efectos
positivos en el “aprendizaje y la motivación basados en juegos digitales”, la investigación se
realizó en una escuela de secundaria en clases de computación, con la ayuda de 88
estudiantes, el grupo A estaba formado por 47 y el grupo B por 41 escolares, se utilizó el
mismo juego en ambos grupo pero con la diferencia que en un grupo el juego no presentaba
componentes gamificados, para ver la evolución de los estudiantes se aplicó un test de
conocimiento antes y después. Los resultados estadísticos de la investigación sugieren que
los juegos de ordenador aplicados al régimen educativo pueden ser explotados como
ambientes de aprendizaje efectivo y de motivación en el proceso de aprendizaje, sin importar
el género de los estudiantes (Papastergiou 2009).

De este modo en el 2010 se desarrolló un prototipo de juego móvil educativo para el

aprendizaje de las matemáticas en los alumnos de primaria, la investigación tenía el propósito
de aprovechar el desarrollo del potencial de los móviles en la educación, el resultado que
arrojo la investigación al aplicar un juego en el aprendizaje de las matemáticas, a través de
enfoque del juego móvil puede convertirse en una alternativa prometedora en el aprendizaje
significativo del estudiante, además comenta que los juegos de ordenador son muy eficaces
en el aumento del aprendizaje del educando en relación con el aprendizaje tradicional, aunque
no se presenta datos cuantitativos en esta investigación su estudio está estrechamente
relacionada con esta investigación (Mat, Mohd, & Ismail, 2010).

Posteriormente se realiza una investigación con estudiantes del Liceo Mixto Particular de los
Andes, un “Diseño de interfaz gráfica de usuario para videojuego didáctico con estrategias de
gamificación”, obteniendo un aumento del 32% en la enseñanza mediante métodos de
aprendizaje multimodal interactivo, combinando dos o más modos de impartir conocimientos
a los alumnos. Su metodología se basó en la interacción, navegación y por supuesto aspectos
visuales de la interfaz gráfica de usuario para un videojuego educativo. Como resultante de
este proceso se presenta un mockup o prototipo funcional que demuestra las principales
acciones de interactividad posibles gracias a la interfaz gráfica (Vera, 2013).

Se realizó una investigación “Concursando en el aula” que pretendía ver el impacto y

aceptación en el uso de métodos de “quiz-show” multimedia (cuestionario tipo test) en el
desarrollo de clases para estudiantes de ingeniería en áreas de conocimiento con técnicas de
13
gamificación para captar mejor el interés del educando, su metodología se basó en aplicar en
44 estudiantes divididos en dos grupos: grupo A con 26 estudiantes y el grupo B con 18
estudiantes, tanto al grupo A como B, se le aplicó el test de manera tradicional y test con RPS.
El juego tenía un premio final, que obtendría el estudiante con mayor número de respuestas
acertadas en el mínimo tiempo. Es decir, se desarrolló en tres fases con eliminatorias
sucesivas del tercio de los participantes totales con peores resultados: la primera fase la
jugaban todos, la segunda dos tercios del total y la tercera un tercio del total. Obteniendo
resultados de un 7.25% de mejora al utilizar el test RPS que la tradicional. Por lo que se
concluye y comprueba que los estudiantes evaluados con técnicas de gamificación lograron
mejores resultados (Castilla, Romana, & López, 2013).

Se ha realizado una investigación sobre los juegos móviles (Juego de aprendizaje de Karnagh
Maps para móviles) que centró su estudio en la gamificación como una herramienta orientada
al aprendizaje para dispositivos móviles libres y con el propósito de desarrollar una aplicación
hacia entornos educativos para incentivar y mantener la motivación de los alumnos durante el
aprendizaje, base fundamentada para ser implementado en esta investigación. Para el
desarrollo del prototipo los investigadores se basaron revisando Framework populares para
dispositivos móviles. Al finalizar la investigación se probó que dos sistemas operativos móviles
libres (Android y Firefox OS) han demostrado que son sistemas que ayuda en la educación y
suponen un potencial en la enseñanza / aprendizaje de los educandos (Mallo, 2014).

1.1.4. Estrategias didácticas aplicables a niños con dislexia.

Debe señalarse que la computadora es una herramienta vital como estrategia para la
enseñanza y aprendizaje hoy en día. Sirve de apoyo para los docentes y los educandos para
aumentar la calidad de enseñanza, sin embargo la dislexia no se corrige en un determinado
tiempo, y los juegos no son la solución para erradicar la dislexia pero si es una herramienta
para mejorar algunos aspectos en los niños con este trastorno del aprendizaje que afecta a la
lectura y a la escritura, la realización de ejercicios por medio de juegos puede ayudar a optimar
las dificultades causadas por el trastorno del cerebro que afecta en la lectura y escritura
(Peralta, 2005).

Los videojuegos están mejorando el comportamiento en dominios tan variados como la

percepción, la atención, la conmutación de tareas, o la rotación mental. Lo que permite una
mayor relación señal-ruido y por lo tanto las decisiones más participadas (Cardoso & Bavelier,
2014). La lectura y la escritura son procesos que cada día ameritan nuevos cambios y
trasformaciones (Solé, 2011).
14
El tamaño de las letras y la menor cantidad de palabras aplicados en los videojuegos fomentan
la reflexión, la concentración y el razonamiento estratégico. Se relaciona a ellos el desarrollo
general de algunos tipos de reflejos y aumentan los niveles de agilidad mental. Estas
habilidades podrían contextualizarse dentro de las llamadas competencias espaciales,
destrezas de representación espacial implicadas en el procesamiento de palabras, que
incluyen la comprensión de la naturaleza secuencial del texto y la conexión entre porciones
visibles del texto.

El Sistema tutorial multimedia basado en la tecnología B-Learning para mejorar el proceso de

comunicación de los niños con Necesidades Educativas Especiales del colegio Especial Nº 2
Niño Jesús de Praga de Pimental (Ponce, 2012), ayudó en gran medida a mejorar los diversos
problemas visuales y/o auditivos como conclusión del investigador, además de mejorar
también sus habilidades de conducta motora, los niños dejaron los métodos convencionales
y tradicionales de enseñanza para pasar a utilizar nuevas técnicas aplicadas al sistema
tecnológico reduciendo los tiempos de ejecución y participación por la facilitad de
interactividad con la computadora.

Un grupo de investigadores del proyecto EU4ALL (enfoque unificado europeo para el

aprendizaje permanente accesible, IST-2.005-034778) estaban enfocados en la tecnología
aplicada a la educación basado en estándares que facilite la integración de metodologías con
un amplio rango de sistemas de aprendizaje electrónico (e-learning), en particular esta
investigación estaba dirigido a las necesidades de aprendizaje permanente de estudiantes
universitarios combinando tres estrategias fundamentales: el uso de la tecnología, estudiantes
con impedimentos (visual, auditivo o físicos) y la incorporación de mecanismos de acceso
para todos. Para lograr estas estrategias proponen la implementación de una arquitectura de
servicios abierta basada en estándares de e-learning. La investigación se realizó con 123
personas (61 alumnos y 62profesionales). Utilizaron alojamientos para los estudiantes con
impedimentos como: audífono, texto agrandado con audífono, lector de pantalla, magnificador
de pantalla, pantalla, lupa con tecnología de texto a voz, gran pantalla del monitor,
reconocimiento de voz, reconocimiento de voz y adaptado del ratón, adaptado de teclado. Los
resultados de esta investigación tuvo éxito en los estudiantes ayudándoles a tomar el control
y gestionar su propio aprendizaje (Boticario et al., 2012).

Los juegos de rol desarrollan el cálculo mental, el vocabulario y estimulan la creatividad,

además de ciertas actitudes o valores de socialización como la empatía, la tolerancia, la
conciencia y la responsabilidad, unidos al trabajo en equipo. Una ventaja del uso de este
género es la adaptación de las capacidades, habilidades y aptitudes del avatar representación
15
gráfica humana, asociada a un usuario de cada jugador a la resolución de problemas y
misiones. Por lo expuesto se ha realizado una investigación con el propósito de comprobar
que los videojuegos de acción aumentan las habilidades de atención, ya que la atención está
constantemente cambiando de enfoque y este podría mejorar la alfabetización, su
metodología se basó en hacerles jugar videojuegos de acción durante 80 minutos por día en
9 sesiones completando las 12 horas a 10 estudiantes disléxicos, el mismo método para el
grupo control con la diferencia que no tenía un juego de acción. El grupo de 20 estudiantes
disléxicos estaba formado por un grupo experimental y un grupo control de 10 estudiantes
cada uno, la estrategia de decodificación fonológica utilizada para el grupo experimental
aumentó las habilidades de atención siendo un tratamiento muy eficaz, en relación al grupo
control que no juego videojuegos de acción. para ver el progreso de los estudiantes se aplicó
una lectura fonológica antes y después de aplicar el videojuego (Franceschini et al., 2013).

Del mismo modo, se realizó otra investigación que ha demostrado que la capacidad de
reproducir videojuegos de acción mejora las habilidades de lectura de los niños disléxicos.
Los investigadores se basaron en estrategias auditivas y visuales para realizar un prototipo,
todavía en fase alfa, juego de acción educativo centrado en la atención viso-espacial y la
formación fonológica. Para medir la precisión y velocidad de lectura usaron la prueba Prove
MT2 (ex-ante, ex-post). El prototipo está centrado para niños entre 7 y 9 años de edad con el
objetivo de promover formas de participación, motivar la interacción, formación fonológica y
atención viso-espacial en los sujetos (Xhafa, Barolli, Palmieri, Koeppen, & Loia, 2014).

Por el efecto que ejerce los videojuegos en los estudiantes disléxicos, un grupo de
investigadores de Sri Lanka, realizaron un juego interactivo como estrategia para ayudar a
mejorar en aprendizaje del niño. El juego está centrado para niños con necesidades
especiales abordando principalmente en estudiantes con dislexia, con el principal objetivo de
ayudar a optimar su participación utilizaron la técnica de la gamificación, para mejorar no solo
su intervención en matemáticas sino en la eficiencia y conocimiento actual de los niños con
necesidades especiales. Su metodología fue aplicar en varias escuelas de 1ro a 5to grado.
Como resultado y métodos aplicados en sus investigaciones manifiestan que han tenido un
gran éxito al no hacerlo un juego difícil para el estudiante (Ranathunga et al., 2014).

Frente a la necesidad de mejorar las destrezas de ortografía en los estudiantes, un grupo de

investigadores presentaron el juego DysEggxia para iPad como estrategia para entrenar y
mejorar las habilidades de ortografía en niños con dislexia de la escuela Lestonnac de
Barcelona. Los investigadores utilizaron los errores disléxicos que cometían los niños para ser
implementados en el sistema de juego. Su metodología fue aplicar cuestionarios y una prueba
16
estándar (cuentos) para analizar las habilidades de lecto/escritura y ser seleccionados en dos
grupos A (Experimental) y B (Control) en base a la puntuación obtenida y además según la
edad y género. La investigación se realizó entre 48 niños/as entre 6 y 11 años de edad
diagnosticados con dislexia, durante 8 semanas obteniendo como resultado una mejora
significativa del 20% en habilidades de escritura para el grupo experimental que jugó
DysEggxia 12 secciones de 20 minutos, y el mismo tiempo de juego el grupo control que juego
Word Search (Rello, Bayarri, Otal, & Pielot, 2014).

17
CAPÍTULO II.
El Problema

18
2.1. Planteamiento del problema

2.1.1. Descripción del problema.

Desde su nacimiento el ser humano tiene una conciencia muy escasa de los sonidos del
lenguaje, escuchan una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que una
palabra se puede dividir en grafemas (letras) y fonemas (sonido), mucho menos que las
sílabas pueden estar formados de uno o varios sonidos (Carbajal, 2013, párr. 6). La habilidad
se puede mejorar con el ejercicio, esta se llama conciencia fonológica (Bautista, 2010).
Superar la dislexia es un reto para los niños y docentes ya que ello implica reeducación, y
gran parte de esta reeducación incluye ejercicios con palabras y suelen ser en papel lo que
limita el aprendizaje en los niños(Rello, Bayarri, & Azuki, 2013), la práctica habitual
recomendada por Thomson es el “sobre aprendizaje” (ASANDIS, 2010).

Los síntomas que se presentan al no ayudar a tiempo a niños y niñas con el trastorno de
dislexia y no mejorar su conciencia fonológica son varios entre ellos: incapaces de distinguir
y manipular sonidos de palabras o sílabas cuando se habla, dificultad al tratar de relacionar
letras y sonidos que representan las palabras (ASANDIS, 2010), problemas de falta de
atención y concentración, falta de interés por el estudio, inadaptación personal, fracaso
escolar, odio a la lectoescritura, entre otros (Oltra, 2003).

Las causas que se producen por los síntomas expuestos son que los profesores no:
reconocen estudiantes con el trastorno de la dislexia, desconocen métodos adecuados para
reforzar el aprendizaje a los niños y niñas. Los padres de familia focalizan el tema escolar
como un verdadero problema familiar que culpabiliza al niño de los problemas relacionados
con su dinámica familiar y los retiran del establecimiento.

Si no se ayuda a tiempo a los estudiantes con el trastorno de dislexia se puede plasmar un

desinterés y fobia escolar por el estudio, los estudiantes llegan a tener calificaciones escolares
bajas, pueden ser marginados del grupo y llegan a ser considerados niños con retraso
intelectual, presentan un sentimiento de inseguridad y falsa seguridad en sí mismos (Oltra,
2003).

Se ha probado que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura y mejora el

aprendizaje de los niños y niñas con el trastorno de la dislexia ya que este se basa en
estímulos que el niño no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse siempre a modo
de juego, facilitando así precozmente el aprendizaje fonológico y previniendo problemas
19
lectores posteriores (ASANDIS, 2010). Al no aplicar en el desarrollo del juego técnicas de la
gamificación y no utilizar estrategias didácticas como: objetos o dibujos, láminas, fotografías,
sonido entre otros, no se podrá lidiar con los problemas tempranamente para mejorar el
trastorno de la dislexia tanto en niños pre-lectores como en niños con riesgo de presentar
dislexia.

En el establecimiento donde se aplicará la investigación no disponen de aplicaciones de

carácter interactivo e inclusivo por el cual se ha visto atender las necesidades de aprendizaje
sin importar capacidad o discapacidad de los estudiantes. Al no existir profesionales que guíen
a los a padres de familia y a sus hijos se facilitara la aplicación para que prevengan desde sus
hogares futuros problemas de lecto-escritura y posible complicación de dislexia.

2.2. Objetivos

2.2.1. General.

Validación de un recurso didáctico lúdico como herramienta para mejorar la conciencia

fonológica en niños con dislexia comprendida entre 6 y 10 años de edad.

2.2.2. Específicos.

 Identificar las características de la dislexia y estrategias para mejorar los recursos

didácticos.
 Establecer patrones de valoración de lecto-escritura para mejorar la conciencia
fonológica en niños con dislexia.
 Desarrollar e implementar un juego didáctico de computadora para mejorar habilidades
metalingüísticas en niños con dislexia.
 Validar los recursos didácticos lúdicos en una población muestral de niños con dislexia.

2.3. Justificación

Es importante profundizar en el conocimiento de este tema, ya que en nuestro país no se han

realizado estudios en los establecimiento educativos que permitan conocer cómo se está
trabajando para el mejoramiento de la conciencia fonológica en niños y niñas con dislexia,
existiendo dificultades en el descubrimiento temprana del trastorno por desconocimiento del
mismo, falta de medios de diagnóstico, docentes no preparados en este tipo de problemas y

20
de instituciones especializadas, lo cual conduce a que la dislexia sea descubierta en edades
tardías cuando el tratamiento y la rehabilitación se vuelven más complicados (Suárez &
Guerrero, 2010). Una de las consecuencias, es el abandono de clases. La magnitud de este
problema de sujetos con dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de trastornos del
aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los niños escolarizados en
cualquier escuela de habla hispana (Angulo et al, 2011).

Este problema se investiga con el fin de desarrollar una aplicación didáctica para mejorar la
conciencia fonológica en niños y niñas con dislexia, en especial estudiantes de primaria
comprendidas en las edades de 6 a 10 años de edad.

El impacto que se presente con el desarrollo de la aplicación es mejorar la enseñanza

aprendizaje de la lectura y escritura, así como la participación en clases, y sirva de base para
futuras investigaciones.

Para el desarrollo de esta aplicación se va a utilizar ActionScrip 3 de flash CS6, InstallShield

2010, Balsamiq Mockups, Rational Rose, Ivona, Visual Studio 2013, y Excel.

Los beneficiarios de esta investigación serán: niños con dislexia, establecimiento educativo,
docentes, padres de familia, comunidad y el investigador.

2.3.1. Factibilidad económica.

2.3.1.1. Costos de desarrollo del proyecto.

2.3.1.1.1. Recurso Humano.

En esta investigación se incluye el costo del recurso humano para dar a conocer una
aproximación real del valor del proyecto.

La mano de obra es el recurso más importante y el más costoso, esto no excluye a las
investigaciones informáticas, para determinar un salario mensual se ha decidido utilizar el
equivalente del sueldo de los empleados del departamento de sistemas del Gobierno
Provincial de Morona Santiago, se detalla en la siguiente tabla.

21
 RECURSO CANTIDAD MESES SALARIO($) TOTAL($)
Coordinador del proyecto 1 3 950.00 2850,00
Analistas – programadores 1 3 500.00 1500,00
Digitador 1 1 300.00 300,00
TOTAL 4650,00

2.3.1.1.2. Recursos consumibles.

Los recursos consumibles que se utilizaran para el desarrollo de este proyecto se detallan en
base a cotizaciones realizadas.

PRECIO
DETALLE CANTIDAD TOTAL ($)
UNITARIO (S)
Resma de papel boom (A4) 1 7.00 7,00
Caja de Cd’s 1 25.00 25,00
Cartucho negro de impresora Canon 1 21.00 21,00
Cartucho de color de impresora canon 1 22.00 22,00
Fotocopias 25 0.05 125,00
Gatos varios 200,00
TOTAL 400,00

2.3.1.1.3. Recursos tecnológicos.

Para el desarrollo de la aplicación y proyecto es necesario la adquisición de hardware que se

detalla a continuación.

RUBRO CANTIDAD COSTO($) TOTAL($)

Computadora Core 2 Duo 1 200.00 200,00
Impresora 1 93.00 93,00
TOTAL 293,00

La computadora que será utilizada en esta investigación se detalla en la factibilidad técnica.

En la siguiente tabla se resumen los costos de desarrollo del proyecto considerando los costos
de los recursos humanos, consumibles y tecnológicos.

Resumen del presupuesto del proyecto

TOTAL
RECURSO
($)
Recurso Humano 4650,00
Recurso Consumible 400,00
Recursos Tecnológicos 293,00
Sub-total 5343,00
Imprevistos (10%) 534,30
TOTAL 5877,30

22
 2.3.2. Factibilidad técnica.

Para el desarrollo de este proyecto de investigación es necesario apreciar si se cuenta con

los recursos técnicos necesarios para el desarrollo y liberación de la aplicación, entre los
recursos que se considerara es el lenguaje de programación, sistema operativo y el equipo
necesario para su desarrollo.

Ya se tiene definido sobre la plataforma a trabajar (Windows Xp), el lenguaje de programación

(ActionScrip 3.0). Además, es importante conocer con que sistema operativo trabaja el
establecimiento educativo.

2.3.2.1. Hardware.

El sistema donde se instalará la aplicación a desarrollar presenta las siguientes

características:

 Procesador Pentium 4
 2 GB de memoria RAM
 Disco duro de 80 GB
 Monitos LG
 Unidad de CD-ROM

El establecimiento educativo consta de 3 computadoras con las mismas características, se

recomienda actualizar el sistema operativo Xp al service pack 2 o superior.

2.3.2.2. Software.

2.3.2.2.1. Sistema operativo de Microsoft Windows.

Para el funcionamiento de la aplicación es necesario que el sistema operativo sea cualquier

versión de Windows (Anexo 14).

23
Características:

 Microsoft Windows Xp Profesional (Service Pack 2): es necesario que esté instalado
.Net Framework 3.1 o posterior, para que se ejecute sin problemas esta aplicación,
será necesario además instalar Windows Installer 3.1. Instalados estas dos
aplicaciones o si ya lo tienen instalados el programa del juego se ejecutará sin
problemas. Será necesario instalar una aplicación para el reconocimiento de voz en el
caso de Windows Xp para una parte adicional del juego.
 Microsoft Windows Vista Ultimate: será necesario instalar el .Net Framework 3.1 o
posteriores.
 Microsoft Windows 7 Ultimate (Service Pack 1): En este sistema operativo no es
necesario instalar algún pack o actualizar el .Net Framework ya que se instalan con el
instalador de Windows 7.
 En Microsoft Windows 8 Enterprise: Es necesario instalar .Net Framework 3.1.

2.3.2.2.2. Software de desarrollo Adobe Flash CS6.

Para el desarrollo de la aplicación se utilizó flash cs6, cuya función es el desarrollo de

aplicación de contenidos interactivos multimedia, y porque esta enriquecida para distintos
medios como celulares de última tecnología y equipos de cómputo ya sea en la web o en
aplicaciones nativas de escritorio, basado en el lenguaje script y de vectores.

Características:

 Permite dibujar y animar en dos dimensiones. Posee un gran futuro gracias a la

capacidad de crear gráficos de alta calidad y de poco peso.
 Creación de animaciones: Tiene la posibilidad de exportar a cualquier parte una
animación creada con flash a una imagen estática (jpeg, gif, png, pict y (Macintosh) y
bmp).
 Documento flash: Flash está integrado por un documento padre (permite dibujar y
componer una escena de animación). Después que se exporte la película se puede
reproducir con cualquier reproductor de video. La extensión padre del documento es
.fla, la película o trabajo exportado tiene una extensión .swf
 Juegos: El rango de posibilidad a la hora de hacer un juego o aplicación interactiva es
muy alto, flash ofrece varias herramientas en el panel de edición Actioscript, así como

24
 la incorporación de acciones automatizadas que simplifican los proyectos
desarrollados.

2.3.2.2.3. Software de desarrollo Visual Studio 2013 Community Edition

Utilizado para contener la aplicación a desarrollar y poder utilizar los cuadros de dialogo donde
explique las características que debe cumplir el formulario de la aplicación para actuar como
ayuda. Presenta cuadros de diálogo prefabricados como MessgeBox.

Características:

 Visual Studio 2013 y la plataforma .Net Framework de Microsoft Windows

proporcionan una completa herramienta eficaz y sofisticada para implementar
aplicaciones seguras para Microsoft Windows a la vez sólidas y fáciles de usar.

2.3.2.2.4. Software Ivona Reader.

Se utiliza esta aplicación para convertir cualquier texto escrito en la Pc en palabras habladas,
necesaria para la implantación a desarrollar por su calidad de sonido.

Características:

 Lectura de texto en voz alta desde cualquier software y cualquier archivo de texto
 Convierte texto en archivos mp3
 Voces de calidad brillante opcionalmente adicionales (22 kHz, SAPI5)

2.3.2.2.5. Software Balsamiq Mockups.

Aplicación utilizada para trabajar en la interfaz del juego, y crear el boceto para demostrar
como quedara la aplicación terminada.

Características

 Prototipos: La vinculación permite generar prototipos seleccionables a través de

demostraciones y pruebas de usabilidad.
 Arrastrar y soltar: Interactúa con arrastrar y soltar componentes.

25
  Bibliotecas de símbolos reutilizables: Crea plantillas, bibliotecas de componentes
reutilizables y maestras.

2.3.2.2.6. Software InstallShield 2010.

Programa utilizado para la creación de un instalador del juego.

2.3.2.2.7. IBM Rational Rose Enterprise Edition free.

Al ser una herramienta libre y eficaz, se utilizó para el modelado visual, análisis y diseño de
sistema a desarrollar.

2.3.2.3. Usuarios.

Los usuarios que harán uso de la aplicación se clasifica de acuerdo al tipo de interrelación
que va a tener con el sistema, estos son los siguientes:

Usuario final directo: Son los estudiantes que se benefician con el sistema al mejorar la
conciencia fonológica al jugar.

Usuario final indirecto: Son los docentes que se benefician con los reportes que genera el
sistema en base al progreso del estudiante con el sistema. Poseen dos interrelaciones con el
sistema: ver reportes de avance del juego y administrar jugadores.

Administrador: Responsable de mantener el sistema funcionado en óptimas condiciones,

posee control total sobre el sistema.

2.3.2.4. Seguridad.

El nivel de seguridad está conformado por la aplicación el cual consistirá en establecer 2 tipos
de conexiones usuario docente, usuario estudiante y administrador. El acceso a la aplicación
se efectuará solicitando una clave de usuario y contraseña.

Tipos de acceso: Se incluirán dos tipos de acceso que será proporcionado por el
administrador del sistema. Tipo jugador, podrá jugar la aplicación. Tipo gestionador, que podrá
generar reportes del avance del estudiante en el juego, y podrá gestionar nuevos jugadores.

26
Clave de usuario y contraseña: A cada usuario se le proporciona una clave única de acceso
que le permitirá el ingreso al sistema. La clave sirve para identificar al usuario.

2.3.3. Factibilidad operativa.

Para determinar la factibilidad operativa del sistema Dislexia, se tomaron en cuenta los
aspectos relevantes sobre la aceptación de usuarios del sistema, apoyo directo de los
docentes en la mejora del sistema.

2.4. Alcance y Limitaciones

2.4.1. Alcance.

El proyecto en desarrollo tiene como alcance implementar un sistema de juego didáctico para
mejorar la conciencia fonológica en los estudiantes con el trastorno de la dislexia.

Los aspectos puntuales que comprende la investigación es:

 Proporcionar información necesaria para la ayuda oportuna en el tratamiento del niño.
 Mejorar la participación de los estudiantes.
 Lograr vincular de manera participativa a los padres de familia con sus hijos por medio
del sistema.
 Mejorar las necesidades de enseñanza/aprendizaje.
 Lograr mayor rapidez en detectar el nivel del estudiante por el tiempo que se tardó en
terminar el juego, de esta manera efectuando para tomar mejores decisiones.
 Capacitar niños, niñas y padres de familia en el manejo del sistema.
 Mejorar la calidad de vida del padre de familia y estudiante.

2.4.2. Limitaciones.

Las presentes limitaciones restringirán la investigación:

 Disposición por parte de los padres de familia y profesores en brindar información o

disposición de tiempo por parte de ellos por sus ocupaciones laborales.
 Sesgo del sujeto: Las respuestas que se obtendrán del test dependerán del grado de
conocimiento que tengan acerca de la lectura los estudiantes.
 Número de recursos: Computadoras disponibles para la ejecución de la aplicación.

27
CAPÍTULO III.
Marco Teórico

28
3.1. Dislexia

3.1.1. Introducción.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso complicado, se debería alcanzar un

determinado grado de madurez para que el aprendizaje se realice sin dificultad (Menjivar,
2012). La educación pone de manifiesto que sin necesidad de cuidados especiales por parte
del maestro muchos niños y niñas aprenden a leer y a escribir correctamente, mientras tanto,
otros estudiantes se muestran torpes a pesar de los métodos y atención empleada en entornos
educativos. Las personas disléxicas no aprenden de la misma manera que los estudiantes sin
este trastorno, y enseñarles a leer y a escribir de forma sistemática sin la adecuada seguridad
madurativa podría constituir un grave contratiempo, fácilmente traducible en deserciones,
retrasos, inhibiciones, convirtiéndose el estudio para este tipo de niños en un ambiente
desfavorable entre otras condiciones limitantes con consecuencia en todo el proceso del
aprendizaje escolar (Quintanal, García, & Martínez, 2000).

En un entorno educativo la dislexia no se la debe considerar como una falta de interés,

motivación o una discapacidad sensorial, por lo cual no es válido rotular a un estudiante
disléxico como descuidado, desatento o perezoso (Ortega, 2014).

3.1.2. Conceptos de Dislexia.

La palabra dislexia procede “del griego: dys = dificultad, y léxis = habla, dicción. El término se
emplea en el campo de los problemas de aprendizaje y de las deficiencias del lenguaje”
(Quintanal, García, &Martínez, 2000, pág. 126). Para identificar la dislexia se utiliza
terminologías asociadas al concepto como alexia, afasia, agnosia, apraxia, analfabetismo,
legastenia, retraso en la lectura, aunque con matizaciones específicas (Tinoco, 2012).

Se han planteado muchas enunciaciones sobre la dislexia dependiendo que lo cause, la “serie
de definiciones que se utilizan actualmente para describir la dislexia. La mayoría de las
definiciones incluyen los siguientes aspectos (…)” (Reid, 2010, pág. 5). Aspectos que
dependiendo del caso son: problemas neurológicos y genéticas; dificultades relacionadas a la
visión, audición, memoria, velocidad de procesamiento, enseñanza específica entre otros. Los
niños / niñas con “dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo,
frecuentemente está asociada con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no
de la inteligencia” (Real Academia Española, 2014).

29
Es un “trastorno del desarrollo que se caracteriza por la dificultad en el aprendizaje y
consolidación de la lectura y la escritura en personas con inteligencia, y oportunidad de
formación suficientes para la adquisición de la lectura y escritura” (Buisán, Carmona, García,
Noguer, & Rigau, 2009, pág. 91). Varios especialistas “dudan que sea un trastorno patológico
y piensan que representa una combinación de problemas relacionados con la lectura, cada
uno de los cuales debe aislarse mediante pruebas científicas” (Diccionario de Medicina, 2009,
pág. 411).

Desde la perspectiva de Martínez (2009), es un defecto en la capacidad de poder leer y

escribir, frecuente en la población infantil pero más común en niños que en niñas,
caracterizándose por la incapacidad de agrupar letras en silabas y las silabas en palabras.

El termino dislexia se lo define como un tipo diferente de cerebro, es decir, tiene una diferencia
estructural y funcional del cerebro, el niño o niña con este tipo de trastorno aprende y realiza
procesos productivos con métodos diferentes de enseñanza comparada a la educación
tradicional. No obstante, el término dislexia, comprende una dificultad en el aprendizaje de la
lectura por lo cual se debe más bien tratar de buscar el método adecuado para enseñar a
estos niños y niñas con dislexia, puesto que la lectura y la escritura son el sostén principal por
excelencia en que se basan todos los aprendizajes, los maestros deben evaluar los progresos
de los niños disléxicos con el nivel intelectual del mismo niño y no con el nivel intelectual de
otros niños de la clase (VIU - Consejos para trabajar la dislexia en el aula, 2013).

La dislexia no es consecuencia de un bajo coeficiente intelectual, es decir, no tiene nada que

ver con la inteligencia, en ningún caso es un retraso mental, lección neurológica, carencia
visual o auditiva, trastorno de personalidad. Aparece en sujetos con una inteligencia normal o
superior sin daños neurológicos o físicos (Cerebro disléxico, 2012). “En la actualidad se ha
demostrado que la dislexia no es una discapacidad intelectual, sensorial, por falta de
motivación o por un déficit de atención, problemas de inmadurez, o consecuencia de un
problema emocional” (Reid, 2010, pág. 5).

3.1.3. Tipos de Dislexia.

Existe dos tipos de dislexia: la adquirida y la evolutiva, la primera se da a causa de una lesión
cerebral que afecta al área encargada del procesamiento lectoescritor, y la segunda es la que
se refleja en el ámbito educativo (Pérez, M., 2013).

30
 3.1.3.1. Subtipos de la dislexia.

Los subtipos de dislexia según el trastorno son muchos, así como varios autores que exponen
el tema. Los patrones: dislexia disfonética, dislexia diseidética y la dislexia mixta, según
(Boder, 1973). Posteriormente se diferenciaron dos patrones: la dislexia con alteración
primaria del lenguaje y dislexia con trastorno articulario-grafomotor (Mattis, French, & Rapin,
1975). Otros investigadores puntualizan sobre la dislexia lingüística, dislexia perceptiva y
dislexia mixta (Bakker, 1979, citado por Canto, (2006). En los años ulteriores se propusieron
tres patrones: dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia profunda (Baddeley, 1982,
Coltheart, 1983, Temple, 1983, Marshall, 1984, citado por Canto, (2006).Más tarde se
detalla dos subtipos: la dislexia periférica y la dislexia central(Ferreras, 2011). Otros
exponen: Dislexia Visual o Diseidética, Dislexia Auditiva o Disfonética, Dislexia Viso-
Auditiva o Aléxica. Según el tipo de síntoma predominante (Dislexia fonológica, Dislexia
superficial), Otros tipos de dislexias relacionado a la lecto–escritura, dentro de los tipos
de Adquirida y evolutiva (Dislexia superficial: visual o directa, Dislexia profunda, Dislexia
fonológica o indirecta) (Cullacay, 2013).

3.1.4. Causas.

El origen sobre la causa del trastorno de la dislexia en la actualidad no se ha cerrado hasta la

fecha, se cree que el origen es una falla del sistema nervioso central impidiendo la habilidad
para organizar símbolos gráficos (Canto, 2006). “Según las investigaciones más recientes
parece ser un proceso de índole neurobiológico con una base genética” (Molina, 2011). El
cerebro humano está formado por dos hemisferios y el que presente el problema es el
hemisferio cerebral izquierdo:

“(…) se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa
en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría
estos problemas. Esto avalaría la tesis de la dislexia como inmadurez, pero los
estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas
áreas, que pueden aparecer como inmadurez (…)” (Oltra, 2003).

31
Cuadro 1. Causas de la Dislexia – Teorías

Se ha hablado especialmente de los cromosomas 15 y 6 que

Genética tendrían algún papel en la aparición de distintas formas del
problema en el trastorno neurológico. Aún se está investigando.

 Déficit de percepción visual.

 Déficit intersensorial.
Problemas
 Movimientos oculares erráticos.
visuales
 Problemas de convergencia del ojo.
 Lentes de colores.
 Sistema magnocelular.
Neurologías
Sensoriales  Alfred Tomatis.
Problemas
auditivos  Déficit de percepción auditiva.

Neurobiolo  Desequilibrio cerebral.


Teorías sobre la causa de la Dislexia

gía y El sistema vestibular.

estructuras  El cuerpo calloso.
cerebrales  El planunz temporal y la necroanatomia.

 Déficit en la velocidad de procesamiento de la información

Cognitivas  Problemas de memoria
 Lingüística (fonológica)

Déficit cognitivo y Deterioro especifico en la

Teoría
el problema representación, almacenamiento o la
fonológica
conductual recuperación de los sonidos del lenguaje.

 Desempeño deficiente en un gran

Déficit en la
Teoría del número de pruebas auditivas.
percepción de
procesamiento  Respuestas neurofisiológicas
sonidos en lapsos
auditivo rápido anormales a variados estímulos
cortos o rápida
auditivos.

Teoría Deterioro visual que da origen a dificultades de procesamiento de

visual letras y palabras en la página de un texto

Débil Deficiencia en el desempeño de pruebas

Teoría capacidad motoras, en pruebas duales que demuestran
cerebelosa de deterioro en la automatización del equilibrio y en
automatizar la estimación del tiempo.

 Anormalidades magnocelulares tanto en el núcleo geniculado

Teoría medial como en el lateral de los cerebros disléxicos.
magnocelular  Deterioro en el desempeño táctil y la presencia de problemas
visuales y auditivos asociados en ciertos disléxicos.

Elaborado por: El Autor

Fuente: Gayán, J. (2001). La evolución del estudio de la dislexia. Anuario de psicología, 32(1), 3–30.
Saraiva, J., Rêgo, C., Nunes, M., & Ferreira, S. (2012). Dislexia: Teorías explicativas.
Torras, E. (2004). Introducción a la dislexia.

32
 3.1.4.1. Teorías sobre la causa de la dislexia.

En el Cuadro 1, se expone un resumen sobre las teorías fundamentales que causa la Dislexia,
siguiendo diversos autores (Saraiva, Rêgo, Nunes, & Ferreira, 2012, Torras, 2004) y
principalmente de la revisión de (Gayán, 2001).

3.1.5. Características.

Existe una serie de características básicas e importantes para la identificación y evaluación

de la dislexia que se deberá tomar en cuenta. No todas estas características están presentes
en cada niño o niña ya que son diferentes en función a la edad, se puede observar sobre todo
cuando el alumno está progresando bien en otras áreas y parece tener una buena
comprensión oral, pero a menudo, la mala lectura en contraste con una buena comprensión
puede ser un indicador de la dislexia, por ello a cada alumno se debe tratar de forma individual
y adaptar el proceso de enseñanza a sus características propias (Ramírez, 2011).

Gráfico 1. Características de alumnos con Dislexia

Elaborado por: El Autor
Fuente: Ramírez, D. (2011). Estrategias de intervención educativa con el alumnado con dislexia. Innovación y
experiencias educativas, 49.

En 2009, Dislexia Jaén destaca que los niños y niñas con el trastorno de la dislexia tardan
mucho en realizar los deberes, a lo mucho rinden apenas 10 minutos en una hora de trabajo,
33
prefieren leer en voz alta para entender e inventa palabras, es más hábil para exámenes
orales que escritos.

Cuadro 2. Lo que presentan los niños con dislexia

Déficit de memoria Característico por que suelen olvidarse de los nombre de las
a corto plazo personas o cualquier otra información en segundos
Dificultades de
El niño no distinguen de la derecha o izquierda
dirección
Dificultades de
El niño disléxico no puede dar sentido a lo que está leyendo
comprensión
Problemas de Los niños no pueden entender cómo se forman y crean las palabras
ortografía junto con la comprensión de los sonidos
Dificultades
Presenta dificultad en organizar tareas y su tiempo
organizativas
Dificultades en las
habilidades El niño encuentra muy difícil atar los cordones de sus zapatos
motoras
Dificultades de
El niño presenta una escritura en espejo
rotación
Dificultades
Encuentra difícil realizar sumas y restas de cantidades pequeñas
matemáticas
Incapacidad para Un niño disléxico tendrá que repetir una cantidad considerable de la
aprender tareas tarea por ejemplo unas 200 veces para que su cerebro grave a largo
nuevas plazo
Dificultades de Tiende a no poder atrapar un balón o seguir instrucciones de
coordinación movimiento complejos
Elaborado por: El Autor
Fuente: Nova Science Publishers, Inc., 2012. Los Disléxicos: Datos, Matrimonioy Familia. New York: Nova Science
Publishers

“Investigaciones en los últimos años hablan de la dislexia como síndrome que se manifiesta
de múltiples formas. La mayoría de las personas disléxicas presentan algún tipo de déficit
auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor” (Quintanal, García, & Martínez, 2000, pág.
140). Los niños con dislexia a menudo pueden tener buenas habilidades de comprensión
auditiva.

Características comunes (Gráfico 2) en personas disléxicas fácilmente perceptibles donde la

mayoría de las personas con dislexia pueden manifestar por lo menos 10 de los
comportamientos de las 37, pero expuestas 23 por falta de espacio. Características debido a
su inconsistencia pueden variar de día a día o minuto a minuto (Davis, 2007).

Las personas con características disléxicas aprende mejor haciendo cosas con las manos, a
través de experiencias y con ayudas visuales, el nivel de comprensión de personas sin dislexia
es del 90.1% pero a medida que aparecen errores en el texto bajan a un 60%, mientras tanto

34
que personas con dislexia comienzan con una comprensión del 77.3% pero van apareciendo
errores la comprensión es de 77.7% (New solutions for dyslexia, 2013). Para la dislexia no
existe cura pero si se puede solucionar el problema (Rello, Baeza, & Saggion, 2013).

Gráfico 2. Características de personas con Dislexia

Elaborado por: El Autor
Fuente: Davis, R. (2007). Las 37 características más comunes de la dislexia.

35
 3.1.6. Síntomas.

Los síntomas de dislexia en un niño o niña suelen aparecer tempranamente cuando se inicia
el aprendizaje y depende del idioma, en España alrededor del 10% en una clase de 40
alumnos 4 son disléxicos (Materia, 2013), los síntomas son visibles en la Lectura, Visión,
Escritura y ortografía, Coordinación psicomotriz, Matemática y comprensión del tiempo,
Cognición memoria y lenguaje, Salud, Personalidad, y Aspectos emocionales (Tinoco, 2012).

En el 2012, Serrano señalo que la sintomatología en la dislexia es muy complejo y es por ello
que tenga varias manifestaciones en cuanto a alteraciones en la lecto-escritura, lenguaje oral,
desarrollo psicomotor y conducta.

3.1.6.1. Síntomas en el alumnado con dislexia.

Las señales de alerta depende de la edad del niño, antes de los 6-7 años, entre 7-12 años y
mayores de 12 años (Angulo et al., 2011,Iglesias, 2005, «Los síntomas dislexia», 2011). Para
la realización de la tabla se tomó como referencia varios autores. Los síntomas se exponen a
continuación:

Cuadro 3. Síntomas en niños con dislexia por edad

EDAD VISIBLE
SÍNTOMAS
(años) EN
 Aprenden nuevas palabras con lentitud
 Conocimiento de letras bajo.
 Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
 Dificultades expresivas.
 Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
 Historia familiar de problemas de lectoescritura.
 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar palabras.
 Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño o niña
confunde la localización de las partes corporales.
2-6  Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la
semana, los colores y las formas.
 Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se
confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en
el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene una noción clara de
conceptos temporales como ayer, hoy y mañana.
 Retraso en el lenguaje.
 Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Torpeza al correr, saltar y brincar.
 Inmadurez a nivel de motricidad fina.
…Continua
36
…Continua
EDAD VISIBLE
SÍNTOMAS
(años) EN
 Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
 Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
 Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
 Dificultades en la dominancia lateral.
 Lateralidad cruzada.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
 Lectura en espejo.
 Dificultad para identificar las letras.
 Lectura con errores y muy laboriosa.
 Lectura correcta pero no automática.
 Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras
aprendidas.
 Dificultad para decodificar palabras aisladas.
Lectura  Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras
desconocidas.
 Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
 Lentitud en la lectura.
 Comprensión lectora pobre.
 Mal rendimiento en los test fonológicos.
 Invierte letras, números y palabras.
 Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
 Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
 No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y
Escritura ortografía son deficitarias.
 Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral al escrito.
 Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos,
de respetar los márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones
matemáticas en columna, etc.).
 Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo, fijan incorrectamente
7 - 12 algunas palabras, que costará mucho que modifiquen.
Habla  Problemas sutiles en el lenguaje.
 Dificultad para nombrar figuras.
 En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no
siempre con acierto.
 Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.
 Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico, pero no
comprende los problemas.
Matemática y  Le cuesta manejarse con el dinero.
compresión  Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y
del tiempo entender las tareas secuenciales.
 Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo
de la vida.
 Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año.
 Mala letra y una caligrafía pobre.
 Confunde la derecha y la izquierda.
 Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar
a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.)
Coordinación  No agarra bien el lápiz.
 Coordinación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a
accidentes.
 Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede
aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas.
…Continua

37
 …Continua
EDAD VISIBLE
SÍNTOMAS
(años) EN
 Lentitud para recordar información.
 No completa una serie de instrucciones verbales.
 Problemas para mantener la atención.
 Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos,
más que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.
 Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
 Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para
secuencias, hechos e información que no ha experimentado.
 Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás y a
las de más les pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los
sonidos.
 Muy propenso o propensa a infecciones de oído.
 Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
 Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen
continuar mojando la cama (enuresis).
 Extremadamente desordenado o desordenada u ordenado u ordenada
7 - 12 Otras
de forma compulsiva.
 Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
 Emocionalmente sensible.
 Tiene cambios bruscos de humor.
 Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de
intuición rápida.
 Gran curiosidad y creatividad.
 Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
 Son altamente conscientes de su entorno.
 Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
 Piensan más con imágenes que con palabras.
 Son altamente intuitivos o intuitivas y perspicaces.
 Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los
sentidos).
 Tienen una gran imaginación.
 Pueden experimentar las ideas como realidades.
 Problemas de concentración cuando lee o escribe.
 Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos
abstractos y porque lee mal.
 Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y
sus pensamientos al escribir o al hablar.
 No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus
> 12
tareas y sus exámenes.
 Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
 Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y
amigas y comprender las discusiones.
 Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a
bloquearse emocionalmente.
Elaborado por: El Autor
Fuente: Angulo, M., Gonzalo, J., Luque, J., Rodríguez, M., Sánchez, R., Satorras, R., & Vázquez, M. (2011).
Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Dificultades
Especificas de Aprendizaje: dislexia.
Los síntomas dislexia. (2011)
Iglesias, M. (2005). Alumnos con dislexia: Estrategias para educadores.

38
 3.1.7. Diagnóstico.

Un buen análisis tiene el objetivo de destacar la importancia que permita acercarse a las
dificultades de la lectura y escritura. El diagnostico “de la dislexia tiene como objetivo delimitar
las características clínicas de esta patología, enfatizando que no todos los niños con
dificultades para aprender a leer deben recibir el diagnostico de dislexia” (Leyva, 2012).“Sin
embargo, todavía se utilizan criterios visuales para el diagnóstico de la dislexia y para
desarrollar métodos de intervención” (Paz & Vega, 2012).

Un diagnostico basado en la Teoría Pass permite conocer el origen cognitivo adecuado de las
dificultades de la lectura, escritura y de la dislexia. Diagnostico “que sea transmitido al niño
para que tome consciencia de sus procesos cognitivos más fuertes (pueda desarrollar
estrategias más afines a su perfil cognitivo) y, superar así sus dificultades” (Timoneda, Pérez,
Mayoral, & Serra, 2013).

3.1.8. Tratamiento.

Con un acompañamiento conveniente el alumnado con dislexia puede aprender a leer,

escribir. Para lograr esto, el niño debe trabajar persistentemente con el profesor o profesional,
sobre todo es necesario el apoyo de los padres de familia por ser un factor importante para
mejorar el trastorno y sea lo menos visible. El tratamiento se da al consumar el proceso de
diagnóstico y evaluación, este deberá proporcionar un informe clínico indicando el diagnóstico,
además de un plan de tratamiento a seguir como “iniciar terapia de aprendizaje, orientación
familiar, terapia de juego, continuar escolaridad, práctica de actividad deportiva y/o recreativa
acorde a su edad, apoyo de los padres, apoyo pedagógico, revaloración posterior” (Leyva,
2012).

En su investigación, Artigas (2000) afirma que el tratamiento es la práctica constante que

radica en la aplicación de métodos fonológicos para prevenir, remediar o mejorar el problema
de forma precoz en algún niño, antes de los inicios de la lectura. Consiste en dedicar un cuarto
de hora diaria con juegos en los que se debe utilizar rimas, capacidad de escuchar,
identificación de frases o palabras, así como la manipulación de silabas y fonemas. En países
anglosajones, escandinavos y en Estados Unidos se han obtenido resultados favorables
utilizando el método fonológico que el método basado en el reconocimiento global de la
palabra.

39
Desde la década de los noventa se han utilizado como medidas terapéuticas programas
computarizados para el tratamiento de la dislexia. La utilización de sistemas computacionales
son técnicas muy desarrolladas y utilizadas para el tratamiento de la dislexia ya que
contemplan ejercicios de: actividades mentales, perceptivas motrices, de lenguaje, de pre-
escritura y ejercicios de pre-lectura. Los sistemas utilizados son FastFor Word, AquariSoft y
Hamlet (Montero, 2013).

Además de las aplicaciones que expone Montero debo agregar Lexia 3.0, Katamotzy
Dyseggxia, este último es un juego para móviles que ayuda a niños con problemas de dislexia
a superar la lectura y escritura por medio de juegos de palabras, juego que han sido diseñados
científicamente e implementado para móviles con versiones tanto en español e inglés. Creado
con la ayuda de años de investigaciones realizada por la lingüista Luz Rello galardonada como
la mujer científica más joven de Europa por sus aportes sobre la dislexia y persona que lo
padece personalmente el trastorno de la dislexia.

Existen varios programas para el tratamiento de la dislexia como los que se han mencionado
anteriormente, pero no todos tienen credibilidad científica. Para recomendar un programa se
deben tener en cuenta algunos aspectos claves que lo acrediten como valido (Shaywitz,
Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992).

En el año 2001, Artigas señalo que un programa será acreditado siempre y cuando este
orientado hacia dos aspectos fundamentales: al entrenamiento fonológico (aspecto
disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora) y al problema (la dislexia mejora
mediante tareas relacionadas con la lectura)

“(…) automatizar y simplificar los métodos tradicionales de enseñanza utilizados en el Centro

Educativo San Juan de Jerusalén, utilizando nuevas técnicas como es la utilización de
pulsantes que hacen entretenidas las actividades, (…)” (Suárez & Guerrero, 2010)

Las investigaciones ejecutadas por Suarez y Guerrero, se realizó con la finalidad de simplificar
y automatizar poniendo al alcance tanto a docentes como a padres de familia un sistema
multimedia para detectar a tiempo la presencia de la dislexia en estudiantes de entre 4 a 6
años de edad, mostrando a tiempo que el niño evaluado tiene o no algún tipo de problema
asociadas a palabras y sonidos, sin que este sienta que se está evaluando y por medio de
este poder ayudar a tiempo en el tratamiento del niño.

40
Tener una evidencia que demuestre que los niños con trastornos de dislexia son afectados en
el normal desarrollo del aprendizaje, con ayuda del sistema de juego se podrá mejorar su:
conciencia fonológica, participación, actividades multitareas, ortografía, concentración,
centrar su atención, aumentar las posibilidades de alfabetización, velocidad y/o habilidades
de lectura, tiempo de reacción, atención espacial y temporal, destrezas aprendizaje en clases
(Del Amo, 2013). Los niños y niñas al no contar con un sistema de soporte para mejorar el
trastorno de la dislexia, están limitados de su desarrollo integral considerando su participación
muy escasa.

3.2. Estrategias Didácticas

3.2.1. Introducción.

Desde la perspectiva de una persona que padece Dislexia, los niños disléxicos presenta dos
problemas: la información escrita, y el sistema educativo actual. En la educación tradicional
se pasa por la lectura y la escritura (que no sería problema para los estudiantes que no tengan
el trastorno de la dislexia) quedando a un lado la oralidad, que sería un método adecuado
para niños con dislexia. En Finlandia la dislexia se detecta a tiempo ya que existen pedagogos
que revisan en los primeros días de clases a los niños que tenga o no dislexia, básicamente
la dislexia es observable por el número de errores en la escritura durante el tiempo que dure
la prueba (Ballasteros et al., 2014).

El problema de la información escrita en niños/niñas disléxicas durante su periodo educativo

puede erradicar por la falta de agudeza visual, audición defectuosa, inmadurez emocional,
retraso del desarrollo físico, estrés psíquico y enseñanza inadecuada de la lectura”
(Diccionario de Medicina, 2009, pág. 411).

3.2.2. Estrategias metodológicas para la dislexia.

En su página web, Logopedasmurcia (2011) afirman que las estrategias han sido expuestas
por logopedas especialistas en la materia, estas estrategias son válidas para alumnos de
primaria como secundaria, puesto que alumnos disléxicos necesitan un método diferente de
aprendizaje:

 Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible
para prestarle ayuda.

41
  Se deben apoyar las explicaciones, siempre que sea posible, con material audiovisual.
 El mejor método para un alumno con dislexia y que a su vez es óptimo para el resto
del grupo es el que se basa en una metodología multisensorial.
 No se debe pretender que alcance un nivel lector igual que los demás niños.
 Prestarle una atención especial y animarle a que pregunte cuando tenga duda.
 Respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de los alumnos.
 Permitirle más tiempo para realizar los trabajos.
 Se debe comprobar que el material que se le ofrece es apropiado para su nivel lector.
 Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de ortografía o
expresión escrita.
 Siempre que sea posible se debe comprobar de manera oral los conocimientos del
niño.
 Se deben tratar de destacar los aspectos de su trabajo.
 Realizar aprendizajes funcionales (saber por qué y para qué sirve aquello que han de
aprender)
 Reforzar áreas o habilidades en las que se sienta cómodo y no tenga dificultades.
 Dar instrucciones claras sobre lo que tiene que hacer y asegurarnos que lo ha
entendido.
 No se debe ridiculizar nunca.
 Utilización de las Tic, aumentar el tamaño de la letra, interlineado, fragmentar el texto
en pequeñas partes intercalando preguntas de comprensión.

3.2.2.1. Estrategias pedagógicas aplicables a niños dislexia.

Las estrategias pedagógicas se clasifican en tres principales canales senso-perceptuales que

intervienen en el aprendizaje: visuales gráficas, auditivas y táctiles-cinestésicas (Freire, 2009).

3.2.2.2. Estrategias visuales gráficas.

En este apartado se menciona varios ejemplos de actividades de aplicación, tienen un orden

que está dirigida a los niños y niñas que se pueden identificar (Freire, 2009, pp. 69-91).

 Procurar que el espacio de trabajo no tenga sobrecarga de adornos y estímulos

visuales que fomentarán la dispersión.
 Encontrar objetos, figuras, personajes escondidos en paisajes y dibujos. En progresión
de complejidad tenemos los siguientes ejemplos
42
  Encontrar absurdos visuales.
 Encontrar figuras que no forman pareja.
 Identificar sombras.
 Ordenar en secuencia las escenas de una historia, según los gráficos. Puede ser
anotando numerales o recortando y colocando en orden.
 Observar, recortar y armar rompecabezas bidimensionales. Se puede utilizar los
rompecabezas tridimensionales, donde entra en acción atención visual y táctil
cinestésica.
 Establecer relaciones de correspondencia: iguales, diferentes, opuestos, usos,
complementos, etc. Puede ser: coloreando, encerrando, uniendo con líneas,
escribiendo numerales. También se pueden utilizar las “loterías” y los “dominó”
didácticos (combina atención visual y táctil-cinestésica).
 Observar y encontrar figuras/objetos iguales. Se puede usar gráficos o materiales
concretos.
 Identificar y encontrar diferencias.
 Identificar el objeto o figura que no pertenece al grupo. Se puede utilizar gráficos u
objetos concretos.
 Identificar semejanzas al comparar gráficos u objetos concretos.
 Reproducir diseños. Pueden usarse figuras geométricas planas o tridimensionales o
los “tangram”. (Combina atención visual y táctil-cinestésica).
 Encontrar objetos solicitados en láminas de figura y fondo. Puede señalar o colorear.
 Completar series. Puede ser de: colores, figuras, personajes, etc. Se puede emplear
material concreto como: mullos, cuentas, botones, etc. (combina atención visual y
táctil-cinestésica).
 Identificar detalles que faltan en los gráficos. Puede sólo nombrar o dibujar para
completar.
 Observar y descubrir la secuencia gráfica.
 Describir láminas.
 Jugar “Memory”. (Combina atención visual y táctil-cinestésica).

3.2.2.3. Estrategias auditivas.

Las estrategias pedagógicas auditivas (Freire, 2009, pp. 92-107) son las siguientes:

 Proporcionar un espacio de trabajo donde los estímulos sonoros externos estén

aislados.
43
  Identificar sonidos: de la naturaleza, instrumentos musicales, del medio, de animales,
voces humanas, etc. Puede ser usando grabaciones o recursos directos.
 Escuchar frases y escoger la respuesta correcta.
 Escuchar y completar las frases escogiendo el dibujo que corresponde. (Combina
atención auditiva y visual)
 Con los ojos cerrados, identificar qué objeto del aula produce el sonido al ser golpeado.
Por ejemplo: la puerta, la ventana, el piso, la mesa, etc.
 Escuchar y repetir rimas.
 Reconocer a los compañeros escuchando la voz, con los ojos cerrados.
 Escuchar y repetir trabalenguas, frase por frase.
 Crear y resolver adivinanzas.
 Completar historias.
 Escuchar y transmitir mensajes. Los mensajes deben ser cortos y claros.
 Escuchar y cumplir consignas verbales.
 Escuchar y seguir instrucciones. Deben ser claras, sencillas y en progresión de
complejidad. Iniciar con una a la vez, luego dos y máximo hasta tres. Aprovechar para
aplicar las nociones ya conocidas.
 Escuchar, identificar y señalar.

3.2.2.4. Estrategias táctiles cinestéticas.

Las actividaes a tomar encuenta como estrategias táctiles cinesteticas (Freire, 2009, pp. 108-
123) son las siguientes:

 Realizar actividades con todo el cuerpo y también con partes segmentadas.

 Reconocer objetos y personas por el tacto. Usar hasta cinco objetos.
 Resolver laberintos. Se puede variar realizándolos en el patio, usando cuerdas, cintas
de colores o cinta adhesiva.
 Realizar diferentes desplazamientos, según marca el ritmo.
 Avanzar… detenerse
 Juego de representación. El niño debe elegir un evento y representar las acciones que
realiza en secuencia.
 Juego: “Haz lo que digo, no lo que yo hago”. Entrega una prenda el niño (a) que se
equivoca tres veces.
 Tocar un objeto del aula con una parte del cuerpo.
 Ejecutar movimientos frente a consignas verbales.
44
  Ilustrar con movimientos cantos, rimas, poemas, etc.
 Observar e imitar acciones.
 Cumplir consignas sonoras. Se debe ejercitar varias veces y en complejidad
progresiva. Se puede incluir hasta tres consignas.
 Seguir y repetir secuencias rítmicas. Al principio sencillas y cortas, luego más largas y
complejas. (Combina atención cinestésica y auditiva).
 Jugar “Jenga”.

3.2.3. Sugerencias pedagógicas para mejorar la dislexia.

Para mejorar la dislexia se requiere que los establecimientos educativos en especial los
infantiles diseñen su metodología apoyándose y complementándola con: un refuerzo visual
en la escritura, riqueza comunicativa y un rigor pedagógico del recurso (Quintanal, 2012).Ya
que tendrá un efecto multiplicador sobre el aprendizaje de los niños tomando siempre como
referencia tres factores psicopedagógicos fundamentales: seguridad emocional del niño,
didáctica activa de carácter multisensorial y un contexto favorecedor de la comunicación
interpersonal.

Los ordenadores, internet, los DVD’s, reproductores de MP3 y lectores de texto, videojuegos
entre otros son recursos que facilitan el proceso de enseñanza en diferentes asignaturas
beneficiando a todos los estudiantes disléxicos y no disléxicos tanto dentro como fuera del
aula. Para adoptar e integrar una metodología multisensorial más inclusiva dentro del aula es
tratar de transformar el material presentado en una experiencia visual, auditiva, manipulativa
y vivencial con aquellos temas que mejor se presten a ello (Alvarado et al., 2007).

Para Disfam (2013), el aprendizaje activo y multisensorial es una de las claves para garantizar
la igualdad de oportunidades en la educación ya que estimula de forma simultánea,
optimizando y enriqueciendo el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Para mejorar el
aprendizaje de los alumnos se debe seguir sugerencias didácticas a tener presente para
mejorar la conciencia fonológica con ayuda de ordenadores (Iglesias, 2005).

 Enseñanza basada en métodos multisensoriales en donde se utilice el tacto, el

movimiento y el color como canal de aprendizaje, además la vista y el oído.
 Adaptar el programa a las necesidades del niño.
 Favorecer la utilización de ordenadores para escribir los textos y utilizar procesadores,
correctores ortográficos y otras tecnologías disponibles.

45
  Durante los exámenes brindarle al alumno disléxico tiempo suplementario y períodos
de descanso, permitiendo el uso de ordenadores portátiles o pizarras digitales si los
hubiere.
 Establecer un equipo de trabajo con el niño y padres familia para ayudarlo.
 Auxiliar el aprendizaje utilizando métodos basados en las facultades auditivas,
visuales, táctiles y del movimiento.

3.2.4. Estrategias de intervención.

A la hora de abordar estrategias de intervención para mejorar la dislexia se debe dar respuesta
a preguntas(Román, 2008).

 ¿Qué tipo de intervención es la más adecuada?

 ¿A qué edad es más adecuada una intervención que otra?
 ¿Con que frecuencia se debe aplicar la intervención?
 ¿Cuántas horas son necesarias para completar una intervención efectiva?
 ¿Cuál es la mejor forma de llevar a cabo la intervención?
 ¿Qué características individuales de cada niño en particular contribuyen al éxito o
fracaso de la intervención?
 ¿En qué contexto educativo puede llevarse a cabo la respuesta educativa?
 ¿Qué conocimientos o destrezas necesita poseer el profesor para llevar a cabo una
intervención?

3.2.4.1. Estrategias de intervención preventiva.

En su investigación, Román (2008) manifiesta que normalmente esta estrategia se aplica

cuando comienza el aprendizaje educativo, es decir, en la educación infantil y el primer año
de educación primaria en alumnos con o sin dislexia, habitualmente los estudiantes suelen
encontrarse con dos problemas principales en sus inicios: dificultad para aprender que las
letras representan sonidos del habla y dificultad para transferir las habilidades de comprensión
del lenguaje hablado al lenguaje escrito. A estas edades es conveniente iniciar con una
intervención temprana ya que la mayoría de niños responden mejor al tratamiento que en
cursos posteriores.

Es necesario trabajar con alumnos de forma individual o en grupos pequeños no más de 3, se

deberá centrar la intervención en el: entrenamiento de la conciencia fonológica combinada

46
con el conocimiento de las letras e instrucciones fónicas explícitas, durante unos 30 minutos
por 5 días a la semana. Los niños con mejor respuesta al tratamiento presentan un
rendimiento prácticamente dentro de lo normal en habilidades cognitivas y lingüísticas. Un
aspecto a tener también en cuenta a la hora de establecer programas preventivos en edades
tempranas, es la motivación (Román, 2008).

3.2.4.2. Estrategias de intervención “curativa” o de mejora.

En la década de los 80, ante el escaso éxito de programas basados en la identificación de las
palabras Gillinghan y Stillman desarrollan un programa de tipo fonológico cuyas
características residen en: Establecer un programa de intervención basado en reglas,
Introducir técnicas multisensoriales que implican a la modalidad visual, auditiva y cenestésica,
Ir de lo simple a lo complejo (Román, 2008).

Construir asociaciones de grafema-fonema, mezclar segmentos fonéticos, utilizar

pseudopalabras (desarrolla habilidades frente a sonidos no frecuentes), y desarrollar reglas y
fijarlas en la memoria (Román, 2008).

3.2.4.3. Estrategias de intervención compensatoria o paliativa.

Adaptaciones a nivel de materiales: Permite al profesor proporcionar una atención

individualizada en clase cuando el alumno accede al aprendizaje de manera distinta que el
resto de sus compañeros, de los 6 puntos mencionados el que más se centra a este trabajo
de investigación y para ser adaptada al juego es el punto de la grabadora.

 Grabadora: “la grabadora puede resultar una ayuda eficaz para que el niño pueda
solucionar sus dificultades en la adquisición del conocimiento, como resultado de la
discapacidad lectora. El estudiante puede disponer de las instrucciones, textos y
lecciones específicas en cualquier momento que lo necesite, para aclarar la
comprensión de las instrucciones y los conceptos que no ha podido resolver mediante
la lectura. Al mismo tiempo esta técnica podría contribuir a la mejoría de las habilidades
lectoras, ya que el alumno puede ir leyendo el texto al tiempo que lo escucha” (Román,
2008, pág. 78).

Adaptaciones relacionadas con la metodología: Permite que el niño con dislexia preste
atención y se motive por la comprensión de un texto escrito, para ello se debe proporcionar

47
estrategias de aprendizaje efectivas para cada estudiante (Román, 2008). Entre ellas tenemos
13 expuestas, pero me centrare en estas dos:

 Imágenes: Consiste en complementar la información verbal con la visual

simultáneamente, es decir, introducir siempre que sea posible en el tema de clases
imágenes, ya que el alumno con dislexia percibe con facilidad la información por vía
visual y auditiva. Se lo puede agregar el uso de dvd, vídeos, diapositivas, murales,
videojuegos, entre otros.

 Materiales: Permitir al estudiante apoyarse de materiales tales como ábacos,

ordenador, abecedario, calculadora, tablas de multiplicar, entre otros para facilitar su
participación en el aula.

Adaptaciones en la evaluación: Se debe ajustar la evaluación a las características de cada

alumno, por ejemplo a los alumnos con dislexia permitirles realizar exámenes orales y utilizar
materiales complementarios que puedan necesitar (Román, 2008). Apoyar con gráficos o
imágenes del material escrito.

3.2.5. Aplicabilidad en casos de Dislexia.

Una vez valorado el nivel de retraso en la madures perspectiva del estudiante, y se haya
comprobado que existen niños con problemas de dislexia, se aplicará el sistema a
implementar como un apoyo para los docentes y padres de familia, permitiendo de esta
manera con el sistema ayudar en el tratamiento de los niños afectados con el trastorno de la
dislexia. Con el lema de “Jugar aprendiendo” se estará ayudando a determinar de forma
precoz posibles problemas y ayudar a mejorar el trastorno del estudiante. Los padres de
familia tendrán a disposición el software para que lleven a sus hogares y participen en familia
como refuerzo para el niño o niña con o sin problemas de dislexia. El sistema será aplicado
en el área de lengua y literatura conjunto con la materia de computación.

El campo de investigación de la dislexia tiene muchas dimensiones diferentes. Hay

actividades de investigación en los diferentes aspectos de la estructura de la
neurología/cerebro, procesamiento neurológico, el cerebelo, la corteza visual, y el habla y el
procesamiento del lenguaje y los procesos implicados en el aprendizaje. Los psicólogos
cognitivos están involucrados en estudios con la memoria y la dislexia, así como el papel de
la velocidad de procesamiento y las rutas cognitivas para la adquisición de la alfabetización.

48
Esto puede presentar un cuadro confuso para los profesores que buscan explicaciones
directas de la dislexia y la guía para la práctica. Por lo tanto, podría ser útil para ver la dislexia
como una diferencia y no como un déficit, es decir, una diferencia en la forma en que el niño
procesa la información.

Una estrategia para promover el desarrollo lúdico en el niño por su propia experiencia es la
propuesta por la teoría de Bruner.

Modelo Teórico de Jerome Bruner

•El conocimiento
•Tendencia debe
hacer que el estructurarse a
niño este fin que el
deseoso de aprendizaje sea
aprender asimilado
Dispocición Estructura de facilmente
para los
aprender conocimientos

Secuencia Refuerzo
•Determinar la
•Especificar las naturaleza y el
secuencias más esparcimiento de los
efectivas para rompecabezas
presentar los (moviendose de las
materiales extrinsecas a las
intrinsecas

Gráfico 3.Características de la teoría de Bruner

Fuente: Torres, C. (2013). Teoría de la instrucción de Jerome Bruner.

En el Gráfico 3, se postula las características de la teoría de Bruner donde pone de manifiesto

que debe existir una persona que promueva el desarrollo del niño, guiándolo y construyéndole
andamiajes con el fin de mejorar la asimilación y posibilitar la realización de la conducta del
niño más allá de sus capacidades individuales de modo aislado, de tal manera que no fuera
tan fácil que el niño perdiera interés por hacer la tarea ni tan difícil de renunciar a ella para
que pueda moverse con libertad (Torres, 2013). Si el niño logra una autorregulación, se
intercambiarían los papeles de interacción debido a las actividades lúdicas, para poner bases
a sus postulados se apoya en las teorías de Piaget y Vigotsk (Tortoza, 2012).

49
3.3. La Gamificación

3.3.1. Introducción.

Huizinga (2014), plantea la importancia del juego en el desarrollo de los humanos, el ser
humano fue calificado inicialmente como Homo sapiens (Hombre sabio) y luego como Homo
faber (Hombre que fabrica), desde la teoría de juegos Huizinga utiliza la expresión Homo
ludens (Hombre que juega) que destaca que el acto de jugar es sustancial a la cultura humana.
El termino ludificación o gamificación es una técnica propia del juego y no siempre presupone
de una sociedad humana ya que este es más viejo que la cultura, pues los animales no han
esperado a que el hombre les enseñen a jugar, por lo cual no es posible ignorar el vocablo
juego (ludens), gamificación o ludificación desde sus orígenes ancestrales (Cimiano, 2003).

La gamificación en la educación es aplicada desde el 2008 para introducir estructuras

creativas e innovadoras proveniente de los juegos, pero no fue hasta el 2010 que se ha
intensificado (Sandí & Ramírez, 2013), la gamificación o ludificación hoy en día es una técnica
que jugar ya tiene sentido, utilizando el juego se consigue diversión, este sistema o método
ya se está empleando en el sector cultural, vida familiar, marketing, formación, recursos
humanos, salud, selección del personal e intervención social, arte, economía, salud. También
tiene sus detractores, pero se está aplicando cada día más en el mundo empresarial y en la
educación, hoy en día los profesores piensan que los juegos son un elemento motivador para
los estudiantes, pero aun así no los introduce en el aula.

En la Educación está ayudando en la motivación, evaluación en los estudiantes, de esta

manera consiguiendo en los alumnos salir de las clases tradicionales y hacerlas de estas más
participativas, cuando se propone un juego los alumnos no piensan en lo que se les estará
evaluando, ya que para ellos es un rato de diversión, una forma amena de aprender jugando,
significa darle al estudiante responsabilidades como: buscar y descubrir información,
responder, preguntar y compartir sus pensamientos y opiniones (Scolari, 2013).

3.3.2. Concepto de gamificación.

La gamificación es la técnica del juego que consiste en atraer a los usuarios y resolver
problemas mediante mecánicas propias del juego (Jenkins, 2013). Es aportarle a la dinámica
de la vida real como puede ser marketing, educación, salud e incluso en lo cotidiano de una
empresa (equipo de trabajo). Además, la gamificación es una manera de introducirles a las
personas a esas mecánicas ya existentes, mecánicas de juego. Lo que trata de decir esto, es
50
salir de la monotonía que estamos inmersos de las cosas que hacemos en la vida real, y por
lo tanto incorporándole a este técnicas y mecánicas de juego. El objetivo concreto de la
gamificación que nos permita recibir o vernos beneficiados con premios por reconocimientos
específicos a las tareas que hacemos (AgenciaSG2, 2011).

Para Pérez, J., (2013), “consiste fundamentalmente en aplicar juegos para alcanzar objetivos
que no tienen nada que ver con el mismo, sino que se trata conseguir que algo rutinario y
pesado se convierta en dinámico y entretenido.”, mientras tanto para López, (2013, pág. 14)
“consiste en usar dinámicas de juego en actividades rutinarias (en entornos no lúdicos)
haciéndolas, de este modo, más divertidas y motivadoras”. Desde la perspectiva de BBVA
Innovation Edge, (2012, p. 12) la “Gamificación es el proceso de usar teoría y mecánica del
juego para enganchar a los usuarios”.

Lo expuesto por estos autores se pone de manifiesto que la gamificación no es más que una
estrategia para potenciar la motivación de las personas de forma divertida, con el fin de
mejorar la concentración de manera positiva en actividades educativas, trabajo, entre otros,
con la utilización o empleo de mecánicas de juego y aplicaciones no lúdicas, es decir, se está
tomando las cosas que no son juegos y tratándoles de cambiar para que sean sentidas como
tales. Desde mi punto de vista con la gamificación se está capturando, convirtiendo,
fomentando, motivando, formalizando el aprendizaje y sobre todo mejorando la participación
social consolidando su capital ya que por medio de todo esto está el dinero.

Gamificar no es solo proyectar mecanismos de juego para que dé un resultado de compromiso

con el usuario, sino que se debe buscar que tenga sentido en la experimentación del
beneficiario, extraer las mejores ideas y mecanismos de la mejor manera para obtener un fin
deseado (Machuca, 2013).

3.3.3. Tipos de gamificación.

Existe dos tipos de gamificación, las Internas: que consiste en buscar objetivos dentro de su
propia organización para el aumento de la productividad, y las externas: que radica hacia los
consumidores, a la hora de captar la atención, por la cual es la más utilizada y eficaz (Pérez,
J., 2013). A parte de las dos mencionadas anteriormente existe una más que es la
gamificación para cambiar el comportamiento (Machuca, 2013). A continuación, lo que
significa cada uno de los tipos de gamificación expuestos por estos autores:

51
Gamificación Interna: Son prácticas enfocadas a motivar a los empleados internamente
dentro de una organización, orientadas especialmente en Recursos humanos para mejorar la
productividad.

Gamificación Externa: Son prácticas que están enfocadas al marketing, ventas, en

gagement, entre otros. Los clientes o los clientes potenciales son el público objetivo de este
tipo de estrategias.

Gamificación para cambiar el comportamiento: “La gamificación también puede emplearse

para reorientar las costumbres de grupos sociales a favor de una causa social o un objetivo
empresarial. Se utiliza en ámbitos como la salud, sostenibilidad, medioambiente, finanzas
personales, educación, etc. ”(Machuca, 2013).

3.3.4. Qué y para que gamificar.

Para el desarrollo de la siguiente tabla se revisó las siguientes páginas web y blogs: (Reig,
2013, Benitez, 2013, «La gamificación», 2013, «Campañas de gamificación con éxito en el
sector salud | Gamificación», 2012, Gómez, 2013).

Cuadro 4. Qué y para que gamificar

¿QUÉ
¿PARA QUÉ GAMIFICAR?
GAMIFICAR?

 Potenciar el sentimiento de pertenencia a un grupo del colectivo susceptible de

acudir a un teatro.
Sector cultural  Fidelización de públicos.
 Optimizar difusión de la programación teatral.
 Reforzar la imagen
 Romper resistencias al cambio.
Marketing  Fidelización de públicos.
 Enseñar al consumidor algo nuevo.
 Motivar al estudiante.
 Interacción
 Incentivar el aprendizaje
 Aumentar el aprendizaje
 Realizar evaluaciones sin stress.
 Evaluar el aprendizaje y detectar error conceptual.
Educación  Estimular la interacción en el idioma meta en situaciones reales.
 Aprendizaje de lenguajes de programación.
 Motivar a los estudiantes a aprender y a emprender cambios en sus vidas.
 Potenciar el rendimiento.
 Promover actitudes de superación personal
 Satisfacer las necesidades de los estudiantes.
 Enseñanza de segundas
… Continua

52
 … Continua

¿QUÉ
¿PARA QUÉ GAMIFICAR?
GAMIFICAR?

 Mantenimiento de la motivación.
Recursos  Trabajar de manera colaborativa productiva.
humanos  Toma de decisiones
 Fomentar la participación
 Neutralizar dinámicas de poder.
Horizontalizar
 Para acercar la brecha entre generaciones, geografías, idiomas.
relaciones
 Motivar nuevos comportamientos aportando nuevos elementos de juicio.
 Prevención de enfermedades degenerativas cerebrales.
 Aumentar la motivación de pacientes que no encuentran avances en sus
Salud tratamientos a corto plazo.
 Mantener el cerebro despierto y joven.
 Terapia preventiva.
Selección de  Elaborar un perfil lo más ajustado posible del personal.
personal  Ayuda a conocer con más detalle a las personas.
 Llegar a las personas de una forma menos intrusiva
Intervención  Cambiar modelos obsoletos de comunicación y relación social
social  Volver a disfrutar con las cosas que han estado cubiertas por un halo de tedio
 Crear complicidad en grupos de forma consciente
 Forma de enganchar a los equipos humanos para trabajar con una misma meta
y siguiendo una misma dinámica de trabajo.
 Mejorar la salud de los empleados.
Coaching
 Reclutar, formar y mejorar el rendimiento de los empleados.
 Motivar cambios de comportamiento e involucrar a actores internos y externos.
 Motivar a las personas a aprender y a emprender cambios.
Elaborado por: El Autor
Fuente: Reig, D. (2013). Ya no hay excusa para no gamificar: los ámbitos de la Gamificación (#gamicap). El
caparazón.
Benitez, R. (2013). Gamificar el aprendizaje: Herramientas para ponerla en práctica. El diván de Rafael Benítez
Moreno.
La gamificación: solución para motivar a los trabajadores. (2013).
Campañas de gamificación con éxito en el sector salud | Gamificación. (2012).
Gómez, S. (2013).Gamificación: Estrategias de aprendizaje basadas en el juego.

Como la implementación a desarrollar es para gamificar un juego en el ámbito educativo la

investigación se centrará más en la educación.

3.3.5. ¿Por qué gamificar?

Al gamificar se está aplicando dinámicas de juegos para ayudar a estimular la motivación por
el aprendizaje en el individuo (Borras, 2015, p. 5) y porque ayuda a mejorar (Gómez, 2013, p.
4) lo siguiente:

 Precepción: Al jugar se está mejorando la percepción de diferencias de contrastes en

un 58%.

53
  Precisión: Los jugadores cometen el 37% menos de errores con comparación con los
que no juegan.

 Velocidad: En la medicina los cirujanos que juegan son los 27% más rápidos.

 Decisión: Los jugadores toman decisiones en un 25% más rápido con los que no lo
practican.

 Habilidades motoras: Los estudiantes al jugar mejoran sus habilidades motrices en

un 12% lo que sería muy bueno para niños disléxicos.

3.3.6. Beneficios de la gamificación en los juegos.

“Una investigación realizada por la Universidad de Iowa, Estados Unidos, reveló que
usar videojuegos retarda el envejecimiento del cerebro, y evidenció que los adultos
mayores que dedican un rato de su día a estos entretenimientos demora el declive
cognitivo y mejoran su velocidad de procesamiento mental” (Panorama, 2014).

Los beneficios de aplicar gamificación en los videojuegos ayuda a mejorar las 5 áreas del
cerebro y a su vez ayuda detener el envejecimiento, expongo resumido el aporte (Gómez,
2013).

 Hipocampo: Ya que se procesa información sensorial y ejercita la memoria.

 Corteza orbito central: Esta área se ejercita al momento de jugar cuando se toma
decisiones y se está pensando.

 Dopamina: Esta área del cerebro por medio del juego se ayuda a mejorar los procesos
cognitivos, la actividad motora, la motivación, la atención y el aprendizaje.

 Hipotálamo: En juegos en red o línea al momento de relacionamos positivamente con

otras personas, se libera oxitocina lo que genera un sentimiento de unidad.

 Corteza dorsal: Los individuos que juegan videojuegos tienen mayor actividad en esta
área del cerebro que controla la cognición y la planificación.

54
En la tabla 5 se expone como síntesis los beneficios persona / empresa, (Soporte Compettia,
2014).

Cuadro 5. Beneficios Persona / Empresa

PERSONA
 Aumento de motivación
 Premios frecuentes
 Reconocimiento
 Feedback rápido
Elaborado por: El Autor
Fuente: Soporte Compettia. (2014).Por qué Gamificar? Compettia.
EMPRESA
 Mejora los indicadores
 Aumento de la motivación colectiva
 Ser una organización atractiva para trabajar
 Capacidad de alinear rápidamente
 Satisface varias áreas de la empresa
 Establecer mecanismos de reconocimiento transparentes y claros
 Gratificar de forma alternativa
 Enseñar el camino a la Excelencia
 Facilita desplegar una estrategia operativamente.

3.3.7. La gamificación en la escuela.

Para Martí (2013), la evolución de los materiales digitales como: las presentaciones, tutoriales,
ejercitaciones asistidas por ordenador, videojuegos y sobre todo las simulaciones
especializadas en el aprendizaje (gamificación) es favorable y aparejada al ritmo de
aprendizaje de cada estudiante de forma personalizada. La gamificación dentro de la escuela
posibilita al alumno a vivenciar de forma lúdica, entretenida e inolvidable el aprendizaje, de
esta manera el estudiante tiende a aprender más fácilmente el tema, posibilitándole integrar
conocimientos de otras áreas de estudio (Graeml, Platero, & Sampaio, 2013).

Utilizando técnicas de gamificación en la educación se logra que los estudiantes obtengan

mejores resultados que en estudiantes evaluados con el método tradicional, además, la
motivación en los estudiantes con este tipo de técnica se logra que captan el interés por el
estudio y se obtenga mejores resultados (Castilla et al., 2013).

Aplicar la gamificación en el sistema educativo se puede estimular la participación del

alumnado, además se le está incentivando a la participación poniendo valor a su opinión e
incentivando su capacidad analítica, y lo aplique a los suyos propios (Joaquín Pérez, 2012).

En el presente año se realizó una investigación para determinar factores y problemas para
explorar las posibilidades de la gamificación y ayudar a los profesores a descubrir la
funcionalidad de la tecnología para favorecer el aprendizaje de los estudiantes (Bahamonde,
2014).

55
 3.3.8. La gamificación como solución en el aprendizaje.

“En el plano pedagógico la motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es

decir, estimular la forma de aprender. El alumno invierte su atención y su esfuerzo en
determinados asuntos. (…)” (Barriga & Hernández, 2002).

La motivación y compromiso son dos elementos difíciles de promover en un estudiante

durante el transcurso de un curso formal. Se puede acudir al campo de los juegos para
observar qué es lo que hace a una actividad ser divertida y relevante en aprender. El
aprendizaje basado en juegos o ludificación en educación, puede enriquecer el proceso de
aprendizaje, al apoyarse en la experiencia personal de los juegos en los estudiantes en
entornos formales reales. Independientemente cuál sea el modelo educativo que se siga, los
ambientes de aprendizaje pueden ser más efectivos cuando se hace confluir las actividades
de aprendizaje con los principios lúdicos. Se presentan la experiencia en ludificación para la
entrega de trabajos en un curso X (S. Díaz & Lizárraga, 2013).

La gamificación en el campo educativo tiene el único objetivo de estimular y hacer más

seductora la participación del alumno en clases y hacer de ellas menos aburridas con las
tareas, gamificar es tratar de utilizar la predisposición del ser humano y salir de la misma
rutina. Con la ayuda y vigilancia de una persona mayor, se podrá controlar de manera positiva
en los contextos en que el juego aparece como poco adecuados. Por ejemplo, en la
enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura, este es un proceso complicado, entonces
se debería utilizar la técnica de la gamificación por medio de un juego. Este para ser
entretenido deberá contener una recompensa, un premio, alcanzar un objetivo más rápido que
los demás. Así, la gamificación en la escuela deberá buscar y aplicar estas condiciones
propias del juego en un contexto como puede ser el aula para que los niños puedan aprender
de manera lúdica y divertida, pero respetando normas determinadas para el correcto
funcionamiento del juego con los estudiantes.

3.3.9. Ventajas y desventajas.

En la tabla siguiente se resume cada uno las ventajas y desventajas (López, 2013, Marquis,
2013).

56
Cuadro 6. Ventajas y desventajas
VENTAJAS
 La alfabetización tecnológica: El juego promueve
la alfabetización tanto tecnológico
socioemocional. Tecnológico porque no solo
promueve la manipulación de una computadora,
sino que forma al estudiante tanto a instalar y
mantener el sistema.
 Mentalidad multitarea: Ya que los juegos ayudan
a mejorar la capacidad de mantener la atención en
focos diferentes de manera simultánea, por ello en
la actualidad la sociedad es multitarea y
multipantalla.
 Trabajo en equipo: Los juegos actuales no solo
permiten jugar en equipo y colaborar, sino que
también se requiere que ambas cosas se hagan con
éxito.
 Planificación a largo plazo: Los juegos ayudan a
mantener la concentración durante largo tiempo y
así alcanzar objetivos que requieren horas para
conseguir el éxito.
 Instrucción personalizada: Gracias a los juegos el
estudiante puede juagar aprendiendo por sí mismo,
siendo esto un aspecto fundamental de la
gamificación.
 Elemento motivador: Transforma las clases
aburridas en interesantes y atractivas.
 Facilidad de aprendizaje: El estudiante aprende
de una manera más rápida.
 Enseñanza / aprendizaje personalizado: El
estudiante puede ir a su propio ritmo.
 Desarrollo de habilidades: Es una de las mayores
ventajas, dentro de estas tenemos:
 Cooperación
 Socialización
 Concentración y capacidad de atención
 Esfuerzo y persistencia
 Capacidad de comunicación
 Razonamiento, análisis y pensamiento lógico.
 Elaboración de estrategias
 Capacidad de automotivación
 Asunción de riesgos, iniciativa y seguridad en las
acciones
 Coordinación óculo-manual.
 Aprender a aprender.
 Corrección de errores
 Gestión del tiempo
 Desarrollo intuitivo
 Negociación
 Liderazgo
Elaborado por: El Autor
Fuente: Marquis, J. (2013). Gamificación y Educación: ¿Valor agregado o perdida? OnlineUniversities.com.
López, C. (2013). La gamificación en el Área de Economía.
DESVENTAJAS
 Coste: Una desventaja ya que al
y incluir juegos al sistema educativo es
necesario realizar una renovación de
herramientas tecnológicas por libros, y
los gastos tanto de software como los
gastos para la preparación de los
docentes.
 Distracción de otros objetivos:
Manifiesta que la utilización de juegos
en el sistema escolar aleja al
estudiante de desarrollar otras
habilidades directamente utilizables
por ser los juegos bastantes limitados
en su contenido.
 Aislamiento social: Una desventaja
ya que el avance tecnológico
promueve una conducta antisocial en
el mundo de los video juegos
convirtiendo al individuo en un ser
aislado.
 Reducción del tiempo de atención:
Manifiesta que es una de las críticas
más frecuente de los medios de
comunicación ya que los cambios
provocan el desacuerdo de muchos.
Sin embargo, las nuevas tecnologías
requieren nuevas formas de ver el
mundo y el conocimiento.
 Inmadurez: Todavía es necesario más
tiempo para analizar los riesgos.
 Incorrecta utilización: Puede
ocasionar resultados contrarios a los
esperados.
 Premios: Puede llevar al jugador a
realizar rápidamente el juego y
dejando a un lado el propósito del
juego.
 Recompensas: Son muchas veces
intrascendentes.
 Equilibrio: Tiene que ser un juego ni
tan atractivo ni aburrido.
 Tiempo: Se necesita tiempo en el aula
para poderlos llevarlos a cabo.
 Medios Tics: Puede que las nuevas
tecnologías no estén disponibles en el
aula.
57
En el 2013, Marquis afirma que aplicarla gamificación en el Sistema Educativo se encuentra
aún en pañales, por lo que tendrá que madurar con el tiempo, para ser considerada como un
valor y una parte importante dentro de la educación.

Desde mi punto de vista crítico a lo que concierne a las desventajas de la tabla anterior lo
importante al aplicar la gamificación en la escuela no es sobre todo ganar, sino lo que se
aprende por el camino, es decir, dar libertad a los estudiantes para aprender jugando.

3.3.9.1. Gamificación aplicable en niños con dislexia.

Estudios (David & Sande, 2005) han dado a conocer que los videojuegos pueden ser
terapéuticos para mejorar la dislexia, al optimizar los videojuegos con el poder de la
gamificación se obtiene una gran capacidad de atención de los niños antes y después de la
utilización de algunos juegos. Juegos basados en un argumento y una trama que proporciona
una motivación en el individuo. Convirtiéndose la gamificación en una herramienta de
aprendizaje que puede ser una fuerza para el bien utilizada por algunas organizaciones de la
salud para concienciar a la gente sobre algunas enfermedades o para combatir ciertas
patologías por parte de aquellos que la padecen. La gamificación ofrece mucho más que un
sistema de retroalimentación y recompensa (E-Health, 2013).

Como la gamificación en el aula está relacionada con las motivaciones de juego, es decir,
deseos que se esperan conseguir por parte del jugador (Cuevas, 2013). Para alcanzar esas
motivaciones se utilizan las distintas mecánicas de juego, pero entre las más utilizadas están:
Recompensa, Estatus, Logro, Expresión, Competición, Altruismo.

Al aplicar la gamificación en la dislexia se obtiene:

 Niños capaces de leer más rápido y centrar mejor su atención (La capacidad de
atención y la lectura van probablemente de la mano, ya que los déficits de atención
visual son una efectiva predicción de futuros trastornos de lectura)
 Un desarrollo de habilidades cognitivas como la concentración o la memoria.
 Habilidades psicomotoras al trabajar la destreza visual, la coordinación espacial y la
discriminación perceptiva que potencia las habilidades de autonomía, autocontrol y
creatividad.
 Nuevos contextos abiertos, nuevas ideas y posibilidades.
 Fortaleza en el sentido de pertinacia

58
 3.3.10. Plataforma de la gamificación.

La plataforma de la gamificación según (O. González, 2013).

Gráfico 4. Plataforma de la gamificación

Fuente: González, O. (2013). Gamificación.

3.4. MeISE

Gráfico 5. Ciclo de vida de desarrollo de sistema de la MeISE

Fuente: Abud, M. (2009). MeISE: Metodología de Ingeniería de Software Educativo. Revista Internacional de
Educación en Ingeniería Educación en Ingeniería ISSN, 1940, 1116.

La Metodología de Ingeniería de Software Educativo (MeISE), de María Abud propone la

construcción de un software educativo que facilita la elaboración para la obtención de un
producto de calidad que cumpla con las características de funcionalidad, usabilidad y
fiabilidad, características deseables y necesarias para un material educativo interactivo. Las
59
fases del ciclo de vida de la MeISE son la conceptual y desarrollo (Herrera, 2011). En la fase
conceptual se trabaja de forma secuencial y en la fase de desarrollo se trabaja de forma
evolutiva hasta llegar a lo deseado. Pero cada fase requiere de información que se genera en
la anterior.

Un juego a desarrollar deberá tener la intervención de profesionales de diversas disciplinas

“expertos en informática educativa, ingenieros de sistemas, pedagogos, expertos de
contenido en las áreas de aplicación del software, diseñadores gráficos y artistas, músicos,
literatos, comunicadores, actores de voz y la población objeto cuyo aprendizaje se busca
apoyar.” (Mariño, 1998, pág. 193).

Alternativas para el desarrollo de software

Proceso descriptivo  Cascada

 Proceso incremental (Modelo incremental,
Modelo DRA)
 Proceso evolutivo (Prototipos, Espiral)
 Modelos concurrentes
MODELOS

Proceso especializado  Basado en componentes

 Modelo de métodos formales
 Software Orientado a objetos

Proceso unificado

Proceso personal y del  Proceso personal del software (PPS)

equipo  Proceso del equipo de software (PES)

Propuestas

Gráfico 6. Modelos de Desarrollo de Software

Elaborado por: El Autor
Fuente: Pressman, R. (2005). Ingeniería del Software: Un enfoque práctico (6ta. ed.). McGraw-Hill.
Pressman, R. (2010). Ingeniería del Software: Un enfoque práctico (7ma. ed.). McGraw-Hill.
Abud, M. (2009). MeISE: Metodología de Ingeniería de Software Educativo. Revista Internacional de Educación en
Ingeniería Educación en Ingeniería ISSN, 1940, 1116.

Se tomara como referencia la investigación realizada por Monteverde (2013), utilizando la

misma metodología, luego de haber revisado varias metodologías que aplican distintos
modelos de desarrollo tales como el de cascada, el incremental, el evolutivo y el de espiral”
(Aycart, Ginestá & Hernández, 2007, citado por Parra, 2011, pág. 116), el prescriptivo, el
especializado de proceso y el de proceso unificado (Pressman, 2005). Además adaptar,
modificar y ampliar modelos teóricos a las necesidades reales (Hinostroza, Hepp, & Straub,
1996). El desarrollo de la aplicación deberá estar focalizada a la educación teniendo en cuenta
aspectos pedagógicos (Cataldi, 2000; M. Díaz, 2006; Parra, 2011).
60
CAPÍTULO IV.
Metodología

61
4.1. Diseño de la investigación

En la presente investigación se utilizó el Método Científico empleando el Diseño Cuasi –

Experimental ya que los sujetos no fueron asignados aleatoriamente, lo cual puede afectar los
resultados de la investigación y porque se pretende hacer un tratamiento con la manipulación
de una aplicación para mejorar la conciencia fonológica en estudiantes con dislexia, es decir
para determinar con mayor confiabilidad posibles relaciones causa – efecto al aplicar el
sistema en la escuela “Fisco Misional José Ricardo Martínez Cobo” de la parroquia San Isidro,
sobre dos grupos: uno experimental y otro de control.

La población en estudio son niños comprendidos entre las edades de 6 a 10 años de la

escuela. Con el fin de ayudar a niños y niñas con problemas de lectura he considerado este
establecimiento para llevar apropiadamente mi investigación e implementar el sistema de
juego como mejora de la conciencia fonológica en niños con dislexia.

El establecimiento educativo se encuentra ubicado en el sector rural y a 12 kilómetros de la

ciudad de Macas, de la provincia de Morona Santiago, cuenta con una población 84
estudiantes entre niños y niñas, actualmente trabajan 4 docentes, tiene dos niveles tanto inicial
como educación básica funcionando en un horario matutino.

4.1.1. Hipótesis de la investigación.

El uso de estrategias didácticas gamificadas mejora la conciencia fonológica en niños

disléxicos entre 6 y 10 años de edad.

4.1.1.1. Variables de la investigación e indicadores.

Variable independiente: Estrategias didácticas gamificadas (Causa)

Indicadores:

 Tiempo dedicado al juego Dislexia: Cantidad de 20 minutos dedicados por sesión.

 Número de horas dedicadas jugando con la aplicación: 5 horas reales se dedicó en el
juego.
 Tiempo dedicado a la prueba (pre-test): Cantidad de 15 minutos que se les dio a los
niños y niñas para contestar la prueba T.E.D.E.

62
  Tiempo dedicado a la prueba (post-test): Cantidad de 15 minutos que se les dio a los
niños y niñas para contestar la prueba T.E.D.E.

Variable dependiente: Conciencia fonológica (Efecto)

Indicadores:

 Puntaje de aciertos en el juego Dislexia

 Puntaje de aciertos de los ítems del nivel lector
 Puntaje de aciertos de los ítems de errores específicos

4.2. Población y Muestra

Teniendo en cuenta que la implementación es solo para estudiantes con el trastorno de la

dislexia comprendida entre las edades de 6 a 10 años se determinó por aplicar a una muestra
de12estudiantes por ser una población pequeña de niños con dislexia.

4.3. Técnicas e Instrumentos de investigación a utilizar

Las técnicas utilizadas para esta investigación se utilizaron los siguientes:

 Observación Científica: Se aplicará para captar aspectos significativos de la realidad

del niño, infraestructura, números de computadoras.

 Test T.E.D.E.: Prueba que se utilizó para determinar el nivel lector del niño sobre la
base de lectura en complejidad creciente y explorar signos disléxicos en la lectura oral.
Los instrumentos utilizados para esta investigación son:

 Cuestionario: Serie de preguntas para valorar la velocidad y comprensión lectora del

niño o niña entre 6 y 10 años de edad.

 Cámara digital: Para capturar en momento en que está utilizando la aplicación,

realizando el test, además de capturar parte del establecimiento.

Adicional a los instrumentos utilizados se manipuló material didáctico para apoyar la prueba
T.E.D.E.

63
4.4. Procedimiento

4.4.1. Recolección de datos.

Los instrumentos a utilizar para la recolección de datos son los expuestos en el punto anterior.
Inicialmente se acudió al establecimiento educativo José Ricardo Martínez Cobo, para solicitar
al Director poder aplicar el juego desarrollado a estudiantes de entre 6 a 10 años de edad que
presenten problemas de Dislexia.

Con el permiso correspondiente y disposición de un aula se procedió a realizar el test a 12

estudiantes, 6 del Grupo experimental y 6 del Grupo control. Además, se utilizó la observación
científica para obtener aspectos demostrativos de la realidad de los niños en el
establecimiento.

El instrumento T.E.D.E. se aplicó a 12 estudiantes de forma individual, durante 15 minutos por

estudiante en hojas impresas para ser presentadas al niño. En la primera parte va el Nivel
Lector y en la segunda la de errores específicos. Con el fin utilizar las normas propuestas por
los autores fueron impresas en letra script negra, hojas blancas y de tamaño carta. Las letras
son de tamaño de 3 milímetros y los estímulos estar separados por un centímetro y medio
aproximadamente, además era necesario de un apoyo de un conjunto de letras para permitir
a los estudiantes la posibilidad de seleccionar la letra correcta según era el caso.
Conjuntamente para facilitar el proceso de generar el resultado de los percentiles en base al
puntaje obtenido por el estudiante se desarrollará una pequeña aplicación hecha en flash en
base al protocolo de registro de percentiles de los autores. Mediante la utilización de Excel
organizar e interpretar los datos.

El test fue aplicado en los días 2 y 3 de diciembre de 2014. En los días posteriores se aplicó
el juego al grupo experimental. Una vez concluidas todas las secciones al grupo experimental
se procedió a realizar el post-test a ambos grupos en los días 20 y 21 de enero de 2015.

La Observación científica fue del tipo directa ya que se pretendía conocer la realidad del
estudiante según se presentará naturalmente o espontáneamente durante el tiempo que duró
la investigación, así como también obtener información detallada de la realidad del
establecimiento, numero de computadoras disponibles.

64
 4.4.2. Análisis de datos.

Al tratarse de una investigación cuasi-experimental la técnica de análisis de datos se

contrastaron mediante la prueba t de Student (Clifford & Taylor, 2008, p. 421). Los datos
obtenidos del pretest y postest fueron comparados con los cuadros (Anexo 7) que
proporcionan los autores del Test T.E.D.E. (Condemarín y Blomquist, 1970) para sacar los
percentiles correspondientes. Con el objetivo de sintetizar, organizar, analizar y extraer un
conjunto de datos de forma ordenada y que sean fáciles de analizar visualmente (Anexo 8),
se procedió a ingresar los datos en una hoja electrónica de Microsoft Excel 2013, para obtener
el percentil automáticamente y ubicar al sujeto con referencia a las variables de edad y curso.
Así, si un puntaje bruto que corresponde por ejemplo a un percentil 60 (p 60) quería decir que
el niño tiene un rendimiento mediano ya que el 60% del grupo con el cual se compara rinde
menos que él y un 40% está sobre su nivel de rendimiento. Con las tablas obtenidas se calculó
la media de la muestra de las diferencias de puntuaciones ( ̅𝒅), dato para calcular la desviación
estándar (𝒔𝒅 ) de cada grupo por edad y curso, y obtener los resultados t para validar la
aplicación.

Una vez obtenido los percentiles se procedió a graficar, sustento para el capítulo de los
resultados. Para realizar el análisis se aplicaron los siguientes métodos:

Método lógico Inductivo: Se extrajo a partir del test T.E.D.E. datos y se ubicó al sujeto con
referencia a las variables de edad y curso. Método ideal para emplear en la aplicación y
obtener los errores más comunes de los estudiantes durante el juego.

Método lógico Deductivo: Me permitirá generar conclusiones personales a partir de la

hipótesis y constatar su cumplimiento como una información valida.

Método Sintético / Analítico: Me permitirá en esta investigación analizar los resultados

arrojados y emitir criterios validos con respecto a la hipótesis planteada.

65
 CAPÍTULO V.
Metodología de desarrollo del software educativo

66
5.1. Análisis de requerimientos

El proceso de desarrollo de aplicaciones educativas al igual que otro producto de software,

debe hacer riguroso uso de los métodos y técnicas que provee la Ingeniería de Software para
poner en práctica las guías de la Norma IEEE 830 y lograr el mejoramiento de la calidad de
estas y una mayor satisfacción para el usuario, se tomará como punto de partida ayudando a
la especificación de requerimientos del Sistema.

5.1.1. Especificaciones de requerimientos.

El objeto de la especificación es definir de manera clara y precisa todas las funcionalidades y

restricciones del sistema que se desea construir. El documento va dirigido tanto al
desarrollador, como a todo aquel personal que está involucrado con el desarrollo de juegos
educativos, así como también a los pedagogos o posibles usuarios finales. Este documento
será el medio de comunicación entre las partes implicadas, tomando parte en su elaboración
a los docentes y estudiantes. Esta especificación servirá de base a desarrollador el nuevo
sistema.

5.2. Etapas de la metodología MeISE

La metodología de Ingeniería de Software Educativo (MeISE), propone el desarrollo de

aplicaciones educativas a través de un proceso compuesto por 2 etapas: definición y
desarrollo. Donde la primera etapa se focaliza en la fase conceptual, análisis y diseño inicial,
y plan de iteraciones en las que se consiguen modelos orientados a objetos. En la segunda
fase se focaliza en el diseño computacional, desarrollo y despliegue.

Una de las principales actividades de esta metodología es el levantamiento de los

requerimientos que se debe realizar previamente, aquí es indispensable primero identificar las
tareas y los usuarios, luego, los escenarios son reunidos para cada tarea y tipo de usuario
asegurando un producto de software educativo de calidad que cumpla con las características
de funcionalidad, usabilidad y fiabilidad, características deseables y necesarias para un
material educativo interactivo.

Los escenarios son representados gráficamente por los diagramas de configuración que
proveen una descripción exacta de la interacción entre el usuario y el sistema durante la
ejecución de un proceso (Anexo 12).

67
 5.2.1. Etapa de definición.

Esta etapa empieza con la fase conceptual (definición de requisitos), análisis y diseño
preliminar (Abud, 2009), etapas en las cuales se determinan en forma global las
características que se pretende alcanzar con el producto (requisitos: pedagógicos, de
comunicación y la arquitectura sobre la cual se construirá el software) y termina con un plan
de iteraciones que cubre completamente algunos objetivos didácticos del software.

5.2.1.1. Conceptual.

En esta fase se analizan las necesidades educativas, se revisan las alternativas para el
desarrollo del juego, se elabora un estudio de riesgos, se conforma el equipo de trabajo y se
elabora el plan de desarrollo, se identifica la funcionalidad que se pretende alcanzar y por
último se establecen criterios de medición de calidad de proceso (Abud, 2009).

5.2.1.1.1. Modelo Instruccional.

Para disponer de modelos que guíen este proceso fue de indudable valor la presencia del
docente o el pedagogo, ya que en muchos casos será requerido para diseñar los materiales
y estrategias didácticas del curso.

Se inició con una entrevista a los docentes de carácter no estructurado sobre los
requerimientos que debía satisfacer el sistema a desarrollar, información necesaria para
conocer el ambiente en el que el sistema actuará en una determinada actividad y fijando su
alcance para obtener la información necesaria para la elaboración del proyecto; también se
consultaron bibliografías de pedagogos, juegos ya desarrollados como modelo educativo a
utilizar (Lexia 3.0, Katamotz y Dyseggxia).

Si se plantea el desarrollo de un curso puede contribuir al diseño de objetivos de aprendizaje

de calidad si sigue un proceso de forma consciente o rutinaria (Belloch, 2012).

Se analizaron las necesidades educativas que presentan los estudiantes del establecimiento
en lo que respecta con el trastorno de aprendizaje de la lectura (Dislexia), se revisó
alternativas para la solución de la concentración, motivación, falta de atención, odio a la
lectoescritura y falta de interés por las clases, además se elaboró un modelo instruccional.

68
 Objetivo: El alumno podrá mejorar
su conciencia fonológica

Sub-Objetivo 1: El Sub-Objetivo 2: El Sub-Objetivo 3: El

niño/a podrá niño/a podrá niño/a podrá
insertar sílabas insertar palabras insertar figuras

Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
previo: Las vocales y previo: Contigüidad
previo: Las sílabas
consonates especial

Gráfico 7. Modelo Instruccional - Objetivos y conocimiento previo

Elaborado por: El Autor

Fuentes de información:
Sprenger, L. (2014). Subtipos de dislexia en lenguas que difieren en la transparencia
ortográfica: inglés, francés y español.
González, Estevez, Muñoz, Moreno, & Alayon, (2004). SICOLE: Diagnóstico y tratamiento
computarizado de la Dislexia en español
Rello, Bayarri, Otal, & Pielot, (2014). Un método para mejorar la ortografía de los niños con
dislexia.
Juegos desarrollados: lexia 3.0, katamotz y Dyseggxia
Modelo educativo: Se propone un modelo de aprendizaje constructivista y colaborativo ya
que el niño o niña ya tiene nociones previas de lo que se va a implementar.
Evaluación: Se presenta al niño o niñas una serie de ejercicios propuestos los cuales debe
resolver.

5.2.1.1.2. Estudio de Alternativas.

Para el desarrollo de software se optó por el modelo educativo basado en las TIC y de las
experiencias del modelo educativo Tec21 (García, 2013), ambas están enfocadas en apoyar
a los profesores a desarrollar nuevas competencias, así como para capacitarlos en el uso de
las tecnologías de información. El espacio de aprendizaje se ha extendido mucho más allá del
Campus, actualmente no se puede hablar de que es el único espacio donde se aprende, se
debe implementar las clases en lo que se requiere a tecnología para que el alumno tenga esa
experiencia de aprendizaje interactivo. A diferencia del modelo educativo tradicional, la

69
aplicación utilizará una variedad de técnicas didácticas y empleando recursos tecnológicos
para enriquecer y hacer más eficaz el proceso de enseñanza.

5.2.1.1.3. Lista de Riesgos.

La lista o tabla de riesgos proporciona una técnica simple para proyección de riesgos, es decir,
se intenta calificar cada riesgo en dos formas: Posibilidad o probabilidad de que el riesgo sea
cierto, y consecuencias de los problemas asociados con el riesgo (Pressman, 2010, pp. 644-
645).

Riegos relativos al desarrollo del proyecto: En esta parte se presenta una lista ordenada
de los posibles riesgos asociados durante el desarrollo de la aplicación y la forma de cómo
atenderlos (Anexo 10). Se va actualizando continuamente con los nuevos riesgos no
cubiertos, los riesgos están organizados en forma decreciente según su importancia y
asociados con acciones específicas de mitigación. Esta lista es utilizada también como una
base para la planificación. Los riesgos contemplados para este proyecto son:

 Fallas de programación.
 Falta de experimentación con la herramienta de desarrollo.
 Falta de tiempo para probar el producto en el aula.
 Mala estimación del tiempo para finalizar el producto.

Riegos relativos al aspecto pedagógicos: Se ha refinado también riegos de aspecto

pedagógico, se ha contemplado lo siguiente.

 Mala definición de requerimientos.

 Insatisfacción de los usuarios en el uso del software.
 Insatisfacción de los docentes en el uso del software.
 Falta de logros educativos en el uso del software.

5.2.1.1.4. Modelos de Actores.

El diagrama de Casos de Uso especifica la funcionalidad que el sistema ofrecerá desde la

perspectiva de los usuarios y lo que realizará para satisfacer las peticiones. Cada caso de uso
puede contener uno o más requisitos funcionales.

70
  Jugador: Cualquier persona puede utilizar el sistema ya que no se requiere de
ninguna capacidad ni conocimiento concreto. El juego está dirigido especialmente a
niños y niñas con el trastorno de la dislexia, con lo que se asume que los jugadores no
suelen ser jugadores habituales de videojuegos.

 Docente: Se deriva su rol en el uso de la aplicación para la edición de jugadores, será

el encargado de ingresar los datos personales de los estudiantes para que puedan
ingresar y jugar. Este actor puede o no tener conocimientos tecnológicos, con lo que
el uso de la aplicación debe ser sencillo e intuitivo.

 Sistema: El rol del sistema aparte de ser el principal, será el encargado de visualizar
mensajes de advertencia oportunas durante el uso del sistema.

 Cookie: En si este rol es guardar los datos en un archivo de texto de extensión .sol
que almacena de manera individual cada jugador en la unidad de disco duro para luego
poderlos recuperar y ver los avances del juego. Para no hacer un diagrama muy
extenso y exista un cruce de relaciones se supondrá que al momento de “Guardar el
Juego” y la “Partida” se almacenara en un archivo en el disco duro.

El diagrama (Gráfico 8) permite conocer las principales funcionalidades que proporciona el

desarrollo del juego “Dislexia”. El usuario, en este caso son los docentes y alumnos.

71
 5.2.1.1.5. Modelo de Caso de Uso.

Gráfico 8. Diagrama de Casos de Uso: Aplicación Dislexia

Elaborado por: El Autor

 Descripción del caso de uso:

Cuadro 7. Autentificar Usuario

Caso de uso Autentificar Usuario
Actores Usuario
Tipo Primario
El usuario se logea en el sistema rellenando los datos: alias y
Descripción contraseña. El sistema comprueba si el usuario existe. Si no existe no
ingresa a administrar usuarios y/o jugar.
Elaborado por: El Autor

72
Cuadro 8. Jugar juego
Caso de uso Jugar juego
Actores Estudiante
Tipo Primario
Descripción El estudiante inicia el juego.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 9. Guardar juego

Caso de uso Guardar juego
Actores Estudiante
Tipo Primario
Descripción El estudiante salva la partida pulsando sobre el botón “Guardar”
Elaborado por: El Autor

Cuadro 10. Registrar jugador

Caso de uso Registrar jugador
Actores Docente
Tipo Primario
El docente registra un nuevo jugador en el sistema rellenando los datos
Descripción solicitados del estudiante. El sistema comprueba si el jugador existe. Si
no existe registra al jugador en el sistema.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 11. Eliminar jugador

Caso de uso Eliminar jugador
Actores Docente
Tipo Primario
El docente podrá eliminar un jugador en el sistema primero buscándolo.
Descripción Una vez encontrado y pulsando el botón eliminar el sistema confirmando
la baja.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 12. Buscar jugador

Caso de uso Buscar jugador
Actores Docente
Tipo Primario
El docente ingresa el alias del estudiante en el sistema. El sistema
Descripción comprueba si el jugador existe, presentara los datos. Si no existe el
sistema presentará un mensaje correspondiente.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 13. Modificar jugador

Caso de uso Modificar jugador
Actores Docente
Tipo Primario
El docente registrará de nuevo al jugador en el sistema rellenando los
Descripción datos a modificar del estudiante, pero el alias deberá ser el mismo. El
sistema sobrescribirá el archivo .sol del usuario.
Elaborado por: El Autor
73
 5.2.1.1.6. Modelo de aceptación.

Gráfico 9. Modelo de aceptación tecnológica

Fuente: Yong, L., Rivas, L., & Chaparro, J. (2010). Modelo de aceptación tecnológica (tam): un estudio de la
influencia de la cultura nacional y del perfil del usuario en el uso de las TIC. INNOVAR. Revista de Ciencias
Administrativas y Sociales.
Elaborado por: El Autor

Las características mínimas para que el producto sea aceptado se debe considerar dos
criterios principales (Yong, Rivas, & Chaparro, 2010).

 Utilidad percibida (Perceived Use fulness) y

 Facilidad de uso percibida (Perceived Ease of Use).

Utilidad percibida: Es el usuario quien tiene la palabra y definirá si el uso del sistema
propuesto mejorará el desempeño utilizando.

Facilidad de uso percibida: Grado en el que el sistema está diseñado para hacer el menos
esfuerzo posible en la navegación y desempeño durante el juego.

Los dos puntos señalados son concluyentes para determinar la aceptación de usar el sistema,
y la aceptación depende de dos variables externas según el modelo de aceptación
tecnológica, en este caso son los docentes y los estudiantes, estos describen el grado de
respuesta del producto respecto a los requisitos explícitos e implícitos de su uso. En síntesis,
para que un sistema sea aceptado este debe ser atendido, aprendido, utilizado y atractivo
para el usuario.

5.2.1.2. Análisis y diseño inicial.

En esta fase se analiza el problema, y se establece la arquitectura del sistema que servirá de
base para la solución del problema, además describe los requisitos del software,

74
características pedagógicas (educativas) y de comunicación que regirán en el producto a
contemplar.

5.2.1.2.1. Modelo de requisitos.

Los requisitos del software se describen a continuación en las dos categorías de requisitos:
funcionales del software y los no funcionales.

Requisitos Funcionales: Especifica qué tiene que hacer el software. Es decir, definen el
propósito del software. Se propone desarrollar un juego sencillo donde los niños y niñas
puedan mejorar su nivel de conciencia fonológica, mientras se entre tienen, el nombre del
juego es dislexia. Se consideró como referencia los videojuegos Lexia 3.0, Katamotz y
Dyseggxia, tomando como guía sus características principales y los objetivos a lograr, se
determinó las siguientes tablas que corresponden a los requisitos funcionales del juego.

Cuadro 14. RSF - Pantalla Inicial

Título Pantalla Inicial
El sistema al ser ejecutado se muestra por pantallas. En la pantalla inicial el
usuario puede elegir una de las siguientes opciones:
Descripción
- Salir de la aplicación
- Entrar al menú secundario
Entrada El usuario elige una opción

Procesamiento Procesa la opción

Salida Mostrar el menú secundario

Elaborado por: El Autor

Cuadro 15. RSF - Menú Secundario

Título Mostrar Menú: Secundario
El sistema al mostrar el menú secundario, el usuario en la pantalla emergente
Descripción podrá hacer clic en el botón “Opciones” y se desplazará siguientes opciones:
- Anterior, Jugador, Recreo, Leer colores, Ayuda y Opciones
Entrada El usuario elige una opción

Procesamiento Procesar la opción

Salida Mostrar menús de la opción elegida

Elaborado por: El Autor

Cuadro 16. RSF – Anterior

Título Anterior
El sistema al comprobar que el usuario en la pantalla ha pulsado el botón
Descripción
“Anterior” se desplazará al menú principal
Entrada El usuario elige la opción “Anterior”
Procesamiento Procesar la opción
Salida Mostrar menú principal
Elaborado por: El Autor
75
Cuadro 17. RSF – Jugador
Título Jugador
El sistema mostrará el formulario de ingreso de “alias” y “contraseña” además
podrá elegir entre las siguientes opciones:
- Crear
Descripción
- Jugar
- Atrás
- Limpiar registro
Entrada El usuario ingresa el alias, contraseña y/o elige una opción

Procesamiento Procesar la opción

Salida Según la opción escogida muestra la correspondiente ventana

Elaborado por: El Autor

Cuadro 18. RSF – Empezar a jugar

Título Empezar a jugar
El sistema deberá validar el alias y contraseña del estudiante al pulsar sobre el
Descripción
botón “Jugar”
Entrada El estudiante ingresa el alias y contraseña

Procesamiento Validar datos

Mensaje 1: No sé a ingresado contraseña y/o alias
Salida
Mensaje 2: Este jugador no existe
Elaborado por: El Autor

Cuadro 19. RSF – Iniciar nueva partida

Título Iniciar nueva partida
El sistema deberá permitir iniciar una nueva partida siempre que el docente lo
Descripción
desee. En caso de haber una partida guardada será sustituida.
Entrada El docente ingresa el alias y contraseña

Procesamiento Validar datos.

Salida Ninguna
Elaborado por: El Autor

Cuadro 20. ESF – Crear jugadores

Título Crear jugadores

El sistema deberá validar el alias y contraseña del docente al pulsar sobre el botón
“Administrar”, para empezar a llenar datos y podrá elegir entre las siguientes
opciones:
- Guardar
Descripción - Buscar
- Limpiar
- Atrás
- Eliminar
- Modificar
Entrada El docente ingresa el alias y contraseña

Procesamiento Validar datos

Mensaje 1: Ingrese como alias “admin” y como contraseña “admin”

Mensaje 2: No ha ingresado la contraseña
Salida
Mensaje 3: No ha ingresado el alias
Mensaje 4. Alias y/o contraseña diferentes
Elaborado por: El Autor

76
Cuadro 21. RSF – Guardar partida
Título Guardar partida

El sistema deberá ofrecer la posibilidad al usuario de continuar con la partida

Descripción guardada. El tiempo, puntaje e intentos deberán permanecer iguales cuando se
encontraba la última vez que guardo.
Entrada

Procesamiento Se actualiza el registro del estudiante.

Salida
Elaborado por: El Autor

Cuadro 22. RSF – Continuar partida guardada

Título Continuar partida guardada

El sistema deberá ofrecer la posibilidad al usuario de continuar con la partida

Descripción guardada. El tiempo, puntaje e intentos deberán permanecer iguales cuando se
encontraba la última vez que guardo.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 23. RSF – Arrastrar objeto

Título Arrastrar objeto

El sistema permitirá al jugador arrastrar objetos, los diferentes objetos a arrastrar

Descripción son:
- Sílabas, Animales, Números y Figuras geométricas
Elaborado por: El Autor

Cuadro 24. RSF - Soltar objeto

Título Soltar objeto

El sistema permitirá al jugador soltar objetos a la posición correcta, los diferentes

Descripción objetos a arrastrar son:
- Sílabas, Animales, Números y Figuras geométricas

Entrada

Procesamiento Comparar acierto

Salida Puntaje obtenido

Elaborado por: El Autor

Cuadro 25. RSF - Mostrar avance

Título Mostrar avance

El sistema permitirá mostrar los avances de los diferentes ejercicios al ir

Descripción
acertando el objeto en la posición correcta.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 26. RSF - Comprobar aciertos

Título Comprobar aciertos

El sistema deberá comprobar los aciertos al soltar el objeto en la posición correcta

Descripción
e ir incrementando el bono por cada acierto.
Elaborado por: El Autor

77
Cuadro 27. RSF – Reiniciar bono
Título Reiniciar bono
El sistema al comprobar que se ha llenado el bono por los 15 aciertos
ininterrumpidos el jugador podrá optar por una recompensa de obtener entre 100
Descripción
a 3000 puntos dependiendo de la rapidez del jugador. El sistema al comprobar
que se ha interrumpido el bono por los aciertos se reiniciara el bono a cero.
Entrada Y se reiniciara el bono a cero una vez obtenido los puntos adicionales.
Procesamiento
Salida
Elaborado por: El Autor

Cuadro 28. RSF - Desbloquear rompecabezas

Título Desbloquear rompecabezas
El sistema al comprobar cada 10000 puntos obtenidos por el jugador se
Descripción
desbloqueará un rompecabezas. Existe 12 rompecabezas
Entrada
Procesamiento Compara si el puntaje es igual a 10000
Salida Ventana emergente de desbloqueo
Elaborado por: El Autor

Cuadro 29. RSF - Guardar partida

Título Guardar partida
El sistema almacenara la partida actual, así como su avance en el juego
(estadística) cada vez que el jugador salga de la aplicación. Al guardar se
almacenará:
- Nivel en el que se encuentra
Descripción
- Puntaje conseguido
- Aciertos
- Errores
- Tiempo jugado
Entrada Procesar opción
Procesamiento Actualizar el archivo de texto (cookie)
Salida Generar actualización
Elaborado por: El Autor

Cuadro 30. RSF - Salir de la aplicación

Título Salir de la aplicación
La aplicación ofrecerá al usuario cerrar y salir de la aplicación cuando este lo
Descripción
desee.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 31. RSF- Mostrar estadísticas

Título Mostrar estadísticas
El sistema deberá ofrecer la posibilidad de ver la estadística o avance del juego.
Lo que deberá presentar será:
- Puntaje obtenido
Descripción
- Porcentaje jugado
- Tiempo de juego
- Aciertos y Errores
Entrada Alias del estudiante
Procesamiento Recoger la información necesaria por la petición realizada
Salida Datos en pantalla
Elaborado por: El Autor

78
Cuadro 32. RSF - Mostrar Ventana Jugador
Título Mostrar Ventana: Jugador
El sistema dispondrá de un logeo antes de empezar a jugar Dislexia. El usuario
Descripción
podrá elegir entre lo siguiente: Jugar, Crear, Limpiar y Atrás.
Entrada El estudiante ingresa el alias y contraseña
Procesamiento Validar datos
Salida Pantalla de inicio de juego
Elaborado por: El Autor

Cuadro 33. RSF - Mostrar Ventana Recreo

Título Mostrar Ventana: Recreo
Una vez en el escenario Recreo, el sistema dispondrá de un logeo de usuario
Descripción antes de empezar a jugar Rompecabezas. El usuario podrá elegir entre lo
siguiente: Jugar, Atrás.
Entrada Ingreso de Alias y contraseña del estudiante
Procesamiento Validar datos
Salida Pantalla emergente del rompecabezas elegido
Elaborado por: El Autor

Cuadro 34. RSF – Reproducir música y efectos de sonido

Título Reproducir música y efectos de sonido
El sistema deberá utilizar las clases que ofrece el motor de juego para poder
Descripción
reproducir música y efectos de sonido.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 35. RSF – Mostrar animaciones

Título Mostrar animaciones
El juego mostrará las siguientes animaciones en movimiento.
- Animación del personaje de juego
- Animación de los botones al iniciar la aplicación.
Descripción
- Animación de 100 puntos
- Animación de 20 puntos
- Animación del bono
Elaborado por: El Autor

Requisitos no funcionales: Requisitos de software no funcionales se proponen a

continuación.

Cuadro 36. RSNF - Compatibilidad con Windows

Título Compatibilidad con Windows
El sistema deberá ser compatible con las diferentes versiones de Windows de
Descripción
Microsoft desde la versión de Windows Xp service pack 4.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 37. RSNF - Compatibilidad con resoluciones

Título Compatibilidad con resoluciones
Descripción El sistema deberá ser compatible con diferentes resoluciones de pantalla.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 38. RSNF - Compatibilidad con formatos de audio

Título Compatibilidad con formatos de audio
Descripción El sistema deberá reproducir formatos de audio como mp3 y WAV.
Elaborado por: El Autor
79
Cuadro 39. RSNF - Mostrar texto legible
Título Mostrar texto legible
Descripción El sistema mostrara lo textos grandes y legibles para el usuario.
Elaborado por: El Autor

Cuadro 40. RSNF - Interfaz sencilla e intuitiva

Título Interfaz sencilla e intuitiva
La aplicación deberá ser sencilla e intuitiva, para que usuarios con bajos
Descripción conocimientos tecnológicos puedan usarla sin que les suponga un esfuerzo
adicional.
Elaborado por: El Autor

5.2.1.2.2. Descripción de la arquitectura.

Gráfico 10. Arquitectura propuesta

Elaborado por: El Autor
Fuente: Muñoz, J., Gutiérrez, R., & Álvarez, F. (2013). Arquitectura de Software para Juegos Serios con Aspectos
Culturales: Caso de Estudio en un Videojuego para Formulas Temperatura. Conferencias LACLO, 4 (1)

La arquitectura del sotfware esta basada en la propuesta por Muñoz, Gutiérrez, & Álvarez
(2013), con algunas modificaciones en la cual se permite sistematizar el desarrollo y como
alternativa en la enseñanza-aprendizaje para la educación, además determina los requisitos
para disminuir riesgos y aumentar la calidad.

A continuación, se describe cada uno de las capas de la arquitectura:

Contexto: Se encuentra los datos del usuario (estudiante) como los apellidos, nombres, edad,
año de básica, alias, contraseña y recursos de juego (multimedia) donde se almacenarán
todos los datos de usuario y archivos fuente para usarlos en el videojuego, como son archivos
80
de texto (cookie), sonido e imágenes que serán utilizados y gestionados en las demás capas
de la arquitectura.

Aplicación: Especifica los elementos genéricos del videojuego, en base a la lógica y los
recursos disponibles (Objetos) respondiendo y proporcionando una interfaz para administrar
eventos y retroalimentación al usuario, correspondiente a la inteligencia artificial.

Sub Sistema: Responsable de actualizar los estados de los elementos (Decoración),

observando la interacción del usuario usando patrones de diseño. El Sistema de eventos se
encarga de la comunicación entre objetos y el Sistema de secuencia de comando que es la
encargada de la lógica del juego (comportamiento de los objetos) centrándose en los aspectos
visibles como los colores y códigos de caracteres, en este nivel es donde se adaptan las
características observables para los objetos del videojuego.

Objetos de Juego: Se integran los módulos y objetos responsables de ofrecer las

características propias del juego, gestionando los recursos lógicos y las vistas, entre los
componentes y paquetes del videojuego para un escenario, como son los objetos y la
multimedia.

Escenario: Se integran las clases relativas al correcto funcionamiento interno del videojuego
como los objetos, multimedia, reglas de interacción, así como las vistas consideradas en la
clase general del objeto, esta capa proporciona la simulación en tiempo real los elementos
objetos del videojuego.

Interfaz de Usuario: Se muestran el conjunto de escenarios, objetos del videojuego y se

procesan los datos de entrada del usuario para realizar las diferentes interacciones en los
niveles del juego.

5.2.1.2.3. Modelo educativo.

Se propone un modelo de aprendizaje constructivista y colaborativo ya que el niño o niña

necesita diferentes contextos que interactúen con su desarrollo evolutivo desde muy temprana
edad, previniendo problemas futuros siempre en colaboración con el centro educativo y los
padres de familia.

El programa educativo deberá poseer características técnicas y variables. Las características,

las define el usuario ya que es quien decide si el producto es eficiente o no. Las variables a
81
tener presente en el desarrollo del juego se deberá considerar: el estilo del docente, modo de
uso de la herramienta informática por parte del docente, estilo de aprendizaje de los alumnos,
contexto áulico, estilo institucional, tipo de curriculum, entre otros (Cataldi, 2000).

La implementación del juego didáctico "Dislexia" persigue dos objetivos:

 Mejorar la conciencia fonológica.

 Introducir al estudiante, docente y padres de familia en el uso de diferentes recursos
tecnológicos.

El programa fue sido diseñado con un ambiente de aprendizaje que ofrece la inserción de
sílabas, imágenes de un abanico de posibilidades (revisión de contenido escolar, libro Nacho
Ecuatoriano), mientras se desarrollan habilidades de pensamiento y al uso inherente de la
informática tanto para el estudiante como para el docente.

Para mejorar al niño o niña del trastorno de la dislexia se plantean tareas que propician el
trabajo de construcción cognitiva, comunicativa, procedimental y valorar. Se pretende que
mejore su: participación, conciencia fonológica, ortografía, concentración, velocidad y/o
habilidades de lectura, tiempo de reacción, atención espacial y temporal, destreza en el
aprendizaje en clases, así como también aumentar las posibilidades de alfabetización y
actividades multitareas.

5.2.1.2.4. Modelo de interfaz.

En vista que se trabaja con estudiantes con dislexia, se debe tener en cuenta la percepción y
habilidades cognitivas para adaptar el juego a ellos, por este motivo se optó por una interfaz
orientada a objetos. Así, una de las cosas más importantes que una interfaz puede hacer es
reducir la dependencia de las personas de su propia memoria, no forzándoles a recordar
cosas innecesariamente (Antonio & Pérez, 2000).

Luego de determinar qué componentes se utilizarían para la interacción de los usuarios con
la aplicación, se procedió a diseñar las zonas de comunicación y las pantallas que se seguirían
a lo largo del desarrollo. Conjuntamente, se detalló la zona de: trabajo, control y de contexto
para cada pantalla (Anexo 11).

82
 5.2.1.2.5. Modelo de navegación.

En esta parte se propuso el diseño de los caminos de navegación (Anexo 13) generales que
se presentara al niño o niña con dislexia, como referencia para la solución del problema. Se
buscó en la web opinión de personas con dislexia, pedagógicas, y de comunicación que rigió
para el desarrollo de esta aplicación y sea capaz de atender adecuadamente la navegación
del estudiante. Para esto se identificaron los requisitos consistentes con el objetivo general
del proyecto, se elaboró el modelo haciendo uso de juego como Lexia 3.0, Katamotz y
Dyseggxia.

5.2.1.2.6. Prototipo de interfaz de usuario.

En esta etapa se expone las plantillas que se siguieron a lo largo de este proyecto destinados
a representar un medio de comunicación entre personas y ordenadores. Este es el caso de
un prototipo de interfaz de usuario (plantillas de diseño) aplicado a la construcción de juegos,
para conseguir un medio de interacción entre los usuarios, conjunto de escenas del juego y
las aplicaciones que corren por debajo de ellas. A continuación, se describe la estructura
organizacional de la aplicación y los componentes de la misma (Anexo 11).

En el Anexo 11 he considerado trabajar de la siguiente manera

Zona de comunicación
 Zona de trabajo
 Zona de control
 Zona de contexto

Pantallas
 Controles de navegación

Plantillas de diseño
 Escenario

5.2.1.2.7. Plan de iteraciones.

En base al criterio de Abud, se dividió el proyecto en partes funcionales para permitir un mejor
control durante el desarrollo de la aplicación, se desarrolló 4 versiones ejecutables cubriendo

83
objetivos didácticos que abarcan conocimientos básicos necesarios como base para el
mejoramiento en niños y niñas con dislexia. En la etapa de definición se requiriera de dos
iteraciones. En la fase de desarrollo, fueron necesarias ocho iteraciones para completar las
etapas de diseño, desarrollo y despliegue (Anexo 12).

5.2.1.3. Diseño computacional.

En esta fase se desarrolló un plan de trabajo, se elaboró un diseño computacional en base a

juegos existentes y opiniones de pedagogos, para luego ir poco a poco depurando los
prototipos del juego. En cada iteración se elaboró el diseño computacional detallando de un
incremento específico del software, de modo que sirva de base para el desarrollo.

Opinión general: Como el grupo de niños a los que está dirigido el juego es entre 6 a 10 años
de edad, el juego planteado es de competencia entre los estudiantes del 1er al 5to año de
educación básica, juego responderá a tareas como completar palabras escogiendo la silaba
correcta y otro nivel donde se arrastra la palabra según la imagen expuesta en el juego, al
finalizar el juego se puede ver la puntación del jugador.

La “Prueba de Dislexia Especifica (T.E.D.E)” de Condemarín- Blomquist (1970), tiene por

objetivo determinar el nivel lector del niño sobre la base de lectura en complejidad creciente y
explorar signos disléxicos en la lectura oral, este resultado de la prueba sirve como guía para
diseñar el plan de tratamiento correctivo. Al completar una cierta cantidad de puntos se obtiene
como premio un rompecabezas de 12, mientras se obtenga 15 repuestas acertadas obtendrá
un bono de 100 a 2000 puntos extras en el mínimo tiempo de 3 segundos.

5.2.1.3.1. Plan de trabajo.

El plan de trabajo incluye las tareas calendarizadas que se realizaron para el diseño del
software educativo (Cuadro 41).

5.2.1.3.2. Modelo de interfaz de usuario.

En esta etapa se depuraron las pantallas y establecieron sus elementos en mayor detalle
describiendo la estructura organizacional de la aplicación y los componentes de la misma, ver
parte de escenario en el Anexo 11.

84
Cuadro 41. Diagrama de Gannt
Objetivos / SEMANAS
Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Realizar Plan de
trabajo
Realizar Diseño
computacional
Refinar Diseño
de navegación
Refinar Prototipo
de interfaz
Desarrollar
componentes
Probar
componentes
Integrar al
desarrollo previo
Realizar pruebas
de integración
Probar producto
Evaluar las
características
Elaborado por: El Autor

5.2.1.4. Etapa de desarrollo.

En esta etapa empieza con el desarrollo de la aplicación, en esta se repiten iterativamente

para cada incremento de software. Se divide en tres fases: Diseño conceptual, desarrollo y
despliegue.

5.2.1.4.1. Modelo de Desarrollo.

En esta parte se implementa la arquitectura en forma incremental, es decir, consiste en un

desarrollo inicial de la arquitectura completa del sistema, seguido de sucesivos incrementos
funcionales. En una visión genérica se divide en cuatros partes: Análisis, diseño, código y
prueba (Bermudez, Garrido, & Lara, 2012).

Para esta fase se implementó la arquitectura de iteración en iteración para ir armando la

aplicación e ir analizando en caso de existir errores, se desarrollaron versiones mediante
modelos de juegos para niños con dislexia de personas expertas con juicio en el trastorno de
la dislexia.

En esta fase se seleccionó palabras para las tareas a incluir en la aplicación en base al
contenido instruccional diseñado, se desarrollaron y digitalizaron las imágenes tanto estáticas

85
como dinámicas, se integraron todos los componentes de la aplicación y finalmente se realizó
la documentación para el manual de usuario de la aplicación (Anexo 14).

Desarrollo de las sílabas y palabras: Las tareas expuestas en el juego se refieren a sílabas
sencillas y palabras que ya se han aprendido durante el año o años anteriores. De acuerdo a
los experimentos de Daniel Pink en su libro “Drive: the surpising truth about what motivates
us” este debe funcionar porque no implica actividades creativas sino la puesta en práctica de
conocimientos que ya se tienen. Según Pink el uso de incentivos en el juego tiene resultados
positivos en la enseñanza. Las palabras fueron tomadas del libro inicial de lectura (Nacho
Ecuatoriano: Libro inicial de Lectura, 1987). Terminada la selección de sílabas y palabras se
las exporto al programa de adobe flash CS6.

Diseño y digitalización de imágenes: Las imágenes fueron desarrolladas, editadas y

animadas con el programa de adobe flash CS6 en base a las palabras seleccionadas del libro
Nacho Ecuatoriano.

Medios físicos (Hardware): Se ha utilizado un PC Intel Core2, con una memoria RAM de 4
GB y con una tarjeta gráfica de gama alta Nvidia GeForce gt 9600.

Programas utilizados (Software): En esta parte explicare brevemente las herramientas

utilizadas para el desarrollo del juego y por qué su elección. Además, profundizare en el diseño
interno del programa. Se utilizó el entorno orientada al manejo de objetos, es decir el lenguaje
nativo actionScript 3.0 de Adobe flash CS6 para desarrollar la parte visual, contenidos,
funcionalidad de menús, botones, animaciones de la aplicación. Para la parte de mensajes se
utilizó Visual studio 2013 ya que permite de una manera más rápida realizar ventanas de
mensajes en caso de existir un error o afirmación en el ingreso de datos. Para el instalador se
utilizó Installshield 2010. En la elaboración de maquetas se utilizó el programa Balsamiq
Mockups. Se utilizó IBM Rational Rose Enterprise Edition Free para la elaboración de los
diagramas de casos de uso. Paint utilizado como editor de imágenes. El paquete de Microsoft
Office 2013 para la documentación del proyecto, de este paquete de microsoft se ha usado
Word, Excel y PowerPoint.

El motivo de la elección de actionScript3 de adobe flash CS6 deja hacer cosas que otras
aplicaciones entre ellas Unity 3d no deja, a mí me parece buena idea arrancar con flash,
porque a diferencia de las otras opciones es más rápido y fácil hacer un juego que sea
distribuible sobre todo si se trata de juegos educativos, y además existe miles de sitios que
tienen juegos flash, es decir, los juegos flash son una industria bien establecida en
86
comparación con los demás, por ejemplo la página web (https://www.fgl.com/view_library.php)
sirve para encontrar sponsors de juegos flash.

También es bueno porque puede ser una buena introducción a la parte de negocios de cómo
se puede ganar dinero con el producto desarrollado. Sobre todo, si se hace con as3 y
trabajando con las Apis que existen para potenciar aún más este lenguaje. No solo se puede
realizar juegos de escritorio, también se pueden desarrollar aplicaciones webs, juegos
ejecutables y que hoy en día corren cada vez mejor. Es una buena opción a la hora de
comenzar con juegos educativos para entregar de madera inmediata con un solo programador
a diferencia de otras aplicaciones que toma mucho tiempo, dinero y varios programadores
para el desarrollo de un juego.

Unity 3D es una muy buena opción, pero el aprendizaje inicial puede ser frustrante para un
primer intento, aunque para después de ya haber hecho algo, es solo adaptarse a un nuevo
framework, y un lenguaje que no se diferencia mucho de AS3 como lo es C#.

5.2.1.4.2. Modelo de integración.

El desarrollo del texto, diseño, digitalización de las imágenes y la programación de la

aplicación se realizaron de forma paralela, es decir, el texto digitalizado y las imágenes
diseñadas iban siendo incluidos en la aplicación a medida que iban siendo desarrollados los
componentes funcionales de la misma. También se efectuaron pruebas para determinar la
correcta funcionalidad de la aplicación. El resultado final puede apreciarse en las capturas de
pantalla de la aplicación, ver Anexo 9.

5.2.1.5. Etapa de Despliegue.

Al finalizar cada una de las versiones se realizó un ejecutable con ayuda de “InstallShield
2012” para facilitar la instalación desde un Cd-Rom y sea evaluada por el profesional docente
las características de calidad y satisfacción para conseguir un producto final de calidad y
completo.

5.2.1.5.1. Entrega del producto al usuario.

Con el fin de revisar si el contenido del juego es aceptable, organizado y completo para el
proceso de aprendizaje, se realizaron pruebas mediante juicio de profesionales. Para ello se
creó una escala de estimación siguiendo los lineamientos propuestos por Galvis (1993).
87
Fueron escogidos tres profesionales que se desempeñan en áreas relacionadas con el
tratamiento de la dislexia, a los que se les entregó la aplicación contenida en un CD, junto con
el manual de instalación, docente y de usuario.

5.2.1.5.2. Manual de instalación.

La guía de instalación del sistema Dislexia se detalla en el Anexo 14.

5.2.1.5.3. Manual de usuario.

El manual de usuario se puntualiza en el Anexo 14.

5.2.1.5.4. Manual del docente.

El manual del docente se detalla en el Anexo 14.

5.2.1.5.5. Aceptación del usuario.

Al usar la aplicación se realizó observaciones sobre cada uno de los aspectos que conforman
la aplicación. Se realizó correcciones que fueron pertinentes estableciendo puntos positivos y
negativos del material. Este punto se analiza más a detalle en el siguiente capítulo.

5.2.1.5.6. Evaluación de despliegue.

Al final de cada iteración se realizaron pruebas de aceptación, tomando en cuenta las

sugerencias hechas por los profesionales de quienes se obtuvieron comentarios aceptables.

5.2.2. Código fuente.

El desarrollo de la aplicación se detalla en el capítulo VI. El código en sí no presenta aspectos

difíciles, pero estaba complicado por la gran cantidad de objetos utilizados y sobre todo en el
diseño de la arquitectura. En este sentido la programación orientada a objetos presenta
ventajas, porque la arquitectura se puede implementar en el diseño de las clases y es posible
resolver los problemas más algorítmicos en cada una de ellas.

Para la implementación del juego he escogido el lenguaje de programación ActionScrip 3 de

la plataforma de adobe flash, entorno orientada al manejo de objetos, para complementar la
88
aplicación he utilizado Visual Basic de Microsoft Visual Studio 2013, ya que permite contener
la aplicación y poder así utilizar los cuadros de dialogo de Visual Studio donde explique el
error que está cometiendo el usuario al llenar datos.

Siendo una aplicación a desarrollar de código abierto (Software Open Source) resulta muy
importante que en el código escrito existan comentarios. El código completo está disponible
en el Cd-Rom con el archivo “dislexia.fla”.

89
 CAPÍTULO VI.
Desarrollo de la Aplicación

90
6.1. Elaboración de la base de datos lineal

Los datos que va a generar la aplicación, ya sea los datos personales del estudiante,
información del estado de avance del juego, puntaje y los logros obtenidos se almacenaran
en un archivo “.sol”, cookie de flash que permite que una colección de datos se almacene en
el computador del usuario. Se puede crear u o varios usuarios en el mismo computador,
permitiendo interactuar de una manera fácil y rápida en los procesos de ingreso, eliminación,
y consultas del progreso del juego de cada niño o niña. El volumen de datos que manejará la
aplicación no será significativo. Debido a las características básicas del hardware que posee
las computadoras del establecimiento educativo esta opción no hará que el rendimiento de la
misma disminuya.

El manejo del código en ActionScript 3.0 (Adobe CS3) para la creación de esta base de datos
lineales es sencillo. A continuación se detalla el procedimiento para la creación de la base de
datos:

1. Primero abrimos adobe flash profesional CS6, y pulsamos sobre ActionScript 3.0 debajo
de “Crear nuevo”. En la ventana que se muestre a continuación pulsamos sobre el menú
Archivo y escogemos la opción “Guardar como”, damos un nombre a nuestro proyecto.
Cada vez que sea haga un cambio a nuestro proyecto y se desea guardar se pulsa
sobre el teclado combinado Ctrl + s.

2. Pulsamos sobre el botón nueva capa. Creada la capa, damos doble clic sobre la Capa
2 y le damos el nombre “Código” y en la Capa 1 le damos el nombre de formulario.
2 Capa 2

1 Capa nueva

91
3. Seleccionamos la capa “formulario” y en esta creamos 5 botones manualmente para
modificar a nuestra conveniencia (Atrás, Guardar, Eliminar, Cargar y Limpiar). Para lo
anterior seleccionamos de la barra de herramientas la Herramienta Rectángulo (R),
seleccionamos a nuestro criterio una de las opciones y empezamos dando un clic y sin
soltar sobre el área de trabajo, movemos el mouse para dar forma a nuestros botones.

1 Barra de herramienta 3 Herramienta Texto

2 Herramienta Rectángulo

4. Con la Herramienta Texto (T), escribimos el nombre para cada caja, los nombre los
posesionamos encima de cada botón. Podemos cambiar de color pulsando sobre la caja
Color. Realizado todo lo anterior nos quedaría de la siguiente manera:

5. Seleccionamos la caja de texto y el rectángulo (botón Atrás), para esto pulsamos sobre
la Herramienta Selección (V), y con un clic sostenido seleccionamos todo el botón,
realizado lo anterior pulsamos la tecla F8, en la ventana que se visualiza damos un
nombre al botón (btn_atras), escogemos de la opción tipo “Botón” y pulsamos sobre
aceptar. Realizamos el mismo procedimiento para el resto de botones.

1 Nombre del botón

2 Tipo “Botón” 3 Aceptar

92
6. Sobre la misma capa formulario insertamos 6 cajas de textos y escribimos en cada una
Nombres, Apellidos, Edad, Grado, Alias y Contraseña. Insertamos otras 6 cajas de texto
a lado de cada una de las anteriores pero sin insertar el nombre. Nos quedaría de la
siguiente manera.

7. Seleccionamos el primer cajón de texto básico. En la ventana propiedades que se

visualiza al seleccionar la caja escribimos el nombre (txt_nombres), deberá estar
seleccionado: “Introducción de texto” y Mostrar borde alrededor del texto.

1. Seleccionamos 2. Damos un nombre a la caja de texto

3. Seleccionamos “Mostrar borde alrededor del texto”

93
Para cada caja de texto hacemos el mismo procedimiento (txt_apellidos, txt_edad, txt_grado,
txt_alias y txt_password).

8. Realizado todo lo anterior empezamos a escribir el código, damos un clic derecho sobre
el fotograma “Código” (capa 2), y pulsamos sobre “Acciones” o F9 y digitamos el
siguiente código:

Código para el botón Guardar: Para crear una cookie será necesario invocar la clase
SharedObject tanto para leer y almacenar cantidades limitadas de datos en el equipo del
usuario. Para guardar los datos de varios usuarios en el equipo será necesario hacerlo de la
siguiente manera “SharedObject.getLocal(txt_alias.text);” donde txt_alias.text es la caja de
texto donde se ingresaría el alias del usuario y se almacenara en el equipo con ese nombre.
A continuación se expone el código para la función del botón guardar.

btn_guardar.addEventListener(MouseEvent.CLICK, guardarDatos);
function guardarDatos(event:MouseEvent):void
{
txt_alias.text;
var so:SharedObject;
so = SharedObject.getLocal(txt_alias.text);
so.data.datos1 = txt_alias.text;
so.data.datos2 = txt_password.text;
so.data.datos3 = txt_nombres.text;
so.data.datos4 = txt_apellidos.text;
so.data.datos0 = txt_edad.text;
so.data.datos14 = txt_grado.text;
so.flush();
}

Código para el botón Eliminar: Para poder eliminar un usuario será necesario ingresar el
nombre del alias del jugador que se ha creado. A continuación el código para el botón eliminar.

btn_eliminar.addEventListener(MouseEvent.CLICK, u_Eliminar);
function u_Eliminar(event:MouseEvent):void
{
var so:SharedObject;
so = SharedObject.getLocal(txt_alias.text);
94
 so.clear();
}

Código para el botón Cargar: Como el caso anterior se deberá invocar la clase SharedObject
para cargar los datos siempre que exista el usuario. Se deberá escribir sobre la caja de texto
alias para cargar el resto de datos.

btn_cargar.addEventListener(MouseEvent.CLICK, cargarDatos);
function cargarDatos(event:MouseEvent):void
{
var so:SharedObject;
so = SharedObject.getLocal(txt_alias.text);

if(txt_alias.text != "")
{
if (txt_alias.text == so.data.datos1)
{
txt_grado.text = so.data.datos14;
txt_edad.text = so.data.datos0;
txt_alias.text = so.data.datos1;
txt_password.text = "";
txt_nombres.text = so.data.datos3;
txt_apellidos.text = so.data.datos4;
}
}
}

Código para el botón Limpiar: Si se desea borrar la caja de texto se deberá hacer de la
siguiente manera:

btn_limpiar.addEventListener(MouseEvent.CLICK, limpiarDatos);
function limpiarDatos(event:MouseEvent):void
{
txt_grado.text = “”;
txt_edad.text = “”;
txt_alias.text = “”;
txt_password.text = "";
95
 txt_nombres.text = “”;
txt_apellidos.text = “”;
}

Código para el botón Atrás: En caso de existir varios fotogramas en el mismo escenario y
se desea regresar se utilizara la sentencia gotoAndPlay(n), donde n es un número del
fotograma que deseo ir. El código para este botón será:

btn_atras.addEventListener(MouseEvent.CLICK, atrasFormulario);
function atrasFormulario(event:MouseEvent):void
{
gotoAndPlay(1);
}

Captura del formulario del juego ajustado a criterios deseados.

Bloquear un botón: En el caso que se desee bloquear un botón se utilizara la sentencia

btn_eliminar.mouseEnabled = false y si se desea darle una opacidad se utilizará
btn_eliminar.alpha = 0.5. El código para el caso del botón eliminar será:
btn_eliminar.mouseEnabled = false;

96
btn_eliminar.alpha = 0.5;

Activar un botón: Para activar un botón se hará lo mismo, con la única diferencia de poner
true en lugar de false y 1 en lugar de 0.5. Para activar el botón eliminar el código será:

btn_eliminar.mouseEnabled = true;
btn_eliminar.alpha = 1;

97
CAPÍTULO VII.
Resultados

98
7.1. Resultados del test T.E.D.E.

Luego de haber realizado la tabulación correspondiente de los puntajes obtenidos del pre-test
y post-test (Anexo 8) aplicados a los grupos experimental y control se presenta a continuación
los siguientes resultados:

Las tablas siguientes expone el percentil del nivel lector y errores específicos en base al
puntaje obtenido en función a las variables edad y grado de cada grupo (Experimental y
Control) según los cuadros propuestas en el manual T.E.D.E. (Anexo 7). Demostrare que
existe una relación significativa entre la enseñanza tradicional y la enseñanza con medios
tecnológicos en la parte de Discusión de resultados.

7.1.1. Percentil pre y post-test del grupo Experimental y Control.

Tabla 1: Categoría de 10 años / 5to Año de EGB

Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error Especifico Nivel Lector Error Especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Experimental (A) 2 1 1 1 6 4 6 3
Control (B) 2 1 1 1 2 1 1 1
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

3 Experimental (A)

2 Control (B)

0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test
Gráfico 11: Categoría 10 años, 5to Año de Educación General Básica
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

99
Tabla 2: Categoría de 9 años 5to Año de EGB
Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Experimental (A) 3 1 3 1 3 1 5 1
Control (B) 52 34 32 29 86 74 71 66
Fuente: Test P.E.D.E.
Elaborado por: El Autor

100
90
80
70
60
50
40
30 Experimental (A)
20 Control (B)
10
0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test
Gráfico 12. Categoría 9 años 11 meses, 5to Año de Educación General Básica
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

Tabla 3: Categoría de 9 años 4to Año de EGB

Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Experimental (A) 3 2 3 1 5 4 5 2
Control (B) 3 2 3 1 3 2 3 1
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

6
5
4
3
2 Experimental (A)
1 Control (B)
0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test
Gráfico 13. Categoría de 9 años 4To Año de EGB, Nivel Lector, Grupo B
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.
100
Tabla 4: Categoría de 8 años 4to Año de EGB
Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Experimental (A) 8 3 3 1 9 5 4 1
Control (B) 2 2 3 1 2 2 3 1
Fuente: Test P.E.D.E.
Elaborado por: El Autor

10
9
8
7
6
5
4
3 Experimental (A)
2 Control (B)
1
0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test
Gráfico 14. Categoría 8 años 11 meses, 4To Año de Educación General Básica.
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

Tabla 5: Categoría de 8 años 3er Año de EGB

Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Curs
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad
o
Experimental (A) 2 1 3 2 2 1 3 2
Control (B) 2 1 3 1 2 1 3 2
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

1 Experimental (A)
Control (B)
0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test
Gráfico 15: Categoría de 8 años 3er Año de EGB, Nivel Lector, Grupo
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.
101
Tabla 6: Categoría de 7 años 3ro Año de EGB
Percentil Pre Test Percentil Post Test
Grupo Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Experimental (A) 7 1 10 2 10 1 11 2
Control (B) 8 1 11 2 8 1 10 2
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

12

10

6
Experimental (A)
4
Control (B)

0
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Nivel Lector Error especifico Nivel Lector Error especifico
Perceltil Pre Test Perceltil Post Test

Gráfico 16: Categoría de 7 años 3ro Año de EGB, Nivel Lector, Grupo B
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test P.E.D.E.

Para validar el recurso didáctico lúdico para una población muestral de niños con dislexia se
procedió lo siguiente:

7.1.2. Métodos de muestras apareadas.

Hipótesis (𝑯𝑨 ): “El uso de estrategias didácticas gamificadas mejora la conciencia fonológica
en niños disléxicos entre 6 y 10 años de edad”.

Para comprobar la hipótesis (Clifford & Taylor, 2008) denotamos 𝜇𝐴 y 𝜇𝐵 a las medias
poblacionales de los percentiles del antes y después de empezar el juego con el grupo
Experimental. De este modo, el contraste de hipótesis que debemos plantear es:

𝐻0 : 𝜇𝐴 = 𝜇𝐵
𝐻𝐴 : 𝜇𝐴 > 𝜇𝐵
102
Para obtener los valores críticos de la distribución t de student primero se realizó el cálculo de
las diferencias (d) y el cuadrado de las diferencias (d2) (Clifford & Taylor, 2008, p. 160) del pre
y post tratamiento al juego con los percentiles en función a la edad y curso (Anexo 8). Tablas
parta el grupo Experimental.

Tabla 7. Percentil del Nivel Lector - Edad - Grupo Experimental

Nivel Lector
Diferencia
Edad Edad d2
d
Pre-test Post-test
2 6 4 16
3 3 0 0
3 5 2 4
8 9 1 1
2 2 0 0
7 10 3 9
25 35 10 30
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Tabla 8. Percentil del Error Específico - Edad - Grupo Experimental

Error Especifico
Diferencia
Edad Edad d2
d
Pre-test Post-test
1 6 5 25
3 5 2 4
3 5 2 4
3 4 1 1
3 3 0 0
10 11 1 1
23 34 11 35
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Tabla 9. Percentil del Nivel Lector - Curso - Grupo Experimental

Nivel Lector
Diferencia
Curso Curso d2
d
Pre-test Post-test
1 4 3 9
1 1 0 0
2 4 2 4
3 5 2 4
1 1 0 0
1 1 0 0
9 16 7 17
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.
103
Tabla 10. Percentil del Error Específico - Curso - Grupo Experimental
Error Especifico
Diferencia
Curso Curso d2
d
Pre-test Post-test
1 3 2 4
1 1 0 0
1 2 1 1
1 1 0 0
2 2 0 0
2 2 0 0
8 11 3 5
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Como el caso anterior se realizó el mismo procedimiento para obtener las diferencias y sus
cuadrados para el grupo Control.

Tabla 11. Percentil del Nivel Lector - Edad - Grupo Control

Nivel Lector
Diferencia
Edad Edad d2
d
Pre-test Post-test
2 2 0 0
52 86 34 1156
3 3 0 0
2 2 0 0
2 2 0 0
8 8 0 0
69 103 34 1156
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Tabla 12. Percentil del Error Específico - Edad - Grupo Control

Error Especifico
Diferencia
Edad Edad d2
d
Pre-test Post-test
1 1 0 0
34 74 40 1600
2 2 0 0
2 2 0 0
1 1 0 0
1 1 0 0
41 81 40 1600
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.
104
Tabla 13. Percentil del Nivel Lector - Curso - Grupo Control
Nivel Lector
Diferencia
Curso Curso d2
d
Pre-test Post-test
1 1 0 0
32 71 39 1521
3 3 0 0
3 3 0 0
3 3 0 0
11 10 -1 1
53 91 38 1522
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Tabla 14. Percentil del Error Específico - Curso - Grupo Control

Error Especifico
Diferencia
Curso Curso d2
d
Pre-test Post-test
1 1 0 0
29 66 37 1369
1 1 0 0
1 1 0 0
2 2 0 0
2 2 0 0
36 73 37 1369
Elaborado por: El Autor
Fuente: Pre y Post test T.E.D.E.

Con los resultados de las sumatorias de las diferencias y el cuadrado de las diferencias de
cada grupo en función a la edad y grado se procedió a calcular la desviación estándar (𝒔𝒅 ) y
̅ ) para aplicar la fórmula (Clifford & Taylor, 2008, p. 162) y
las diferencias de los percentiles (𝒅
obtener el estadístico t. Los resultados se detallan en la Tabla 15.

De acuerdo con la tabla de valores críticos de la distribución de t de student (Clifford & Taylor,
2008, p. 421) para una prueba de una cola de 5 grados de libertad (n-1), con 𝜶 =. 𝟎𝟓, se
obtiene una t = 2.015. Con este valor se rechazara la hipótesis al ser menor al valor t
encontrada.

Los resultados (Tabla 15) del Grupo Experimental tanto en el nivel lector como en los errores
específicos se obtiene la t mayores que la 𝒕 = 2.015, por lo tanto para los tres casos la
hipótesis nula se rechaza. Podemos concluir que hubo un cambio de mejora tanto en el nivel
lector y errores específicos del grupo experimental, excepto que no se ha encontrado
105
alguna diferencia con los errores específicos del variable curso, ya que la t encontrada es
menor a la t definida (1.464 < 2.015). Lo más probable es que la diferencia observada entre
las medidas (1.667, 1.167 y 1.833) no se deba al azar, y por lo tanto se concluye que la
aplicación a mejorado en un pequeño porcentaje la conciencia fonológica en los niños
participaron en el juego, este análisis se profundizará en la discusión de resultados.

Tabla 15. Resultados en base a las tablas 7 a la 14

(∑ 𝒅)𝟐 ∑𝒅 ̅ − 𝝁𝒅𝟎
𝒅
Grupo Test T.E.D.E. ∑ 𝒅𝟐 − ̅= 𝒕=
𝒔𝒅 = √ 𝒏 𝒅
𝒏
𝒔𝒅
𝒏−𝟏 √𝒏
Edad
Nivel Lector 1.633 1.667 2.500*
(Pres/Post test)
Curso
1.329 1.167 2.150*
(Pres/Post test)
Experimental
Error Edad
1.722 1.833 2.607*
Especifico (Pres/Post test)
Curso
0.837 0.500 1.464
(Pres/Post test)
Edad
Nivel Lector 13.880 5.667 1.000
(Pres/Post test)
Curso
16.008 6.333 0.969
(Pres/Post test)
Control
Error Edad
16.330 6.667 1.000
Especifico (Pres/Post test)
Curso
15.105 6.167 1.000
(Pres/Post test)
Elaborado por: El Autor
Fuente: Clifford, B., & Taylor, R. (2008). Bioestadística. México: Pearson Educations, S. A
Pre y Post-test T.E.D.E.

7.2. Análisis y discusión de resultados

En este apartado se presenta la discusión de la investigación realizada en base a los

resultados obtenidos de cada uno de los objetivos planteados para validar si el recurso
didáctico utilizado como herramienta para mejorar la conciencia fonológica en niños con
dislexia comprendida entre las edades de6 y 10 años ha sido satisfactorio.

7.2.1. Identificar las características de la dislexia y estrategias para mejorar los

recursos didácticos.

Las características de la dislexia (Ramírez, 2011) en el presente estudio evidencia la

existencia de una relación lineal entre las estrategias (Shaywitz et al., 1992, Schwabe & Göth,
2005, Solé, 2011, Cardoso & Bavelier, 2014) para mejorar los recursos didácticos.

106
 7.2.2. Establecer patrones de valoración de lecto-escritura para mejorar la
conciencia fonológica en niños con dislexia.

En los resultados realizados se constata en primer lugar, la existencia de una correlación

importante entre los patrones de valoración de la conciencia fonológica, habilidades
metalingüísticas y las habilidades de reconocimiento grafico fonético. Este resultado está en
consonancia con los hallazgos de investigaciones previas sobre el entrenamiento diario con
“juegos” de ordenador diseñados para conducir de forma adaptativa las mejoras en los
umbrales de procesamiento temporal significativas en la discriminación del habla y las
habilidades de comprensión del lenguaje (Tallal et al., 1996).

Los datos derivados del análisis del test T.E.D.E. de Condemarín-Blomquist (1970) apuntan a
la existencia de un factor común para explorar el nivel lector de los estudiantes en complejidad
creciente. En la línea de los resultados que ofrecen anteriores investigaciones aislar sonidos
y sugerencias didacticas (Yopp, 1988, Iglesias, 2005) es de gran sensibilidad a la emergencia
de la conciencia fonologica para derivar el hecho de que los juegos con sonido (Velarde, 2010)
ayuda a estimular las habilidades de la conciencia fonológica (Velarde et al., 2011). Las
palabras tomadas de libro inicial de lectura (Nacho Ecuatoriano: Libro inicial de Lectura, 1987)
fomenta en niños y niñas el uso de representacioes congretas de fonemas para pensar sobre
los sonidos de las palabras.

Cuando se habla de construir modelos de valoración para mejorar conciencia fonológica, se

considera una alternativa para el tratamiento de la dislexia recurrir a la ayuda de un profesional
y a la orientación espacial, entre otras. Sin embrago, no está demostrado que todo lo expuesto
sea previo al aprendizaje de la lectoescritura para mejorar, poder avanzar y recuperar las
dificultades disléxicas. El “sobre aprendizaje” como recomienda Thomson (ASANDIS, 2010),
desde un punto de vista para mejorar la conciencia fonológica, es volver a aprender la
lectoescritura por medio de videojuegos ya que este estará adecuado al nivel del niño,
haciéndole agradable y útil en el aprendizaje del estudiante disléxico.

7.2.3. Desarrollar e implementar un juego didáctico de computadora para mejorar

habilidades metalingüísticas en niños con dislexia.

Al no existir una metodología universal para el desarrollo de un software (Abud, 2009), y pese
a muchas metodologías convencionales existentes según se observa en la tabla Nº 58. Se
atribuye a que las metodologías convencionales de ingeniería de software generalmente
abarcan actividades para la obtención de requisitos, diseño del sistema, construcción, pruebas
107
y el mantenimiento del producto según la metodología usada, además de estar enfocadas en
atender aspectos técnicos y no enfocadas en atender aspectos de calidad didáctica, por lo
cual es necesario adaptarlas para que incluyan actividades orientadas a características
pedagogías. Es posible que exista una metodología para la elaboración de software educativo
entre ellas las propuestas por (Hinostroza, 1998), (Galvis, 2000), (Peláez y López, 2006) y
(Cataldi, 2006), metodologías que guían durante su elaboración el diseño, desarrollo y
evaluación pero la mayoría se centran en la parte del diseño pedagógico y menosprecian los
aspectos computacionales, aunque algunas, como las propuestas de (Gómez et al. 1998) y
(Díaz-Antón et al., 2002) incluyen un enfoque global según Abud.

Cuadro 42. Principales Metodologías

Metodologías
Metodología MERISE
Methodology Structures Systems Analysis and Desing Method
Metodología Métrica II
Metodología Dinámica para el Desarrollo de Software Educativo (SSADM)
Rational Unified Process (RUP)
Extreme Programing (XP)
Microsoft Solution Framework (MSK)
Metodología de Pere Marques
Metodología IDEF
Metodología ISE-OO
Metodología de Ingeniería de Software Educativo
Elaborado por: El Autor
Fuente: Abud, M. (2009). MeISE: Metodología de Ingeniería de Software Educativo. Revista Internacional de
Educación en Ingeniería Educación en Ingeniería ISSN, 1940, 1116.
Reyes, M. (2007). Metodología para el Desarrollo de Software Educativo.

Este trabajo presenta una estrecha relación con la metodología (MeISE) utilizada para el
desarrollo de una aplicación como apoyo en la enseñanza de la asignatura de
telecomunicaciones (Monteverde, 2013). Además relacionada con la tesis en el Desarrollo de
un Software Educativo para el Tratamiento de Niños con Dislexia de Panamá, difiriendo en la
metodología usada (Quintero, Martínez, & Fuentes, 2012) y con dos investigaciones
educativas en el tratamiento de la conciencia fonológica según se observa en la tabla 43.

Cuadro 43. Relación entre aplicaciones desarrolladas con esta investigación

METODOLOGÍA
APLICACIÓN TRATAMIENTO AUTOR
UTILIZADA
Ingeniería de Conciencia fonológica
DISLEXIA Investigador
Software Educativo* (Dislexia)*
Programación Reeducación (Quintero et al.,
SEDI
Extrema (XP) (Dislexia)* 2012)
T.E. (230- Ingeniería de Apoyo de enseñanza
(Monteverde, 2013)
4474) Software Educativo* en telecomunicaciones
Elaborado por: El Autor

108
¿La aplicación Dislexia cumplió con las características deseables y necesarias como un
material educativo e interactivo a favorecer la mejora de la conciencia fonológica en los
alumnos con dislexia? Es posible que la aplicación desarrollada deba apoyarse aún más en
bases pedagógicas sobre el aprendizaje en niños con dislexia para favorecer su aprendizaje,
a pesar de las investigaciones realizadas (Cataldi, 2000), es evidente que falta mucho trabajo
por realizar y llegar a un resultado óptimo, algunos aspectos para su mejora podrían ser los
siguientes:

 Aumentar más palabras.

 Agregar niveles que contengan varios tipos de ejercicios como de: inserción, omisión,
sustitución, derivación, y separación.
 Considerar otras técnicas de gamificación.
 Un análisis automático del avance del jugador en relación al tiempo, año y grado.

Para calcular del porcentaje de cada grupo en base a la edad y grado se partió del puntaje
que obtuvo en el test antes y después (Anexo 8). El porcentaje del nivel lector se calculó en
base a 600 puntos (6 x100), mientras que para el cálculo de los errores específicos está en
base a 426 puntos (6 x 71).

Tabla 16: Porcentaje

Grupo Experimental Grupo Control
Pres test Post test Pres test Post test
Nivel Error Nivel Error Nivel Error Nivel Error
lector especifico lector especifico lector especifico lector especifico
100 pts. 71 pts. 100 pts. 71 pts. 100 pts. 71 pts. 100 pts. 71 pts.
63 43 83 58 76 48 77 51
54 45 64 52 92 65 97 68
63 42 72 50 50 36 53 41
65 30 74 45 28 20 28 25
11 2 27 13 14 8 0 0
10 5 22 8 17 6 15 5
266 167 342 226 277 183 270 190
44% 39% 57% 53% 46% 43% 45% 45%
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test T.E.D.E (Resultados)

Tabla 17: Resumen de diferencias de porcentaje de la tabla 16

Diferencia Diferencia
Grupo Experimental Grupo Control
Nivel lector Error especifico Nivel lector Error especifico
57% - 44% 53% - 39% 45% - 46% 45% - 43%
13% 14% 1% 2%
Elaborado por: El Autor
Fuente: Test T.E.D.E (Tabla 59)

109
Al haber aplicado el juego a un grupo pequeño no se puede concluir satisfactoriamente que
la aplicación desarrollada ha sido un éxito como solución en la mejora de la conciencia
fonológica en los estudiantes. No obstante, se tiene que hacer énfasis que el corto tiempo de
haber utilizado el juego por medio de un ordenador y cambiar la enseñanza tradicional, el
Grupo Experimental ha mejorado en una diferencia del: 12% en el nivel lector y un 12% en los
errores específicos en comparación al Grupo Control (Tabla 17).

7.2.4. Validar los recursos didácticos lúdicos en una población muestral de niños
con dislexia

Al aplicar el estándar estadístico t de Student para comprobar la hipótesis se podría decir que
se ha obtenido una mejora significativa en el grupo experimental que se aplicó el juego.

Pero pudo haberse afectado la investigación por lo siguiente: al tratarse de una muestra muy
pequeña, haber obtenido de forma manual y la falta de colaboración de un estudiante en
participar en el segundo test (post-test), pudo haber afectado a los resultados de esta
investigación. No obstante, el principal problema de las pruebas estadísticas al contrastarla
hipótesis radica en que la decisión de rechazar o no la hipótesis descansa en el tamaño de la
muestra, ya que un contraste muy pequeño puede ser estadísticamente significativo si la
muestra es suficientemente grande y por contra, una diferencia de magnitud relevante puede
no llegar a ser estadísticamente significativa si la muestra es pequeña. Pese a todas estas
limitaciones encontradas durante la aplicación del juego se ha encontrado que los estudiantes
han rendido un 13% en el nivel lector y un 14% en los errores específicos, dándonos un
porcentaje promedio del 13.5% de mejora (Tabla 17).

7.3. Trabajo futuro

Esta investigación puede verse como una primera fase de un proyecto mucho más ambicioso,
que bien puede conformarse por una serie de trabajos e investigaciones similares al presente.
La finalidad de un proyecto así bien podría ser de lograr crear juegos educativos que sean
aplicados en varias áreas dentro del currículo académico para que una clase sea más
participativa en estudiantes con algún tipo de dificultad.

7.4. Conclusiones

El desarrollo de la implementación requiere del almacenamiento de la información en un

archivo “.sol”, cookie de flash que permite que una colección de datos se almacene en el
110
computador del usuario, se puede crear u o varios usuarios en el mismo computador.
Permitiendo interactuar de una manera fácil y rápida en los procesos de ingreso, eliminación,
y consultas del progreso del juego de cada niño o niña.

Se obtuvo un producto con el cual la computadora nuevamente juega un papel importante

dentro del sistema educativo, considerando su enorme variedad de usos prácticos, personales
y profesionales que se le dan hoy en día. Juego creado con el propósito de mejorar la
conciencia fonológica la dislexia y participación del estudiante en el aula.

La revisión de los datos en base a la Prueba de Dislexia Específica (TEDE) de Condemarín-

Blomquist (1970) permitió establecer una base sólida para poder realizar un modelo correcto
para la implementación de la aplicación, herramienta útil para determinar el nivel lector del
niño sobre la base de lectura en complejidad creciente y explorar signos disléxicos en la
lectura oral.

Como conclusión, este proyecto ha sido la mayor de las experiencias en cuanto al desarrollo
de juegos y por haber cumplido con los objetivos y requerimientos establecidos. Solo resta
espera que este trabajo de investigación sea de provecho para aquellos que deseen
considerarla como un punto de partida para nuevos proyectos o investigación personal.

111
 Recomendaciones

Se recomienda, a las Autoridades de la Universidad Técnica Particular de Loja proponer

investigaciones en el desarrollo de aplicaciones tecnológicas lúdicas para estudiantes con
problemas de aprendizaje.

Se recomienda, a las Autoridades de establecimientos educativos elaborar programas de

capacitación a docentes para detectar estudiantes con algún trastorno que le posibilite el
normal rendimiento académico, para aplicar una educación personalizada en beneficio de la
niñez y estudiante del Ecuador.

Se recomienda, a futuros tesistas no olvidar pedir ayuda a profesionales para qué guíen
adecuadamente en la selección del mejor estadístico para la comprobación de la hipótesis.

Se recomienda a los tesistas utilizar aplicaciones como Minitab, spss para obtener
automáticamente los resultados y poder interpretar los resultados de la investigación.

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120
 Anexos

Anexo 1: Carta de autorización de ingreso al centro educativo, oficio y certificaciones

121
122
Anexo 2: Croquis y fotografías del establecimiento educativo

CROQUIS Y FOTOGRAFÍAS DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Croquis de la parroquia San Isidro: Círculo rojo ubicación de la escuela “José Ricardo
Martínez Cobo”

Estudiantes y docentes del establecimiento Fiscomisional José Ricardo Martínez Cobo,

Minuto Cívico.

123
Vista frontal de la Escuela Fiscomisional “José Ricardo Martínez Cobo”

Aula facilitada para trabajar con los estudiantes

124
Anexo 3: Aplicación del test T.E.D.E. y juego

APLICACIÓN DEL TEST T.E.D.E. Y JUEGO

Aplicando la prueba T.E.D.E., (Pre test) a estudiante

Niño jugando en un ordenador portátil el juego Dislexia

125
Anexo 4: Entrega del manual de Instalación y la aplicación

ENTREGA DEL MANUAL DE INSTALACIÓN Y LA APLICACIÓN

Entrega del Manual de: Instalación, Docente y Usuario a Director del establecimiento

126
Anexo 5: Instrumentos aplicados para obtener datos

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN

TEST T.E.D.E.: Protocolo de la prueba de dislexia especifica

Nombre : ……………………………………………………………………..
Edad : ………………………… Fecha de nacimiento: ………………...
Colegio : ………………………………………………………………..……
Curso :…………………………. Fecha de aplicación: ………………….
Examinador :.………………………………………………………………..……

NIVEL LECTOR (100 ítems)

1. Conocimiento del nombre de las letras (13)

b ( ) m ( ) c ( ) l ( ) a ( ) g ( )
d ( ) p ( ) s ( ) e ( ) ch ( ) q ( )
ñ ( )
2. Conocimiento del sonido de las letras (13)

l ( ) s ( ) ll ( ) p ( ) q ( ) r ( )

t ( ) e ( ) ch ( ) j ( ) y ( ) v ( )

d ( )
3. Conocimiento de sílabas directas con consonante de sonido simple (6)

sa ( ) te ( ) mo ( ) lu ( ) ri ( ) fa ( )
4. Conocimiento de sílabas directas con consonante de sonido doble (6)

co ( ) ci ( ) ga ( ) ge ( ) cu ( ) gi ( )
5. Conocimiento de sílabas indirectas de nivel simple (6)

is ( ) ac ( ) in ( ) em ( ) ul ( ) ar ( )
6. Conocimiento de sílabas indirectas de nivel complejo (6)

ob ( ) et ( ) ap ( ) ex ( ) af ( ) ad ( )

127
7. Conocimiento de sílabas directas con consonante de doble grafía (6)

llo ( ) cha ( ) rri ( ) lle ( ) rru ( ) cho ( )

8. Conocimiento de sílabas directas con consonante seguida "u"muda (4)

gue ( ) gui ( ) gui ( ) que ( )

9. Conocimiento de sílabas complejas (6)

til ( ) pur ( ) mos ( ) cam ( ) sec ( ) lin ( )

10. Conocimiento de sílabas con diptongo de nivel simple (6)

mia ( ) tua ( ) feu ( ) rou ( ) nio ( ) pia ( )

11. Conocimiento de sílabas con diptongo de nivel complejo (6)

lian ( ) reis ( ) vuil ( ) siap ( ) boim ( ) siec ( )

12. Conocimiento de sílaba con fonograma de nivel simple (6)

bra ( ) fli ( ) gro ( ) dru ( ) cle ( ) tri ( )

13. Conocimiento de sílabas con fonograma de nivel complejo (6)

glus ( ) pron ( ) tris ( ) plaf ( ) blen ( ) frat ( )

14. Conocimiento de sílabas con fonograma y diptongo de nivel simple(6)

bro ( ) crue ( ) trau ( ) glio ( ) pleu ( ) drie ( )

15. Conocimiento de sílabas con fonograma y diptongo de nivel complejo (6)

crian ( ) flaum ( ) prien ( ) clous ( ) triun ( ) blauc ( )

NIVEL LECTOR
Puntaje Máximo : 100 puntos
Tiempo : ....................................
Puntaje obtenido : ....................................
Percentil edad : ....................................
Percentil escolaridad : ....................................
Síntesis de errores : ....................................
………………………………………………………………..…………………………………………
…………………………………………………………………………………….……………………
………………………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………………….

128
 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN

FICHA DE OBSERVACIÓN

Nombres : ……………………………………………………………………
Escuela : ……………………………………………………………………
Grado : ……………………………………………………………………
Edad : ……………………………………………………………………

El niño/a presenta:

Dificultades de visión
Dificultades de audición
Falta de instrucción
Problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar el área del lenguaje
Diagnóstico de algún retardo grave de desarrollo
Dificultades para leer y escribir

Tipo de dislexia detectado en el niño/a:

Dislexia del Desarrollo Dislexia Adquirida

Superficial Evolutiva
Semántica Profunda
Profunda
Fonológica
Visual
Auditiva

Edwin Basurto Ortiz

140045903-6
129
Anexo 6: Niños que participaron en la investigación

NIÑOS QUE PARTICIPARÓN EN LAINVESTIGACIÓN

Para mantener la integridad del cada uno de los estudiantes que participaron en esta
investigación se les llamará niño 1, niño 2… hasta completar los 12 participantes.

Escuela Fiscomisional José Ricardo Martínez Cobo

NÓMIN SEXO
Nº EDAD GRADO Grupo
A Masculino Femenino

7 Niño 7* 10 5 Mujer Experimental o Grupo A

2 Niño 2 9 5 Hombre Experimental o Grupo A
3 Niño 3 9 4 Hombre Experimental o Grupo A
4 Niño 10 8 4 Mujer Experimental o Grupo A
5 Niño 5 8 3 Hombre Experimental o Grupo A
6 Niño 6 7 3 Mujer Experimental o Grupo A
1 Niño 1 10 5 Mujer Control o Grupo B
8 Niño 8 9 5 Hombre Control o Grupo B
9 Niño 9* 9 4 Hombre Control o Grupo B
10 Niño 4 8 4 Hombre Control o Grupo B
11 Niño 11 8 3 Mujer Control o Grupo B
12 Niño 12 7 3 Mujer Control o Grupo B

130
Anexo 7: Manual del Test T.E.D.E

MANUAL DEL TEST TEDE

META

Determinar el nivel lector del niño sobre la base de lectura en complejidad creciente y explorar
signos disléxicos en la lectura oral.

ANÁLISIS

El problema del trastorno de aprendizaje de lectura que afecta en niños y niñas son la falta de
atención, concentración, motivación, odio a la lectoescritura y falta de interés. Con la
aplicación de la prueba de Dislexia Especifica (TEDE) de Condemarín-Blomquist (1970),
servirá de modelo y en base a los resultados obtenidos poder diseñar un tratamiento correctivo
en los niños y niñas con el trastorno de la dislexia.

La prueba consiste de aplicar dos pruebas para el: Nivel lector (100 ítems) y Nivel específico
(71 ítems). La prueba es en base a papel y lápiz, el niño debe de responder en forma oral, o
en algunos ítems solo debe indicar con el dedo. Para aplicar esta prueba se debe de efectuar
de forma individual.

En el primer nivel (Nivel Lector) el niño o niña debe resolver diferentes tareas que se describen
a continuación:
 Conocimiento del nombre de la letra: los ítems que nos informan sobre el
conocimiento que tiene el niño del nombre de las letras son 12. Ellos son b, m, c, l, a, g,
d, p, s, ch, q, ñ.
 Conocimiento del sonido de las letras: los ítems que nos permiten detectar si el niño
conoce el sonido de las letras son 13. Ellos son: l, s, ll, q, r, t, e, ch, j, y, v, d, m.
 Conocimiento de sílaba directa: los ítems que nos permiten detectar si el niño maneja
sílaba directa con consonante de sonido simple son 5. Ellos son: sa, te, lu, ri, fa.
 Conocimiento de sílaba directa con consonante de doble sonido: los ítems que nos
permiten detectar si el niño maneja sílaba directa con consonante de doble sonido son
6. Ellos son: co, ci, ga, ge, cu, gi.
 Conocimiento de sílaba directa con consonante de doble grafía: los ítems, que
permiten conocer si el niño maneja sílaba directa con consonante de doble grafía son 6.
Ellos son: llo, cha, rri, lle, rru, cho.
 Conocimiento de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda: los ítems
que nos permiten conocer si el niño maneja sílaba directa con consonante seguida de
“u” muda son 4. Ellos son: gue, qui, gui, que.
 Conocimiento de sílaba indirecta de nivel simple: los ítems que nos permiten
conocer si el niño maneja sílaba indirecta de nivel simple son 6. Ellos son: is, ac, in, em,
ul, ar.
 Conocimiento de sílaba indirecta de nivel complejo: los ítems que nos permiten
conocer si el niño maneja sílaba indirecta de nivel complejo son 6. Ellos son: ob, et, ap,
ex, af, ad.
 Conocimiento de sílaba compleja: los ítems que nos permiten detectar si el niño
maneja sílaba compleja son 6. Ellos son: til, pur, mos, cam, sec, lin.

131
 Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel simple: los ítems que nos permiten
detectar si el niño maneja sílaba con diptongo de nivel simple son 6. Ellos son: mia, tue,
feu, rou, nio, pia.
 Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel complejo: los ítems que nos permiten
detectar si el niño maneja sílaba con diptongo de nivel complejo son 6. Ellos son: lian,
reis, viul, siap, boim, siec.
 Conocimiento de sílaba con fonograma de nivel simple: los ítems que nos permiten
detectar si el niño maneja sílaba con fonograma de nivel simple son 6. Ellos son: bra, fli,
gro, dru, cle, tri.
 Conocimiento de sílaba con fonograma de nivel complejo: los ítems que nos
permiten detectar si el niño maneja sílaba con fonograma de nivel complejo son 6. Ellos
son: glus, pron, tris, plaf, blen, frat.
 Conocimiento de sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo: los ítems que
nos permiten detectar si el niño maneja sílaba con fonograma y diptongo de nivel
complejo son 6. Ellos son: crian, flaun, prien, clous, triun, blauc.

En la segunda prueba (Errores Específicos) las tareas que debe resolver el niño se relacionan
con:

 Letras confundibles por sonido al principio de la palabra: El examinador nombra

una palabra sin significado y el niño debe mostrar entre las posibilidades que se le dan,
la letra con que empieza dicha palabra. Los ítems que permiten detectar este aspecto
son 12.

OBJETIVOS

 Ubicar el nivel de lectura sobre la base de sílabas de complejidad creciente, en niños de

6 a 10 años, de 1º a 5º básico.
 Explorar los errores específicos tales como las inversiones o confusiones de letras.
 Apreciar la evolución del niño en el tiempo (al aplicarlo periódicamente).
 Dar pautas correctivas y remediales (al analizar cualitativamente sus ítems).

DESARROLLO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para el desarrollo de la primera parte (Nivel Lector), las autoras tomaron como base todas las
formas posibles de combinación de letras que se dan en la forma castellana. Estas
combinaciones aparecen en forma separada y en complejidad creciente, ellas son:
 Nombre de la letra
 Sonido de la letra
 Sílaba directa con consonante de sonido simple
 Sílaba directa con consonante de doble simple
 Sílaba directa con consonante de doble grafía
 Sílaba directa con consonante seguida de “u” muda
 Sílaba indirecta con nivel simple
 Sílaba indirecta de nivel complejo
 Sílaba compleja
 Sílaba con diptongo de nivel simple
 Sílaba con diptongo de nivel complejo
 Sílaba con fonograma de nivel simple
 Sílaba con fonograma de nivel complejo
 Sílaba con fonograma y diptongo de nivel simple
132
  Sílaba con fonograma y diptongo de nivel complejo

En la segunda parte (Errores Específico) las autoras seleccionaron palabras que presentan
dificultades típicas que inducen al niño disléxico al error, ellas son:
 Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
 Letras confundibles por grafía semejantes
 Inversiones de letras
 Inversiones de palabras completas
 Inversiones de letras dentro de las palabras
 Inversiones de orden de la sílaba en la palabra

Los instrumentos son los siguientes:

PROTOCOLO DE LA PRUEBA DE DISLEXIA ESPECÍFICA

Condemarín - Blomquist

Nombre:..................................................................................…………….………
Edad: .............................. Fecha de nacimiento: ............................………………
Colegio: ......................................................... Curso: ............................……….
Fecha de aplicación:........................ Examinador: ...................…….…………….

NIVEL LECTOR (100 ítems)

1. Conocimiento del nombre de las letras (13)

b( ) m( ) c( ) l ( ) a ( ) g( ) d ( ) p( )
s( ) e( ) ch ( ) q( ) ñ( )

2. Conocimiento del sonido de las letras (13)

l ( ) s ( ) ll ( ) q ( ) q ( ) r( ) t( ) e ( )
ch ( ) j ( ) y ( ) v ( ) d ( )

3. Conocimiento de sílabas directas con consonante de sonido simple (6)

sa ( ) te ( ) mo ( ) lu ( ) ri ( ) fa ( )

4. Conocimiento de sílabas directas con consonante de sonido doble (6)

co ( ) ci ( ) ga ( ) ge ( ) cu ( ) gi ( )

5. Conocimiento de sílabas indirectas de nivel simple (6)

is ( ) ac ( ) in ( ) em ( ) ul ( ) ar ( )

6. Conocimiento de sílabas indirectas de nivel complejo (6)

ob ( ) et ( ) ap ( ) ex ( ) af ( ) ad ( )

7. Conocimiento de sílabas directas con consonante de doble grafía (6)

llo ( ) cha ( ) rri ( ) lle ( ) rru ( ) cho ( )

8. Conocimiento de sílabas directas con consonante seguida "u" muda(4)

gue ( ) qui ( ) gui ( ) que ( )

9. Conocimiento de sílabas complejas (6)

til ( ) pur ( ) mos ( ) cam ( ) sec ( ) lin ( )

133
10. Conocimiento de sílabas con diptongo de nivel simple (6)
mia ( ) tua ( ) feu ( ) rou ( ) nio ( ) pia ( )

11. Conocimiento de sílabas con diptongo de nivel complejo (6)

lian ( ) reis ( ) vuil ( ) siap ( ) boim ( ) siec ( )

12. Conocimiento de sílaba con fonograma de nivel simple (6)

bra ( ) fli ( ) gro ( ) dru ( ) cle ( ) tri ( )

13. Conocimiento de sílabas con fonograma de nivel complejo (6)

glus ( ) pron ( ) tris ( ) plaf ( ) blen ( ) frat ( )

14. Conocimiento de sílabas con fonograma y diptongo de nivel simple (6)

brio ( ) crue ( ) trau ( ) glio ( ) pleu ( ) drie ( )

15. Conocimiento de sílabas con fonograma y diptongo de nivel complejo(6)

crian ( ) flaum ( ) prien ( ) clous ( ) triun ( ) blauc ( )

NIVEL LECTOR
Puntaje Máximo : 100 puntos Tiempo : ..................................
Puntaje obtenido : ……………
Percentil edad : ……………
Percentil escolaridad : ……………
Síntesis de errores :
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

ERRORES ESPECIFICOS

16. Pronunciar a continuación las siguientes palabras por separado y pedirle que
muestre la letra con que empiezan:
chadodeco jallón
fido pola
llotio querpo
tarpo mite
gupa ñuma
boso

17. Letras confundibles por grafía semejante. Estas palabras ni significan nada,
tratar de leerlas tal como son:
nomino laqueta
ohnado sagueso
deste quiguifi
alledo ifiuti
rechido voyate
chaquillo quellimi

18. Inversiones de letras: Tampoco estas palabras tienen significado, tratar de

leerlas tal como son:
vado dipo
134
 babe dubopi
quebo pebade
quido numo
bapi saute
quipi

19. Inversiones de palabras completas. Leer ahora estas palabras:

la al
sol es
se son
las le
nos sal
los

20. Inversiones de letras dentro de la palabra.Ahora léeme estas palabras:

palta balcón
sobra negar
trota sabre
plumón calvo
turco nobel
trono pardo

21. Inversión del orden de la sílaba dentro de la palabra.Ahora estas palabras:

loma sopa
saco toga
dato saca
tapa choca
tala cala
cabo caro

22. Inversiones del orden de la sílaba en la palabra.

chado : el niño debe identificar la “ch” entre y, j, s, ll, ch.
deco : el niño debe identificar la “d” entre f, d, t, l, n.
fido : el niño debe identificar la “f” entre f, j, v, b, s.
llotio : el niño debe identificar la “ll” entre ll, ch, ñ, j, g.
tarpo : el niño debe identificar la “t” entre c, k, t, m, d.
gupa : el niño debe identificar la “g” entre y, r, j, m, g.
boso : el niño debe identificar la “b” entre b, ñ, t, f, p.
jallón: el niño debe identificar la “j” entre g, y, ll, j, f.
pola : el niño debe identificar la “p” entre s, t, b, m, p.
guerpo: el niño debe identificar la “q” entre g, s, j, q, c.
mite : el niño debe identificar la “m” entre s, m, n, l, b.
ñuma : el niño debe identificar la “ñ” entre ll, j, ñ, m, ch.

ELABORACIÓN DE LA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

 Antes de comenzar la aplicación del test, el examinador debe estar suficientemente

familiarizado con las consignas para darlas sin vacilación, con soltura y naturalidad.
Debe conocer igualmente los criterios de calificación para apreciar rápidamente las
respuestas del niño y facilitar así la ejecución del examen.

135
 Para una buena aplicación de la prueba, es indispensable trabajar solo con el niño, en
una pieza tranquila y bien iluminada. Tratando de evitar en lo posible elementos
perturbadores en el ambiente exterior.

 El examinador debe recibir al sujeto en forma amable, una conversación de algunos

instantes en un tono amistoso es indispensable para disipar todo sentimiento de
ansiedad.

 Para alcanzar una apreciación exacta de las posibilidades del sujeto hay que motivarlo
y mantener su atención durante toda la prueba.

 Es absolutamente necesario seguir las instrucciones del manual, no modificando las

consignas.

 Si el niño no señala o dice que no sabe deberá registrarse en el protocolo.

 El margen de tiempo entre estímulo y respuesta es de un máximo de 5 segundos, al

final de éstos se dirá “sigamos adelante con éste” y se le señala con el dedo.
 Si el niño pierde la línea hay que dejar constancia y se le indica la línea: “sigamos aquí”.

 El examinador debe estar atento al movimiento de los ojos del niño, ya que muchos
errores pueden deberse a la pérdida de la línea y no a dificultades en el reconocimiento
del estímulo.

 En los ítems de “Errores Específicos” el examinador deberá consignar la letra nombrada

por el niño.

DESARROLLO Y SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DE INSTRUCCIÓN

Desarrollo

Para el desarrollo de la prueba se necesita dos hojas de papel boom impresas las pruebas
(protocolo de registro) para ser presentadas al niño. En la primera va laparte Nivel Lector y en
la segunda la de errores específicos. Para poder aplicar los errores específicos se debe hacer
un cuadernillo impreso de las letras, silabas y las palabras siguientes:

y j s ll ch f d t l n
f j v b s ll ch ñ j g
c k t m d y r j m g
b ñ t f p g y ll j f
s t b m p g s j q c
s m n l b ll j ñ m ch
nomino ohnado deste alledo
rechido chaquido laqueta sagüeso
quiguifi ifjuti voyati quellini
bado dipo babe quebo quido dudo
bape quipi dubopi pebade numo saute
la sol se las nos
los al es son sal
palta sobra trota plumón turco trono
136
 balcón negar sabré calvo nobel pardo
loma saco dato tapa tala cabo

sopa toga saca choca cala caro

Con fines utilizar la norma propuesta por las autoras estas deben estar impresa en letra script,
color negro,hoja blanca tamaño carta. Las letras deben tener un tamaño de 3 milímetros y los
estímulos estar separados por 1,5cm aproximadamente. En el libro de las autoras se
encuentra la prueba modelo.

Materiales

Los materiales son:

 1 Prueba Nivel Lector (Protocolo de registro)
 1 Prueba Errores Específicos (Protocolo de registro)
 1 cuadernillo para ser presentado al niño.
 1 lápiz a mina con punta.

El material consta además de una hoja de respuestas. (Ver libro de las autoras del test).

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Las normas PEDE, tanto para el “nivel lector”, como para “errores específicos” con dos puntos
de referencia. En primer término, se compara el puntaje bruto del sujeto con respecto a su
grupo de edad, en segundo lugar, el mismo resultado se interpreta en relación al curso del
sujeto.

Desde el punto de vista técnico, la elaboración de las normas se realizó en percentiles y en

puntaje T (este último es un puntaje estándar con un promedio teórico de 50 y una desviación
estándar de 10, lo que da una escala entre 20 y 80 puntos)

Normas de Percentiles: Este tipo de normas clásicamente utilizadas en los test psicológicos
y educacionales, permiten ubicar al sujeto en esta prueba con referencia a las variables de
edad y curso. Así, si un puntaje bruto que corresponde por ejemplo a un percentil 60 (p 60)
quería decir que el niño tiene un rendimiento mediano ya que el 60% del grupo con el cual se
compara rinde menos que él y un 40% está sobre su nivel de rendimiento.

En los cuadros 9 al 13 se presentan las normas para el sub test de “nivel lector” por “grupos
de edad”.

Normas en puntajes Standard: El tipo de normas en puntaje estándar elegidas para este
test corresponde a la escala “T”, que tiene un promedio teórico de 50 y una desviación
estándar teórica de 10. En este estudio fue necesario normalizar las distribuciones para llegar
al puntaje “T”, ya que ellas presentaban una asimetría positiva.

En los cuadros 29 al 33 se dan los puntajes “T” para “nivel lector” por edad.

137
 CUADRO Nº 9
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 6 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 3 1 54 19 83 49
4 - 5 2 55 - 60 21 84 51
4 - 7 4 61 - 63 22 85 55
8 5 64 - 65 24 86 58
9 - 13 6 66 - 68 27 87 63
14 - 15 7 69 29 88 69
16 - 20 8 70 - 71 30 89 76
21 9 72 - 73 32 90 77
22 - 25 10 74 - 75 33 91 78
26 - 28 11 76 35 92 82
29 - 32 12 77 37 93 87
33 - 35 13 78 40 94 90
36 - 37 14 79 42 95 94
38 - 39 15 80 45 96 96
40 - 44 16 81 47 97 97
45 - 53 18 82 48 98 98
99 - 100 100

CUADRO Nº 10
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 7 AÑOS A 7 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 1 63 - 65 18 87 45
1 4 66 19 88 47
2 5 67 20 89 49
3 - 8 6 68 - 69 21 90 50
9 - 11 7 70 25 91 52
12 - 18 8 71 26 92 59
19 - 21 9 72 28 93 64
22 - 26 10 73 - 78 30 94 67
27 - 41 11 79 31 95 74
42 - 44 12 80 32 96 85
45 - 52 14 81 35 97 93
53 - 59 15 82 39 98 - 99 95
60 16 83 - 85 42 100 100
61 - 62 17 86 44

CUADRO Nº 11
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 8 AÑOS A 8 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 46 2 82 14 93 48
47 3 83 16 94 52
48 4 84 19 95 57
49 - 62 5 85 21 96 64
63 7 86 - 87 22 97 73
64 - 68 8 88 26 98 81
69 - 76 9 89 31 99 94
77 11 90 35 100 100
78 12 91 39
79 - 81 13 92 45

138
 CUADRO Nº 12
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 9 AÑOS A 9 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 11 1 82 16 92 52
12 - 13 2 83 17 93 56
14 - 64 3 84 18 94 62
65 - 71 4 85 20 95 72
72 - 75 5 86 23 96 78
76 - 77 6 87 26 97 86
78 8 88 30 98 95
79 10 89 36 99 98
80 11 90 41 100 100
81 14 91 47

CUADRO Nº 13
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 10 AÑOS A 10 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 78 2 87 15 94 53
79 - 80 3 88 19 95 60
81 - 82 5 89 26 96 71
83 6 90 30 97 78
84 7 91 32 98 84
85 9 92 35 99 92
86 12 93 47 100 100

CUADRO Nº 14
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 1º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 3 22 - 25 45 69 79
1 9 26 - 28 48 70 - 75 82
3 12 29 - 32 52 76 - 88 85
4 - 5 15 33 - 37 55 89 - 91 88
6 - 8 24 38 - 53 58 92 - 93 91
9 - 11 30 54 - 59 61 94 94
12 - 13 33 60 - 63 64 95 97
14 - 15 36 64 - 65 70 96 - 100 100
16 - 21 39 66 - 68 76

CUADRO Nº 15
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 2º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 2 1 70 17 87 48
3 - 9 2 71 18 88 52
10 - 20 3 72 20 89 57
21 - 26 4 73 21 90 61
27 - 39 5 74 - 76 22 91 63
40 - 44 6 77 24 92 69
45 - 47 7 78 26 93 73
48 - 52 8 79 28 94 76
53 - 54 9 80 30 95 81
55 - 60 10 81 33 96 88
61 - 62 11 82 36 97 93

139
 63 12 83 38 98 94
64 - 66 13 84 39 99 97
67 - 68 14 85 41 100 100
69 15 86 44

CUADRO Nº 16
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 3º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 48 1 84 16 94 46
49 - 62 3 85 - 87 18 95 52
63 - 66 4 88 22 96 63
67 - 76 6 89 27 97 75
77 7 90 28 98 83
78 9 91 31 99 91
79 - 82 10 92 39 100 100
83 13 93 42

CUADRO Nº 17
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 4º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 13 1 82 - 83 14 92 51
14 - 64 2 84 15 93 58
65 - 71 3 85 18 94 66
72 4 86 25 95 75
73 - 75 5 87 26 96 84
76 - 77 6 88 31 97 90
78 7 89 36 98 93
79 - 80 10 90 40 99 99
81 12 91 47 100 100

CUADRO Nº 18
PERCENTILES PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 5º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 80 1 88 17 95 57
81 - 82 2 89 23 96 63
83 4 90 26 97 74
84 5 91 29 98 83
85 7 92 34 99 91
86 8 93 43 100 100
87 12 94 47

CUADRO Nº 19
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 6 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 2 5 30 - 31 23 58 45
3 6 32 25 59 48
4 9 33 26 60 54
5 10 34 - 36 27 61 56
6 11 37 - 45 28 62 59
7 13 46 29 63 64
8 14 47 30 64 67
140
 9 - 11 15 48 - 49 32 65 72
12 - 15 16 50 - 52 33 66 79
16 17 53 34 67 89
17 - 23 18 54 36 68 92
24 19 55 37 69 94
25 - 27 20 56 39 70 99
28 - 29 22 57 42 71 100

CUADRO Nº 20
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 7 AÑOS A 7 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 5 10 53 19 64 42
6 - 21 11 54 - 56 20 65 45
22 - 32 13 57 21 66 53
33 - 40 14 58 - 59 23 67 56
41 - 45 15 60 25 68 66
46 - 48 16 61 28 69 74
49 17 62 32 70 82
50 - 52 18 63 36 71 100

CUADRO Nº 21
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 8 AÑOS A 8 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 33 3 58 16 66 39
33 - 46 4 59 17 67 49
47 6 60 18 68 65
49 - 48 7 61 21 69 79
50 - 51 8 62 22 70 87
52 - 53 9 63 23 71 100
54 - 56 11 64 27
57 12 65 34

CUADRO Nº 22
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 9 AÑOS A 9 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 14 1 59 9 66 40
15 - 19 2 60 11 67 58
20 - 47 3 61 12 68 71
48 - 49 4 62 15 69 85
50 - 52 5 63 20 70 95
53 6 64 28 71 100
54 - 58 7 65 32

CUADRO Nº 23
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 10 AÑOS A 10 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 52 1 61 8 67 56
53 - 54 2 62 10 68 69
55 - 56 3 63 16 69 83
57 4 64 21 70 93
58 6 65 30 71 100
59 - 60 7 66 44
141
 CUADRO Nº 24
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 1º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 3 27 28 - 31 51 60 72
4 33 32 - 40 54 61 75
5 - 6 36 41 - 45 57 62 - 64 81
7 - 8 39 46 - 48 60 65 87
9 - 11 42 49 - 51 63 66 - 69 90
12 - 14 45 52 - 54 66 70 96
25 - 27 48 55 - 59 69 71 100

CUADRO Nº 25
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 2º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 2 5 51 - 52 16 62 41
3 - 8 6 53 18 63 45
9 - 23 7 54 19 64 50
24 - 31 8 55 20 65 54
32 9 56 21 66 63
33 - 45 10 57 23 67 71
46 11 58 27 68 77
47 12 59 29 69 84
48 - 49 14 60 36 70 88
50 15 61 37 71 100

CUADRO Nº 26
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 3º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 33 2 58 18 66 47
34 - 36 3 59 - 60 19 67 58
47 5 61 24 68 75
48 - 49 6 62 25 69 87
50 - 53 8 63 27 70 96
54 - 56 12 64 34 71 100
57 15 65 41

CUADRO Nº 27
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 4º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 49 1 60 - 62 6 67 47
50 - 52 2 63 11 68 62
53 - 54 3 64 16 69 80
55 - 57 4 65 21 70 91
58 - 59 5 66 33 71 100

CUADRO Nº 28
NORMAS EN PERCENTILES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 5º AÑO BASICO
PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL PUNTAJE PERCENTIL
0 - 56 1 62 12 67 53
57 2 63 17 68 66
58 3 64 23 69 81
142
 59 - 60 5 65 29 70 91
61 7 66 37 71 100
Para el puntaje de los cuadros 19 a la 28 será de la siguiente manera:

El puntaje total posible es de 71 puntos.

El puntaje de cada niño debe obtenerse restando el número de errores del puntaje total.
Puntaje: 71 - X

CUADRO Nº 29
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 6 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 - 3 27 54 - 62 42 88 55
4 - 5 29 63 - 64 43 89 - 90 57
6 - 7 32 65 - 68 44 91 58
8 - 13 34 69 - 72 45 92 59
14 - 15 35 73 - 75 46 93 61
16 - 20 36 77 - 78 47 94 63
21 - 25 37 79 48 95 66
26 - 32 38 80 - 82 49 96 68
33 - 37 39 83 - 84 50 97 69
38 - 43 40 85 - 86 52 98 71
44 - 53 41 87 53 99 - 100 80

CUADRO Nº 30
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 7 AÑOS A 7 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 27 62 - 65 41 89 - 90 50
1 32 66 - 68 42 91 51
2 - 8 34 69 43 92 52
9 - 11 35 70 - 71 44 93 - 94 54
12 - 18 36 72 - 80 45 95 56
19 - 26 37 81 46 96 60
27 - 43 38 82 47 97 65
44 - 51 39 83 - 86 48 98 - 99 66
52 - 61 40 87 - 88 49 100 80

CUADRO Nº 31
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 8 AÑOS A 8 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 - 46 29 83 40 95 52
47 31 84 41 96 54
48 32 85 - 87 42 97 56
49 - 62 34 88 44 98 59
63 - 68 35 89 45 99 66
69 - 76 37 90 46 100 80
77 - 78 38 91 47
79 - 82 39 92 - 94 49

143
 CUADRO Nº 32
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 9 AÑOS A 9 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 - 11 27 82 - 83 40 92 51
12 - 13 29 84 41 93 52
14 - 64 31 85 42 94 53
65 - 71 32 86 43 95 56
72 - 77 34 87 44 96 58
78 36 88 45 97 61
79 37 89 46 98 66
80 38 90 48 100 80
81 39 91 49

CUADRO Nº 33
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 10 AÑOS A 10 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 - 78 29 88 41 96 56
79 - 80 31 89 44 97 58
81 - 83 34 90 - 91 45 98 60
84 35 92 46 99 64
85 37 93 49 100 80
86 38 94 51
87 40 95 53

CUADRO Nº 34
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 1º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 31 22 - 28 49 70 - 75 59
1 37 29 - 32 51 76 - 88 60
3 38 33 - 53 52 89 - 91 62
4 - 5 39 54 - 59 53 92 - 93 63
6 - 8 43 60 - 63 54 94 66
9 - 11 45 64 - 65 55 95 69
12 - 13 46 66 - 68 57 96 - 100 80
14 - 21 47 69 58

CUADRO Nº 35
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 2º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD
0 - 2 27 71 41 90 - 91 53
3 - 9 29 72 - 76 42 92 55
10 - 20 31 77 43 93 56
21 - 26 32 78 - 79 44 94 57
27 - 44 34 80 45 95 59
45 - 47 35 81 - 82 46 96 62
48 - 52 36 83 - 84 47 97 65
53 - 60 37 85 - 86 48 98 66
61 - 63 38 87 49 99 69
144
64 - 68 39 88 51 100 80
69 - 70 40 89 52

CUADRO Nº 36
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 3º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD
0 - 48 27 84 40 94 49
49 - 62 31 85 - 87 41 95 51
63 - 66 32 88 42 96 53
67 - 76 34 89 - 90 44 97 57
77 35 91 45 89 60
78 - 82 37 92 47 99 63
83 39 93 48 100 80

CUADRO Nº 37
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 4º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD
0 - 13 27 85 41 94 54
14 - 64 30 86 43 95 55
65 - 72 31 87 44 96 60
73 - 77 34 88 45 97 63
78 35 89 46 98 65
79 - 80 37 90 47 99 73
81 38 91 49 100 80
82 - 83 39 92 50
84 40 93 52

CUADRO Nº 38
PUNTAJES "T" PARA "NIVEL LECTOR"
EN NIÑOS DE 5º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD BRUTO STANDARD
0 - 80 27 88 40 96 53
81 - 82 29 89 43 97 56
83 32 90 - 91 44 98 60
84 34 92 46 99 63
85 35 93 48 100 80
86 36 94 49
87 38 95 52

CUADRO Nº 39
PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 6 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
BRUTO BRUTO BRUTO
0 - 3 34 33 - 46 44 63 - 64 54
4 - 5 37 47 - 49 45 65 56
6 38 50 - 54 46 66 58
7 - 8 39 55 - 56 47 67 62
9 - 16 40 57 48 68 64
17 - 24 41 58 - 59 49 69 66
25 - 29 42 60 51 70 73
145
 30 - 32 43 61 - 62 52 71 80

CUADRO Nº 40
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 7 AÑOS A 7 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 5 37 58 - 60 43 66 51
6 - 21 38 61 44 67 52
22 - 40 39 62 45 68 54
41 - 49 40 63 46 69 56
50 - 53 41 64 48 70 59
54 - 57 42 65 49 71 80

CUADRO Nº 41
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 8 AÑOS A 8 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 33 31 58 - 59 40 67 50
34 - 46 32 60 41 68 54
47 34 61 - 62 42 69 58
48 - 49 35 63 43 70 61
50 - 51 36 64 44 71 80
52 - 53 37 65 46
54 - 57 38 66 47

CUADRO Nº 42
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 9 AÑOS A 9 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 14 27 59 37 66 47
15 - 19 29 60 - 61 38 67 52
20 - 47 31 62 40 68 56
48 - 49 32 63 42 69 60
50 - 53 34 64 44 70 66
54 - 58 35 65 45 71 80

CUADRO Nº 43
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 10 AÑOS A 10 AÑOS 11 MESES
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 52 27 61 36 67 52
53 - 54 29 62 37 68 55
55 - 56 31 63 40 69 60
57 32 64 42 70 65
58 34 65 45 71 80
59 - 60 35 66 48

CUADRO Nº 44
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 1º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 3 44 32 - 45 52 62 - 64 59
4 - 6 46 46 - 51 53 65 61
7 - 8 47 52 - 54 54 66 - 69 63
9 - 11 48 55 - 59 55 70 68

146
 12 - 27 49 60 56 71 80
28 - 31 51 61 57

CUADRO Nº 45
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 2º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 8 34 55 - 56 42 65 51
9 - 23 35 57 43 66 53
24 - 31 36 58 - 59 44 67 56
32 - 45 37 60 46 68 57
46 - 47 38 61 47 69 60
48 - 49 39 62 48 70 62
50 - 52 40 63 49 71 80
53 - 54 41 64 50

CUADRO Nº 46
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 3º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 33 29 58 - 60 41 67 52
34 - 46 31 61 - 62 43 68 57
47 - 49 34 63 44 69 63
50 - 53 36 64 46 70 68
54 - 56 38 65 48 71 80
57 40 66 49

CUADRO Nº 47
NORMAS EN PUNTAJES PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 4º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 49 27 63 38 68 53
50 - 52 29 64 40 69 58
53 - 54 31 65 42 70 66
55 - 57 32 66 46 71 80
58 - 62 34 67 49

CUADRO Nº 48
NORMAS EN PUNTAJES "T" PARA "ERRORES ESPECIFICOS"
EN NIÑOS DE 5º AÑO BASICO
PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T" PUNTAJE PUNTAJE "T"
0 - 56 27 62 38 67 51
57 29 63 40 68 54
58 31 64 43 69 59
59 - 60 34 65 44 70 63
61 35 66 47 71 80

Para los puntajes de los cuadros de la 39 a la 48 será de la siguiente manera

El puntaje total posible es de 71 puntos.
El puntaje de cada niño debe obtenerse restando el número de errores del puntaje total.
Puntaje: 71 - X

147
 DISEÑO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA

Para la corrección se computan en forma independiente las dos partes de la prueba, vale
decir, se obtiene un puntaje en nivel lector y otro en errores específicos. Para computar el
nivel lector se cuentan los ítems respondidos en forma correcta, pudiendo obtenerse un
máximo de 100 puntos. Para computar errores específicos se cuentan los errores cometidos
por el niño y se restan del puntaje máximo posible de esta parte de la prueba, vale decir, 71
menos el número de errores, así tenemos que a mayor puntaje mejor es el resultado de la
prueba.
Por ejemplo: Si el niño cometió 21 errores.

71
−21
50

En puntaje bruto es 50

REVISIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

TIPO DE LA NORMA
Los resultados de la prueba se expresan en percentiles y en puntaje T. Las normas en
percentiles permiten ubicar al niño con respecto a su edad y su curso, tanto en lo que respecta
al Nivel Lector como a los Errores específicos.
El puntaje bruto del Nivel Lector y de los Errores específicos, se transforma a percentiles y
puntaje T buscándolos en la tabla correspondiente a la edad del niño y luego en la tabla
correspondiente al curso.

148
Anexo 8: Resultados de los Instrumentos aplicados

TEST T.E.D.E.
Categoría 10 años / 5to Grado
Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 1 Experimental (A) 63 43 83 58 2 1 1 1 6 4 6 3
Niño 7 Control (B) 76 48 77 51 2 1 1 1 2 1 1 1

Categoría 9 años / 5to Grado

Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 2 Experimental (A) 54 45 64 52 3 1 3 1 3 1 5 1
Niño 8 Control (B) 92 65 97 68 52 34 32 29 86 74 71 66

Categoría 9 años / 4to Grado

Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 3 Experimental (A) 63 42 72 50 3 2 3 1 5 4 5 2
Niño 9 Control (B) 50 36 53 41 3 2 3 1 3 2 3 1

149
 Categoría 8 años / 4to Grado
Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 4 Experimental (A) 65 30 74 45 8 3 3 1 9 5 4 1
Niño 10 Control (B) 28 20 28 25 2 2 3 1 2 2 3 1

Categoría 8 años / 3er Grado

Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 5 Experimental (A) 11 2 27 13 2 1 3 2 2 1 3 2
Niño 11 Control (B) 14 8 0 0 2 1 3 1 2 1 3 2

Categoría 7 años / 3er Grado

Puntaje Pre Test Puntaje Post Test Percentil Pre Test Percentil Post Test
Error Error
NOMINA Grupo Nivel Error Nivel Error Nivel Lector Nivel Lector
especifico especifico
lector especifico lector especifico
Edad Curso Edad Curso Edad Curso Edad Curso
Niño 6 Experimental (A) 10 5 22 8 7 1 10 2 10 1 11 2
Niño 12 Control (B) 17 6 15 5 8 1 11 2 8 1 10 2

150
Anexo 9: Captura de pantalla del juego Dislexia

CAPTURA DE PANTALLA

Pantalla principal

Nivel 1 del juego: Consta de 220 movimientos

151
 Nivel 2 del juego: Consta de 121 movimientos

Rompecabezas: Son 12 en la imagen están desbloqueadas 5

152
Rompecabezas: Contando los dedos de la/s mano/s levantada/s

153
Anexo 10: Lista de riesgos

Lista de riesgos

Detalle la Categoría

 Tamaño del producto (PS): Riesgos asociados con el tamaño del software a construir
o modificar.

 Impacto en el negocio (BU): Riesgos asociados por las limitaciones impuestas por la
administración o el mercado.

 Características del cliente (CU): Riesgos asociados con la sofisticación del cliente y
la habilidad del desarrollador para comunicarse con él. Definición del proceso. Riesgos
asociados con el grado de definición del proceso y su seguimiento.

 Medio ambiente de desarrollo (DE): Riesgos asociados con la disponibilidad y

calidad de las herramientas que se van a emplear en la construcción del producto.

 Tecnología a construir (TE): Riesgos asociados con la complejidad del sistema y la

tecnología punta que contiene el sistema.

 Tamaño y experiencia de la plantilla (ST): Riesgos asociados con la experiencia

técnica y de proyectos del equipo que va a realizar el trabajo.

En la siguiente tabla se presenta un modelo de cómo atender los riesgos detectados.

Cuadro 44: Detalle - Modelo para atender los riesgos

Identificador del
Riesgo detectado
riesgo
descripción Se describe el riesgo
De denota con las siglas PS, BU, CU, DE, TE, ST según sea la
Categoría
categoría
Probabilidad Se proyecta el porcentaje de que el riesgo sea real.
Se describe el impacto sobre el proyecto o las pérdidas asociadas al
Impactos
riesgo: dinero, tiempo, calidad, control, etc.
Valoración Se describe el impacto: 1 Catastrófico, 2 Crítico, 3 Marginal, 4
impacto Desagradable.
Se describe la manera de detectar que el riesgo ha ocurrido o está
Indicadores por ocurrir. Incluye algunas métricas, resultados de pruebas, eventos
específicos, etc.
Se describe lo que se está haciendo actualmente en el proyecto para
Estrategia de
reducir el impacto del riesgo. En general, existen tres vías para
mitigación
mitigar el riesgo: evitarlo, transferirlo y aceptarlo.
Plan de Se describe cuál será el curso de acción si el riesgo se materializa:
contingencia solución alternativa, reducción en funcionalidad, etc.
Elaborado por: el Autor
Fuente: Pressman, R. (2010). Ingeniería del Software: Un enfoque práctico (7ma. ed.). McGraw-Hill
Díaz, M. (2006). Propuesta de una metodología de desarrollo de software educativo bajo un enfoque de calidad
sistémica. Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela.

154
Cuadro 45: Riesgo - Mala definición de requerimientos
Identificador del
Mala definición de requerimientos
riesgo
Falta de definición en los requerimientos tanto pedagógicos como
Descripción
técnicos.
Categoría CU
Probabilidad 80
Impactos Puede significar un replanteo del proyecto completo
Valoración
4
impacto
Revisar los requerimientos del proyecto completamente en la primera
Indicadores
y segunda fase del proyecto ante el personal encargado de definirlos.
Estrategia de Revisión del planteamiento del problema en la primera fase y antes
mitigación de entrar en la segunda fase del proyecto
Plan de Se replantean los requerimientos de acuerdo a los cambios sugeridos
contingencia por el grupo de expertos.
Elaborado por: el Autor

Cuadro 46: Riesgo - Insatisfacción de usuarios

Identificador del
Insatisfacción de los usuarios en el uso del software
riesgo
Los estudiantes encuentran el software aburrido, poco interesante,
Descripción
pesado o difícil de usar.
Categoría BU
probabilidad 40
Pérdida de interés de los estudiantes por el uso del software y, por
Impactos ende, pérdida de los logros educativos que se pretende con el uso del
mismo
Valoración
2
impacto
Información obtenida de los educadores que revisan el proyecto en
Indicadores
su fase inicial
Revisar el diseño de la interfaz y de los ejercicios planteados en el
Estrategia de software con educadores. Realizar pequeñas pruebas con
mitigación estudiantes en la medida que se avanza en el diseño y la creación del
software
Plan de Elaborar un prototipo que posea facilidad de realizar cambios a nivel
contingencia de interfaz o contenido.
Elaborado por: el Autor

Cuadro 47: Riesgo - Insatisfacción de los docentes

Identificador del
Insatisfacción de los docentes en el uso del software.
riesgo
Los docentes consideran que las actividades no están de acuerdo al
nivel de los estudiantes; no les parece fácil de usar; no encuentran la
Descripción ayuda necesaria para su utilización; no poseen manuales de ayuda
que apoyan el uso del software o no encuentran la manera de insertar
el uso del software dentro de sus actividades pedagógicas
Categoría BU
Probabilidad 40

155
 Debido a que este software está diseñado para ser usado en conjunto
con el docente, es de suma importancia su aceptación. El rechazo de
Impactos
los docentes puede implicar el fracaso del proyecto y una pérdida de
tiempo en el rediseño de las actividades y/o de la interfaz.
Valoración
4
impacto
Evaluaciones de los docentes obtenidas después de la culminación
Indicadores
de cada prototipo en las dos primeras fases del proyecto
Establecer prototipos factibles al cambio y reuniones con personal
Estrategia de
docente para revisión del producto cada vez que se culmine un set de
mitigación
actividades y se diseñe la interfaz.
Plan de El curso de acción es invertir más tiempo en la modificación del
contingencia producto.
Elaborado por: el Autor

Cuadro 48: Riesgo - Falta de logros educativos

Identificador del
Falta de logros educativos en el uso del software.
riesgo
El software está diseñado para que pueda usarse como herramienta
de mejora en estudiantes con dislexia. Si los estudiantes no logran
Descripción una mejora observable a través del uso del mismo podría hablarse de
que el programa no logra los objetivos pedagógicos para los que fue
diseñado
Categoría CU
Probabilidad 30
Impactos Puede acarrear la falta de satisfacción de la institución que los utiliza
Valoración
3
impacto
Este riesgo es difícil de detectar a menos que las actividades que se
diseñen para el software educativo estén avaladas por educadores
Indicadores desde el momento en que se diseñan.
Observaciones de los docentes del prototipo inicial. Observaciones
de los estudiantes al probar los prototipos.
La estrategia que se utiliza es la de escoger actividades diseñadas
Estrategia de por docentes especializados en el área, videojuegos ya desarrollados
mitigación para utilizar actividades que ya han sido comprobadas que son
efectivas para el aprendizaje de los objetivos pautados.
La presencia de este riesgo puede implicar un cambio de las
Plan de
actividades parcial o totalmente, involucrando una inversión de tiempo
contingencia
considerable dependiendo del caso
Elaborado por: el Autor

Cuadro 49: Riesgo - Fallas de programación

Identificador del
Fallas de programación
riesgo
Fallas en el sistema de programación que causan que el usuario
Descripción
obtenga errores o no obtenga lo que está solicitando
Categoría TE
Probabilidad 10
Baja calidad del producto al no cumplir con la usabilidad y
Impactos
funcionalidad. Retraso en la entrega del producto
156
 Valoración
2
impacto
Indicadores Retrasos en la construcción o entrega del código
Estrategia de
Incluir pruebas de software en las fases iníciales de programación
mitigación
Plan de En caso de presentarse, realizar una inversión de tiempo en los
contingencia errores de programación
Elaborado por: el Autor

Cuadro 50: Riesgo - Falta de experiencia con programas

Identificador del
Falta de experiencia con las herramientas de desarrollo
riesgo
Se refiere a la falta de experiencia del desarrollador en las
herramientas de informática necesarias para el diseño, desarrollo y
Descripción despliegue del proyecto, tales como adobe flash cs6, y programación
que incluya base de datos en la as3, InstallShield 2010, Visual Studio
2013, IBM Rational Rose Enterprise Edition Free.
Categoría ST
probabilidad 80
El producto decrece en calidad si no se utilizan adecuadamente las
Impactos herramientas, además de acarrear pérdida de tiempo en el
aprendizaje de las mismas para su utilización
Valoración
1
impacto
Indicadores Necesidad de uso de la herramienta para culminación del proyecto
Estrategia de Planificar cursos de aprendizaje de las herramientas en las etapas
mitigación iníciales del proyecto
Plan de
Entrenarse en cursos rápidos de las herramientas
contingencia
Elaborado por: el Autor

Cuadro 51: Riesgo - Falta de tiempo para probar

Identificador del
Falta de tiempo o posibilidad para probar el producto en el aula
riesgo
Significa que el tiempo que se tiene disponible para realizar este
Descripción proyecto caduca antes de probar el software con los alumnos de
tercer grado.
Categoría DE
Probabilidad 20
El producto no posee la garantía de su funcionalidad y usabilidad si
Impactos
no es posible probarlo con los estudiantes
Valoración
2
impacto
Falta de cumplimiento del plan del proyecto en las fechas indicadas.
Indicadores Si el proyecto se va retrasando, la etapa de validación se va
postergando también
Planificar la etapa de validación dentro del tiempo que se tiene
Estrategia de
previsto para la elaboración de este proyecto. Tomar en cuenta la
mitigación
disponibilidad de los estudiantes y un laboratorio para esta etapa
Plan de De llegar a ocurrir este riesgo, se debe realizar una inversión de
contingencia tiempo extraen realizar esta validación o tomar en cuenta esta etapa
157
 para una posterior culminación del proyecto fuera de los límites del
proyecto de postgrado.
Elaborado por: el Autor

Cuadro 52: Riesgo - Falta de tiempo para terminar

Identificador del
Falta de tiempo para realizar el producto.
riesgo
Insuficiente tiempo para culminar el proyecto dentro de la fecha
Descripción
prevista
Categoría PS
Probabilidad 50
Mayor inversión de tiempo no programado y probablemente de
Impactos presupuesto. Retraso en la fecha de graduación del estudiante que
realiza el proyecto
Valoración
2
impacto
Indicadores Retrasos en las entregas
Revisar las iteraciones y semanas asignadas a cada etapa del
Estrategia de proyecto y cumplirlas dentro del intervalo de tiempo asignado o
mitigación modificarlas de acuerdo a la disposición de tiempo, reduciendo si es
posible el alcance del proyecto.
Proponer un nuevo plan de proyecto para culminar el producto o
Plan de reducir el alcance del proyecto si no se dispone de tiempo. Al tratarse
contingencia de un proyecto de la especialidad se puede definir hasta qué etapa
se desea culminar este proyecto.
Elaborado por: el Autor

158
Anexo 11: Diseño de comunicación general

Diseño de comunicación general

Gráfico 17: Ventana principal

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de control: Barra de navegación

Zona de contexto: Dislexia (Titulo representativo de la pantalla)

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Botón de salir y jugar

Plantillas de diseño

Escenario: La página principal de la aplicación educativa tiene dos secciones: la primera

sección esta la animación del paisaje y del ayudante. La segunda sección esta los botones.
La función de los botones se puede ver en la imagen 23. Al pulsar sobre el botón “Jugar” se
visualizará una ventana secundaria. Ver imagen 24.

159
Gráfico 18: Ventana secundaria

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de control: Menú

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Anterior, Jugador, Recreo, Leer colores, Ayuda, Opciones

Plantillas de diseño

Escenario: La página secundaria está dividida como en el caso anterior de dos secciones, la
primera un paisaje y ayudante animado. La segunda sección al lado izquierdo se encuentra
un menú desplegable, al pulsar sobre el botón “opciones” se desplazará varios botones que
serán previamente seleccionadas por el usuario. Al pulsar sobre el botón “Anterior” nos llevara
a la ventana principal (Gráfico 17).

160
Gráfico 19: Opción Jugador

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Cajas de ingreso de datos (alias y contraseña).

Zona de control: Barra de navegación
Zona de contexto: Escudo UPTL (Imagen representativa de la pantalla)

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Crear, Limpiar, y Atrás

Plantillas de diseño

Escenario: Inicialmente la página tiene cuatro botones y dos cuadros de texto, el docente al
hacer clic sobre el botón “Gestionar”, y si no ha ingresado el alias y contraseña saldrá un
mensaje indicándole el error. Al hacer clic sobre el botón “Jugar” dispondrá de mensajes
previos a su error si no se ha ingresado el alias y contraseña correctamente (Gráfico 19). Y al
dar clic sobre el botón “Atrás” regresará al menú secundario, un botón “Limpiar” para borrar
los datos de los casilleros alias y contraseña.

161
Gráfico 20: Op. Jugador - Gestionar

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Cajas de ingreso de datos (Nombres, apellidos, edad, año de básica, alias
y contraseña).
Cajas de avance del juego (P. Acumulado, Jugada total, tiempo jugado, nivel 1, nivel 2, entre
otros.)

Zona de control: Barra de navegación

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Guardar, Buscar, Limpiar, Eliminar, Atrás y botón push.

162
 Plantillas de diseño

Escenario: Si el docente ha ingresado correctamente el alias y contraseña (Gráfico 19) y

pulsado sobre el botón “Gestionar” dispondrá de una ventana para llenar datos generales del
estudiante. La página dispone además de botones Guardar, Buscar, Atrás, Limpiar, Eliminar
(Gráfico 20). También dispone de cajones bloqueados que se llenarán acorde al avance del
estudiante en el juego. Además de un botón “push” adicional en la parte superior izquierda
desactivada, el botón se activará si existe el jugador al pulsar sobre el botón “Buscar”, en las
ventanas posteriores al pulsar sobre el botón “push” se visualizará una ventana donde se
ingresará el alias del estudiante para ver los tiempos que le ha tomado al jugador en realizar
cada uno de los movimientos. En esta nueva ventana dispondrá de cuatro botones y un cajón
de texto para ingresar el alias del jugador. Una vez ingresado el alias se podrá pulsar sobre
el botón “amarillo” para ver el tiempo que le ha tomado al estudiante en acertar la silaba o
palabra en el lugar correcto. Se podrá ver los tiempos de cada jugador al pulsar sobre el botón
rojo para limpiar los registros he ingresar un nuevo alias. Los botones ubicados en la parte
inferior derecha sirven para poder navegar por las ventanas y ver los tiempos del nivel 2.

Gráfico 21: Tiempo tomado por movimiento

Elaborado por: El Autor

163
Gráfico 22: Op. Jugador - Jugar – Nivel 1

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Arrastrar y soltar (sílabas)

Zona de control: Barra de navegación

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Continuar, Menú, y Guardar

Plantillas de diseño

Escenario: Si el docente ha ingresado correctamente los datos del estudiante y haberles

proporcionado alias y contraseña (Gráfico 20). El estudiante al pulsar sobre el botón “Jugar”
(Gráfico 19) dispondrá de una ventana para empezar a jugar arrastrando y soltado sílabas
(nivel 1) y palabras (nivel 2) en la posición adecuada. Además, dispondrá de tres botones
“Continuar”, “Guardar” y “Menú”. En la parte central se encuentra las sílabas para ser
arrastrada más arriba en el cajón punteado. En la parte superior se encuentra los intentos,
puntaje, bonos y tiempo.

164
Gráfico 23: Op. Jugador - Jugar – Nivel 2

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Arrastrar y soltar (sílabas)

Zona de control: Barra de navegación

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Continuar, Menú, y Guardar

Plantillas de diseño

Escenario: Por cada 15 aciertos sin equivocarse saldrá una ventana para compensar al
jugador a obtener de 100 a 3.000 puntos adicionales, siempre y cuando se ha pulsado
repetidas veces sobre el botón de la ventana Bonos (Gráfico 23 parte izquierda). Si el
estudiante ha completado sus primeros 10.000 puntos en pantalla se mostraran una ventana
Rompecabezas indicándole que se ha desbloqueado un rompecabezas (Gráfico 23 abajo).
Los rompecabezas estarán disponibles desde el menú secundario, opción Recreo,
previamente ingresando el alias y contraseña (Gráfico 24).

165
Gráfico 24: Opción Recreo

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Ingresar datos (alias y contraseña)

Zona de control: Barra de navegación
Botones con los rompecabezas para desbloquear
Zona de contexto: Recreo (Titulo representativo de la pantalla)
Rompecabezas (Titulo de la sección)

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Atrás, Aceptar y 12 botones

Plantillas de diseño

Escenario: La pantalla contiene dos botones “Atrás” y “Aceptar”, y dos casillas para ingresar
por teclado el alias y contraseña del jugador. Si el jugador ha obtenido un puntaje superior a
10000 pts. (Gráfico 22). Se desbloqueará un rompecabezas cada 10000 pts.

166
Gráfico 25: Op. Recreo - Jugar Rompecabezas

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Arrastrar y soltar (Figuras)

Zona de control: Barra de navegación
Botones de colores de rompecabezas desbloqueados.

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Salir y Empezar

Plantillas de diseño

Escenario: pantalla contiene dos secciones, en la parte izquierda se encuentran dos botones
“Salir”, “Empezar” y una casilla de verificación (correcto e incorrecto) según el movimiento que
se ha realizado y en un principio los objetos de esta sección no estar visibles hasta pulsar
sobre el botón “Empezar”. En la parte izquierda el lugar donde se deberá arma el
rompecabezas.

167
Gráfico 26: Opción Leer colores

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Pronunciar un color, Ingresar color

Zona de control: Barra de navegación
Zona de contexto: Los colores (Titulo representativo de la pantalla)

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Atrás

Plantillas de diseño

Escenario: Esta pantalla contiene dos secciones, en la parte central se encuentra una
ventana con dos cajones de texto, uno bloqueado y otro activado. Y en la otra sección se
encuentra el botón atrás con el título de esta sección.

Nota: no se podrá utilizar esta parte del juego si no se dispone de un micrófono.

168
Gráfico 27: Opción Ayuda

Elaborado por: El Autor

Zona de comunicación

Zona de trabajo: Hacer lo que pida cada instrucción

Zona de control: Texto explicativo del juego.
Botones de ayuda (1, 2, 3) y regresar (<<)
Zona de contexto: Ayuda (Titulo representativo de la pantalla)
Instrucciones y Crédito (Títulos de la sección)

Pantallas

Controles de navegación
Barra de navegación: Botones1, 2, 3 y <<

Plantillas de diseño

Escenario: En esta pantalla se encuentra dividida en dos partes, al lado derecho se encuentra
los créditos de la aplicación y en la sección de la izquierda la ayuda para poder jugar
correctamente Dislexia. Además, dispone de 3 botones para desplazarse por la ayuda del
sistema y un botón de retorno.

169
Anexo 12: Plan de iteraciones

Cuadros de Iteraciones

Especificaciones de la Iteración 01
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 01
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 01
Código de la iteración 01
Fases a la que pertenece Definición
Fecha de inicio 26 septiembre de 2013
Fecha de cierre
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 01

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo instruccional
 Glosario
Conceptual
 Estudio de alternativas
 Lista de riesgos
 Modelo de requisitos
Análisis y diseño inicial  Descripción de la arquitectura
 Modelo educativo
Plan de iteraciones  Plan de iteraciones

Especificaciones de la Iteración 02
Implementación de un juego didáctico para niños con dislexia.
Proyecto Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad, durante el
periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 02
Jaime Edwin Basurto APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Ortiz POR: Carrión
Alcance de la
Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)
distribución

170
Identificación de la Iteración 02
Código de la iteración 02
Fases a la que pertenece Definición
Fecha de inicio 26 de septiembre de 2013
Fecha de cierre 03 de enero de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 02

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Plan inicial
 Modelo de actores
Conceptual
 Modelo de casos de uso
 Modelo de aceptación
 Modelo de interfaz
Análisis y diseño inicial  Modelo de navegación
 Prototipo de la interfaz de usuario
Plan de iteraciones  Lista de iteraciones priorizadas

Especificaciones de la Iteración 03
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 03
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 03
Código de la iteración 03
Fases a la que pertenece Definición
Fecha de inicio 04 de enero de 2014
Fecha de cierre 17 de febrero de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 03

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Plan de trabajo
Diseño
 Modelo de diseño
Desarrollo  Modelo de desarrollo

 Manual de instalación
Despliegue
 Manual de usuario

171
Especificaciones de la Iteración 04
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 04
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 04
Código de la iteración 04
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 18 de febrero de 2014
Fecha de cierre 02 de marzo de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 04

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Plan de trabajo refinado
Diseño  Modelo de diseño refinado
 Modelo de navegación

 Modelo de desarrollo refinado

Desarrollo
 Modelo de integración

 Manual de instalación corregido

Despliegue  Manual de usuario corregido
 Producto

Especificaciones de la Iteración 05
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 05
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 05
Código de la iteración 05
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 03 de marzo de 2014
Fecha de cierre 17 de marzo de 2014
Cometarios Ninguno

172
Artefactos desarrollados de la Iteración 05
ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración
 Pruebas de integración
 Producto refinado
Despliegue  Manual de instalación corregido
 Manual de usuario corregido

Especificaciones de la Iteración 06
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 06
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 06
Código de la iteración 06
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 18 de marzo de 2014
Fecha de cierre 01 de abril de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 06

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración refinado
 Pruebas de integración refinadas
 Producto refinado
Despliegue  Manual de instalación corregido
 Manual de usuario corregido

Especificaciones de la Iteración 07
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 07
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
173
 Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 07
Código de la iteración 07
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 02 de abril de 2014
Fecha de cierre 16 de mayo de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 07

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración refinado
 Pruebas de integración
 Producto refinado
Despliegue  Manual de instalación corregido
 Manual de usuario corregido

Especificaciones de la Iteración 08
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 08
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 08
Código de la iteración 08
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 17 de mayo de 2014
Fecha de cierre 01 de junio de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 08

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario refinado
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración refinado
 Pruebas de integración
 Producto refinado
Despliegue
 Manual de instalación corregido

174
  Manual de usuario corregido
 Pruebas realizadas

Especificaciones de la Iteración 09
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 09
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 09
Código de la iteración 09
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 01 de junio de 2014
Fecha de cierre 09 de junio de 2014
Cometarios Ninguno

Artefactos desarrollados de la Iteración 10

ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario refinado
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración refinado
 Pruebas de integración
 Producto refinado
 Manual de instalación corregido
Despliegue
 Manual de usuario corregido
 Correcciones arrojadas por las pruebas

Especificaciones de la Iteración 10
Implementación de un juego didáctico para niños con
Proyecto dislexia. Estudio de caso en niños entre 6 y 10 años de edad,
durante el periodo lectivo 2013-2014.
Título Plan de Iteración 10
Jaime Edwin APROVADO Ing. Pablo Vicente Torres
Generado por:
Basurto Ortiz POR: Carrión
Alcance de la distribución Documento Interno (Alcance a todo el proyecto)

Identificación de la Iteración 10
Código de la iteración 10
Fases a la que pertenece Desarrollo
Fecha de inicio 09 de junio de 2014
Fecha de cierre 20 de junio de 2014
Cometarios Ninguno
175
Artefactos desarrollados de la Iteración 10
ACTIVIDAD ARTEFACTO
 Modelo de diseño refinado
Diseño  Modelo de navegación refinado
 Modelo de interfaz de usuario
 Modelo de desarrollo refinado
Desarrollo  Modelo de integración refinado
 Pruebas de integración
 Producto corregido
Despliegue  Manual de instalación corregido
 Manual de usuario corregido

176
Anexo 13: Modelo de navegación refinado

Carta de navegación de la aplicación educativa Dislexia

Continua

177
Continua

178
Anexo 14: Manual de Instalación, Usuario y Docente

Manual de Instalación

El juego “Dislexia” ha sido probado sin problemas en los siguientes sistemas operativos de
Microsoft de 32bits:
 Windows Xp Profesional Service Pack 4
 Windows Vista Ultimate
 Windows 7 Ultimate Service Pack 1
 Windows 8 Enterprise

Se utilizó las siguientes resoluciones de diferentes pantallas:

 1920x1080 pixeles
 1360x768 pixeles
 1280x800 pixeles
 1280x1024 pixeles
 1204x768 pixeles

Requisitos

Requisitos mínimos recomendados

Microsoft Windows: XP Professional:

 Procesador: Pentium(R) 4CPU 3.06Ghz
 Memoria RAM: 766 MB DDR400
 Disco duro: 40 GB a 7.200 R.P.M.
 Tipo de sistema: Sistema operativo de 32 bits

Microsoft Windows: Vista

 Procesador: Pentium(R) 4CPU 3.06Ghz
 Memoria RAM: 766 MB DDR400
 Disco duro: 40 GB a 7.200 R.P.M.
 Tipo de sistema: Sistema operativo de 32 bits
 Chip de video: Radeon xpress 200 series

Microsoft Windows: 7/8:

 Procesador: Pentium(R) 4CPU 3.06Ghz
 Memoria RAM: 766 MB DDR400
 Disco duro: 40 GB a 7.200 R.P.M.
 Tipo de sistema: Sistema operativo de 32 bits
 Chip de video: Radeon xpress 200 series

Instalación

Al ejecutarse el instalador de manera automática pulsamos sobre el botón “Si” de la ventana

“Control cuentas de usuario”. Si la instalación no se ha ejecutado de manera mecánica
procederemos a ejecutarle de manera manual. Exploramos en CD-ROM y damos clic derecho
179
sobre el archivo “setup.exe”, en la ventana de dialogo mostrada pulsamos sobre la opción
“Ejecutar como administrador”, nos aparecerá una ventana Wizard de InstallShield como se
aprecia en la “Imagen 1”.

Imagen 1

Elegimos el idioma por defecto el “español” y pulsamos el botón “Aceptar”, a continuación, se

mostrará la ventana de bienvenida (Imagen 2), cliqueamos sobre el botón “Siguiente”.

Imagen 2

Si la “Imagen 2” no ha salido, y se nos ha presentado en cambio otra ventana similar a la

“Imagen 3” y nos finaliza la instalación “Imagen 4”. Es debido a que falta actualizar el
Framework en nuestro sistema operativo de Microsoft ya sea en Windows Xp, Vista, 7 y 8.
Para solucionarlo ver el punto “Actualizaciones”.

Imagen 3

180
Imagen 4

Si la instalación no se ha interrumpido después de la “Imagen 2” se mostrará una nueva

ventana donde nos da a conocer el contrato de licencia “Imagen 5” leemos de ser necesario
el contrato y activamos la opción “Acepto los términos del contrato de licencia”, aceptado el
termino pulsamos sobre el botón “Siguiente”. Si deseamos cancelar la instalación lo hacemos
pulsando el botón “Cancelar”.

Imagen 5

Imagen 6

181
Después de haber aceptado el contrato de licencia, tendremos la ventana “Información del
cliente”, En esta nos pide los datos del cliente, ponemos el nombre de usuario y organización
que deseemos “Imagen 6”. Si deseamos podemos dejarlo por defecto los datos visualizados
en “Nombre de usuario” como “Organización”. Realizado lo anterior pulsamos sobre el botón
“Siguiente”. En la ventana posterior nos indica que el asistente está preparado para iniciar la
instalación, pulsamos sobre el botón “Instalar”, Imagen 7.

Imagen 7

Si no se ha presentado algún problema durante la realización de los pasos mencionados

anteriormente empieza la instalación “Imagen 8”. Esperamos el tiempo necesario durante la
instalación del juego y, en caso de querer suspender la instalación este es el momento, de
pulsar el botón “Cancelar”.

Una vez terminado la instalación nos saldrá la ventana Dislexia Finalizado “Imagen 9”,
pulsamos sobre el botón “Finalizar” para salir del asistente.

Imagen 8

182
Imagen 9

Una vez terminado la instalación en el escritorio tendremos un icono de color amarillo con una
letra “D” invertida y de color verde.

Imagen 10

Para empezar a jugar damos doble clic sobre el icono creado en el escritorio “Imagen 10”.
Para ver cómo jugar y gestionar jugadores revisar “Manual de Usuario”.

Actualizaciones

Net Framework

Microsoft Windows Xp Profesional

Para Windows Xp Profesional limpio, es decir, recién instalado el sistema operativo Servi Pack
2, que no tenga ninguna actualización del FRAMEWORK procedemos a instalar el siguiente
archivo “dotnetfx35” que está ubicado en el CD-ROM en la carpeta “_Software
Complementario”.

183
Ejecutar el archivo dotnetfx35de preferencia como administrador (clic derecho sobre la
aplicación y seleccionar sobre “Ejecutar como administrador”), ejecutada la aplicación
tendremos la ventana de extracción de archivos “Imagen 11”.

Imagen 11

Si no se ha presentado ningún inconveniente nos saldrá la ventana “Programa de Instalación

de Microsoft .net Framework xxx”, Imagen 13, en caso de salir una ventana de requerir alguna
versión de Windows Installer 3.1 o posterior “Imagen 12” ir al punto “Windows Installer”.

Imagen 12

Imagen 13

184
En la ventana de la “Imagen 13” palomeamos la casilla “He leído y acepto los términos de
licencia” y pulsamos sobre el botón “Instalar”. La ventana posterior “Progreso de instalación”
“Imagen 14” tomara unos minutos dependiendo del sistema que dispongamos.

Imagen 14

Una vez transcurrido un tiempo, se nos presentara la ventana de haberse completado la

instalación Imagen 15, sobre esta ventana damos clic sobre el botón “Finalizar” terminado la
instalación es conveniente reiniciar el sistema.

Imagen 15

185
Este procedimiento es igual para todos los sistemas operativos de Windows excepto para
Windows 8. Para instalar .Net Framework 3.5 sobre Windows 8 reviseel siguiente enlace
puesto que se necesita del CD-Rom de Windows 8 en caso de no disponer de internet.
http://support.microsoft.com/kb/2785188/es

Instalado el Framework, el juego se ejecuta sin problemas.

Windows Installer

Windows Installer para Windows Xp es necesario para cualquier máquina, es un motor para
la instalación, mantenimiento y eliminación de programas en plataformas Microsoft Windows.
Programa opcional en caso de no existir Windows Installer en la maquina a ejecutar la
aplicación.

En la carpeta “_Software Complementario” dentro del CD-ROM del juego, ejecutar como
administrador el archivo “WindowsXP-KB942288-v3-x86_2”. Ejecutada la aplicación
tendremos una ventana como la “Imagen 16”.

Imagen 16

Si pulsamos sobre el botón “Siguiente” tendremos una ventana del contrato de licencia, si
deseamos activamos la opción “Acepto” y de ser necesario leer el contrato, caso contrario
pulsar sobre el botón siguiente “Imagen 17”, una vez esperado el tiempo necesario la
instalación finaliza “Imagen 18”. No activamos “No reiniciar ahora” para que el sistema se
reinicie y haga el cambio necesario al sistema después de pulsar sobre el botón “Finalizar”

Imagen 17

186
Imagen 18

187
 Manual de Usuario

Juego

El juego se ha ejecutado para la plataforma de Windows, se ha probado en los sistemas

operativos de Windows: Xp Profesional servi pack 2, Vista, Seven y 8, en un equipo Intel
Pentium(R) 4 CPU 3.06Ghz, 3.07Ghz, 768 MB de RAM a una resolución de pantalla de 1024
por 768 píxeles. Sin problema de ejecución del juego.

Imagen 1

Al ejecutar el icono del juego “Imagen 1” tendremos una ventana “Imagen 2” a pantalla
completa detrás de la barra de tareas de Windows para facilitar el trabajo con otras
aplicaciones.

Imagen 2

En la ventana (Imagen 2) tenemos 2 botones “Salir” y “Jugar”.

188
Botón: Salir

Al pulsar sobre el botón salir saldrá un aviso de confirmación de que, si estamos seguros de
abandonar el juego “Imagen 3”, de esta ventana tenemos 2 opciones, si pulsamos sobre “Si”
saldremos del juego “Imagen 4”, pero si pulsamos sobre “No” nos quedaremos en el juego.

Imagen 3

Imagen 4

Botón: Jugar:

189
Al pulsar sobre el botón “Jugar” tendremos una nueva ventana “Imagen 5” con un botón
llamado “Opciones” al pulsar sobre él se desplazará varios botones “Imagen 6”.

Imagen 5

Imagen 6

Botón: Anterior

Pulsar sobre el botón “Anterior” retornaremos al menú principal “Imagen 2”.

190
Botón: Jugador

Pulsar sobre el botón “Jugador” nos llevara al formulario Principal “Imagen 7”.Para empezar a
jugar o Administrar jugadores será necesario un alias y una contraseña.

Imagen 7

Para Administrar un nuevo jugador se deberá ingresar en los casilleros “Alias” y “Contraseña”
el abreviado “admin”, Imagen 8.

Imagen 8

Ingresado los datos correspondientes pulsamos sobre el botón “Gestionar”.

191
Botón: Gestionar

Al pulsado el botón “Gestionar” tendremos un nuevo formulario donde Administraremos los

datos de los jugadores “Imagen 9”, es importante que se ingrese bien los datos antes de
guardarlos, solo deberán ser llenadas las celdas acompañadas de un lápiz “Imagen 10”.

Imagen 9

Imagen 10

Administrar Usuarios: Los nombres y apellidos deberán ser ingresados completos para
evitar inconvenientes, la edad deberá estar comprendida entre 6 y 10, el curso entre 1 y 5. El
alias y la contraseña como sugerencia coger las primeras iníciales de los nombres y un
apellido, escribirlos en minúsculas para evitar olvidarse la contraseña. Ejemplo:
Nombres: Jaime Edwin
Apellidos: Basurto Ortiz
192
Edad: 8
Curso: 5
Alias: jebasurto
Contraseña: jebasurto

Llenado los datos requeridos pulsar sobre el botón “Guardar”.

Botón: Guardar

Pulsar sobre el botón “Guardar” una vez llenado los datos solicitados, si se ha ingresado todo
lo requerido o falta algún dato requerido saldrá un mensaje correspondiente, ejemplo de un
dato faltante “Imagen 11”.

Imagen 11

Botón: Buscar

Para buscar un jugador se deberá ingresar el alias en el casillero correspondiente “Alias” y

pulsar sobre el botón “Buscar” en caso de no existir el jugador se obtendrá un mensaje de que
el jugador no existe “Imagen 12” caso contrario buscará al jugador y se podrá ver los avances
del jugador en los demás casilleros restantes si el estudiante ya ha jugado, caso contrario solo
los datos llenados anteriormente.

193
Imagen 12

Botón: Eliminar

Para eliminar un jugador primero debe realizarse la búsqueda, si se obtuvo éxito en la

indagación el botón “Eliminar” pasa del estado inactivo a estado activo “Imagen 13”. Si no se
desea eliminar no pulsar sobre este botón.

Imagen 13

Botón: Limpiar

El botón “limpiar” sirve para borrar los registros existentes en los casilleros.

Botón: ATRAS

Una vez administrado los jugadores pulsamos el botón “Atrás” para retornar al formulario 1
“Imagen 7”. El “alias” y la “contraseña” se les darán a los usuarios o se administrara
personalmente para qué empiecen a jugar Dislexia el niño.
194
Botón: Jugar

Si se ha administrado bien los datos del jugador, al escribir su “alias - contraseña” y pulsar
sobre el botón “jugar”“Imagen 14”, empezará a jugar “Imagen 16”. Caso contrario nos saldrá
mensajes pertinentes informándonos que no existe el jugador o no se ingresado los datos
pertinentes “Imagen 15”.

Imagen 14

Imagen 15

Para empezar a jugar tenemos que arrastrar la sílaba correcta que está ubicado en la parte
baja del pizarrón al casillero de recuadro punteado ubicado encima de las sílabas (Imagen
32).

195
Imagen 16

Por cada acierto se obtiene 100 puntos, si falla restara -20 puntos en el puntaje obtenido
“Imagen 16”. Si se ha cometido fallos se ira decrementando los intentos de uno en uno
“Imagen 18” y al llegar a cero, nos llevará a la ventana vuelva a intentarlo “Imagen 17”,al pulsar
sobre el botón “Continuar” nos retornara al inicio del bloque de la sílaba donde se ha cometido
el fallo con 4 nuevos intentos. Si el jugador no se equivoca durante 15 movimientos (flecha de
los bonos “Imagen 19”), podrá obtener un bono de 100 a 3000 puntos extras dependiendo de
la rapidez en pulsar sobre el botón amarillo “Imagen 20”. Si ha pasado un rato jugando y ha
obtenido los primeros 10.000 puntos “Imagen 21” aparecerá una ventana “Imagen 22”,
indicándonos que se ha desbloqueado uno de 12 rompecabezas existentes. Para poder ver
los rompecabezas debemos ingresar desde el botón “Recreo” del menú segundario “Imagen
6”.

Imagen 17

196
Imagen 18

Imagen 19

Imagen 20

Imagen 21

197
Imagen 22

La segunda parte del juego tiene imágenes de animales u objetos “Imagen 23”, si no sabe
cuál es el nombre de la figura bastara con dar un clic sobre él para que dé el nombre del
objeto, y poder seleccionar la platina y arrastrar a la posición sombreada para avanzar a la
otra imagen u objeto.

Imagen 23

Si el jugador desea salir del juego o se nota que ya está cansado bastara con pulsar sobre el
botón Guardar (Imagen 23) para que se active el botón “Menú” y poder salir del juego.

Nota: No salir del juego pulsando el teclado combinado Alt+F4 ya que se perderá el progreso
y tiempo del jugador.
198
Botón: Recreo

Retornando a la Imagen 6, si pulsamos sobre el botón “Recreo” podemos ver una nueva
ventana con 12 botones bloqueados de los rompecabezas disponibles y dependiendo del
avance del juego, es decir, si la Imagen 22 durante el juego ha salido 4 veces entonces tendrá
desbloqueado 4 rompecabezas “Imagen 25”, si a ha terminado completamente el juego
estarán todos los rompecabezas disponibles. Para poder jugar con los rompecabezas
desbloqueados bastara con ingresar el “Alias” y “Contraseña” del jugador “Imagen 24 y25”.

Imagen 24

Imagen 25

Para entrar a jugar los rompecabezas liberados bastará con dar un clic sobre la imagen del
candado desbloqueado y entraremos al rompecabezas (Imagen 26), para empezar a jugar
convendrá dar un clic sobre el botón “Empezar”, para comenzar a arrastrar las piezas ubicadas
en el recuadro amarillo al lugar correspondiente.
199
Imagen 26

Botón: Ayuda

El botón “Ayuda” nos proporciona una pequeña guía de cómo será el juego. Indicándonos lo
que se debe hacer cuando se presenta las ventanas expuestas anteriormente (Imagen 20 y
22) durante la ejecución del juego “Imagen 27”, para poder navegar por la ayuda, pulsar los
botones 1, 2, 3 y retorno.

Imagen 27

200
Botón: Leer colores

Y por último el botón “Leer colores”, al dar un clic sobre este botón se visualizará una nueva
ventana “Imagen 28”, con ayuda de un micrófono se deberá decir un color, por ejemplo, rojo
cuando se diga rojo, el sistema escribirá en el recuadro “Color” rojo “Imagen 29”

Imagen 28

Imagen 29

El jugador deberá escribir el color “rojo” (siguiendo el ejemplo) con ayuda del teclado en el
recuadro “Escriba color y pronuncie” Imagen 30, si se ha ingresado bien el color por teclado
se deberá decir el color por el micrófono, si está bien escrito la pantalla se cambiará al color
propuesto “Imagen 31” y en el casillero Color cambiara al color siguiente. Si no se escribe el
nombre igual y se pronuncia mal el color no cambiará al color que se desee y saldrá un
mensaje de error. Para esta parte del juego “Leer colores” el sistema operativo Windows Xp
no trae por defecto algún programa de reconocimiento de voz, por lo que es necesario buscar
en la web algún programa similar y descargarse, los programas compatibles puede ser
Dspeech, Transcriber, entre otros, el juego en los sistemas operativo Vista, 7 y 8 ya vienen
incorporados al sistema un reconocimiento de voz, se lo puede activar desde: Botón Inicio,
Panel de control (en Ver por, seleccionar: icono pequeño o grande), Reconocimiento de voz
e Iniciar reconocimiento de voz.
201
Imagen 30

Imagen 31

Imagen 32

202
 Manual del Docente

Para la instalación y cómo administrar usuarios revisar los manuales correspondientes. Al

ejecutar el juego Dislexia el docente tiene la posibilidad de ver los avances del juego de cada
uno de los estudiantes en el formulario, para esto deberá escribir en el casillero “Alias” el alias
del estudiante previamente creado “Imagen 1” y pulsar sobre el botón Buscar “Imagen 2”.

Imagen 1

Imagen 2

Si la búsqueda ha sido exitosa se desbloqueará el botón ubicado en la parte superior izquierda

y se presentará los datos del estudiante en los demás casilleros dependiendo del avance del
estudiante en el juego “Imagen 3”.

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Imagen 3

Datos principales y modificables del estudiante están acompañados de un lápiz al final de

cada cajón (Nombres, Apellidos, Edad, Año de Básica, Alias y Contraseña), “Imagen 4”.

Imagen 4

La imagen 5, son los avances del estudiante en el juego.

Imagen 5

204
Acumulado: Es el puntaje obtenido que tiene hasta el momento, el estudiante.

Jugada total: Es el logro del estudiante sobre el juego, si termina el juego deberá repetir las
veces que sea necesario hasta completar el 100% del juego para desbloquear los 12
rompecabezas.

Tiempo: Es el tiempo que el estudiante lleva jugando.

Nivel 1: Cantidad de sílabas por cumplir (221 sílabas)

Nivel 2: Cantidad de palabras dentro del grupo por cumplir (120 palabras).

Aciertos: Es el número de aciertos del estudiante en el juego

Errores: Número de errores cometidos por el estudiante en el juego.

Los datos presentados en la “Imagen 6” se visualizan el puntaje y los percentiles según la

edad, grado, aciertos y errores del estudiante en la primera vuelta del juego. Los datos
presentados están basados de acuerdo a los percentiles de la “Prueba de Dislexia Especifica
(TEDE)” de Condemarín- Blomquist (1970), que está adaptado al juego Dislexia. N-L = Nivel
lector, E-E = Errores Específicos. Estos datos presentados deberán ser revisados cuando en
jugada parcial “Imagen 7” este completado el 100%.

Imagen 6

Imagen 7

Jugada parcial: Es el porcentaje que ha jugado el estudiante en la primera vuelta.

Test: Una vez completado el 100% de la Jugada parcial saldrá un mensaje calificándole al
estudiante de manera cualitativa de acuerdo a la escala de puntajes del Ecuador.

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Para ver el tiempo que le ha tomado al estudiante en realizar cada movimiento tanto para
colocar la sílaba o palabras correspondientes se puede ver pulsando sobre el botón activo,
ver “Imagen 3”.

Al pulsar sobre el botón amarillo (Imagen 3), se presentará un nuevo formulario “Imagen 8”,
con un cajón de texto para ingresar el alias y 4 botones: Dos botones en la parte superior
izquierda, el amarillo para presentar los datos del estudiante y el rojo para limpiar todos los
cajones de texto, Dos botones en la parte inferior derecha: un botón atrás para retornar a la
ventana anterior y un botón siguiente para avanzar al otro formulario “Imagen 9”, los tiempos
de la imagen 8, son del tiempos del primer nivel, y los tiempos de la imagen 9, son los tiempos
del nivel 2.

Imagen 8

Imagen 9

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