INTERVENCIÓN ANTE LA VIOLENCA Y

ACOSO ESCOLAR:

Una propuesta metodológica

EDMUNDO ARÉVALO LUNA

Trujillo - Perú

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 Referencias del autor

Edmundo Eugenio Arévalo Luna, es psicólogo de profesión, miembro del Colegio

de Psicólogos del Perú, Doctor en Educación; Magíster en Psicología con mención en
Psicología Educativa por la UNMSM, posgraduado en Neuropsicología Clínica UNFV; y
posgraduado en Educación, orientación y terapia de las disfunciones Sexuales.
Pastdocente de las Universidades Nacionales: Federico Villareal, y Hermilio
Valdizan, en esta última como Jefe de Departamento Académico de Psicología de la
Facultad de Ciencias de la Salud. Psicólogo del Equipo Técnico de Adopciones, cuando
correspondía al ex Ministerio de la Presidencia; brindó asistencia psicológica por más de
20 años en diversas instituciones educativas privadas de Lima y Trujillo, en ésta última
ciudad desde el año 2000 en los Colegios Claretiano y Seminario de San Carlos y San
Marcelo. Actualmente es asesor y consultor en temas de Psicología Educativa y Familia,
especialista en niños y adolescentes.
Actualmente, es profesor de pregrado en las Escuelas Profesionales de Psicología
de la Universidad Privada Antenor Orrego, de la ciudad de Trujillo y Universidad Señor de
Sipán de la ciudad de Chiclayo, como responsable de los cursos de Construcción de
Pruebas Psicológicas, Proyecto y Desarrollo de Tesis y Neurogenéticainmunopsicología. Es
también Profesor de Neurociencia y Aprendizaje, y Técnicas de Diagnóstico
Psicopedagógico en Pre escolares y Escolares, de la Facultad de Educación y Humanidades
de la Universidad Privada Antenor Orrego
Es profesor de la sección de Postgrado en Educación y de la segunda especialidad
en la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo. Asimismo de la
Universidad Privada Antenor Orrego, y profesor de la Escuela de Post grado de la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo en el programa de Maestría en Educación Médica;
también y de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan.
Es autor del proyecto antibullying, investigación aplicada para frenar la violencia y
acoso escolar, auspiciado por la Universidad Privada Antenor Orrego, en el que participan
instituciones educativas de mayor vulnerabilidad en la ciudad de Trujillo, experiencia que
a lo largo de 3 años ha venido acumulando, y es plasmada en el presente texto.
Su trayectoria como investigador y asesor de investigaciones, se centra en temas
de la problemática psicosocial, educativa, de familia y la psicométrica. A la fecha ha
construido, adaptado y estandarizado más 50 pruebas psicológicas, cuyas propiedades
psicométricas garantizan su adecuado uso en el diagnóstico psicológico, así como en la
Investigación.
Emails: earevalol@upao.edu.pe

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 Dedicatoria

Para todos aquellos niño/as y adolescentes, que han mantenido en silencio por mucho
tiempo el maltrato y la violencia de sus compañeros, sin poder defenderse; y para
todos los niños/as del Perú, que merecen una educación de calidad en armonía y
convivencia de paz.

3
 Agradecimientos
Un trabajo de esta naturaleza involucra a muchas personas e instituciones, a quienes
deseo reconocer explícitamente:

En primer lugar mi sincero reconocimiento a las autoridades de la Universidad Privada

Antenor Orrego, en la persona del señor Rector Dr. Víctor Raúl Lozano Ibáñez, el
Vicerrector Académico Dr. Luís Cerna Bazán, el Vicerrector de Investigación Dr. Julio Chan
Lam, al Dr. Fredy Pérez Jefe de oficina de Investigación; a todos ellos por facilitarme y
confiar en este proyecto, apoyándome con la subvención de las diferentes actividades
desarrolladas que culminan con este trabajo. Cumpliéndose así una de las grandes metas
y responsabilidades que toda gran Universidad debe asumir.

A todos los profesores y profesoras, que fueron más de 600 personas, de la ciudad de
Trujillo, los distritos y Provincias de la región La Libertad, que durante los últimos 4 años,
participaron con entusiasmo en las diversas jornadas de capacitación sobre la Violencia y
Acoso Escolar, que organizó la universidad a través de la Oficina de Admisión y el
Vicerrectorado de Investigación; quienes fueron mis primeros aliados, me apoyaron en la
toma de datos, para la adaptación y estandarización de la ECE-B; así como para el estudio
epidemiológico que llevamos a cabo en el 2013. A todos ellos, mi gratitud y respeto.

A los directores y docentes de las instituciones educativas: “Jorge Basadre Grohman” y

“Túpac Amaru II” del distrito de Florencia de Mora; “Cesar Vallejo” y “Santa María De La
Esperanza” del distrito de la Esperanza, quienes demostraron su gran compromiso y
participación, con todos sus alumnos y padres de familia; en el primer trabajo
experimental de prevención e intervención ante la violencia y acoso escolar, ejecutada en
el año 2014, y que sirvieron de crisol para consolidar este trabajo.

A las Bachilleres en Psicología Laura Larios Rodríguez y Raquel Gálvez Velásquez, mis ex
alumnas y futuras colegas, quienes formaron parte de mi equipo de trabajo, por su
eficiencia, eficacia y creatividad en el proyecto Anti-Bullying, que ejecutamos; quienes
pese a su juventud demostraron gran compromiso y dedicación, en los diversas
actividades y responsabilidades encomendadas, dieron mucho más. Ellas me apoyaron
con el primer borrador de este trabajo.

A todos los directores, coordinadores y docentes de las diversas instituciones educativas a

quienes accedí, sin necesidad de documentos burocráticos, con la sola explicación del
proyecto, me facilitaron el acceso a los niños y adolescentes para la aplicación de las
diversas pruebas. Todos fueron muy receptivos y con actitudes favorables.

A los niños/as y adolescentes, fuente de inspiración, por quienes y para quienes debemos
desarrollar acciones, en la perspectiva de procurarles un mundo mejor, facilitándoles las
oportunidades de crecer en confianza en sí mismos.

A todos ellos gracias.

4
 Presentación
La violencia y acoso escolar, conocido generalmente como bullying, es un problema
multicausal y su abordaje debe ser realizado desde diversas disciplinas. Heinneman (1972
véase Olweus, 2006) y Olweus (1973 en Olweus, 2006) fueron quienes sentaron las bases
teóricas de este fenómeno que causaba efectos negativos en los escolares. A partir de
entonces, son diversos los autores que han realizado investigaciones para poder
determinar las causas y consecuencias en torno a las víctimas, agresores y observadores.
Así, el bullying es una modalidad de agresión no encubierta y hace referencia a
comportamientos hostiles de un alumno o grupos de alumnos hacia la víctima,
ocasionándole daños irreparables en su autoestima y otras áreas de su desarrollo
personal.

Las causas para este tipo de conductas pueden ser los más insignificantes. En esta línea,
Sweeting y West (2001, véase Stan, 2009) encontraron que “… los jóvenes que son menos
atractivos físicamente, que tienen sobrepeso, alguna discapacidad (problemas de visión,
oído o habla) o un bajo rendimiento académico, son más propensos a ser intimidados.
Desde esta perspectiva se puede afirmar que muchos de los agresores resaltan
constantemente los defectos físicos de sus compañeros con la finalidad de ridiculizarle y
humillarle ante los demás.

En las investigaciones realizadas en nuestro país por la Comisión Nacional para el

Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA), en el año 2007 a nivel nacional, se reportó que el
40% del total de escolares secundarios del Perú son víctimas de agresiones en las
modalidades de ignorados (28%), excluidos (22%), discriminados (21%), físicamente
agredidos (24%) y sexualmente acosados (10%).

Del mismo modo, Becerra, Flores y Vásquez (2009) hallaron que el 45% de los alumnos de
los colegios de Lima Metropolitana eran víctimas de agresión y la modalidad más
frecuente era la agresión verbal (67%). Es evidente entonces que este problema es una
realidad que existe y convive en los centros educativos de nuestro país y es labor nuestra
fomentar su erradicación, concientizando y educando a la población escolar y a los
docentes sobre los efectos nocivos que puede ocasionar este tipo de maltratos entre los
alumnos.

Edmundo Arévalo (2013), en la ciudad de Trujillo, realizó el estudio epidemiológico de la

violencia y acoso escolar, hallando datos preocupantes sobre la incidencia e indicadores
de violencia; trabajó con una muestra de más de 5 mil adolescentes secundarios de
diversas instituciones educativas, en la que destaca la alta presencia de sujetos que han
sido víctimas de la violencia y acoso, sin encontrar mayores diferencias en los factores
sociodemográficos, ni condición género ni tipo de gestión educativa.

De otro lado, la sociedad actual se caracteriza por las escenas de violencia en todas sus
modalidades y los medios de comunicación dan mayor relevancia a actos que son nocivos
para la salud mental. Este masivo bombardeo de violencia a través de los medios de

5
comunicación influye de manera negativa sobre los niños y adolescentes, volviéndolos
insensibles hacia el dolor ajeno y generando conductas de imitación.

A esta situación se le debe agregar el componente familiar. Así, la importancia de la

familia en la formación de la personalidad es determinante ya que es el primer elemento
de socialización del niño y las investigaciones afirman que los modelos de familia pueden
ser predictores de conductas violentas en los niños. Así, las familias con niveles
adecuados de comportamiento y comunicación, y que satisfacen las necesidades básicas
de sus integrantes respetándose entre ellos y con reglas claras de convivencia, formarán
niños capaces de respetar y valorar a los demás. En tanto que los niños provenientes de
hogares conflictivos y con carencia de necesidades, por lo general tenderán a desarrollar
conductas inadecuadas de relación con los demás.

Otro aspecto importante en la socialización del niño y adolescente es la escuela. La

escuela constituye el lugar donde convergen una variedad de alumnos, con hábitos y
características peculiares y en donde la convivencia muchas veces no será nada fácil. Esto
en parte porque siempre en cada grupo humano, surgirá un líder negativo y un líder
positivo; estos dos tipos de liderazgo prevalecerán siempre en las aulas y uno de ellos
adquirirá mayor significancia, pues muchas veces es propiciada por los mismos
educadores, que se sienten incapaces para resolver situaciones de conflicto y agresiones
entre compañeros.

Así pues, esta modalidad de violencia entre escolares involucra a tres sujetos de forma
directa que son: el acosado o víctima, el agresor y el observador. Las razones de su
desarrollo y prevalencia podrían de alguna manera estar relacionadas con los modos de
funcionamiento e interacción familiar.

Esta guía de intervención ante la violencia y acoso escolar, es el producto de la aplicación

de un trabajo de investigación; y se presenta como resultado de una serie de experiencias
de trabajo, que hemos venido desarrollando en los últimos 4 años; actividades que se
inician en el año 2011, cuando adaptamos y estandarizamos la prueba de acoso y
violencia escolar (AVE), instrumento de evaluación psicológica de origen español, del cual
haremos referencia posteriormente. En el año 2012 la Universidad Antenor Orrego, a
través de la Oficina de admisión, nos encarga desarrollar un curso de capacitación a
docentes, como parte de su política de proyección social comprometida con las urgencias
sociales; como producto de dicha capacitación, se llevaron a cabo estudios preliminares
sobre la violencia y acoso. En el año siguiente, desarrollamos un estudio epidemiológico
de la violencia y acoso escolar en la ciudad de Trujillo, en dicho trabajo recolectamos
información en 22 instituciones educativas, de las cuales 13 eran estatales y 9 privados,
con una muestra de 4,323 adolescentes entre varones y mujeres, cuya edad media fue de
13.4, dicho trabajo fue ganador del concurso de investigación propiciado por la
Universidad, resultados que sintetizaremos posteriormente; en el año 2014, por iniciativa
del Vicerrectorado de Investigación y con la aprobación de las autoridades de la
universidad se nos encomienda la aplicación de la investigación; para ello elaboramos el
Proyecto, y se trabajó con una muestra de 6 instituciones estatales seleccionadas en las
zonas de mayor urgencia de la ciudad de Trujillo.

6
Así pues, este libro se presenta en la perspectiva de que el único medio para reducir la
violencia y acoso escolar es desarrollar programas preventivos, ello implica trabajar con
todos los actores educativos y con el compromiso tácito de involucrar a todos los actores
sociales; material que proponemos como una metodología de intervención para que los
profesionales de Psicología, educación y otros afines, puedan contar con los recursos,
metodologías y estrategias prácticos para su intervención a nivel de docentes, padres de
familia y demás implicados en este fenómeno psicosocial.

El texto contiene cuatro ejes temáticos, y propone una metodología participativa y

dinámica de trabajo corporativo entre facilitadores y participantes que constituyen la
base del proyecto. El primer eje temático, se refiere a los fundamentos básicos que
subyacen en la violencia y acoso escolar, en la que se abordan los enfoques explicativos,
las fases y tipos de violencia. El segundo eje temático, se orienta a la identificación y perfil
d elos participantes de la violencia y acoso escolar, en él se analizan los perfiles, e
indicadores, además se propone un instrumento de evaluación y diagnóstico. En el eje
temático tres, se aborda el tema de la prevención como la herramienta básica; se
propone un esquema de programa preventivo para su ejecución, entendiéndose que cada
institución tiene sus propias características; en el cuarto eje temático, se ofrece el
modelo “clarificador de valores” como herramienta de inetrvención, y algunas estrategias
de trabajo (talleres, análisis de casos) con los actores de la violencia y acoso escolar.

Después de cada eje temático, se presentan actividades de reflexión para consolidar el

aprendizaje, son preguntas de los temas tratados las mismas que serán desarrolladas por
cada participante. Estas actividades condensan el grado de conocimiento alcanzado en
cada tema, donde elaboran sus opiniones y puntos de vista, para luego socializar en los
equipos de trabajo, con la participación del facilitador, a fin de extraer sus conclusiones.
Del mismo modo, en algunas sesiones de trabajo se sugieren desarrollar un conjunto de
actividades denominadas “Momento práctico”, a fin de concretar algunos aspectos
teóricos a través de la práctica, como por ejemplo en la sesión 6, aplicación de la ECE-B,
entre otros. Finalmente, en la sesión 15, que es el cierre del curso, se realizan las
evaluaciones pertinentes.

Esperando contribuir con la formación y capacitación de todos los actores educativos

(docentes, padres de familia, y otros profesionales de la salud mental y de la educación)
para que aunando esfuerzos podamos reducir este fenómeno a través de la intervención
preventiva; proponemos esta guía metodológica con la certeza de contribuir a la
reducción de este problema latente; y para ello es preciso asumir actitudes de
participación y compromiso con nuestros niños y adolescentes.

Edmundo Arévalo Luna.

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 ÍNDICE
Páginas
PÁGINAS PRELIMINARES
Carátula
Referencias del autor
Dedicatoria
Agradecimientos
Presentación……………………………………………………………………………………………………………..
Índice……..…………………………………………………………………………………………………………………
Consideraciones preliminares……………………………………………………………………………………

PRIMER EJE TEMÁTICO:

Fundamentos que subyacen en la violencia y acoso escolar ………….…………………….
Sesión 1: Revisando nuestras actitudes y valores……………………………………………………..
Sesión 2: Enfoques explicativos acerca de la violencia escolar…………………………………
Sesión 3: Contexto y características de la violencia y acoso escolar…………………………
Sesión 4: Factores, fases, tipos, causas y consecuencias de violencia y acoso escolar
Actividades de reflexión para consolidar el aprendizaje………………………………………….

SEGUNDO EJE TEMÁTICO

Identificación y perfil de los participantes en la violencia y acoso escolar……………
Sesión 5: Características de las víctimas, agresores y espectadores……………………….
Sesión 6: Evaluación y diagnóstico a través de la ECE-B…………………….......................
Sesión 7: Estudio epidemiológico de la violencia y acoso escolar: Situación
Actual en la ciudad de Trujillo………………………………………………………………….
Actividades de reflexión para consolidar el aprendizaje………………………………………….

TERCER EJE TEMÁTICO

La intervención preventiva de la violencia y acoso escolar…………………………………….
Sesión 8: Más vale prevenir que lamentar……………………………………………………………
Sesión 9: Herramientas de trabajo para prevenir la violencia y acoso escolar………
Sesión 10: La prevención a nivel grupal y aprendiendo a ser asertivos…………………
Sesión 11: Prevención a nivel de la familia…………………………………………………………..
Sesión 12: Elaboración de programas preventivos……………………………………………….
Actividades de reflexión para consolidar el aprendizaje……………………………………….

CUARTO EJE TEMÁTICO

La intervención ante la violencia y acoso escolar……………………………………………..
Sesión 13: El plan de intervención del equipo del proyecto…………..………………………
Sesión 14: Modelo de Intervención con los actores de la violencia y acoso escolar
Sesión 15: Intervención a través de talleres y análisis de casos…………………………..
Sesión 16: Cierre del curso y evaluación………………………………………………………………

REFERENCIAS……………………………………………………………………………………………………….

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 Consideraciones preliminares
Las políticas públicas en torno a la educación en nuestro país, apuntan a un sistema
educativo de calidad, equitativo, transparente y democrático, al contar con instituciones
educativas que asuman los principios de la inclusión educativa; que se caracteriza por
impulsar una gestión escolar y pedagógica centrada en el aprendizaje y por lo tanto, en la
mejora de los resultados educativos de sus alumnos y alumnas, así como, por construir las
condiciones para un ambiente de formación que además de ser una comunidad de
aprendizaje es una comunidad segura para todos. En tal sentido, antes de intervenir en
una situación de violencia y acoso escolar, es necesario tener algunas consideraciones
previas que sirvan de marco de referencia para situar los contenidos:

1. Marco de la convivencia y clima de las relaciones interpersonales

Tenemos especial interés en delimitar y acotar el tema del acoso escolar enmarcándolo
dentro del ámbito de la convivencia. Entendemos la convivencia como las relaciones
interpersonales en un clima social positivo; convivir es vivir-con, vivir-junto-a, vivir en
compañía de otro u otros. La convivencia en los centros educativos, suscita en la
actualidad una notable atención entre las y los profesionales de la educación. Este interés
se hace más palpable cuando se contempla la convivencia desde el polo negativo, es decir
cuando se ve amenazada y aparecen y se producen diversos problemas de indisciplina,
violencia y malas relaciones que alteran y perturban la situación de enseñanza-
aprendizaje y la vida en los centros. Sin embargo, nuestra posición es que la convivencia
óptima y positiva no es solo la ausencia de conflictos, sino el establecimiento,
mantenimiento y desarrollo de vínculos interpersonales positivos y saludables.

2. Aprendizaje de las relaciones interpersonales:

La conducta social se aprende y se va conformando a lo largo de todo el ciclo vital. Las
conductas sociales, tales como por ejemplo jugar con otros niños y niñas, reaccionar
agresivamente, ser amable con las personas adultas, etc., se van aprendiendo y
construyendo a lo largo de la vida. Ningún niño nace simpático, ninguna niña nace tímida,
agresiva o socialmente hábil. Cuando un niño o niña nace, no sabe jugar con otros,
mantener una conversación o pelearse con los demás y, todas estas conductas y la
mayoría de lo que una criatura hace, piensa y siente, las va aprendiendo merced a la
relación que tiene con otras personas, ya sean adultas o iguales, en el largo proceso de
socialización. A este respecto también hay que tener en cuenta que las conductas
interpersonales pueden modificarse, aumentarse, eliminarse, fortalecerse, siempre y
cuando se utilizan las estrategias adecuadas.

3. Relaciones entre iguales:

Entre las tareas evolutivas que niños y adolescentes tienen que ir logrando está la de
relacionarse adecuadamente con otros chicos y chicas y tener amigosas(as). Para ello es
necesario que adquieran, practiquen y pongan en juego en sus contactos interpersonales,
una serie de conductas y habilidades sociales de las que son ejemplo: saludar, hacer una
crítica, negociar, expresar una alabanza, solucionar un conflicto, disentir de las y los otros,
ofrecer apoyo y ayuda, expresar su opinión, resistirse a las presiones del grupo y muchas
otras. Se utiliza la expresión “relaciones entre iguales” (del inglés peers) para referirse a

9
estas interacciones niño-niño o chica-chico, porque la principal característica es
precisamente que las y los interactores son iguales o muy parecidos en cuanto a edad,
intereses, características o roles, de forma que están en una posición social semejante.
Además se caracterizan por ser paritarias y simétricas y se regulan básicamente por la ley
de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.

En la relación con las/los iguales se encuentra afecto, intimidad, alianza, ayuda, apoyo,
compañía, aumento del valor, sentido de inclusión, sentimientos de pertenencia,
aceptación, solicitud, y muchas otras cosas que hacen que el niño tenga sentimientos de
bienestar y se encuentre a gusto. Además, el microsistema de los iguales y la cultura de
grupo están compuestos de normas, ritos, pautas, rutinas, convenciones, costumbres,
creencias, hábitos de comportamiento, valores y actitudes. El grupo de iguales tiene una
gran importancia en el aprendizaje del rol sexual, en el desarrollo moral y en el desarrollo
de normas y valores y habilidades sofisticadas como negociar, intercambiar, compartir,
defenderse, crear normas, cuestionar lo injusto… se desarrollan fundamentalmente en las
interacciones entre compañeros/as (Monjas, 2004; Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997).

También es preciso resaltar que en las relaciones entre iguales aparecen inevitablemente
conflictos y problemas que se tienen que aprender a solucionar. Muchas veces se han de
afrontar interacciones sociales difíciles saber negarse, decir que no y rechazar
peticiones, defenderse ante amenazas e intimidaciones, preguntar por qué, hacer y
responder a quejas y reclamaciones, afrontamiento de presiones de grupo, hacer
peticiones y ruegos, manifestar los propios deseos, pedir cambios de conducta y defender
lo propio, manejar el rechazo y la exclusión de un grupo, afrontar y responder ante un
desprecio, afrontar las intimidaciones, afrontar y responder a las bromas y burlas.

Es preciso añadir que estos conflictos, que lógicamente aparecen en la convivencia, son
positivos ya que ofrecen la oportunidad de practicar habilidades y estrategias (por
ejemplo, negociación, toma de perspectiva, reciprocidad, empatía...) que serán muy
importantes para la construcción de relaciones interpersonales satisfactorias y positivas.
Los niños y niñas así como y los adolescentes con adecuada competencia social, son
capaces de afrontar estos retos positivamente y resuelven sus conflictos de forma pacífica
y positiva.

4. El acoso escolar es un problema de relaciones interpersonales:

Entendemos el bullying (término inglés) como un problema de convivencia, una
perversión de las relaciones entre iguales, que por definición han de ser paritarias y
simétricas y, en definitiva, como un fracaso en el aprendizaje de la competencia social. En
estas ocasiones las relaciones igualitarias pasan a ser desequilibradas regulándose por el
esquema dominio-sumisión; hay algunos que dominan y otros que se someten o son
sometidos. En este desequilibrio se produce un ataque a la dignidad personal de la
víctima, un asalto a sus derechos personales y una violación del respeto personal que se
debe a toda persona por ser persona.

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PRIMER EJE TEMÁTICO

FUNDAMENTOS QUE SUBYACEN EN LA

VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

“El mundo no está amenazado por malas personas, sino por

aquellos que permiten la maldad”
Albert Einstein

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 SESIÓN 1 REVISANDO NUESTRAS ACTITUDES Y VALORES

Competencias a desarrollar:

1. Lograr un mejor autoconocimiento como persona y docente para mejorar sus

actitudes y valores frente a su rol.
2. Comprender la importancia de la prevención e intervención ante la violencia y acoso
escolar.

=========================================================================

Queremos iniciar la jornada, reflexionando juntos acerca de nuestras actitudes y valores;

porque creemos que es preciso revisar primero nuestro mundo interno como docentes,
como padres u otro profesional ligado a estas tareas. Comenzaremos respondiendo a las
siguientes interrogantes:

1. ¿Qué entiendo por violencia y acoso escolar?

2. ¿Cómo es la convivencia y disciplina en mi institución educativa: entre alumnos,
profesores y padres de familia?
3. ¿Estoy preparado para abordar los problemas de violencia y acoso escolar?, ¿En qué
debo trabajar más?
4. ¿Cómo me siento y qué espero de este curso?

Argumente sus respuestas, primero individualmente y luego de manera grupal.

Seguidamente vamos a repasar algunas ideas importantes para nuestra tarea

¿Qué actitudes predominan en nosotros?

Las actitudes son hábitos de pensamiento que condicionan nuestras reacciones y nuestra
conducta con respecto a un objeto, persona, hecho o situación. O como dice Stephen
Robbins (2002) en su libro de Comportamiento Organizacional, "son afirmaciones
evaluativas (favorables o desfavorables) respecto a objetos, personas o hechos".

No son lo mismo que valores pero van de la mano con ellos. Ambos conceptos se
interrelacionan. Las características principales de las actitudes son dos: son aprendidas y
son modificables. Fundamentalmente las podemos clasificar simple y llanamente en dos
tipos:

Actitudes positivas son las actitudes abiertas que permiten un diálogo, es el grado de
flexibilidad y apertura a varias posibilidades y que pueden cambiar o variar diversas
perspectivas, respecto a algo. No hay crecimiento en ningún aspecto de la vida física o
mental de un individuo que no tenga cambio. Esta forma de actitud se considera
"madura" psicológicamente.

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Actitudes negativas son siempre rígidas, cerradas y resistentes al cambio. Limitan nuestra
posibilidad de salir adelante. La gente muy cerrada funciona a este nivel y lógicamente
crea tensiones, molestias, conflictos y hasta reacciona con apatía, porque es demasiado
rígida y rechaza todo lo nuevo o diferente porque lo considera amenazante. Esto es
"inmadurez".

Sólo las actitudes positivas permiten el desarrollo, porque sólo con actitudes positivas se
puede mejorar, cambiar, aceptar, comprender y tolerar a los demás seres humanos por
distintos que sean a nosotros, y por lo tanto sólo con actitudes positivas podemos
convivir agradablemente y trabajar en grupos eficaces, eficientes y productivos.

Las actitudes son uno de los elementos fundamentales del comportamiento de los
individuos, si llegamos a modificar una actitud negativa, educando y formando actitudes
positivas, podemos promover comportamientos deseables en nuestra institución, no solo
a nivel de docentes, sino también de padres de familia y
especialmente de nuestros alumnos; por la gran
influencia que ejerce el maestro en los demás actores
educativos.

Ejemplos de actitudes positivas de las más deseables en

el ámbito del comportamiento organizacional,
especialmente en las instituciones educativas, son
muchas; sin embargo, creemos que las más significativas
a nivel de docentes son: Actitud de apertura al cambio,
actitud de trabajar en equipo, actitud flexible; actitud
positiva ante los alumnos, que se refleja en el papel de
orientador nato.

Actitud para trabajar en equipo: Consideramos fundamental para nuestra labor docente
tener una actitud orientada a trabajar en equipo. En efecto, las grandes empresas que
brindan servicios a través de los talentos humanos, se han percatado que el recurso
fundamental para el éxito que poseen, son los trabajadores; estos, deben estar dotados
de una serie de actitudes positivas, pero fundamentalmente el perfil que apuntan es que
todo trabajador competente posea alta capacidad para trabajar en equipos. Una
universidad como la UPAO, requiere de sus componentes, una actitud basada en la
competencia profesional a través de los equipos de trabajo.

La actitud docente: El maestro es la piedra angular de la educación, y su labor va mucho

más allá de la contingencia instruccional; su labor es un dinámico proceso interactivo, y
en cada instante de su acción se presenta ante sus alumnos como un modelo social que
puede colaborar en la construcción o destrucción de la personalidad de sus alumnos
constituyéndose en un agente directo e indirecto en el desarrollo o inhibición, del
equilibrio y fortaleza emocional del estudiante. En este punto, la distinción entre maestro
inexperto (llamado también “novato”, aun cuando puede ser un maestro con años de
ejercicio) y maestro “experto” (llamado también “efectivo”) aparece como nuclear,
siendo el último el más eficaz a la hora de modelar emociones y sentimientos positivos. El

13
maestro colabora en el desarrollo de la personalidad integral de sus alumnos a través de
los siguientes factores:

1. Su pericia docente: Actualmente se investiga activamente en el campo de la

efectividad educativa, siendo un tema central el conjunto de estrategias surgidas al
respecto. Si bien estos estudios se enfocaron inicialmente en el impacto de la efectividad
escolar sobre una educación de equidad en sectores económicamente desaventajados
con respecto a sectores económicamente privilegiados, hoy día se conoce ampliamente el
impacto del profesor efectivo sobre el desarrollo socioemocional del alumno,
específicamente, sobre su autoconcepto académico.
Los maestros convencidos de que todos sus alumnos son activos, buscan entender, están
potencialmente abiertos al cambio y son capaces de auto dirigirse; se sienten
protagonistas activos y promueven aprendizajes significativos y motivadores, obteniendo
mejores resultados académicos en sus alumnos. Por otra parte, estos maestros se
mueven con espontaneidad y soltura en la dinámica emocional, mostrando
frecuentemente actitudes de reconocimiento, valoración, aceptación no condicionada y
afecto explícito hacia cada alumno y al grupo. De este modo, inciden en el aspecto de las
necesidades afectivas del alumno, provocando en los niños sentimientos de autoeficacia y
autoestima, los cuales van a ser generativos, vale decir, promotores de una actitud
proactiva y comprometida hacia la actividad académica, estableciéndose un círculo
vicioso de equilibrio psíquico - éxito escolar. Finalmente, estos maestros tienen la
habilidad de captar fina y precisamente las potencialidades de cada uno de sus alumnos
incentivándolos a desarrollarlas.

2. El profesor como adulto significativo: Los alumnos necesitan la presencia de adultos

cercanos que provean de una imagen de profunda significación afectiva, alguien por
quien se experimenta amor y gratitud; este adulto siembra en el alma de los jóvenes tales
sentimientos porque ha sabido contenerlo emocionalmente, le ha demostrado fe,
confianza incondicional y le ha dado seguridad.

Un maestro significativo en estos términos es aquel que crea lazos de cercanía sin
dependencia ni conflicto. Dichos lazos se establecen gracias a que el maestro conoce y
aplica los recursos de la comunicación afectiva con sus alumnos, favoreciendo una
relación interpersonal abierta, cálida y constructiva. Este maestro sabe “leer” las señales
de sus alumnos, especialmente aquellas que anuncian miedo, pena, dolor, desamparo o
confusión; es sensible a ellas y se atreve a sumergirse en el océano emocional del él,
acogiendo, escuchando, entendiendo sin enjuiciar, con calidez y discreción, con
objetividad y flexibilidad. Un maestro que no se queda atrapado en las conductas
(Displicencia, apatía, agresividad); acoge y, escucha, luego ofrece alternativas de solución
sin presionar, trasmitiendo fe, optimismo y confianza en los recursos propios del alumno.

Es un maestro “que sabe hablar”, en el sentido de un “lenguaje positivo” como elemento

nutricio del autoconcepto, de fortalecimiento del Yo, de ennoblecimiento ético, de
estímulo a la autonomía confiada y una de las más formidables herramientas de
construcción de un psiquismo saludable y armonioso.

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Este maestro practica, por encima de todas sus cualidades, la más difícil: sabe escuchar en
forma activa; se da tiempo y se muestra bien dispuesto; jamás enjuicia a su alumno antes
de escucharlo. La mayoría de los adultos arruina su posibilidad de ser acogedor por
hablar a destiempo emitiendo juicios que sólo contribuyen a alejar al alumno:
comentarios como “lamentablemente, eres tan conflictivo” o “siempre te metes en
problemas” cierran las puertas a la comunicación afectiva; en cambio, comentarios tan
sencillos como “lo que me cuentas me hace recordar algo que me ocurrió cuando era
niño, y me sentí tan asustado (a) y tan solo (a)...”, “¡ánimo!. Busquemos juntos una
solución!”, dicho con una genuina actitud de acogida e interés, invitan al alumno en
dificultades a confiar en ese maestro.

Un alumno sometido a las fuerzas incontenibles de la tensión emocional necesita ser

calmado, anhela recuperar la quietud y la armonía, y para ello requiere de la presencia
tranquilizadora de un adulto “contenedor”, actitud que tiene el poder de convenirse en
una fuerza generadora de grandes recursos emocionales.

MOMENTO PRÁCTICO

Dinámica de interacción grupal: Para consolidar el trabajo, se recomienda ejecutar las

siguientes dinámicas:

1. Mi árbol de autoestima
Objetivo: Que tengan un mejor autoconocimiento.
Procedimiento: La persona que conduce la actividad indica a los participantes que cada
uno (en una hoja bond) dibuje un árbol, con sus raíces, tallo, ramas, hojas y frutos; y en
cada parte escribir:
 Las raíces: tres de sus mayores cualidades o capacidades
 El tallo: de las tres cualidades, identificar y escribir la más sobresaliente
 Las ramas: tres de sus mayores defectos, o aspectos que requiere mejorar
 Las hojas: tres de sus mayores satisfacciones, que cambiaron su vida
 Los frutos: tres de sus mayores anhelos o metas que espera alcanzar.

Cuando todos han terminado, pide a cada participante que muestre a sus compañeros (de
5 cada grupo) y compartan lo que han puesto en el árbol. El responsable invita a dialogar
para evaluar la experiencia vivida.

2. Que piensan de mi (percepción de los otros)

Objetivo: Aprender a dar y recibir expresiones agradables y afectuosas
Procedimiento: Estando todos en círculo, uno de ellos se colocará al centro, ya sea en
forma voluntaria, o se elegirá a la persona que necesite refuerzo, y los demás mirándolo a
los ojos expresarán cualidades, atributos o características en cualquier aspecto y siempre
positivas. Después de cada expresión, la persona solo responderá “GRACIAS”. Al final
expresará todo lo que ha sentido, con respecto a las expresiones de sus compañeros, y si
está de acuerdo a desacuerdo con alguno de ellos.

15
 ENFOQUES EXPLICATIVOS ACERCA DE LA
SESIÓN 2 VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

Competencias a desarrollar:

1. Comprende, analiza y argumenta con claridad algunos conceptos sobre la violencia y

acoso escolar, revelando interés y acuciosidad.
2. Conoce, comprende y explica los diversos enfoques teóricos de la violencia y el
acoso escolar, con actitud crítica y reflexiva.
=========================================================================

2.1. Algunas preguntas y respuestas elementales

1. ¿Qué es el maltrato entre iguales?, ¿de qué estamos hablando?:

Hablamos “maltrato entre iguales” cuando un/a chico/a, o un grupo, pega, intimida,
acosa, insulta, humilla, excluye, incordia, ignora, pone en ridículo, desprestigia, rechaza,
abusa sexualmente, amenaza, se burla, aísla, chantajea, tiraniza, etc. a otro/a chico/a, de
forma repetida y durante un tiempo prolongado, y lo hace con intención de hacer daño.

Todos y todas hemos presenciado escenas en nuestro colegio en las que un/a
intimidador/a (con fuerza física y/o poder psicológico), sin ninguna razón, maltrata a un
chico o una chica más débil (física o psicológicamente) y, además, lo hace reiteradamente
y nadie de los que lo observan le dice o hace nada para evitarlo, cortarlo o pararlo. Por lo
tanto no es un conflicto o problema entre iguales (un enfado, una divergencia, una
faena...), ni una broma puntual (esconderle la mochila, mandarle un anónimo), ni una
agresión esporádica (una pelea, un atraco, una agresión), sino algo mucho más serio.

2. ¿Quién o quiénes está o están implicado(s) en el problema de violencia y acoso

escolar?: Cuando hablamos de intimidación entre compañeros(as) hay que tener en
cuenta a:

 El/la intimidador/a o agresor/a, que provoca el maltrato.

 El/la víctima, que sufre la intimidación y está indefenso/a.
 Las y los espectadores, compañeros(as) que observan, conocen y/o sospechan los
actos de intimidación, pero no suelen hacer nada.

3. Criterios para caracterizar el maltrato entre iguales

3.1. Conducta agresiva intencional: El chico o chica que maltrata a sus compañeros busca
hacer daño deliberadamente y sabe que lo que hace no está bien, por este motivo lo
oculta y/o lo niega repetidamente cuando es descubierto. A la larga, disfruta con el
sometimiento y el sufrimiento de la víctima; es decir estos hechos le resultan placenteros.
Por lo tanto, no se trata de bromas puntuales ni de una agresión esporádica que no tiene
intención de dañar. El agresor o agresora actúa con deseo e intención de dominar y de
ejercer poder sobre otro/a.
16
3.2. Habitual, persistente y sistemática: La conducta de intimidación, se repite muchas
veces y permanece en el tiempo, por lo que la víctima está sufriendo estas experiencias
de forma prolongada. Hay chicos(as) que son
sistemáticamente humillados, insultados y acosados; los
datos informan que algunos(as) son molestados(as)
todos los días y varias veces. Generalmente la agresión
intimidatoria comienza con actos aislados como burlas,
insultos o poner apodos y, progresivamente, se produce
una escalada en el grado y diversidad de conductas
hasta llegar a formas muy complejas y dañinas.

3.3. Desequilibrio de fuerzas entre los/as participantes:

En el maltrato entre iguales (para referirnos a grupos
etáreos o congéneres) se produce una relación
desequilibrada, asimétrica y desigual tanto en el poder,
ya que el intimidador tiene más poder físico o psicológico, como en la capacidad de
respuesta, debido a que la víctima está indefensa y no puede hacer nada por evitarlo, ya
que no tiene la fuerza física o psíquica necesaria.

La conducta de intimidación implica una relación de dominio-sumisión, de fuerte-débil,

llevada a sus extremos y basada en un esquema de relaciones interpersonales empapadas
de abuso, violencia y prepotencia de uno/s sobre otro/s. Es todo lo contrario a lo que
debe ser una interacción entre compañeros/as que

2.2. Algunos conceptos asociados a l violencia y acoso escolar: violencia, agresividad,

escolar y escuela

A. Violencia. - La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la violencia

como: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o que
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones¨.

Según De Felippis (2004) “la violencia es un intento de doblegar al otro, contra su

voluntad, mediante la fuerza y el poder” (p. 27).

De lo anterior expuesto se concluye que la violencia es todo acto que remite al uso de la
fuerza física o psicológica en contra de un semejante para herir, abusar, humillar, dañar,
dominar y perjudicar.

B. Agresividad.- La agresividad es una característica innata de todos los seres vivientes¸ es

una respuesta natural frente a cualquier situación, es una reacción de cualquier ser
viviente ante un estímulo o una acción. En tanto que la agresión: es una conducta
interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una
persona que no desea sufrir esa suerte y que provoca daño real. Existen dos formas de
agresión:

17
  La agresión reactiva es todo aquello que se conoce como golpes, violaciones
sexuales, torturas o acabar con la vida. También se incluyen aquí las amenazas
fundadas. En conclusión se podría decir que la agresión activa es una táctica de
supervivencia.
 En tanto que la agresión pasiva es todo aquello que no se ve, pero que dañan
mucho más y se manifiestan en conductas de cohersión e intimidación, el daño es
más psicológico.

C. Escolar.- Definimos como escolar a aquellos sujetos que están en una posición social y
corresponden a una etapa de la vida semejante (niños o adolescentes) y son
dependientes de los adultos (padres de familia y Profesores); los escolares o estudiantes
explícita e implícitamente reconocen que tienen los mismos derechos y deberes, son
conscientes de su estatus y de su diferencia social respecto a otros segmentos de
población; y además mantienen relaciones sociales de igual a igual con sus semejantes.

D. Escuela.- Es una institución que brinda la oportunidad para la construcción de modelos

de convivencia, a través de la enseñanza y el aprendizaje cotidiano de valores, como por
ejemplo la solidaridad, la participación, la comunicación y el respeto por los demás

Respecto a la violencia en el ámbito social de la escuela, las conductas de violencia

escolar en sus diversas manifestaciones atentan contra la convivencia pacífica y
armoniosa de los estudiantes. Es evidente que existe también violencia entre desiguales,
esto es, entre profesores, alumnos, personal administrativo, padres; también hay
violencia contra la institución y desde la institución.

Bajo este panorama de conflictos entre estudiantes, los escolares que intervienen en
estos actos de violencia se identifican en tres roles: acosador, víctima y espectador o
testigo. Esta relación trilateral se sostiene mediante “la ley del silencio´´ y la condena
pública del delator o chivato.

2.3. Delimitación entre violencia escolar y el acoso escolar (bullying)

Los problemas que se suscitan dentro de los ambientes escolares, suelen manifestarse de
diversas formas (véase figura uno). Cada uno de estas formas de violencia tiene sus
propias particularidades. Aquí solo haremos la delimitación entre violencia escolar.

Violencia escolar, es cualquier acción u omisión

intencionada, que en la escuela, alrededores de la
escuela o actividades extraescolares, daña o puede
dañar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como
el destrozo del mobiliario escolar o el daño a
propiedades de un compañero.

Cuando la violencia escolar es entre personas se

presenta bajo tres modalidades: una es la violencia del
profesor contra el alumno; la otra, la del alumno contra
el profesor; y la tercera modalidad es la violencia entre

18
compañeros, aquí es necesario destacar la violencia física y la emocional.

Para Sanmartín (2006) “El problema de la violencia escolar, adquiere relevancia cuando la
violencia entre compañeros degenera en acoso escolar” (p. 27).

Según Serrano (2005, p. 11) hablamos de violencia y acoso escolar cuando se cumplen al
menos tres de los siguientes criterios:
- La víctima se siente intimidada.
- La víctima se siente excluida.
- La víctima percibe al agresor como más fuerte.
- Las agresiones son cada vez de mayor intensidad.
- Las agresiones suelen ocurrir en privado.

Al respecto, Olweus (2006) hace una precisión, para identificar el bullying de otro tipo de
agresiones entre escolares: “…Pero no se llama bullying cuando se molesta en una forma
amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de más o menos de la
misma fuerza o poder discuten o pelean” (p.26).

FIGURA 1
DIVERSAS FORMAS QUE ADOPTAN LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Problemas de
convivencia escolar

Indisciplina
Agresión

Violencia
Bullying Disrupción
escolar

Fuente: elaboración propia

2.4. La violencia escolar desde una perspectiva ecológica y sociocultural

Desde el enfoque ecológico y sociocultural, el fenómeno de la violencia transciende la

conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a
tres protagonistas: quien la ejerce, quien la padece y quien la contempla sin poder o
querer evitarla.

La consideración de que los fenómenos psicológicos se producen dentro de determinados

marcos sociales, que se caracterizan por disponer de sistemas de comunicación y de
distribución de conocimientos, afectos, emociones y valores, nos proporciona un enfoque

19
apropiado para comprender la génesis y el desarrollo de las conductas de violencia
interpersonal, como respuesta a experiencias de socialización, que en lugar de proveer
afectos positivos y modelos personales basados en la empatía personal y el respeto hacia
el prójimo, ofrecen claves para la rivalidad, la envidia y el odio.

La mayoría de las investigaciones sobre violencia y acoso escolar, toman como marco de
explicación a la teoría ecológica. Bronfenbrenner (1987) postula una explicación ecológica
del desarrollo de la conducta humana y nos permite entender la influencia tan grande
que tienen los ambientes que rodean al individuo en su desarrollo. Este modelo teórico
ha sido aceptado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para trabajar sobre el
fenómeno de la violencia. Esta teoría plantea una visión más integral para comprender de
que el argumento de la violencia es una conducta aprendida en diversos niveles. Este
autor considera al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y
estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene el uno al
otro.

“Bronfrenbrenner denomina a estos niveles el microsistema (individuo-familia), el

mesosistema (relaciones), el exosistema (comunidad) y el macrosistema (sociedad)
(Castro, 2009, p. 22).

FIGURA 2
MODELO ECOLÓGICO PARA COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA VIOLENCIA.

Macrosistema

Exsosistema

Mesosistema

Microsistema

Fuente OMS (2002)

El microsistema constituye en nivel primario en el que se desarrolla el individuo (en este

caso la familia)
El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que se
desenvuelve el sujeto activamente (la familia, los amigos, el colegio, etc.)

20
El exosistema está integrado por contextos más amplios que no incluyen a la persona
como un sujeto activo (la comunidad, los medios de comunicación)
El macrosistema lo componen el conjunto de valores y esquemas culturales del cual los
niveles anteriores son manifestaciones concretas.

Díaz-Aguado (2004) pone énfasis en las condiciones de riesgo y protección frente a la

violencia entre adolescentes desde una perspectiva ecológica y afirma que las
características o circunstancias personales de ciertos niños y adolescentes pueden ser
factores de riesgo, para que en determinadas situaciones, se comporten de forma
violenta con sus compañeros. Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos
fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y
está contra de él, aunque esto no le impide que se auto valore positivamente. Sin
embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su
autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son
los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos
desestabilizadores dentro del grupo.

Cabe agregar que tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de
personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar
una tendencia significativa hacia el psicoticismo. Le gusta el riesgo, el peligro y posee una
alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos
habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son
variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener "trastornos de
conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos

Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de personalidad,
los factores que cobran un papel especialmente importante en la explicación de la
aparición de conductas violentas, son los factores ambientales. Cobra especial
importancia el papel de la familia, puesto que si la agresividad como forma de resolver
problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro
que en buena parte se deba formar en el ambiente familiar.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, este modelo teórico, ofrece mayores
alternativas de comprensión y análisis sobre el origen de las conductas violentas,
especialmente entre los escolares. Finalmente, desde este modelo teórico la violencia y
acoso escolar, será la interacción entre las características personales de los implicados y
las características del contexto.

2.5. Otras teorías que explican la agresividad y las conductas violentas.

Se han planteado diversas teorías explicativas sobre la agresividad y la violencia humana,

desde las que se intentan dar respuesta a la violencia entre pares o acoso escolar. Desde
cada modelo teórico se atribuyen factores etiológicos diferenciales, es decir explican el
origen de la conducta violenta desde fundamentos muy distintos: biológicos,
emocionales, cognitivos, ambientales y sociológicas.

21
La agresividad es una potencialidad de todos los seres vivos, es un mecanismo de
conservación y protección frente al peligro. Según Cerezo (2007) los componentes de la
agresividad son:
 Factores biológicos. La edad, el nivel de activación hormonal, mayor incidencia en
varones que en mujeres
 Factores personales. Dimensiones de la personalidad con cierta propensión a la
violencia.
 Factores familiares. Los patrones de crianza y los modelos de interacción familiar.
 Factores sociales. Especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo
dentro del grupo.
 Factores cognitivos. Las experiencias de aislamiento social vividas. Experiencias
tempranas de privación social. Asociación entre emocionalidad y agresividad.
 Otros factores ambientales. La exposición repetida a la violencia en los medios de
comunicación y en los juegos electrónicos. Dentro de todos estos factores, existe la
probabilidad de una mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los
niños y niñas las prácticas o estilos de crianza y el clima familiar.

Aunque en la actualidad la conducta se explica desde la interacción entre variables

personales y ambientales, se presenta a continuación un breve resumen de las
explicaciones parciales que se han aportado desde cada marco teórico epistemológico.

2.5.1. Teorías del condicionamiento y del aprendizaje social. - Desde las teorías
conductistas, la conducta agresiva se aprende por condicionamiento clásico (asociación
de un estímulo con otro que provoca la agresión intrínsecamente), por condicionamiento
operante (recompensas de la conducta agresiva aumentan la probabilidad de su
aparición) y mediante aprendizaje social (la conducta agresiva se aprende vicariamente a
través de la observación de modelos reales y simbólicos). Desde
esta última teoría, el comportamiento agresivo es el resultado
del aprendizaje por imitación de modelos violentos.

2.5.2 Teoría de la frustración-agresión.- Desde esta teoría se

postula que la agresión es una reacción conductual motivada
por la frustración; que la frustración puede ser una importante
motivación para la agresión. La no satisfacción de las
necesidades básicas, así como la frustración incontrolada por los
deseos o necesidades no básicas, lleva a desarrollar conductas
agresivas y violentas.

2.5.3 Teorías sociológicas.- Según esta teoría la causa determinante de la violencia y de

cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los
hechos sociales que la preceden. De este modo, las teorías sociológicas atribuyen la
conducta violenta y agresiva especialmente a variables ambientales, variables del
contexto social en el que el ser humano vive. El grupo social es una multitud que, para
aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales.

La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre
todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta última

22
no se puede predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los sujetos,
sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro
generalizado", al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus
acciones.

2.5.4 Teoría psicoanalítica.- Desde la perspectiva psicoanalítica, las pulsiones agresivas

son innatas y forman parte de la estructura psíquica del hombre. La agresividad es
definida como una tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas
reales o de la fantasía, dirigidas a dañar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo. La
agresión es una de las más importantes manifestaciones de la pulsión de muerte: según
esta teoría, el individuo porta dentro de sí energía suficiente para destruir a su semejante
y a sí mismo.

2.5.5 Teoría etológica de la agresión.- Surgen de los etólogos y de las teorías

psicoanalíticas. Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a
nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Los psicoanalíticas plantean dos formas:
la agresión activa (deseo de herir o de dominar) y la pasiva (deseo de ser dominado,
herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si
distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.

2.5.6 Teoría biológica.- Explica la agresividad desde las

deficiencias genéticas (cromosomas), hormonales
(testosterona) y de los neurotransmisores (serotonina).
Desde la explicación genética, la agresividad se atribuye a la
presencia extra de un cromosoma Y. Otra explicación se
relaciona con las hormonas (andrógenos, estrógenos, etc.),
asociando especialmente la agresividad con los niveles de
testosterona. Por tanto, la agresividad se desencadena por
una serie de procesos bioquímicos que se desarrollan en el
interior del organismo y en el que las hormonas
desempeñan una función decisiva, habiendo individuos que producen de forma natural
una segregación excesiva de ciertas hormonas relacionadas con la agresividad. Y en tercer
lugar, se destaca el papel mediador de los neurotransmisores en la actividad agresiva,
especialmente la serotonina.

2.5.7. Teoría de las habilidades sociales.- Según esta teoría, se consideran que muchos
de los problemas de relaciones sociales, donde se engloba la violencia entre iguales,
proviene de un déficit de las competencias sociales apropiadas, fundamentalmente para
la interpretación correcta de señales sociales. Las investigaciones descubren que las
habilidades sociales son distintas en los agresores y en las víctimas

2.5.8 La teoría mimética. Según esta teoría, las relaciones humanas son conflictivas y
violentas; la tranquilidad es momentánea. El deseo está en la base de esas relaciones y es
de carácter mimético, esto es, la imitación del deseo del otro, copiar el deseo del otro por
un objeto y se lucha por ese objeto deseado que puede ser real (una persona, una cosa,
un territorio, etc.) o de una categoría metafísica (el orgullo, el prestigio, el honor, por una
mirada mal interpretada, por un nombre, una idea, una bandera un símbolo o ¡por nada!

23
 SESIÓN 3 CONTEXTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR
Competencias a desarrollar:

1. Identifica y explica los diferentes contextos en las que se presenta la violencia y

acoso escolar, valorando la importancia de generar un adecuado clima de clase.
=========================================================================

En el desarrollo de la violencia y acoso escolar intervienen una serie de contextos que

propician la continuidad y prevalencia de este problema. A continuación veamos con
detalle cada de ellas.

3.1. El contexto familiar: Factores de riesgo

Entre los factores de riesgo más relevantes dentro

de la funcionalidad familiar se destacan:

 Los conflictos familiares en general (entre

padres y entre hermanos) y los modos en
que se manejan.
 Las estrategias disciplinarias parentales deficitarias, especialmente las muy duras o
maltratadoras y las inconsistentes (que son, alternativamente muy laxas o
demasiado coercitivas).
 Las relaciones negativas entre progenitor e hijo (apego inseguro y culpabilización
estigmatizadora)
 Depresión crónica de la madre.

Cava, Musito y Murgui (2006) realizaron una investigación sobre familia y violencia
escolar en 665 adolescentes, encontrando que hay una influencia indirecta y no directa
de la familia en la violencia escolar. A continuación veamos algunos enfoques teóricos
relacionados a los factores de riesgo familiares.

A. Teoría del aprendizaje social.- Las teorías del aprendizaje social derivan de las teorías
de Bandura (1973) y proponen que los padres son: modelos del comportamiento y
reforzadores del comportamiento.

Un ejemplo conocido derivado de esta teoría es el modelo de parentalidad coercitiva de

Patterson (Patterson, De Baryshe y Ramsey, 1989, cit. por Smith, P. 2006, en Serrano,
2006), según la cual los padres modelan e inconscientemente refuerzan los
comportamientos agresivos de sus hijos cuando responden sin coherencia a sus
demandas, cuando se niegan inicialmente a aceptarlas pero lo hacen finalmente, por
exasperación ante la insistencia de sus hijos; así se crea un ciclo coercitivo de
parentalidad.

24
Las investigaciones han demostrado esta teoría y los estudios disponibles concluyen que
los predictores más importantes de la agresividad infantil son: sufrir castigo físico severo,
tener falta de cariño y ser educado con prácticas disciplinarias poco coherentes

En Noruega, Olweus (1980) confirmó estas conclusiones con un estudio. En Estados

Unidos, Weiss, (1992, en Serrano 2006, p.139) informaron de que imponer una disciplina
muy severa provocaba que el niño agrediera y acosara a sus compañeros. Pettit y col.
(2001 cit. por Smith, 2006 en Serrano, 2006, p.139), por su parte, encontraron que las
practicas disciplinarias severas provocaban problemas de externalización.

En conclusión, podemos afirmar que muchas de las conductas que los niños manifiestan
en los salones de clase son conductas aprendidas en el entorno familiar y que se van
acentuando ante la falta de autoridad de los padres, o en su defecto ante una excesiva
violencia dentro del hogar los niños repiten estas experiencias en las aulas de clase

B. Estilos de crianza.- Existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto la

importancia de los estilos de crianza y la relación entre las conductas de acoso escolar. Se
ha descubierto que el estilo autoritativo es el que produce mejores resultados (porque
este estilo pone reglas; pero expone razones y negocia). En cuanto a la relación de estos
estilos con el acoso escolar, Baldry y Farrington (1998 en Serrano, 2006, p. 142) pusieron
de manifiesto en un estudio con una muestra italiana que el estilo autoritativo predecía
una mayor implicación en comportamientos de acoso, bien como agresor o como víctima,
mientras que el estilo punitivo predecía la variante particular de víctima agresiva.

En un estudio australiano con niños de entre 9 y 12 años, Ahmed y Braithwaite (2004 en

Serrano, 2006, p. 142) indicaron que el estilo autoritario predecía el comportamiento de
acosador y el de víctima agresiva.

Los estilos de crianza están relacionados básicamente a las formas de crianza que se dan
dentro de cada familia; en efecto, las relaciones o estilos familiares son únicas, con una
dinámica propia y la forma como se dé esta interacción entre sus miembros, y el modo
en que se establecen y se cumplen las normas y reglas de convivencia; estarán implicados
directamente en el origen de ciertas conductas agresivas, o pueden ser también
conductas de sumisión; en todo caso dependerá de la capacidad de asimilación por parte
de los niños y el estilo de crianza por parte de sus padres.

C. La teoría del apego.- Un modelo teórico importante para explorar la relación entre el
progenitor y el hijo es el modelo del apego. Bowlby (1988 en Serrano, 2006), propuso que
el tipo de apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el niño durante los
primeros años sienta las bases del modelo de funcionamiento interno o MFI. Este MFI
continuará influyendo en el desarrollo futuro del niño y en la conducta que asuma en las
relaciones a través de su vida. Por tanto el desarrollo de un MFI inseguro o disfuncional
durante la infancia puede llevar que el niño tenga dificultades con sus compañeros en el
colegio. Myron et al. (2004, En Serrano, 2006) desarrollaron un estudio con niños de
entre 8 y 11 años en Inglaterra. Sus datos mostraron que tanto los acosadores como las
víctimas (según los informes de sus compañeros) tenían una mayor probabilidad de tener
vínculos de apego inseguros cuando se les comparaba con los niños no implicados.

25
D. Los esquemas de relación familiar.- Un esquema se basa en el comportamiento
prototípico de los padres y el comportamiento propio del hijo. Algunas combinaciones de
progenitor-hijo predicen un esquema de comportamiento agresivo, otras de
comportamiento de víctima.

E. La teoría del manejo de la culpa.- Según esta teoría, el reconocimiento de la culpa

juega un papel importante en el mantenimiento de relaciones personales adaptativas; el
reconocimiento efectivo, la rectificación y la eliminación de la culpa son los pasos a dar en
este aspecto. Por el contrario, el desplazamiento de la responsabilidad es poco
adaptativo, puesto que la persistencia de sentimientos debilitadores de culpabilidad
puede provocar la externalización de la hostilidad y la búsqueda de un chivo expiatorio.
Además la culpa que no es reconocida como tal puede provocar el distanciamiento de los
otros y sentimientos de ira. Estas ideas pueden aplicarse a la relación entre el progenitor
y el hijo en la familia y a las consecuencias sobre las relaciones con los compañeros. Bajo
este esquema, las diversas investigaciones demuestran que los acosadores carecen de
sentimientos de culpa (Olweus, 1993b).

F. La teoría cognitivo contextual.- Según esta teoría, los conflictos entre los padres
influyen de dos formas en el comportamiento de sus hijos:

1. En la naturaleza de la relación entre el progenitor y el niño (por ejemplo, que sea

una relación cálida u hostil)
2. La evaluación que realiza el niño del conflicto entre los padres puede implicarle
directamente (por ejemplo puede sentirse culpable). Esta teoría fue planteada por
Grych y Fincham (1990) en Serrano, (2006).

G. La teoría de los sistemas familiares.- La ventaja que goza esta teoría es que estudia a
la familia desde un punto de vista holístico. Los teóricos del enfoque del sistema familiar
consideran a la familia no solo como un conjunto de factores (padres-hijos), sino como un
sistema, y tienen en cuenta conceptos como el de jerarquía de poder, límites entre
subunidades familiares y el papel de chivo expiatorio que pueden asumir determinados
miembros de la familia. Bajo este modelo, Ingoldsby y col. (2001 en Serrano, 2006)
tuvieron en cuenta los efectos añadidos que generan los conflictos entre los diferentes
pares de la familia (padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo) y descubrieron que los
conflictos que surgían en cada uno de estos pares contribuían sumatoriamente a
incrementar la violencia contra los compañeros en la escuela. También García y col. (2000
en Serrano, 2006) mostraron en otro estudio estadounidense que el conflicto entre
hermanos y las prácticas de parentalidad basadas en el rechazo predecían el
comportamiento agresivo en los niños.

Rigby (1993) evaluó el funcionamiento familiar basándose en la percepción de una amplia

muestra de adolescentes australianos, encontrando que existía una correlación, débil
pero significativa, entre acosar a los compañeros en la escuela y tener una familia con un
funcionamiento deficitario. Esta correlación se daba más entre los chicos que entre las
chicas, aunque en el caso de las chicas, el funcionamiento familiar deficitario
correlacionaba con ser víctima de acoso, lo que no ocurría en el caso de los chicos.
Olweus (1993) realizó entrevistas para examinar cuáles eran las prácticas parentales que

26
propiciaban que el hijo se convirtiera en víctima escolar (según afirmaciones de los
compañeros) en una muestra de niños de 13 y 16 años en Suecia. En este estudio se
encontró que el temperamento débil del niño predecía la sobreprotección por parte de
las madres, lo que a su vez predecía la victimización de los hijos. Otra práctica de crianza
negativa era el caso de que el padre tuviera una conducta negativista, lo que predecía la
falta de identificación con éste por parte del hijo, circunstancia que a su vez propiciaba la
victimización escolar.

Cualquiera de estas dos prácticas podía provocar que al niño le faltara asertividad en sus
relaciones con otros niños de su edad. Según Olweus, el niño que más probabilidades
tiene de convertirse en víctima es un niño prudente, tranquilo y sensible con una madre
sobreprotectora con quien mantiene una relación muy estrecha, o con un padre muy
crítico y distante que no constituye un modelo masculino satisfactorio.

En conclusión, podemos afirmar que los conflictos familiares se refieren a todos los
conflictos dentro del sistema familiar: entre padres, entre progenitor e hijo y entre
hermanos. Todos parecen actuar aditivamente para predecir la violencia infantil y la
agresión.

La disciplina parental se refiere a la relación que existe entre una disciplina dura, punitiva
e incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento. El estilo de crianza
autoritativo ha demostrado mejores resultados que los otros estilos.

Las relaciones entre el progenitor y el niño no se limitan solo a las prácticas disciplinarias
empleadas por el primero. Los niños con un vínculo de apego seguro y con unos padres
que les proporcionan cariño, razonan con ellos y les hablan sobre las consecuencias de
sus actos dan mejores resultados (son menos agresivos) que los niños con vínculos
inseguros cuyos padres tienen actitudes más negativas hacia ellos y que emplean la
culpabilización estigmatizadora.

Debemos mencionar que la depresión crónica por parte de la madre es un factor de

riesgo para el comportamiento violento y agresivo, posiblemente mediado por una
regulación disruptiva de la emoción y de la comunicación entre el progenitor y el hijo.
Este es un tema que requiere mayor investigación para tener una solidez de afirmación
como factor de riesgo. Finalmente debemos mencionar que la pobreza familiar, lazos
emocionales débiles respecto a los padres, experiencia de violencia en el hogar, alto
consumo de televisión son indicadores de predisposición para las conductas de agresión
entre los escolares

3.2. El contexto escolar

En esta parte pretendemos analizar los factores presentes en la escuela que pueden
propiciar la aparición de relaciones agresivas y violencia entre alumnos. Aunque estos
factores no sean los únicos responsables del fenómeno, se puede afirmar que la
organización y gestión de los centros educativos son factores de gran importancia en la
emergencia de la violencia escolar.

27
3.2.1 Desigualdad y entorno social.- Muchas investigaciones han demostrado que en los
centros educativos situados en entornos urbanos o socialmente desfavorecidos existen
más problemas de indisciplina y de victimización que en contextos rurales, suburbanos o
de clase social alta. Sin embargo, Debarbieux (2003 en Serrano, 2006) muestra, que
aunque las características socioeconómicas influyen definitivamente en la violencia
escolar, ciertas escuelas de sectores sociales desfavorecidos tienen un clima mejor que
otra con poblaciones que proceden de sectores más ricos.

En tal sentido es necesario promover un clima escolar donde la violencia y el acoso sean
considerados como inaceptables por todos los actores de la comunidad escolar, donde los
alumnos se sientan seguros y donde exista suficiente confianza en los adultos como para
pedir ayuda cuando sea necesario.

3.2.2 El tamaño y la estructura del centro educativo.- Al respecto el informe del Instituto
Nacional de Educación Americano ya afirmó en 1978 que es más difícil mantener el clima
de seguridad en las escuelas de gran tamaño. Bajo esta perspectiva las grandes unidades
escolares requieren mayor vigilancia y un esfuerzo por parte de la dirección para
controlar las situaciones de agresión y violencia (Felson, 1994 en Serrano, 2006). La
amplitud del centro educativo también favorece que aumenten los problemas de
vandalismo y de intrusión por parte de elementos externos al establecimiento. Además,
los establecimientos escolares de gran tamaño se caracterizan porque la relación entre
alumnos y adultos es más distante y esto perjudica el desarrollo del sentimiento de
pertenencia, que es muy importante para facilitar un clima social con poca violencia.

3.2.3. El sistema de gestión de la disciplina.- Se ha

demostrado que tener un sistema de gestión de la
disciplina punitiva, unas reglas y expectativas poco
claras, y aplicar incoherente o irregularmente las normas
disciplinarias son factores importantes en el incremento
de las conductas agresivas, del absentismo y del
vandalismo en las escuelas (Mayer, 1995; Olweus, 1992;
Funk, 2001 en Serrano, 2006).

Por el contrario fomentar la motivación y el refuerzo positivo, así como las conductas pro-
sociales, son más eficaces para reducir los problemas de indisciplina que un sistema rígido
y muy represivo. En este sentido es necesario saber cuáles son los tipos de infracciones al
reglamento escolar, cuáles las respuestas por parte de los adultos del centro y cuantas
veces se han repetido las infracciones. Por otra parte, el modo de dirigir el centro es clave
para fomentar un buen clima.

3.2.4. La influencia de la dirección.- Los directores de los centros educativos son los
responsables de la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, tanto de las
instalaciones de la escuela como de los individuos. En países, como Suecia, Finlandia o
Inglaterra, por ejemplo, tienen la obligación, por ley, de establecer políticas y programas
para prevenir los posibles problemas de violencia e incorporar la lucha contra el maltrato
entre iguales en el currículo. El trabajo y el aprendizaje en un clima positivo es un medio
de prevenir y reducir los problemas de violencia. Este ambiente se caracteriza porque en

28
el centro predomina una ética donde los directores y los profesores comparten valores
similares y principios claros sobre el modo de comportarse.

Por ello, es preciso incluir a los docentes en los procesos de diseño y de intervención
contra la violencia, ya que los profesores que tienen más poder se comprometen más en
los esfuerzos para reducir la violencia y para introducir acciones específicas en sus aulas.

3.2.5 La prevención de la violencia escolar en el aula.- El aula es uno de los contextos

que más influyen sobre el clima general del centro escolar y sobre la integración de los
alumnos en la escuela. La clase puede convertirse en un lugar de interacciones
discriminatorias y humillantes entre alumnos o entre alumnos y profesores. Los docentes
sirven de modelo para los alumnos en la medida que los consideran como individuos
dignos de interés. En el aula se deben fomentar las interacciones positivas y se puede
reducir el acoso si los docentes enseñan cómo resolver situaciones difíciles antes de que
surjan los conflictos.

Los alumnos que reconocen la competencia de sus profesores y que confían en su propia
capacidad de tener éxito escolar son menos susceptibles de maltratar a sus compañeros..
Cuando la calidad de la comunicación es buena entre los adultos y los jóvenes, estos
últimos piden ayuda más fácilmente en caso de sufrir violencia. Una escuela eficaz es una
escuela que cuida el bienestar tanto de sus alumnos como de sus docentes.

En lo referente a los factores escolares que influyen positivamente en el clima escolar,

podemos destacar los siguientes:
 Un sistema de control de la disciplina justo, coherente y conocido por los alumnos,
maestros y los padres de familia.
 Una proporción de alumnos por profesor que facilite la comunicación y la vigilancia.
 La capacitación de los docentes y de los equipos de dirección.
 Docentes que desarrollen adecuadamente su papel de educadores y que consideren
a los alumnos como individuos únicos.
 Una percepción positiva de sus competencias y una concientización de la
importancia de su papel tanto con los docentes como con los alumnos.
 Inclusión de las familias y la comunidad exterior en el proceso de mejora de la
convivencia escolar.
 Practicar la política de inclusión de todos los alumnos y política de intolerancia de la
violencia política y del maltrato incluido formalmente en la vida cotidiana y en la
ética de los centros educativos.

3.3. El contexto del ocio a través de las pantallas

En la actualidad, vivimos en una sociedad que disfruta los grandes avances de la ciencia y
la tecnología y los medios de comunicación nos brindan una masiva información en todas
las formas y modos posibles. Vivimos en una sociedad globalizada y en una cultura
icónica, cuya presencia es casi insustituible en nuestras vidas. Las pantallas del cine,
televisión, internet o los videojuegos nos bombardean constantemente todo tipo de
imágenes violentas. Son muchos los proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos
que se ocupan para analizar la influencia de los medios de comunicación sobre las

29
actitudes y comportamientos sobre los niños. Toda esa dosis de violencia que se trasmite
genera una desensibilización y una banalización de la violencia.

Un estudio realizado por Santiesteban (2005), con una muestra de 2.322 escolares de 9 a
16 años de centros públicos y privados de Madrid, “constata que el consumo de televisión
y videojuegos revela más agresividad, que se manifiesta de manera física y verbal en la
mayoría de los varones. En las mujeres la ira es el rasgo fundamental en los
comportamientos agresivos” (en Garaigordobil y Oñederra, 2010, p.116).

La investigación de Zimmerman (2005 en Garaigordobil y Oñederra, 2010) en Estados

Unidos concluye que “los menores de 4 años que pasan más tiempo de lo normal viendo
la televisión tienen más riesgo de ser acosadores en la etapa escolar. Por el contrario, el
apoyo emocional y la estimulación cognitiva a edades tempranas protege a los niños de
adquirir esta conducta agresiva”. (p.115).

Huessman (2003 en Stan et al, 2009) en una investigación sobre los efectos de la
televisión tras 15 años de seguimiento, afirma que “la televisión violenta mina la aversión
natural de los jóvenes hacia la violencia” (p.18). Su estudio concluye que los jóvenes que
miran televisión violenta son más propensos a abusar de sus cónyuges cuando son
adultos y a atacar a otras personas.

3.4. El grupo de iguales

Las agresiones se producen en el entorno más cercano de la víctima, de modo que el
agresor esta generalmente en la misma escuela o salón de clase. Durante la permanencia
en la escuela los adolescentes suelen desarrollar lazos de amistad y compañerismo, que
incluso puede superar al de los padres. Este grupo de amigos puede actuar protegiendo al
individuo ante las amenazas externas o, por el contrario, puede ejercer una influencia
negativa empujándolo hacia los actos violentos.

Ortega (1998) señala que hay factores que aumentan el riesgo de que los adolescentes se
vean envueltos en problemas de relaciones interpersonales, pero que aún no son
víctimas, ni agresores, estos son:

 La constancia en el tiempo de malas relaciones.

 La acumulación de diversas formas de malas relaciones.
 La indefensión aprendida.
 El aislamiento social
 La falta de amigos.

En un trabajo reciente Ortega y Mora-Merchán (2008) analizan la relación entre las redes
del grupo de iguales y el acoso escolar. Los resultados de su estudio evidencian que las
víctimas son claramente rechazadas y aisladas por sus compañeros, mientras que los
agresores mantienen su prototipo de rol popular.

30
 FACTORES, FASES, TIPOS, CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE
SESIÓN 4
LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

Competencias a desarrollar:

1. Identifica los factores, las fases los tipos, causas y consecuencias de la violencia y
acoso escolar, con interés y sentido común.
=========================================================================

4.1. Factores que influyen en la conducta violenta

Por definición, los factores de riesgo predicen cuando se da una probabilidad alta de que
ocurra un fenómeno particular como el acoso escolar. Por esta razón, los estudios
longitudinales deben establecer cuáles son los factores de riesgo y los factores de
protección más importantes; los factores de protección son los que contrarrestan los
factores de riesgo.

Normalmente los factores de riesgo para el acoso escolar se identifican comparando a los
agresores con los compañeros que no están implicados en este tipo de conductas. Pero
lamentablemente la mayoría de los estudios sobre el acoso escolar son transversales en
lugar de longitudinales, lo que dificulta saber si los factores preceden al acoso escolar o
podrían ser consecuencia del mismo.

4.1.1 Características físicas, psicológicas e individuales

A continuación se revisan los factores de riesgo del acoso

escolar y, en particular el sexo, la edad, la agresividad, la falta
de inteligencia y el éxito académico, el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad e impulsividad, la baja empatía, la
baja autoestima, la depresión y la impopularidad.

A. Edad y sexo.- En general hay más acosadores escolares entre

los chicos que entre las chicas, al igual que los chicos son más
violentos que las chicas (Moffitt et al, 2001 en Serrano, 2006).
También las investigaciones han determinado que la
proporción de acoso disminuye con la edad, desde la primaria
hasta la secundaria. En su investigación en Noruega, Olweus
(1991) encontró que el 11% de los chicos de primaria y
secundaria acosaban directamente y en igual proporción con tendencia a disminuir
conforme van creciendo los chicos.

En cuanto a las diferencias raciales existen muy pocas investigaciones, solo se reporta la
investigación de Unnever y Cornell (2003 en Serrano, 2006) realizada en Virginia con
menores afroamericanos, encontrando que éstos eran acosadores con mayor frecuencia
que los caucásicos.

31
B. Agresividad.- En la investigación de Estocolmo, Olweus (1978, en Serrano, 2006)
encontró que los acosadores escolares tenían una personalidad agresiva, unos
mecanismos débiles de inhibición de la agresión y una actitud favorable hacia la violencia.
Estos resultados no son sorprendentes ya que es lo que se espera de los niños que acosan
directamente en la escuela y estas conductas son repetidas también en otros contextos.
Una investigación realizada en Canadá encontró que loa agresores escolares – designados
como tales por sus iguales y por sus profesores – muestran ira con mayor frecuencia que
las víctimas, mientras que éstas presentan tristeza más a menudo que los agresores.
(Wilton et al, 2000 en Serrano, 2006).

C. El éxito escolar.- Algunos estudios difieren en el dato de si los acosadores tienden a

presentar un éxito escolar ligeramente menor o considerablemente menor en relación a
sus compañeros. En la investigación desarrollada en Estocolmo, Olweus (1978) concluyó
que aquellos alumnos que se autocalificaban de acosadores tenían una media solo un
poco inferior, aunque tenían actitudes negativas hacia los profesores y hacia los trabajos
escolares. Sin embargo, en una amplia encuesta desarrollada a escala nacional con
jóvenes americanos, Nansel y col. (2001) encontraron que los alumnos que se
autocalificaban de acosadores tenían un éxito escolar significativamente inferior. En
Grecia, Andrew (2004) descubrió que los acosadores escolares se suelen percibir a sí
mismos como menos eficaces académicamente. Estos resultados evidencian que existe
una tendencia negativa hacia los estudios por parte de los acosadores.

D. Personalidad e impulsividad.- Según las investigaciones de Farrington (2005) los

factores individuales que más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo
que se refiere a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente
intelectual (CI) no verbal. Por ejemplo, el 26% de los varones con un CI bajo (90 o menos
en las matrices progresivas) entre los ocho y diez años llegaron a ser acosadores a los
catorce años, frente al 15% del resto. Entre los factores familiares contemplados en este
estudio sólo el hecho de tener un padre o madre convicta predijo una mayor tendencia a
convertirse en acosador escolar a los catorce años, aunque otros muchos factores
relacionados con familias disruptivas sí predicen condenas por violencia entre los diez y
veinte años. Entre los factores de tipo socioeconómico, ninguno predijo acoso escolar a
los catorce años pero los bajos ingresos familiares y la vivienda deficiente sí mostraron ser
buenos predictores de condenas por violencia entre los diez y los veinte años.

E. Empatía.- Los acosadores por lo general presentan problemas cognitivos, porque no

piensan sobre cómo se sentirán sus víctimas. La empatía cognitiva es la habilidad de
comprender el estado emocional de los otros. Una baja empatía cognitiva guarda una
fuerte relación con la agresión, posiblemente debido a que está ligado a un bajo CI. En un
estudio llevado a cabo en Italia e Inglaterra, Menesini et al (1997 cit. en Serrano 2006,
p.117) encontraron que los agresores escolares se disgustaban menos cuando
observaban una situación de acoso en comparación con otros menores.

F. Autoestima y depresión.- Generalmente se cree que ejercer el acoso está relacionado

con comportamientos de exteriorización y de interiorización. No hay duda de que las
víctimas tienden a ser ansiosas y depresivas y a tener una baja autoestima. Al respecto,

32
Rigby (2003) concluye que la victimización puede causar depresión y problemas de salud
mental posteriormente.

G. Habilidades sociales.- Las diversas investigaciones han demostrado que las víctimas de
acoso escolar tienden a ser impopulares y a tener dificultades para hacer amigos
fácilmente, a estar marginadas o desatendidas por parte de sus compañeros y a estar a
solas o tener pocos amigos. En tanto que los agresores gozan de una popularidad y
fortaleza física.

4.1.2. Otros factores: el sexismo, racismo y homofobia.

Muchos de estos estereotipos son aprendidos en la familia y reforzados por la cultura.

Estos se manifiestan en actitudes intolerantes, de exclusión y de rechazo hacia personas
de otro género, cultura y distintos rasgos físicos, raciales y opción sexual. Estos factores
pueden desencadenar relaciones tensas dentro de la escuela y es labor de los educadores
sensibilizar a los alumnos respecto a estos temas y sus consecuencias negativas. Según las
investigaciones existen más varones agresores que mujeres en edad escolar, lo que
confirma que las actitudes sexistas potencian la conducta violenta que se manifiesta en
contextos educativos.

También los estudios han demostrado que en los centros educativos se producen
episodios de discriminación racial y actitudes xenofóbicas (Díaz-Aguado et al. 2004). De
igual modo las actitudes racistas, xenófobas y prejuiciosas hacia personas de otros grupos
culturales potencian conductas violentas en la escuela. En cuanto a la homofobia, este
grupo es quizás en nuestro país, el grupo que más sufre y es víctima de burlas, maltratos y
humillaciones. Las investigaciones en España han demostrado que existen niveles graves
de homofobia y que muchos educadores y la práctica totalidad de las instituciones no los
perciben.

4.2. Fases de la violencia y acoso escolar

Según Piñuel y Oñate (2005) este fenómeno sigue habitualmente cinco fases típicas:

1. Incidentes críticos.
2. Acoso y estigmatización del niño.
3. Latencia y generación del daño psicológico.
4. Manifestaciones somáticas y psicológicas graves.
5. Expulsión o autoexclusión de la víctima.

En síntesis, entre las características básicas de la violencia y acoso escolar, que se han
mencionado en diferentes definiciones, se pueden destacar lo siguiente:

 La presencia de una víctima indefensa acosada por uno o varios agresores con
intencionalidad mantenida de hacer daño; existe crueldad por hacer sufrir
conscientemente.
 Hay una desigualdad de poder entre una víctima débil y uno o varios agresores más
fuertes física, psicológica o socialmente. Debe existir una desigualdad de poder y
desequilibrio de fuerzas.

33
 La conducta violenta del agresor contra su víctima se produce con periodicidad y la
relación dominio-sumisión ha de ser persistente a lo largo del tiempo.
 El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno. La intimidación se puede dar
en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida a un
grupo.

4.3. Tipos de violencia y acoso escolar

Casi la mayoría de investigadores concuerdan en la existencia de cuatro formas de

violencia y acoso escolar:

 Físico: conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo, estos pueden

manifestarse mediante patadas, lapos, empujones, zancadillas o conductas agresivas
indirectas dirigidas contra la propiedad, como robar, romper, ensuciar y esconder
cosas.
 Verbal: conductas como insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de otros.
Este es el tipo de maltrato que mayor incidencia ha demostrado en las
investigaciones.
 Social: conductas mediante las cuales se aísla al individuo del grupo, se le margina, se
le ignora, se le hace el vacío.
 Psicológicos: son las formas de acoso que son más dañinos y que corroen la
autoestima, crean inseguridad y miedo. No obstante hay que considerar que todas
las formas de violencia tienen un componente psicológico implícito.

Con el avance de la tecnología se está observando un rápido desarrollo y utilización de los

medios informáticos y teléfonos celulares para generar nuevas modalidades de bullying,
como son el ciberbullying y el dating violence:

 Ciberbullying: consiste en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación como internet (correo electrónico, mensajería instantánea o “chat¨,
páginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que no es
necesario la identidad del agresor (anonimato); también se usan imágenes grabadas
a la víctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina happy shapping: se
realizan grabaciones de agresiones físicas brutales o vejaciones que son difundidas a
través del teléfono móvil o internet.
 Dating violence: es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el
chantaje emocional. Es considerado como la antesala a la violencia de género.

4.4. Causas y consecuencias

4.4.1. Causas y consecuencias para la víctima

Este problema tiene consecuencias muy negativas para todos los involucrados; pero
quien más sufre es la víctima. A continuación se citan las causas y consecuencias sobre las
víctimas recopilados por Garaigordobil y Oñederra, (2010)

 Sentimientos de inseguridad, soledad e infelicidad.

34
  Timidez, introversión, aislamiento y soledad
 Baja autoestima y bajo autoconcepto
 Síntomas de depresión y ansiedad

El niño que sufre este problema suele terminar aceptando que es un mal estudiante, un
mal compañero, incapaz de valerse por sí solo. Y todo esto genera un sentimiento de
culpa y afecta a su autoestima y por ende el auto concepto que el niño se va formando de
sí mismo en una etapa crucial de su desarrollo y maduración psicológica. De este modo un
niño normal o incluso brillante puede pasar a ser una sombre de lo que fue.

Un niño que sufre de violencia y acoso escolar, piensa que todo lo que hace está mal, se
autoinflige un castigo psicológico de minusvalía, generando un concepto negativo de sí
mismo y esta baja autoestima es probable que lo acompañe hasta la vida adulta. Y
muchas veces este puede ser el motivo principal del ausentismo escolar. Aquí es
importante precisar la falta de interés de los padres que mantienen escasa comunicación
con el hijo en edad escolar y no saben realmente lo que sucede y si lo saben no les dan
importancia y creen que esas conductas son parte del colegio y que el “varón debe
aprender a ser macho por sí solo¨. Otro aspecto importante que cabe mencionar es sobre
los niños que son de provincia y vienen a la capital y viven con familiares de “segundo
orden” que muchas veces son maltratados y humillados por los propios integrantes de la
familia donde viven y son víctimas fáciles de los acosadores que se les “prenden¨ y le
comienzan a “cholear¨, dañando así a su autoestima.

4.4.2. Causas y consecuencias para el agresor

Garaigordobil y Oñederra (2010) citan las principales causas y consecuencias para los
agresores:
 Baja capacidad de empatía, insensibilidad hacia el dolor ajeno, ausencia de
sentimiento de responsabilidad o culpa, alta autoestima, bajo auto concepto.
 Capacidad de liderazgo. En algunas investigaciones los agresores se veían a sí
mismos como líderes, mostraban cierto nivel de liderazgo
 Bajo rendimiento académico. Los estudios evidenciaron que los agresores acudían
menos a clases y presentaban una actitud negativa hacia la escuela y su
rendimiento escolar era bajo.
 Impulsividad, sentimientos de ira, hostilidad, depresión y riesgo de suicidio. Los
estudios demostraron que los agresores se caracterizan por la impulsividad con
tendencia a la violencia y dominio de los demás, tienen baja tolerancia a la
frustración y dificultades para cumplir
 Psicotismo, el agresor muestra alta tendencia al psicotismo
 Síntomas psicopatológicos: depresión, consumo de alcohol y drogas. Los estudios
evidenciaron que los agresores tienen problemas de personalidad como rasgos
depresivos. Los niños acosadores de 8 y 12 años tienen más probabilidades de
desarrollar síntomas psiquiátricos a los 15 años y el consumo de drogas y licor es
más común en los agresores
 Conductas antisociales, delincuencia, psicopatía.

La violencia y acoso escolar es un fenómeno global, ya que al persistir esta conducta

agresiva, será grande el número de jóvenes que se convertirán en adultos matones y

35
delincuentes. Las investigaciones mencionadas destacan que los agresores son insensibles
al dolor ajeno y presentan bajo rendimiento académico, ausencia de sentimientos de
culpa y muchos de ellos requieren ayuda psicológica o psiquiátrica y un porcentaje de
ellos probablemente desarrolle en la vida adulta conductas antisociales, delictivas o
psicopáticas.

Después de lo expuesto anteriormente, podemos concluir que el agresor en muchos

casos revive el maltrato sufrido en el hogar, ya sean estas físicas o psicológicas. Es
necesario también señalar que existen muchos centros educativos nacionales que no
cuentan con un departamento de psicología y los Directores, los profesores y los
auxiliares de educación minimizan estas conductas de violencia entre escolares, ya sea
por falta de información o porque lo ven algo “rutinario¨ en el proceso de la convivencia
escolar.

4.4.3. Consecuencias para los espectadores

Para Olweus (1993), la falta de apoyo social de los compañeros hacia las víctimas es el
resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los demás. Esta influencia
puede ser de dos maneras:

La primera, cuando se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta
la participación en actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros. Y en
segundo lugar, el espectador tiene miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización
y convertirse en blanco de las agresiones, lo que le impide que, aunque quiera ayudar a la
víctima, no lo haga. Esta pasividad por parte de los compañeros favorece la dinámica
bullying entre los escolares.

En cuanto a las repercusiones que tiene para los espectadores, es que genera tres tipos
de conductas.
1. El de callar por miedo para no ser la próxima víctima de la agresión.
2. El de convertirse en “hincha o ayudante del agresor¨.
3. El de hacerle frente al agresor y convertirse en su “rival¨, actuando de esta forma
como el defensor o solidario de la víctima.

Otro aspecto importante de la influencia de este problema sobre los observadores, es que
produce un efecto de desensibilización y la pérdida de empatía frente al dolor ajeno. En
conclusión las consecuencias más acuciantes sobre los espectadores son:
 Miedo
 Sumisión
 Pérdida de empatía
 Desensibilización ante el dolor del prójimo
 Falta de solidaridad.
 Interiorización de conductas antisociales y delictivas para conseguir objetivos.
 Sentimientos de culpabilidad.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

36
A partir de una reflexión personal sobre el contenido desarrollado en este primer eje
temático, realice las siguientes actividades:

1. Elabore el perfil de un docente o profesional responsable para abordar el problema

de la violencia y acoso escolar, en nuestra realidad.
2. Elabore una definición de violencia y acoso escolar, y establezca las diferencias con la
agresión o indisciplina de los educandos.
3. De acuerdo a las diferentes teorías tratadas en este eje temático, cuál de ellas cree
usted que mejor explica, la violencia y acoso escolar de los alumnos, y fundamente
porqué
4. Cuál o cuáles son los factores de riesgo más predominantes que condicionan la
violencia y acoso escolar. Explique en detalle cada uno de ellos.
5. Según sus puntos de vista cuál o cuáles serían las consecuencias de la violencia o
acoso escolar, en cada uno de los protagonistas.

37
SEGUNDO EJE TEMÁTICO

IDENTIFICACIÓN Y PERFIL DE LOS

PARTICIPANTES EN LA VIOLENCIA Y ACOSO
ESCOLAR

“El mundo no está amenazado por malas personas, sino por

aquellos que permiten la maldad”
Albert Einstein

38
 CARACTERÍSTICAS DE LAS VÍCTIMAS, AGRESORES Y
SESIÓN 5
ESPECTADORES EN LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

Competencias a desarrollar:

1. Reconoce y discrimina las características fundamentales de los participantes en la

violencia y acoso escolar (víctimas, agresores y espectadores), manifestando interés y
responsabilidad.
=========================================================================

5.1. Roles involucrados en el fenómeno bullying

La dinámica bullying involucra a tres agentes:

Un acosador o bully, quien

maltratará a una víctima
indefensa

1. Tipos de víctimas

Según las investigaciones hechas por Díaz-Aguado (2004) se puede precisar la existencia
de dos tipos de víctimas: pasivas y activas.
 Las víctimas típicas o pasivas, se caracterizan por ser aislados, poco
comunicativos, baja popularidad, una conducta muy pasiva, manifestado por el
miedo o ser muy vulnerables con incapacidad para defenderse por sí solos. Estas
conductas se suelen observar en hijos de familias muy protectoras que no brindan
la oportunidad de cierta independencia a los hijos.
 Las víctimas activas, este tipo de víctimas se caracterizan por un fuerte
aislamiento social y por estar entre los alumnos más rechazados por sus
compañeros, presentan una autoestima muy baja y un pronóstico a largo plazo
negativo. Son más vulnerables que las víctimas pasivas.

39
2. Tipos de acosadores
Olweus (1998 en Castro, 2009, p.81) define tres tipos de acosadores:

• Es aquel que con buenas

habilidades sociales y popularidad
en el grupo, es capaz de organizar
o manipular a otros para que
ACOSADOR
cumplan sus órdenes. En
ASERTIVO.
definitiva, es aquel que es capaz
de enmascarar su actitud
intimidatoria para no ser
descubierto.

• Es aquel que manifiesta un

comportamiento antisocial y que
intimida y acosa a otros
directamente, a veces como
ACOSADOR reflejo de su falta de autoestima
POCO
ASERTIVO.
y de confianza en sí mismo.
Gracias a su comportamiento de
acoso consigue su rol y status
dentro del grupo, por lo que
puede atraer a otros

• Es aquel que acosa a

compañeros más jóvenes que él y
ACOSADOR
es a la vez acosado por chicos
VÍCTIMA:
mayores o incluso es víctima en
su propia casa.

3. Tipos de espectadores

Podemos distinguir cuatro tipos de espectadores:

 Espectadores pasivos.- Alumnos que saben de la
situación y callan porque temen ser las próximas
víctimas o porque no sabrían cómo defenderse.
 Espectadores antisociales. Alumnos que hacen parte
del agresor o acompañan en los actos de intimidación.
El acosador suele estar acompañado por alumnos
fácilmente influenciables y con un espíritu de
solidaridad poco desarrollado.
 Espectador reforzador. Aunque no participan de la agresión de manera directa,
observan las agresiones, las aprueban e incitan
 El espectador asertivo. Son alumnos que apoyan a la víctima, y a veces hacen
frente al agresor.

40
 FIGURA 3
ROLES IMPLICADOS EN LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

ACOSADOR
Asertivo
Poco asertivo
Víctima

ESPECTADOR ESPECTADOR
Pasivo Antisocial
Asertivo Reforzador

VÍCTIMA:
Pasiva
Activa

Fuente: elaboración propia

5.2. Indicadores de observación para la identificación de las víctimas

Aquí es necesario considerar que no todos los niños o adolescentes que son víctimas de
esta violencia cuentan a los adultos su situación ni su sufrimiento. Sin embargo existen
algunos indicadores aceptados que nos permiten identificar cuándo un niño o niña es
víctima (véase la tabla siguiente).

TABLA 1
INDICADORES PARA IDENTIFICAR A LAS VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA

Conducta general Conductas concretas

Comienza a faltar a clases de forma repentina. Espera a que no
Conductas de miedo, huida haya nadie para llegar o salir de la escuela. Escoge rutas inusuales
y evitación. para desplazarse. Se aísla socialmente. Evita hablar de temas
relaciones con el colegio.
Conductas públicas que Busca la cercanía de los adultos en los recreos y lugares comunes
expresan inseguridad de la escuela. Se ubica en lugares alejados del resto de los
alumnos. Busca amigos y compañeros de menor edad
Rendimiento académico Descenso del rendimiento académico. Dificultades de atención y
concentración
Conductas ansiosas Muy sensible. Estados de ánimo inestables (depresión, mal
y depresivas humor, mutismo). Irascibilidad. Somatizaciones diversas
Coge dinero de casa para saldar deudas. Agresividad con sus
Conductas problemáticas menores. En casos extremos ideas suicidas. Recibe llamadas
misteriosas que le ponen nervioso
Fuente: elaboración propia

41
5.3. Indicadores de observación para los acosadores
Los acosadores presentan ciertas conductas típicas que los distinguen del resto de sus
compañeros. Estas conductas nos permiten identificar a los acosadores (véase en la tabla
siguiente)
TABLA 2
INDICADORES PARA IDENTIFICAR A LOS ACOSADORES
Conducta general Conductas concretas
Tienen comportamientos agresivos con miembros de la familia.
Conductas manifiestas Agreden físicamente a sus compañeros. Rompen, esconden,
de agresión física desordenan y roban cosas ajenas. Actúan en grupo para fastidiar a
otros compañeros
Resaltan constantemente defectos físicos de sus compañeros.
Conductas manifiestas Humillan y ridiculizan a sus compañeros. Son intolerantes con los
de agresión psicológica demás. Mal humor y estados de ánimo alterados. Chantajea y
amenazan
Agresión verbal Insultan. Se burlan. Hablan mal de otros y calumnian
Conductas manifiestas Discriminan a sus compañeros. Hacen el vacío ignorando a sus
de exclusión social compañeros. Influyen a sus compañeros para marginar a alguien.
Ignoran los derechos de los demás.
Otros indicadores Son autoritarios, consiguen sus objetivos utilizando la agresión verbal,
física o psicológica. Son impulsivos, no controlan sus reacciones.
Fuente: Elaboración propia

5.4. Características personales de víctimas y agresores

Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresión entre pares, parecen
reunir un perfil o una serie de características personales que están asociadas con la
permanencia de esas conductas. A través de las investigaciones se han elaborado estas
características del agresor y la víctima, con la finalidad de intervenir preventivamente con
los alumnos que tienen estos perfiles de riesgo. A continuación destacamos las
características más resaltantes del perfil de riesgo para convertirse en víctima de bullying:

FIGURA 4
PERFIL DE RIESGO PARA CONVERTIRSE EN VÍCTIMAS

Tener baja popularidad entre Rechazo de sus compañeros y falta

sus compañeros, con los que no de ayuda de ellos en situaciones de
logra tener buenas relaciones. maltrato.

Sentimientos de soledad, Sentimientos de culpabilidad, lo

marginación y rechazo. que le imposibilita comunicar su
situación a los demás.

Muchos miedos que lo hacen

Temperamento débil y tímido. Falta
padecer de angustia y
de asertividad y seguridad .
ansiedad.

42
SIGUE EL PERFIL DE RIESGO…

Baja autoestima y El estrés, la ansiedad, la

dependencia Tendencia a la angustia y el miedo pueden
emocional. depresión. llegar a causarle ataques de
pánico

Sufrimiento,
incapacidad para Tendencia a
hacer una somatizar; pueden
Aceptación pasiva fingir enfermedades
confrontación,
de la frustración. e incluso provocarlas
competitividad,
venganza o agresión. por su estado de
estrés

Sobreprotección de Gestos, postura

la familia con corporal, falta de Creencias
carencia de simpatía irracionales, como
habilidades para convirtiéndose en el creer en los
enfrentarse al punto de mira de los horóscopos.
mundo. agresores.

Fuente: Elaboración propia

5.5. Características del Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador

 Gozar de mayor popularidad y apoyo, pero con sentimientos ambivalentes de

respeto o miedo.
 Temperamento impulsivo y agresivo, ira incontrolada.
 Muchos proceden de hogares que se caracterizan por
su alta agresividad, violencia y falta de comunicación
y cariño entre la familia.
 Tienen complejos con necesidad de autoafirmación.
 Falta de normas y conductas claras y constantes en la
familia que no le pone límites ni lo controla.
 Tiene comportamientos agresivos con los miembros
de la familia.
 Carece de sentimientos de culpabilidad.
 Falta de responsabilidad y tendencia a culpar a los demás.
 No respeta a la autoridad y trasgrede las normas.
 Mal estudiante y sin motivación hacia los estudios, baja autoestima académica.
 Necesidad de sentirse autoafirmado y miedo a la soledad, pero las relaciones sociales
las interpreta en términos de poder-sumisión.
 Consume alcohol y otras drogas

43
En general, los agresores suelen ser fuertes físicamente, impulsivos, dominantes con
conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas.

¿Cómo son los alumnos que acosan? De acuerdo a Díaz-Aguado (2010), el análisis de las
características de los adolescentes que acosan a sus compañeros lleva a destacar como
principales condiciones de riesgo, que deberían prevenirse desde la escuela y desde la
familia, los tres problemas siguientes:

1. Una fuerte identificación con el modelo dominio-sumisión que conduce a la

violencia. Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la
intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las relaciones entre iguales,
manifestándose también como más racistas, xenófobos y sexistas. Tienen dificultades
para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de
sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia
con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen”, orientación que puede
explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Y se identifican con una serie
de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y
cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo
perpetúa.

2. En su trayectoria académica parecen haber tenido pocas oportunidades de

protagonismo positivo. Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje
escolar y con las relaciones que establecen con
los profesores. Parece existir, en este sentido,
una estrecha relación entre la tendencia a acosar
a los compañeros y la tendencia a tratar mal al
profesorado; y entre ambos problemas, la
percepción de haber sufrido este tipo de
situaciones en la relación con los profesores.
Parecen utilizar el acoso como una forma
destructiva de obtener protagonismo y
compensar exclusiones o fracasos anteriores.
Ésta es al menos la percepción que sus
compañeros tienen de ellos, como intolerantes y
arrogantes, y al mismo tiempo como que se
sienten fracasados. El conjunto de las
características en las que destacan sugiere que
cuentan con iguales que les siguen en sus
agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían
individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el
sistema escolar y que parecen haber aprendido a compensar dicha carencia con la
violencia. De lo cual se deriva la necesidad de prevenir esta situación, favoreciendo la
cohesión del grupo de clase, y la integración en él de todos los alumnos, suprimiendo así
la tendencia a formar pandillas o bandas de orientación violenta, que parecen
representar una especie de refugio de situaciones anteriores de exclusión y de falta de
protagonismo positivo.

44
3. Dificultades en el aprendizaje de alternativas a la violencia en la familia. Los
estudios realizados reflejan que con cierta frecuencia en la familia de los acosadores ha
habido dificultades para enseñarles alternativas a la violencia y a respetar límites,
existiendo permisividad ante conductas antisociales o/y empleo de métodos coercitivos
autoritarios, como el castigo físico. En ambos casos, se fomenta el modelo de dominio-
sumisión que subyace al acoso. Con los métodos autoritarios, el adulto proporciona un
modelo de dominio al que el niño se tiene que someter, con el riesgo de que intente
después reproducirlo desde el papel de dominador. Cuando existe una excesiva
permisividad, el niño puede llegar a convertirse en un pequeño “tirano” que intenta
dominar incluso a los adultos encargados de su educación. Proporcionar desde la familia
una alternativa a ambas situaciones, enseñando a respetar límites sin caer en el
autoritarismo ni en la negligencia, es un requisito básico para prevenir el acoso y otras
formas de violencia, también la que los adolescentes pueden ejercer contra los adultos
encargados de su educación en la escuela y en la familia.

El hecho de que un adolescente tenga los problemas anteriormente mencionados

incrementa el riesgo de que participe en situaciones de acoso. Su superación es, por
tanto, de una extraordinaria relevancia para prevenir dicha participación, mejorando con
ello su propio desarrollo, así como la calidad de la vida de todas las personas que
conviven en la escuela, incluida los acosadores.

5.6. Situación de las víctimas

De acuerdo a la propia naturaleza del acoso, la

principal característica de las víctimas es
encontrarse en una situación de inferioridad
respecto a los acosadores. Por eso, no es de
extrañar que lo más característico de su
situación sea el aislamiento y otras
características que pueden contribuir a que los
acosadores perciban que la víctima está
indefensa y que no va a ser defendida por el
resto de la comunidad escolar, incluido los
compañeros. Así cabe explicar que el riesgo de
ser elegido como víctima se incremente con
determinadas características que podrían ir
asociadas al aislamiento o trasmitir que el acoso
va a quedar impune si el sistema escolar no lo
evita: como el hecho de que la víctima pertenezca a una minoría étnica o cultural en
situación de desventaja en el propio sistema escolar; que tenga necesidades especiales; o
entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional.

Los características que incrementan el riesgo de ser elegido como víctima del acoso no
deben ser consideradas como meros problemas individuales y, por tanto, superables
básicamente a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de dicha
situación, sino que deben ser reconocidas, también, como problemas de un sistema

45
escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso (racista,
sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad.

Para interpretar adecuadamente la información anteriormente resumida sobre las

características de las víctimas, conviene tener en cuenta la necesidad de contrarrestar la
tendencia que suele existir a culparlas de su situación. Esta tendencia está muy arraigada
en el acosador, que suele verse a sí mismo como una especie de héroe o como alguien
que se limita a reaccionar ante provocaciones, y a la víctima como alguien que merece o
que provoca la violencia.

Como sucede con otras formas de violencia, resulta sorprendente que, con cierta
frecuencia, las propias víctimas, e incluso las personas de su entorno, distorsionen la
atribución de responsabilidad en una dirección similar a la anterior, exagerando la
responsabilidad de la víctima (por haber ido por un lugar determinado o no haber
obedecido, por ejemplo), y con ello su sentimiento de culpabilidad, y justificando así,
aunque sea indirecta e involuntariamente, al agresor.

46
 EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO A TRAVÉS DE LA
SESIÓN 6
ESCALA DE CONVIVENCIA ESCOLAR ECE-B

Competencias a desarrollar:

1. Comprende y aplica adecuadamente la escala de convivencia escolar (ECE-B),

siguiendo las normas de administración, calificación e interpretación del manual de la
prueba, elaborando el perfil de los indicadores prevalentes, revelando
responsabilidad y actitud ética.
=========================================================================

6.1 FICHA TECNICA

6.1.1. Prueba original

Nombre: AVE (Acoso y violencia escolar)

Autores: Iñaki Piñuel y Zabala; Araceli Oñate Cantero
Procedencia: Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo. Equipo de
Investigación Cisneros.
Tipo de Prueba: Auto evaluativa, que consta de 94 proposiciones organizadas en 2
partes, a las que hay que responder con arreglo a la frecuencia de
incidencia de comportamientos de acoso y violencia, y a la incidencia
o no de sintomatología de daño psicológico. Proporciona 22
indicadores (14 dimensiones de acoso y 8 dimensiones clínicas)
Aplicación: Individual o colectiva.
Ámbito de aplicación: desde 2º de primaria hasta población adulta.
Duración: Variable: De 25 a 35 minutos
Finalidad: Autoevaluación de la violencia y el acoso psicológico y físico recibido en el
entorno escolar y de sus daños asociados.

6.1.2. Prueba adaptada y estandarizada

Nombre de la prueba: Escala de convivencia escolar (ECE-B)

Autores: Edmundo Arévalo Luna y cols
Procedencia: Escuela de Psicología- UPAO Trujillo – Perú.
Año: 2012.
Ámbito de aplicación: Estudiantes de colegios públicos y privados, del nivel
secundario entre las edades de 12 – 17 años.
Tiempo de aplicación: No hay tiempo límite, sin embargo los datos de referencia en
la población aplicada, se realizaron entre 20 a 25 minutos.
Forma de administración: Se puede aplicar de manera individual y/o colectiva.
Significación de la prueba: Diagnosticar el grado y tipo de violencia y acoso escolar que
sufre un estudiante.
Áreas de evalúa la prueba: La prueba evalúa 8 indicadores: desprecio o ridiculización,
coacción, restricción de la comunicación, agresión,

47
 intimidación–amenazas, exclusión – bloqueo social,
hostigamiento verbal, robos.
Normas y puntuaciones: Se ofrecen normas en percentiles (Pc) y Eneatipos (En).

6.1.3. Estructura de la prueba:

La escala de convivencia escolar (ECE-B) evalúa a través de 80 ítems, divididos en 8

indicadores, el acoso escolar en las instituciones educativas de (primero a quinto) estos
datos se visualizaran en la siguiente tabla:

TABLA 3
CARACTERÍSTICAS DE LA ESCALA DE CONVIVENCIA ESCOLAR ECE-B

Indicadores N° de Ítems Puntaje Puntaje

ítems Máximo Mínimo
Desprecio o ridiculización 12 1,9,17,25,33,41,49,57,65, 48 12
73,79,80
Coacción 9 2,10,18,26,34,41,50,58,66 36 9
Restricción comunicativa 9 3,11,19,27,35,43,51,59,67 36 9
Agresión 10 4,12,20,28,36,44,52,60,68,74 40 10
Intimidación-amenazas 10 5,13,21,29,37,45,53,61,69,75 40 10
Exclusión-bloqueo social 10 6,14,22,30,38,46,54,62,70,76 40 10
Hostigamiento verbal 10 7,15,23,31,39,47,55,63,71,77 40 10
Robos 10 8,16,24,32,40,48,56,64,72,78 40 10
TOTAL 80 320 80
Fuente: Elaboración propia

1. Desprecio o ridiculización: Distorsionar la imagen social del niño o adolescente y la

relación de los otros con él, presentar una imagen negativa, distorsionada del niño.
Esta distorsión la producen al rechazo de los demás, manipulación de la imagen del
niño o adolescente acosado dentro del círculo de padres.
2. Coacción: Obligar al niño o adolescente a realizar acciones contra su voluntad.
Pretenden ejercer dominio y sometimiento total de su voluntad. Los acosadores son
percibidos por la víctima como poderosos y con beneficio a poder social.
3. Restricción - comunicativa: Bloquear socialmente al niño o adolescente, prohibirle
jugar en grupo, hablar o comunicarse con los demás o que nadie hable o se relacione
con él. Impedir o quebrar la red de apoyo social del niño.
4. Agresión: Conductas directas de agresión física y psicológica. Violencia directa contra
el niño; agresión, robo o deterioro de sus pertenencias, gritos o insultos hacia el niño.
5. Intimidación – amenazas: Amilanar, opacar y consumir emocionalmente al niño
mediante una acción intimidatoria. Incluso al medio, intimidación, hostigamiento y
acoso a las salidas de clase; y que puede manipularse incluso a la familia y la víctima.
6. Exclusión – bloqueo social: Excluir al niño acosado, segregarlo socialmente,
mangonearlo, aislarlo o impedir su expresión y participación en el aula o en el juego.
Bloqueo social en su entorno.
7. Hostigamiento verbal: Manipulación, desprecio, falta de respeto y consideración por
la dignidad del niño o adolescente acosado; ridiculizarlo con sobrenombres o apodos
con manipulaciones gestuales de desprecio.

48
 8. Robos: Acción de apropiación de las pertenencias de la víctima, sea de forma directa
o por chantaje.

6.1.4. Normas de aplicación:

El ECE-B fue desarrollado para ser utilizado en adolescentes de 12 a 16 años de edad. Los
ítems del test, las instrucciones de administración deben ser utilizados como referencia
esencial para el examinador al momento de evaluar al niño o adolescente. No hay tiempo
límite para la evaluación, sin embargo los datos de referencia en la población aplicada, se
realizaron entre 20 a 25 minutos.

a. Normas de administración:
- La prueba puede ser administrada en una escuela, oficina, clínica o cualquier área
tranquila libre de distractores externas.
- Los distractores o interrupciones deben minimizarse de manera que la atención del
adolescente se encuentre enfocada en la tarea.
- Si fuera necesario, evitar las evaluaciones cerca de ventanas para lograr la mejor
atención y concentración
- El ambiente debe contar con iluminación adecuada.
- Los mobiliarios (carpetas, escritorio o mesa y sillas deben ser cómodos).
- Las actitudes del examinador hacia el adolescente deben ser de confianza y
asegurarse que el evaluado esté interesado y cooperar.
- El evaluador debe dominar los aspectos técnicos de la administración de la prueba
tales como la administración, calificación e interpretación de la prueba, y estar atentos
a las dudas de los evaluados.
- Al iniciar la evaluación, el examinador debe verificar el material de la prueba tanto en
la hoja de respuestas como en el cuestionario.
- Entregar previamente la hoja de respuestas para que consignen su datos generales de
manera clara y precisa
- Seguidamente entregar el cuestionario de preguntas para contestar de acuerdo a las
instrucciones
- Las instrucciones para la aplicación se encuentran en la tapa del cuestionario, para ello
se sugiere que el evaluador (a) lea en voz alta seguido por los evaluados (a) en silencio.
- Mencionar que se deben contestar a todas las preguntas con una sola alternativa,
estas se marcan con una “x” en el recuadro correspondiente.
- En caso de que algún evaluado se equivoque y quiera de dar una respuesta diferente a
la asignada, se le sugiere tachar la respuesta errada y marcar la nueva

b. Normas de calificación:
- Las afirmaciones tienen cuatro alternativas de respuesta, a cada alternativa se le ha
asignado un valor o puntaje que varía de 1 a 4; es decir a mayor puntaje mayor
presencia del factor a evaluar.
- Las puntuaciones son las siguientes: TA=4/ A=3/ D=2/ TD=1.
- Sumar los puntajes en cada columna para obtener el puntaje directo (PD) de cada
indicador.
- Cada puntaje se escribe en el recuadro correspondiente, para luego establecer el
puntaje total de la escala

49
 - Luego, se convierten estos Puntajes Directos (PD) en Puntuaciones Percentiles (PC),
utilizando los baremos correspondientes, y luego en los puntajes eneatios.
- Estos puntajes se transfieren a la hoja del perfil, y luego se elabora el perfil
correspondiente, uniendo con una línea los valores enea tipos.

c. Normas de interpretación:
- Se realiza el análisis interpretativo sobre la base de los factores que predominan,
donde:
Eneatipos 1,2, 3 indican ausencia total de violencia y acoso escolar
Eneatipos 4,5 y 6, niveles intermedios,
Eneatipos 7,8 y 9, indica evidencia de violencia y acoso escolar

6.1.5. Justificación estadística de la adaptación y estandarización:

50
a. Población y muestra

La población es definida como “el conjunto de todos los sujetos u objetos de estudio” De
acuerdo con Hernández, Fernández y Collado (2000), para este estudio se tomó en cuenta
a los alumnos de las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Trujillo,
del primero a quinto de secundaria, que hacían un total de 6,432. El método de muestreo
utilizado fue el aleatorio simple, tomando en cuenta los siguientes criterios:

Finalmente se eliminaron 432 cuestionarios que habían omitido algunas respuestas y

datos de identificación importantes como la edad y género, quedando la muestra final de
6,000 sujetos: de los cuales 1200 pertenecían a cada grado escolar; del mismo modo, 3,
000 varones y 3,000 mujeres.

Para determinar la validez y confiabilidad, se trabajó con 300 sujetos distribuidos

aleatoriamente en cuanto a los grados escolares y sexo. Para elaborar los baremos se
trabajó con los 6,000 sujetos.

El objetivo era representar la población de adolescentes sobre el volumen del total de

escolares, manteniendo la cuota porcentual de las estimaciones por edad, género, y
grados escolares.

B. Validez y confiabilidad

La Validez: En términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir, En tal sentido, la validación es el proceso de
recopilación y valoración de la evidencia de validez. (Hernández ,2004). La ECE-B, fue
sometida a diversos métodos de validez:

Validez de contenido: Para precisar la validez de contenido del ECE –B, se presentó a la
opinión de jueces. De los cuáles tres fueron psicólogos experimentados en el campo
educativo, y dos docentes tutores, quienes nos hicieron llegar sus sugerencias,
hallándose como resultado significativo un acuerdo total del 98% en los reactivos
propuestos.
Validez de construcción: Los 80 elementos fueron sometidos al análisis estadístico del
método ítem test, utilizando la fórmula producto momento de Pearson, hallándose
coeficientes que oscilan entre 0,466 a 0,895; lo que indica claramente que el instrumento
mide lo que pretende medir.

Validez concurrente: Se correlacionó la ECE-B, con el AVE, alcanzando, un coeficiente de

validez en la escala general de 0,896.

Confiabilidad: La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que

su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados” Hernández y
otros (2004: 243). La ECE-B, permite determinar que mide exactamente lo que se quiere
medir, y aplicado varias veces, indique el mismo resultado.

51
Para determinar la consistencia de la prueba la ECE-B, se sometió al método de mitades
para impar, utilizando Pearson y corregidos a través de Spearman Brown.

TABLA 4
COEFICIENTES DE VALIDEZ ALCANZADOS EN LA ECE-B:

Indicadores Pearson Spearman Brown

Desprecio o ridiculización ,876 ,894
Coacción ,785 ,845
Restricción comunicativa ,823 ,856
Agresión ,786 ,835
Intimidación-amenazas ,865 ,875
Exclusión-bloqueo social ,835 ,856
Hostigamiento verbal ,921 ,945
Robos ,876 ,916
Escala Total ,876 ,923
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

MOMENTO PRÁCTICO

Aplicación de la ECE-B
Aplicar el instrumento ECE-B a un alumno/a (Con sospechas de ser víctima), o a una
sección completa de alumnos, siguiendo las normas de aplicación, calificación e
interpretación, elaborando el perfil correspondiente.

52
 ESTUDIO EPIEDEMIOLÓGICO DE LA VIOLENCIA Y
SESIÓN 7 ACOSO ESCOLAR: SITUACIÓN ACTUAL EN LA CIUDAD
DE TRUJILLO- 2014.

Competencias a desarrollar:
1. Analiza y reconoce la prevalencia y los indicadores de la violencia y acoso escolar en
la ciudad de Trujillo, a partir del estudio epidemiológico desarrollado por el autor.
=========================================================================

Resumen

El presente, es un estudio cuyo objetivo fue realizar un análisis epidemiológico de la

violencia y acoso escolar en las instituciones educativas de la ciudad de Trujillo. Se
encuestó a una muestra de 4,323 adolescentes de colegios privados y estatales. Para
llevar a cabo el trabajo, hubieron dos antecedentes: el primero fue la adaptación y
estandarización de la escala de acoso y violencia escolar (AVE), a la Escala de Convivencia
Escolar ECE-B en el año 2012, desarrollado por el investigador, en la que se demostró sus
cualidades psicométricas; el otro fue la jornada de capacitación a a 180 directores,
coordinadores y docentes por encargo de las autoridades de la UPAO (Departamento de
Admisión) entre los meses de enero y febrero del 2013.

Los resultados más significativos indican que, en general, existe alta prevalencia de
violencia y acoso escolar. Se evidencia en un elevado volumen dificultades de relaciones
interpersonales, altos índices de haber sido agredidos en más de 3 oportunidades (64%
varones y 61% de mujeres); el 41,1% de estudiantes de colegios privados y el 58,9%, han
declarado tener miedo de asistir al colegios muchas veces, por temor a uno o varios
compañeros; los espectadores son indiferentes y tienen miedo en un 42,4% de los
varones y el 57,6% de las mujeres; el 38,8% de agresiones se dan en las aulas; 33,3% en
los patios recreo, y el 27,9% fuera del colegio a las salidas.

Los indicadores predominantes en niveles muy graves y graves de victimización son: en

los varones la intimidación-amenaza, el robo y coacción, el desprecio–ridiculización, la
agresión física-psicológica. En las mujeres predominan la exclusión-bloqueo social, el
hostigamiento, los robos, la restricción comunicativa, el hostigamiento social, la
intimidación-amenazas y los robos.

I. Introducción

El interés y la preocupación social por lo que ocurre con los estudiantes en los centros
educativos va en aumento, y la progresiva concientización social sobre el problema de la
violencia psicosocial obliga a los actores educativos o implicados en la educación a
intervenir.

En efecto, la incidencia del maltrato entre iguales es un fenómeno general que se

produce en todos los países en los que se ha estudiado y afecta a todas las clases sociales;

53
y, en los últimos años se han incrementado las investigaciones con el objetivo de
conocerlo mejor, para intervenir detectándolos a tiempo o previniéndolo.

En esa perspectiva, este estudio epidemiológico tiene su origen en un programa de

capacitación para directores, coordinadores y docentes de los niveles de inicial, primaria y
secundaria de las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Trujillo, a la
que también asistieron docentes de diferentes provincias de La Libertad, en los meses de
enero y febrero del año 2013. En efecto, mientras ocurrían eventos de violencia escolar
en diversos escenarios, que a veces terminaban en actos de suicidio, generando
conmoción social; la Universidad Privada Antenor Orrego, a través del Departamento de
Admisión, nos encomendó la tarea de elaborar un proyecto de capacitación, con el fin de
proponer alternativas de intervención a nivel de docentes y padres de familia.

Coincidentemente, en el año 2012, realizamos la adaptación y estandarización de la

Escala de Acoso y Violencia (AVE), elaborado en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñante,
adecuándola a la Escala de Convivencia Escolar (ECE-B), (denominación que asignamos en
la perspectiva de evitar o reducir la resistencia y/o ansiedad en los evaluados, ante la
presentación del instrumento original), trabajo que fue desarrollado con el apoyo de mis
estudiantes del curso de construcción de pruebas psicológicas, y revalidado
posteriormente a raíz de esta responsabilidad que se nos asigna.

Posteriormente entre los meses de marzo a junio del presente año, se tomaron las
muestras en diferentes instituciones educativas de la ciudad de Trujillo, con el apoyo de
los directores, coordinadores y docentes participantes al curso; seguidamente se
procesaron los datos para elaborar este informe, que creemos fundamental para dar
cuenta del estado actual de este problema de violencia psicosocial.

II. Planteamiento del problema

La violencia o acoso escolar, también conocido como bullying, maltrato entre iguales o
intimidación, es un comportamiento agresivo que implica tres criterios que ayudan a
entender su complejidad: es un comportamiento intencionado para producir daño,
ocurre repetidamente en el tiempo y existe desbalance de poderes (dominio-sumisión)
entre personas generalmente del mismo grupo etareo.

Este fenómeno ocurre entre una persona o grupo más fuerte que atacan a personas más
débiles, las cuales son elegidas conscientemente por los agresores, no siendo producto
del azar. Dicha asimetría puede adoptar las formas de maltrato o violencia física,
psicológica o social. La parte agresora lleva a cabo la intimidación de forma directa o
indirecta. La forma directa incluye agresión física (golpes, patadas) y agresión verbal
(insultos, acoso sexual o racial, amenazas). La forma indirecta es la manipulación de
relaciones sociales para producir daño mediante chismes o diseminación de rumores o el
uso de la exclusión

El acoso escolar es un problema de salud pública que se ha generalizado. Es un fenómeno

resultante de una compleja interacción entre escolares, familia, grupo de amigos, escuela,
comunidad y cultura. La experiencia diaria de los escolares en sus centros de estudio es

54
multidimensional por lo que el origen de la violencia escolar es bastante dinámico y
complejo. El acoso escolar siempre ha existido en los centros educativos e incluso se ha
considerado como un proceso normal, esta percepción ha fomentado la perpetuación del
hecho.

En este contexto, preocupa la situación de violencia escolar de los adolescentes; quienes

enfrentan grandes cambios, de orden emocional, de identidad y de competencias y
habilidades, que deben desarrollar para enfrentarse a un mundo cada vez más
competitivo.

2.1. Antecedentes:

A nivel internacional:
El 2 noviembre del 2005, la UNESCO encarga a un grupo de expertos en Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Alberto Hurtado (Chile). El análisis de
la violencia escolar en 16 países latinoamericanos, y ellos encuentran que el 51% de los
estudiantes del sexto grado de educación primaria sufre algún tipo de maltrato verbal o
físico por parte de sus compañeros de escuela. En un segundo estudio regional
comparativo y explicativo (SERCE) de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desarrollados entre 2005 y 2009, se concluye
que, la violencia entre estudiantes constituye un problema grave en toda América Latina,
tanto por su magnitud como por sus consecuencias académicas.

Javier Murillo y Marcela Román (2011), informan en la Revista CEPAL de la Comisión

Económica para América Latina, que los niños y niñas víctimas de violencia y acoso
escolar logran un desempeño inferior en lectura y matemáticas. Según se desprende del
trabajo el 51,1% de los estudiantes de sexto grado de educación primaria de los 16 países
latinoamericanos examinados dicen haber sido víctimas de insultos, amenazas, golpes o
robos por parte de sus compañeros de escuela durante el mes anterior al que se
recogieron los datos. La agresión más frecuente fue el robo (39,4%), seguida de la
violencia verbal (26,6%) y la violencia física (16,5%).

También hallaron que hay diferencias en el acoso escolar entre países; para dimensionar
cuantitativa y descriptivamente el fenómeno así como para estimar la relación entre
violencia y desempeño escolar, los autores del estudio utilizaron una metodología de
modelos multinivel con cuatro niveles de análisis (alumno, aula, escuela y país) cuando
trabajaron con datos regionales; y de tres niveles (alumno, aula y escuela) cuando
trabajaron datos por país. Examinaron los resultados de 2.969 escuelas, 3.903 aulas y
91.223 estudiantes de 6º grado de 16 países latinoamericanos: Argentina, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Pese a que se trata de un
problema generalizado en la región, los autores, afirman que hay diferencias entre países
según distintas categorías de violencia. En el caso del robo, por ejemplo, mientras que en
Colombia más de la mitad de los alumnos de sexto grado de primaria dice haberlo sufrido
en el último mes, en Cuba lo afirma apenas uno de cada diez.

55
 En este informe, señalan que Argentina y Perú tienen las cifras más altas, en términos de
insultos o amenazas, Argentina es el país que muestra las cifras más altas. Detrás figuran
Perú, Costa Rica y Uruguay, donde más del 30% de los alumnos afirman haber sido
maltratados verbalmente por algún compañero. Respecto a la violencia física entre
alumnos, cinco países muestran altos niveles: Argentina (23,5%), Ecuador (21,9%),
República Dominicana (21,8%), Costa Rica (21,2%) y Nicaragua (21,2%). Cuba nuevamente
aparece como el país con el menor porcentaje de niños que señalan haber sido golpeados
recientemente por compañeros (solo 4,4%).

Finalmente, encuentran que los niños sufren más que las niñas, y que los estudiantes de
zonas rurales experimentan menos maltrato por parte de sus compañeros que los de
zonas urbanas; aunque en Brasil, Guatemala, Perú y Uruguay no se observan diferencias
en este último ámbito.

Iñaki Piñuel y Araceli Oñate (2005), en España elaboran el Informe Cisneros VII sobre
“Acoso y Violencia Escolar en España”. En este estudio hallan que un 23.4% de los
alumnos matriculados entre segundo de primaria y primero de bachillerato eran víctimas
del bullying; Algunas otras revelaciones de este estudio, sintetizamos:

 Un 53.6% de las víctimas de bullying acaban padeciendo síntomas de estrés

postraumático.
 El porcentaje de victimas va disminuyendo según los niños aumentan en edad. Así,
pasamos de un 43.6% de víctimas en tercero de primaria a solo un 10% en la educación
secundaria. Estos datos parecen demostrar que la escuela ejerce una función
socializadora que va mermando las actitudes violentas de los alumnos. Además, parece
que, en los primeros años de escolarización, estas conductas son comunes y hay una
especia de “todos contra todos”. Según los niños van creciendo, el porcentaje de
victimas disminuye, ya que el conflicto se convierte en un “todos contra uno”. Así,
tenemos por un lado el dato positivo de la reducción en el número de casos, pero,
como punto negativo, podemos decir que las victimas que quedan sufren agresiones
más graves y frecuentes.
 Un 55.5% de los niños acosados reconoció que ellos también habían acosado a otros
compañeros en alguna ocasión.
 Las conductas más graves no son muy comunes. Ejemplos de esto son que solamente
un 4% de los niños acosados admite haber recibido agresiones físicas (cachetadas,
puñetazos y patadas) o un 3.52% refiere que se meten con él hasta hacerle llorar.
 El número de acosadores frecuentes va creciendo con los años, ya que no se toman
medidas para corregir su conducta en edades tempranas. Según Piñuel, estos niños van
aprendiendo un modelo de relación interpersonal “tóxica y depredadora” que va
consolidándose con los años.

A nivel nacional
La Defensoría del Pueblo del año 2007, da cuenta que los índices de acoso escolar se
están reduciendo. Por ejemplo, el porcentaje de niños ignorados por sus compañeros se
redujo del 15.1 al 10.5%, los insultados del 39.1 al 27.1% y los amenazados del 9.8 al
6.4%. A pesar de que estos datos son esperanzadores, no debemos pensar que el
problema está resuelto o quitar importancia a esta situación que, al día de hoy, sigue

56
haciendo sufrir a cientos de niños. Mientras este tipo de conductas no hayan sido
totalmente erradicadas, debemos seguir preocupándonos por esta realidad y luchando
por buscar soluciones antes de que sea demasiado tarde para algunas de las víctimas.

Romaní, Gutiérrez y Lama, (2011) en el Instituto de Medicina Tropical “Daniel A. Carrión”

de la UNMSM, así como en el Departamento Académico de Medicina Preventiva y Salud
Pública, Facultad de Medicina de la misma Universidad, realizan un estudio de
autorreporte de agresividad escolar y factores asociados en escolares peruanos de
educación secundaria y hallan como datos significativos los siguientes: La prevalencia de
autorreporte de agresividad escolar en adolescentes peruanos es elevada, similar a la
reportada en otros países sudamericanos y mucho mayor a la reportada en Europa y
Estados Unidos. Existen diversas variables asociadas a cada uno de los tipos de
agresividad. El perfil del escolar agresor es el ser varón de 14 a 16 años y consumir drogas
legales e ilegales en el último año. Este fenómeno por su alta prevalencia, es un problema
creciente de salud pública, que necesita un abordaje integral y multidisciplinario para
reducir la frecuencia, impacto y gravedad de las perpetraciones de agresión escolar.

2.2. Formulación del problema

El estudio que realizamos se orienta al análisis descriptivo de la prevalencia y los
indicadores de victimización de la violencia y acoso escolar a partir del autorreporte a los
sujetos de la muestra; para ello, nos planteamos la siguiente pregunta:

¿Cuál es la prevalencia y los indicadores de victimización, de la violencia y acoso escolar,

en los adolescentes secundarios de la ciudad de Trujillo, en el 2013?

2.3. Objetivo del estudio

Realizar un análisis epidemiológico de la prevalencia e indicadores de la violencia y acoso
escolar, en las Instituciones Educativas de la ciudad de Trujillo, en el 2013.

III. Material y métodos

3.1. Población y muestra

El trabajo se llevó a cabo con escolares del nivel secundario, en un total de 22
instituciones educativas de la ciudad de Trujillo, (13 colegios estatales y 9 privados), fue
realizado entre los meses de marzo a junio del 2013, (posterior a la capacitación que se
brindó a directores, coordinadores y docentes, en los meses de enero y febrero del
mismo año)

La información se recopiló en una muestra de 4,323 escolares entre 11 a 17 años de edad;

esta fue probabilística, bietápica y estratificada según el tipo de gestión del colegio. La
unidad primaria del muestreo fueron las instituciones educativas, la unidad secundaria de
muestreo fueron las aulas o secciones de 1ro a 5to años de secundaria. Una vez
identificado el colegio y sección, se encuestó a los estudiantes que asistieron el día de la
recolección de datos. La muestra fue diseñada para ser representativa y permite dar
estimaciones confiables a nivel regional.

Los escolares estudiaban en su mayoría en turno mañana (67.6%) en relación al turno

57
tarde (32.4%). Por año de estudio, se observó una frecuencia homogénea en cuanto al
grado escolar, y en relación al género, se aprecia mayor prevalencia de mujeres en todos
los casos, tanto en los colegios privada como estatales. Las características se expresan en
el siguiente cuadro:

CUADRO 1:
TAMAÑO DE LA MUESTRA SEGÚN GRADO ESCOLAR, GÉNERO Y TIPO DE GESTIÓN
EDUCATIVA

Grados Género Privadas Estatales Total

escolares F % F % F %

Primero Masculino 199 10,1 214 9,1 413 9,5

Femenino 211 10,7 266 11,3 477 11,0
Segundo Masculino 140 7,1 236 10,0 376 8,8
Femenino 261 13,3 239 10,1 500 11,6
Tercero Masculino 140 7,1 218 9,2 358 8,3
Femenino 251 12,8 294 12,5 545 12,6
Cuarto Masculino 146 7,5 186 7,9 332 7,7
Femenino 240 12,2 275 11,7 515 11,9
Quinto Masculino 162 8,3 194 8,2 356 7,3
Femenino 213 10,9 238 10,0 451 10,4
Total 1,963 100% 2,360 100% 4,323 100%
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

CUADRO 2:
TAMAÑO DE LA MUESTRA SEGÚN EL GÉNERO Y TIPO DE GESTIÓN EDUCATIVA

Género Privadas Estatales Total

F % F % F %
Varones 792 44,6 1,043 40,9 1,835 42,4

Mujeres 983 55,4 1,505 50,1 2,488 57,6

Total 1,775 100 2,548 100 4,323 100%

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se lee en el cuadro 1, que los grupos cuantitativamente son homogéneos, en los factores
de grado escolar y tipo de gestión educativa; sin embargo en relación al género, hallamos
que 1,835 pertenecen al grupo de varones (42,3%) y 2,488 (58,7%) son mujeres. En
relación al género y tipo de gestión educativa, predominan las mujeres tanto de las
instituciones privadas como estatales, (55,4% y 50,1%); en cuanto a los varones
predomina en los colegios privados, en un 44,6%, respecto al 40,9% de los colegios
estatales. En general los varones de la muestra total representan el 42,4% y las mujeres
un 57,6%. Para determinar los indicadores de violencia escolar, a través de la ECE-B, se
tomó en cuenta a aquellos adolescentes que fueron identificados como víctimas, cuyas
características se expresan en el siguiente cuadro:

58
 CUADRO 3:
TAMAÑO DE LA MUESTRA DE LOS SUJETOS IDENTIFICADOS COMO VÍCTIMAS

Privadas Estatales Total

V M V M V M
N 398 349 601 482 999 831

% 21,7 19,2 32,8 26,3 54,6 45,4

Total 747 1083 1830

% 40,8% 59,2% 100%

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

3.2. Instrumentos para recolectar los datos

Para la toma de datos, se utilizaron dos instrumentos, el primero fue una encuesta con 8
preguntas, la misma que nos permitió explorar las percepciones de los estudiantes
respecto a la violencia escolar, y así contrastar la información con la Escala de Convivencia
Escolar (ECE-B) adaptada y estandarizada por el investigador con el apoyo de colegas
psicólogos y estudiantes, en el año 2012. El instrumento tiene una estructura de 80
enunciados en la que el evaluado debe responder en una graduación, de cuatro
alternativas y divididos en 8 indicadores.

Las cualidades psicométricas como validez y confiabilidad han sido demostrados a través
de métodos de contenido y constructo para el primer caso y por medio del método de
mitades para el segundo caso, alcanzando altos índices de validez y consistencia interna
que garantizan su buen uso y utilidad práctica; así mismo, ofrece normas en percentiles y
Eneatipos; los mismos que permiten identificar el nivel de violencia y acoso escolar que
presenta el evaluado.

3.3. Procedimiento

Se utilizó el método epidemiológico por tratarse de un problema de salud pública y de

violencia psicosocial, la epidemiología es el estudio de la distribución y los determinantes
de los estados de salud o los eventos de salud pública en poblaciones específicas y la
aplicación de este estudio, se realiza para controlar los problemas de salud.

Este trabajo se ha realizado en dos etapas, en un primer momento se aplicó una encuesta
para identificar algunos aspectos sobre las percepciones de violencia escolar;
seguidamente, se aplicó la ECE-B, para identificar los indicadores y la incidencia de la
violencia en los sujetos de la muestra.

Los resultados se presentan en datos porcentuales, a partir de los datos del autorreporte
de prevalencia y la ECE-B, para los indicadores.

59
IV. Resultados

4.1. Análisis sociodemográfico

La edad promedio del grupo de mujeres fue de 13,7±1.8 años en los colegios privados y
en los estatales fue de 14,4±1.8 (rango: 11 a 17 años); en tanto que en el grupo de
varones fue en los colegios privados de 12,8 ±1.9 y en el estatales de 13,9 ±1.9 (rango: 11
a 18 años), en ambos casos el 41,9% tenía entre 11 a 13 años y 68,1% las edades
oscilaban entre 14 a 18 años.

Los colegios mixtos fueron los más frecuentes (86.2%), seguidos de los colegios de
mujeres (8.5%) y de varones (5.4%). Los escolares estudiaban en su mayoría en turno
mañana (67.6%) en relación al turno tarde (32.4%).

En el 75.8% los padres de los escolares eran unidos (casados o convivientes), en el 21.4%
separados, divorciados o viudos y en el 2.9% solteros. Respecto al nivel socioeconómico,
medido por las necesidades básicas insatisfechas, el 68.9% fue no pobre, el 25.1% pobre
no extremo y el 6.0% pobre extremo. El 13.6% trabajaba paralelamente a sus estudios
escolares secundarios, con un promedio de tiempo semanal de trabajo de 13.6±9.6 horas

4.2. Prevalencia de la violencia escolar

Los resultados, que se exponen en las siguientes tablas, se han condensado sobre la base
de los factores género y tipo de gestión educativa; tanto para establecer la prevalencia así
como para los indicadores; en estos últimos se han considerado los datos porcentuales;
sin embargo, para determinar dichos indicadores, se consideró los puntajes promedios,
desviaciones y varianzas alcanzadas en cada uno de los indicadores.

TABLA 5:
TAMAÑO DE LA MUESTRA EN PORCENTAJES, EN LOS SUJETOS PARTICIPANTES COMO
AGRESORES, ESPECTADORES Y VÍCTIMAS, SEGÚN EL TIPO DE GESTIÓN EDUCATIVA Y
GÉNERO

Gestión Agresores Espectadores Víctimas Total

educativa Género F % F % F % F %

Privados Varones 245 5,7 284 6,6 398 9,2 927 21,4
Mujeres 209 4,8 138 3,2 349 8,1 696 16,1

Estatales Varones 460 10,6 520 12,0 601 13,9 1581 36,6
Mujeres 239 5,5 398 9,2 482 11,1 1119 25,9
Total 1,153 1,340 1,830 4,323
% 26,6% 31,1% 42,3% 100%
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se aprecia en la tabla 1, que existe mayor volumen de adolescentes que son víctimas
42,3%, respecto a los espectadores que alcanzan el 31% y los agresores el 26,6%. En

60
relación al género, son los varones quienes participan más, sea como agresores,
espectadores o víctimas; en cuanto al tipo de gestión educativa, se encuentra mayor
violencia en los colegios estatales, que representan el 62,5%, respecto a los privados que
alcanzan el 37%.

TABLA 6:
¿CÓMO TE LLEVAS CON TUS COMPAÑEROS?

N° Percepciones Privados Estatales Total

V% M% V% M% %
1 Me llevo bien y tengo muchos 29,7 26,2 23,3 16,7 23,9
amigos
2 Me llevo bien con bastantes, 18,2 32,4 19,3 24,6 32,3
pero nadie en especial
3 Me llevo bien con 2 o 3 amigos 24,6 19,5 24,6 26,1 23,7
4 No tengo casi amigos 28,4 21,9 32,8 32,6 28,9
Total 1,963 2,360 4,323
% 45,4% 54,6% 100%
Fuente: datos hallados en el estudio

Al analizar las percepciones de la violencia y acoso escolar, ante la primera pregunta, los
escolares varones de las instituciones privadas, declaran con mayor frecuencia llevarse
bastante bien con muchos amigos (29,7%) seguido por no tengo casi amigos (28,4),
también llama la atención que el 24,6, revela que solo se lleva con 2 o 3 amigos; similares
hallazgos se aprecian en los colegios estatales, donde predomina inadecuadas relaciones
interpersonales. En cuanto al grupo de mujeres; en los centros particulares, hay una
percepción relativamente más favorable que en las instituciones estatales, donde se
evidencia una muy negativa relación con sus etáreos; datos que nos indican la incubación
de un clima de violencia.

TABLA 7:
¿CÓMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES?

N° Percepciones Varones Mujeres Total

F % F % F %
1 Muy bien 541 27,6 614 26,0 1115 25,8
2 Normal, bien 564 28,7 562 23,8 1126 26,0
3 En general bien, mal con 312 15,9 472 20,0 784 18,1
algunos
4 Mal 328 16,7 368 15,6 696 16,1
5. Muy mal 218 11,1 344 14,6 562 13,0
Total 1,835 2,488 4,323
% 42,4% 57,6 100%
Fuente: datos hallados en el estudio

Se lee en la tabla 3, que el mayor volumen de adolescentes se llevan bien con los
profesores; sin embargo cabe destacar, que en el grupo de varones un 27,8%, no

61
visualizan adecuadamente a la figura del profesor; en cuanto a las mujeres, también
hallamos que el 29,1%, parecen relacionarse negativamente con sus maestros.

TABLA 8:
NÚMERO DE CONDUCTAS AGRESIVAS, SUFRIDAS

Número de veces Varones Mujeres

% %
0 veces 9 11
1 vez 11 13
2 veces 14 15
3 veces 22 16
4 veces 11 14
5 veces 15 15
6 veces 18 16
Total 1,835 2,488
% 42,4 57,6
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Los hallazgos indican que el mayor volumen de adolescentes, han sufrido de agresión, en
más de tres oportunidades (22%) en los varones; mientras que las mujeres han declarado
haber sufrido agresión a partir de más de 3 veces; llama la atención la alta frecuencia de
adolescentes que han sufrido entre 5 y 6 veces, varones y mujeres en un 33% y 31%
respectivamente.

TABLA 9:
ALUMNOS QUE RECONOCEN SER TESTIGOS, VÍCTIMAS O AGRESORES, MUCHAS VECES EN
CADA UNA DE LAS SIGUIENTES CONDUCTAS AGRESIVAS

Tipos de conductas Testigos Agresores Víctimas

V % M % V % M % V % M %
Ignorar 10,2 15,2 2,9 6,8 2,5 18
No deja participar 9,8 16,8 7,3 10,5 12 10,1
Insultar con palabras soeces 11,9 10,5 16 14,8 26,5 8,5
Poner apodos o “chapas” 15,9 12,6 14,5 10,3 9,4 12,3
ofensivas
Hablar mal del otro 5,2 14,2 10,6 21,2 3,7 15
Esconder o robar cosas 10,7 9,7 9,6 10,2 14,6 9,1
Romper cosas 8,3 5 9,8 2,6 5,6 13,2
Golpear o amenazar 15,8 6,8 14,5 19 16,1 3,4
Otros 12,2 9,2 14,8 4,6 9,6 10,4
Total 1,153 1,340 1, 830
% 26,6% 31% 42,3%
Fuente: datos hallados en el estudio

A través de éstos resultados es evidente el clima de violencia escolar, para los

participantes, sean como testigos, agresores o víctimas.

62
 TABLA 10:
ALUMNOS QUE SEÑALAN SENTIR MIEDO DE ASISTIR AL COLEGIO
Respuestas Privados Estatales
V % M % V % M %
Nunca 19 23 16 14
A veces 30 34 42 28
Muchas veces 51 43 42 58
Total 1,775 2,548
% 41,1% 58,9%
Fuente: datos hallados en el estudio

La tabla 6 indican que tanto en los colegios privados como estatales, hay un predominio
de haber experimentado miedo muchas veces de asistir al colegio, varones y mujeres de
colegios privados ha declarado este temor.

TABLA 11:
CAUSAS PRINCIPALES DE SENTIR MIEDO AL VENIR AL COLEGIO
Respuestas Privados Estatales
V % M % V % M %
A algún profesor 16,3 15,4 25 17
A uno o varios compañeros 30 28,6 28 31
El trabajo de clase, no hacer trabajos 18,7 20 18 17
Colegio nuevo, con gente nueva 15 19 22 15
Otros 20 17 7 20
Total 1,775 2,548
% 41,1 58,9%
Fuente: datos hallados en el estudio

Se lee en el cuadro anterior, que el grupo varones y mujeres de los colegios privados
revelan tener miedo a uno o varios compañeros; en los colegios estatales los varones
declaran tener miedo a uno o varios compañeros y algún profesor, igualmente en las
mujeres predominan este temor.

TABLA 12:
VÍCTIMAS QUE SEÑALAN EL SEXO DE SUS AGRESORES
Respuestas Privados Estatales
Chicos chicas chicos chicas
% % % %
Me ignoran/ no me aceptan en el grupo 20 27 9 25
Me insultan 12 24 26 8
Me ponen apodos ofensivos 15 10 15 7
Me pegan 10 8 18 12
Me amenazan para asustarme 25 13 20 25
Me obligan a hacer cosas que no quiero 18 18 12 23
Total 1,775 2,548
% 41,1 58,9
Fuente: datos hallados en el estudio

63
Las víctimas de los colegios privados, han identificado a los agresores varones en mayor
medida debido a las amenazan para asustarlos en un 25%, seguido de un 20% que los
ignoran o no los aceptan en los grupos, y les obligan a hacer cosas que no quieren. En
este mismo grupo identifican a las chicas en un 27% porque los ignoran o no los aceptan
en el grupo y los insultan. En cuanto a las víctimas de los colegios estatales, igualmente
identifican a los chicos porque en mayor medida los insultan y los amenazan; y señalan a
las chicas como sus agresoras porque en su mayoría los ignoran o los amenazan para
asustarlos.

TABLA 13:
LUGARES MAYORITARIOS DONDE ACURRE LA AGRESIÓN, SEGÚN SUS VÍCTIMAS
Aula Patio de Salida del
% recreo % colegio %
Me ignoran/ no me aceptan en el grupo 26 28 8
Me insultan 9 22 28
Me ponen apodos ofensivos 29 10 10
Me pegan 6 20 33
Me amenazan para asustarme 21 5 5
Me obligan a hacer cosas que no quiero 9 15 16
Total 1,678 1,441 1,204
% 38,8% 33,3 27,9
Fuente: datos hallados en el estudio

Existe un predominio de que las agresiones acurren en el aula 38,8%, porque los ignoran,
les ponen apodos ofensivos y los amenazan para asustarlos; en segundo lugar se ubica
como ambiente de violencia el patio de recreo 33,3%, donde predomina la agresión
debido a que lo ignoran o no lo aceptan en el grupo y porque los insultan. El 27,9%,
declara haber sufrido violencia fuera del colegio a la salida; porque les pegan y los
insultan.

TABLA 14:
PERCEPCIÓN DE LAS VÍCTIMAS, RESPECTO A LOS COMPAÑEROS (ESPECTADORES)
Varones % Mujeres %

No hacen nada 29 32
Me rechazan, no les gusto 17 16
Me animan, me ayudan 20 15
Tienen miedo 34 37
Total 1,835 2,488
% 42,4% 57,6%
Fuente: datos hallados en el estudio

El mayor volumen de víctimas varones y mujeres de diferentes centros educativos,

declaran que sus compañeros tienen miedo para defenderlos y no hacen nada.

64
4.2. Indicadores de victimización ante la violencia y maltrato entre iguales
A continuación se exponen los niveles alcanzados en los indicadores de violencia y acoso
escolar a partir de la Escala de Convivencia Escolar:

TABLA 15:
TAMAÑO DE LA MUESTRA DE LOS SUJETOS IDENTIFICADOS COMO VÍCTIMAS, SEGÚN LOS
FACTORES GÉNERO Y TIPO DE GESTIÓN EDUCATIVA.

Género Privados Estatales totales

F % F % F %
Varones 397 21,7 601 32,8 998 54,5
Mujeres 349 19,2 483 26,3 832 45,5
Total 747 1083 1, 830
% 40,8% 59,2% 100%
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

El volumen de alumnos identificados como víctimas representan el 42,3%, del 100% del
total de la muestra de (N= 4323); de los cuales, el 40,8% lo constituyen los varones y
mujeres de colegios privados y el 59,2% de los colegios estatales. Pese a representar la
mujeres el mayor volumen de la población de estudio (57,65), en ambos casos, el mayor
volumen lo representan los varones 54,5%, seguido de las mujeres en un 45,5%.

TABLA 16:
NIVELES DE VICTIMIZACIÓN ANTE LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR, A TRAVÉS DE LA ECE-
B, EN LOS ADOLESCENTES DE INSTITUCIONES PRIVADOS.

Indicadores Grave Moderado Bajo

V% M% V% M% V% M%
Desprecio-ridiculización 43 28 32 52 25 20
Coacción 48 37 22 35 30 28
Restricción comunicativa 42 34 38 56 20 10
Agresión 40 32 40 58 20 10
Intimidación-amenazas 52 35 28 51 20 24
Exclusión-bloqueo social 42 50 38 30 20 20
Hostigamiento social 35 45 35 40 30 15
Robos 48 38 22 42 30 20
Promedio en porcentaje 43,8 37,4 31,9 45.5 24,4 18,4
N= 747 355 272 120
% 47,5 36,4 16,1
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

La tabla 12 indica, que los adolescentes tanto varones como mujeres de las instituciones
privadas, detentan mayor victimización, en cada uno de los indicadores evaluados a
través de la ECE-B, en el nivel grave, han sufrido violencia y acoso escolar en un 47,5%,
seguido del nivel moderado 36,4%, y sólo el 16,1% revelan haber sufrido de violencia en
nivel bajo.

65
 TABLA 17:
NIVELES DE VICTIMIZACIÓN ANTE LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR, A TRAVÉS DE LA ECE-
B, EN LOS ADOLESCENTES DE INSTITUCIONES ESTATALES.

Indicadores Grave Moderado Bajo

V% M% V% M% V% M%
Desprecio-ridiculización 48 32 38 53 14 15
Coacción 54 43 24 37 22 20
Restricción comunicativa 38 63 24 20 20 17
Agresión 54 34 24 40 22 26
Intimidación-amenazas 55 45 30 35 15 20
Exclusión-bloqueo social 42 51 38 24 20 25
Hostigamiento social 40 58 30 22 30 20
Robos 57 45 33 45 10 10
Promedio en porcentaje 48,5 46,4 30,1 34,5 19,1 19,9
N= 1,083 568 365 150
% 52,4 33,7 13,9
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

En las Instituciones educativas Estatales, se aprecia que el 52,4% de la población han sido
víctimas de la violencia y acoso escolar en nivel grave, seguido del nivel moderado en un
33,7%, y el 13,9, revelan haber sufrido esta violencia en nivel bajo.,

VI. Discusión de Resultados

Al analizar los distintos indicadores de violencia con los factores de edad, género y tipo
de gestión educativa, hallamos que en los estudiantes sujetos del estudio en general,
predominación actos de violencia y acoso escolar; en efecto, existen indicios para pensar
que existen malas relaciones interpersonales en el entorno escolar, por ejemplo, en los
varones de colegios privados y estatales destacan altos índices de aislamiento y no tener
amigos; similares hallazgos se encuentra en las, el 32,3% declaran llevarse bien, pero con
nadie en especial; sin embargo, el 28% declaran no tener casi amigos.

En cuanto a la percepción de sus profesores, ellos manifiestan una opinión favorable en

un 51 ,8%; sin embargo, llama la atención el 29,3% que refieren sentirse maltratados por
ellos.

Al analizar , el número de veces que han sufrido la agresión de sus iguales, se aprecia
que tanto hombres como mujeres , han sufrido la violencia en más de tres veces; así, el
65% de varones han sufrido esta agresión hasta en seis ocasiones, similares datos se
hallan en la mujeres , quienes revelan en un 61%, haber sido agredidas muchas veces.

Según los criterio planteados en este trabajo, para establecer los actos de violencia y
acoso escolar, se aprecia que el 26,6 % han sido identificados como testigos, el 31%
agresores y el 42,3% victimas, entre los manifestaciones más frecuentes destacan: En los
testigos varones, declaran haber presenciado los golpes y amenazas, poner apodos o
“chapas”, esconder o robas sus pertenencias, insultar con palabras soeces e ignorarlos. En

66
cuanto a los agresores han participado más insultando con palabras soeces, golpear y
amenazar. En la condición de víctima, han sufrido más violencia al ser insultados con
palabras soeces, le escondieron sus pertenencias y haber sido golpeados y amenazados.

En las mujeres que han sido testigos, han presenciado actos de no dejarlos participar a las
víctimas, ignorarlas y hablar mal de ellas. Como agresores han participado, hablando mal
de otros, insultando con palabras soeces, golpeando, amenazando y no dejándoles
participar.

Al ser preguntados sobre ruidos y temores de asistir al colegio, se aprecia que los alumnos
de los colegios privados, tanto varones como mujeres el 51% señalan haber tenido
muchas veces estos miedos; y, las mujeres en un 43% de los manifiestan similares
reacciones; es decir, más del 80% han experimentado estos temores.

En la perspectiva de identificar las causas de los miedos por asistir al colegio, se aprecia
que en el grupo de varones predomina miedo a uno o varios compañeros; en el caso de
las mujeres se han hallado similares resultados.

En cuanto a la identificación del sexo del agresor, se aprecia en los varones que destacan
conducta de amenazas para asustarlos, los ignoran o nos aceptan en grupo, los insultan,
golpean. Las chicas agresoras, también manifiestan con más frecuencia que los ignoran o
no los aceptan en el grupo, los insultan, los amenazan para asustarlos.

En relación con el escenario donde ocurre la violencia se identifica que el 38,8% se ubicó
en las aulas, destacándose conductas de marginación, apodos y amenazas; el 33,3%
ocurre en los patios de recreo, igualmente se dan actos de marginación, insultos y
golpes; y el 27,9% en las afueras del colegio, a la hora de ingreso o salida; en ella también
ocurren los insultos, las agresiones físicas y los obligan a hacer cosas que no quieren.

La participación de los expectores en la violencia escolar, es un factor preocupante en

este estudio, porque se aprecia que un elevado volumen de varones 34%, y mujeres
37%, manifiestan que los observadores no hacen nada 29% y 32% respectivamente; y
tienen miedo para defenderlos en un 34% y 37% respectivamente.

Al analizar los datos de las tablas 12 y 13, hallamos datos preocupantes debido a la
presencia de indicadores que influyen en la victimización, en los niveles muy graves y
graves. Así: del total de estudiante secundarios encuestados N=4,323 para este trabajo;
1,830 de ellos han sido identificados como víctimas; que representa el 42,3%, del total de
la muestra; de las cuales el 40,8% provienen de colegio privados y el 59,2 % de los
colegios estatales. De este grupo de adolescentes se desprenden los siguientes hallazgos:

El desprecio o ridiculización es una forma de violencia que se expresa en la distorsión de la

imagen del adolecente, de presentarlo de manera negativa, generando la burla de los
demás; en este estudio, los varones de los colegios privados y estatales, revelan esta
violencia en un nivel muy grave; en tanto que las mujeres provenientes de los colegios
privados, la experimentan en un nivel moderado, el 52%, no así aquellas que provienen
de los estatales (48%) que alcanza niveles graves y muy graves.

67
En cuanto a la coacción, se entiende como aquella conducta que obliga a la víctima a
realizar acciones en contra de su voluntad, ejercer dominio y sometimiento total; en los
varones y mujeres que provienen de colegios privados y estatales, predomina el indicador
de coacción en niveles graves y muy graves; se trata de una forma de obligar a las
víctimas a realizar acciones en contra de su voluntad; el grupo de estudio experimenta
sometimiento y dominio total por parte de sus agresores; lo que constituye una forma de
violencia más común en dicho grupo.

La restricción comunicativa se refiere al bloqueo social, que les impide hablar o

comunicarse con los demás, restringiéndoles así todo contacto interpersonal; este
indicador se presenta en un nivel muy grave, en los varones de colegio privados en un
42%, y en la mujeres que provienen de colegio estatales en un 63%, en este último grupo
existe alta predominancia; y se ubica en un nivel moderado en las mujeres de colegios
privados en un 56% y en los varones de los estatales en el 42% .

Las manifestaciones de agresión física y psicológica; están reflejadas en violencia directa,

y es la que predomina en este grupo; así, en los varones de colegios privados existen
niveles muy graves y moderados en un 80%; similares hallazgos se encuentra en los
centros estatales 78%. En relación a las mujeres, también se hallan niveles de
victimización en un rango moderado.

La intimidación - amenaza es una expresión de violencia que consiste en amilanar,

opacar y consumir emocionalmente a la víctima, generarle miedo a través de amenazas y
puede incluso manipular a la familia de la víctima. En este trabajo se a precia mayor
frecuencia en el grupo de varones de colegios privados, así como en varones y mujeres de
los centros estatales; y en el grupo de mujeres provenientes de colegios privados esta
intimidación se ubica en el nivel moderado, en un 51% .

En cuanto a la exclusión - bloqueo social, hay predominio de este indicador en los sujetos
de estudio en un nivel muy grave o grave, independiente del factor género, y tipo de
gestión educativa; esta forma de violencia se manifiesta en el grado en que los agresores
excluyen a los acosados, lo segregan socialmente, lo mangonean, impidiendo su
participación y expresión en el aula o entorno escolar.

El hostigamiento verbal es una manifestación que se refleja en la manipulación, desprecio

y falta de consideración ante el acosado, implica ridiculizarlo con sobrenombres o apodos.
En la tabla de resultados, se lee la presencia de un predominio en el nivel muy grave-
grave, tanto en varones y mujeres de los colegios privados y estatales, lo que se
constituye en un factor denigrante a la autoestima de las víctimas.

El robo se entiende como la apropiación de las pertenencias, sea directa o indirectamente

de los acosados, es una forma muy frecuente de violentarlos en este grupo de estudio,
hallándose que predomina esta modalidad en los varones de ambos tipos de gestión
educativa 48% y 57% respectivamente; en tanto que en el grupo de mujeres de colegios
privados se presenta en un nivel moderado en un 42% y en aquellas que provienen de las
estatales el 45% en los niveles muy grave-grave y moderado respectivamente.

68
VII. Conclusiones

1. Del total de los sujetos de estudio, el 42,3% han sido víctimas, el 31% espectadores, y
el 26,6% agresores.
2. El 28,9% de los sujetos de estudio, revelan relaciones interpersonales deterioradas,
debido a la presencia de indicios de violencia y acoso escolar, porque no tienen
amigos, o solo unos pocos; y el 23% se llevan bien, pero con nadie especial.
3. La percepción de la figura del docente, en este escenario, no es del todo halagador,
solo el 25,8% y 26% consideran que se llevan bien y muy bien; sin embargo 29,1%
declaran sentirse mal y muy mal.
4. Entre el 64% de varones y el 61% de mujeres, han sufrido la agresión, en más de 3
oportunidades.
5. Las conductas más frecuentes que han presenciado los testigos han sido los golpes,
amenazas y poner apodos o “chapas” ofensivas.
6. El 51% de los varones y el 43% de las mujeres, de los colegios privados, han
experimentado muchas veces el miedo de asistir al colegio, por temor a uno o varios
de sus compañeros; en el grupo de adolescentes de los colegios estatales, el 42% de
varones y el 58% de mujeres, han experimentado estos temores de asistir al colegio
muchas veces.
7. En relación a la identificación del sexo de los agresores, en los colegios privados,
predominan las amenazas por parte de los chicos en un 25%, y las chicas en un 27%
porque las ignoran. En aquellos que provienen de los colegios estatales, predominan
los insultos de los chicos en un 26%, y las chicas en un 25% porque las ignoran y los
aceptan.
8. Los escenarios de la violencia escolar más frecuentes son las aulas en un 38,8%,
seguido del patio del recreo en un 33,3%, y fuera del colegio o a la salida un 27,9%.
9. Respecto a la actuación de los espectadores ante los actos de violencia, en el grupo
de varones, el 34% tiene miedo, y el 29% no hace nada; similares hallazgos se
encuentra en el grupo de mujeres, con el 37% y 32% respectivamente.
10. Los indicadores de violencia escolar que más predomina en el grupo de varones que
son víctimas de los colegios privados, en el nivel muy grave-grave son: la
intimidación-amenazas, la coacción, el robo, y el desprecio-ridiculización.
11. En las mujeres que provienen de los colegios privados, predomina en los niveles muy
graves-graves, los indicadores como: exclusión-bloqueo social, hostigamiento social y
los robos.
12. Los varones de los colegios estatales, ha sufrido con mayor predominio en el nivel
muy grave-grave, la violencia a través de la agresión física y psicológica, la restricción
comunicativa, la exclusión-bloqueo social y el hostigamiento.
13. Los indicadores predominantes en el nivel muy grave-grave es experimentado por los
varones de colegios estatales, predominan: el robo en un 57%, la intimidación y
amenaza en un 55%, seguido del 54% de agresión física y psicológica.
14. En las mujeres, víctimas que provienen de colegios estatales, predomina en nivel muy
grave-grave, los indicadores de restricción comunicativa, hostigamiento social en un
58% y la exclusión-bloqueo social en un 51%.

69
A partir de una reflexión personal sobre el contenido desarrollado en este segundo
eje temático, realice o conteste las siguientes actividades:

6. Elabore el perfil que describa las características de el/la víctima de la violencia y

acoso escolar, contrastando con las ideas del texto.
7. Elabore el perfil que describa las características del/la agresor/ra, contrastando
con las ideas del texto.
8. Elabore el perfil que describa las características del/la espectador/ra,
contrastando con las ideas del texto.
9. Aplique el instrumento ECE-B, a un alumno cuya edad oscile entre los 8 a 17 años,
de acuerdo a las normas de aplicación, y luego califique e interprete los resultados
10. A partir de los resultados de la evaluación elabore un informe con sus
recomendaciones o sugerencias de abordaje.
11. Realice un análisis crítico al estudio epidemiológico de la violencia y acoso escolar:
situación actual en la ciudad de Trujillo, y proponga alternativas o
recomendaciones para frenar este mal.

70
TERCER EJE TEMÁTICO

LA INTERVENCIÓN PREVENTIVA DE LA
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

“El mundo no está amenazado por malas personas, sino por

aquellos que permiten la maldad”
Albert Einstein

71
 SESIÓN 8 MÁS VALE PREVENIR QUE LAMENTAR

Competencias a desarrollar:

1. Comprende y explica la importancia de los programas preventivos ante situaciones

de violencia y acoso escolar, revelando responsabilidad y actitud ética.
=========================================================================
8.1. Razones que sustentan la prevención

Las razones que justifican la prevención son múltiples, y se pueden sustentar desde
diversas perspectivas; sin embargo, al tratarse de un problema que ha concitado gran
atención y con profundos problemas desencadenantes, vamos a argumentar las
siguientes tres razones:

Los niños y adolescentes, considerados como personas especialmente vulnerables y en

proceso de desarrollo, tienen el derecho a que se respete su integridad y tienen el
derecho a estar protegidos ante cualquier forma de explotación, maltrato o abuso físico,
psicológico o sexual.

Por supuesto tienen el derecho a aprender en un clima social positivo. Estos derechos
conllevan unos deberes por parte de la familia y el profesorado que han de desarrollar
los aspectos necesarios para su protección y garantizar un contexto escolar seguro y
positivo.

Los datos empíricos disponibles en la actualidad evidencian que este fenómeno es un

problema importante por la frecuencia de aparición; se le comprueba con una rápida
revisión de los últimos estudios hechos a este respecto fuera y dentro de nuestras
fronteras.

Los estudios ponen de manifiesto las nefastas consecuencias del proceso de victimización;
son claros los efectos psicológicos y emocionales muy negativos para las y los implicados
(Cerezo, 2001; Hawker y Boulton, 2000; Monjas, 2004a; Monjas y Ruiz, 2004; Olweus,
1998; Ortega, 2000). Entre ellos existe una clara coincidencia respecto a las consecuencias
que trae al estar inmersos en este problema:

a. Para la persona que intimida sufrirá el rechazo de los otros aunque inicialmente se
le acepte por miedo; además de aprender, a la larga se muestra con conductas
antisociales y/o delictivas consolidadas.
b. Para la víctima que sufrirá baja autoestima, ansiedad y temor, llegando a rechazar la
situación escolar estará inmersa en el fracaso escolar, la revictimación, la depresión
y hasta puede acudir al suicidio.
c. Para las y los espectadores que se acostumbran a vivir en un clima interpersonal de
abuso y de injusticia y aprenden a no hacer nada ante ello (Pasotismo emocional),
con lo cual terminan siendo cómplices y encubriendo al agresor o agresora,
aspectos que afectan a su adecuado desarrollo moral.

72
Estas tres razones tienen la suficiente entidad para propugnar que es necesario prevenir,
que no debemos dejar que los hechos se consoliden porque los daños socioemocionales
que ocasionados a las y los implicados, son bastante complejos de tratar; entonces
también en este tema más vale prevenir que curar.

Para hablar de prevención de la violencia y acoso escolar, en sentido estricto, hemos de

focalizarnos en las variables asociadas a su ocurrencia e incidir sobre ellas, modificando
las condiciones anómalas y movilizando los recursos y acciones interpersonales en
procura de que sean los propios protagonistas los principales artífices y agentes del
cambio. De este modo se previene la ocurrencia real de los problemas (prevención
primaria) y también se les detecta tempranamente, y se trata de intervenir rápidamente
cuando aún se encuentran en un estado incipiente (prevención secundaria)

8.2. Algunas estrategias para prevenir

Antes de proponer algunas estrategias, es preciso responder a las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son las causas que originan, propician y mantienen que unos chicos o chicas se
conviertan en verdugos o víctimas de sus propios compañeros? Sin duda, el análisis
detallado de los aspectos que se asocian con la dinámica de intimidación-victimización es
muy complejo y excede la intención y extensión de este análisis.

Desde luego es preciso recurrir a las

explicaciones que nos proporcionan los
modelos contextuales y ecológicos que
apuntan hacia la multicausalidad y a la
compleja interacción entre distintos
factores personales (aprendizaje de
conductas violentas o sumisas durante la
infancia, déficits o inadecuación de
habilidades sociales, etc.), familiares (por
ej., estilo de educación familiar autoritario
y uso de disciplina autoritaria y métodos
coactivos y violentos, algún modelo familiar
de víctima), escolares (metodología
competitiva y ausencia de enseñanza de
habilidades sociales, asertividad y
educación emocional) y sociales (permisividad social hacia la violencia, modelos que no
respetan los derechos personales en los medios de comunicación social) (Ortega y del
Rey, 2003; Smith, 2005; Trianes, 2000).

Haciendo un análisis de estas variables parece que existe un conjunto de factores de

riesgo que predisponen a que un escolar sea agresiva y acose, humille e intimide a sus
compañeros que se convierten en sus víctimas, y otros factores protectores (por ejemplo,
las habilidades sociales que tienen un papel preventivo y amortiguador de riesgos
futuros), por lo que podría hablarse de cierta vulnerabilidad hacia la intimidación o la
victimización.

73
 FIGURA 5
FUNCIONES DE LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

Prevenir implica:

Minimizar los factores Maximizar los factores

de riesgo de ser protectores que
agresor o víctima, de posibilitan la
ser espectador, de ser competencia personal
adulto “no enterado” o y social, los valores
no implicado. morales…

Fuente: elaboración propia

Para prevenir hay que incidir sobre:

- Todos los posibles participantes directa, indirecta o lejanamente implicados
- Los diversos contextos y escenarios: centro escolar y aula; familia

A continuación vamos a señalar las estrategias que consideramos relevantes para

prevenir la aparición de la violencia y acoso escolar, focalizándonos exclusivamente en los
referidos al contexto escolar. Para ello hemos realizado una breve síntesis de la revisión
de distintas aproximaciones preventivas. El listado no es exhaustivo, sino meramente
ilustrativo. Es preciso puntualizar que muchas de estas estrategias preventivas, pueden
servir para la prevención de otros problemas de relación y convivencia.

Las personas interesadas en una lectura más extensa y profunda pueden ampliar
información en la bibliografía especializada (Avilés, 2006; Carbonell y Peña, 2001;
Defensor del Pueblo, 2000; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004; Fernández, 1998;
Fernández, Villaoslada y Funes, 2002; Fields y Mc Namara, 2003; Lee, 2004; Martín,
Fernández, Andrés, Del Barrio y Echeíta, 2003; Ortega y del Rey, 2003, entre otros).

Para facilitar la comprensión y aplicación, se han dividido los contenidos en dos sub-
apartados, los referidos a las instituciones educativas y los relativos al aula y grupo de
alumnado.

A. Estrategias para el centro escolar

La tendencia actual en este tema se orienta hacia enfoques globales de prevención e
intervención, que se dirigen e implican a la comunidad educativa en general (profesorado,
familias, alumnado, personal no docente), pero al profesorado de forma especial. En la
siguiente tabla, se incluyen algunas estrategias de prevención que hemos diferenciado en
generales, curriculares, organizativas e interpersonales.

74
 CUADRO 4

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PREVENTIVA A NIVEL INSTITUCIONAL

Interpersonales y
Generales Curriculares Organizativas
clima del centro.

•Campañas de •Proyecto Educativo •Normativa •Exploración de las

sensibilización a la de la institución y específica relaciones
comunidad proyectos promotora de interpersonales y de
educativa: curriculares con buenas relaciones y los problemas de
información y objetivos, explícitamente convivencia
formación. contenidos y contraria a la (cuestionarios a los
•Campañas de actividades violencia profesores, familias
sensibilización al específicas de •Condiciones de y alumnado).
alumnado, pero que prevención seguridad y •Cultura de diálogo y
implican aspectos •Plan de protección en el solución pacífica de
organizativos y Convivencia centro: conflictos
curriculares para el •Plan de Acción •Personas adultas a •Implicación y
profesorado y Tutorial del Centro las que acudir participación de las
familias: • Medios de familias
•No te calles denuncia y petición •Abordar estos
•No sufras en silencio de ayuda: e-mail, temas
•Di alto.. buzón, teléfono… explícitamente en
•Incremento de la las reuniones con la
supervisión en el familia.
patio, pasillos y el •Establecer cauces
comedor de comunicación,
•- Información de diálogo y escucha
cauces y vías de de los padres.
denuncia de sus
malos tratos
•Comisiones de
investigación de
distintos
problemas:
bullying,
vandalismo, etc..
•Formación de
docentes.
•Formación de
familias/Escuela de
padres.

Fuente: elaboración propia

75
B. Estrategias para el aula y grupo de alumnos
El aula es el escenario clave de intervención, allí están los protagonistas del bullying, y el
resto del grupo que observa y percibe los hechos; las y los espectadores son elementos
clave para las acciones preventivas; son las primeras personas en detectar que está
ocurriendo y por tanto deben ser las primeras personas en iniciar las actuaciones de
ayuda.

b.1. Programas de educación para la convivencia y prevención de la violencia

Dentro de estas estrategias hay distintos acercamientos y programas

referidos a entrenamiento en habilidades sociales, educación en
valores, desarrollo moral, conducta prosocial, asertividad…

Diversas investigaciones han puesto en evidencia que la intervención

psicopedagógica dirigida a cambiar o mejorar el clima social del
centro, el clima de aula y las relaciones interpersonales son
elementos importantes de prevención de conductas violentas y de
problemas de disciplina en los centros (Trianes y Fernández-Figarés,
2001).

Si enseñamos a las chicas y chicos a convivir, a mejorar sus relaciones interpersonales, a

promover su competencia personal y social, a solucionar pacíficamente sus conflictos
interpersonales, estaremos haciendo prevención de diferentes problemas: violencia,
conductas disruptivas, indisciplina... a la vez contribuiremos al desarrollo de la
autoestima, los valores, las habilidades sociales, la asertividad, etc. del alumnado. Es
decir, una socialización positiva; no sólo medidas punitivas y sancionadoras, sino
educativas y preventivas.

Las investigaciones realizadas demuestran que el entrenamiento en habilidades sociales

es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y adolescentes.
También se ha puesto en evidencia que la intervención psicopedagógica dirigida a
cambiar o mejorar el clima social del centro, el clima de aula y las relaciones
interpersonales son un elemento importante de prevención de conductas violentas y de
problemas de disciplina en los centros (Monjas, García, Elices, Francia y de Benito, 2004;
Monjas, en prensa; Ortega y del Rey, 2003, 2004; Trianes, 2000; Trianes y Fernández-
Figarés, 2001).

Últimamente, se desarrolló un trabajo en nuestra realidad por Martha Villanueva (2010)

titulado: “Programa de mejoramiento del clima de clase para reducir la indisciplina
escolar en el aula, en niños de sexto grado de primaria de la I.E. “José Carlos Mariátegui”
distrito de el Porvenir- Trujillo”

b.2. El problema de la violencia y acoso escolar insertado dentro del currículo

Como hemos señalado previamente, el bullying y otros aspectos relacionados con la

prevención de la violencia y el desarrollo de la convivencia son aspectos que deben
incorporarse, de forma decidida, en los contenidos curriculares y en las actividades

76
escolares cotidianas. Esto supone que todo el profesorado (no sólo las y los tutores) y
todos aquellos profesionales con responsabilidades directas o indirectas en la educación
de la infancia (psicopedagogas, monitores, psicólogas, educadores...) deben
concientizarse para llevar a cabo un trabajo continuado, intencional y sistemático sobre
estos temas. En este sentido, se pueden hacer actividades como las que se indican a
continuación.
a. Expresión corporal: dramatizaciones.
b. Actividades musicales: canciones, coplas, poner la letra a una música, hacer un rap.
c. Actividades manuales: comics, dibujos, viñetas, murales.
d. Actividades de lápiz y papel: sopas de letras, fugas de vocales, crucigramas.
e. Actividades con medios audiovisuales: vídeo-foro, anuncios, eslóganes y spots
publicitarios.
f. Otras actividades: libro-foro, poesías, redacciones, historietas, rimas, ripios.

Esto facilitará que los niños y niñas se hagan competentes en su autoprotección y

seguridad personal y aprendan a prevenir, evitar o actuar en circunstancias en las que sus
compañeros no les respetan sus derechos.

b.3. Otras estrategias y actividades complementarias

Hemos de resaltar por su interés lo referido a la mediación y ayuda entre iguales, la
prevención incluye una serie de actividades complementarias, las mismas que se anotan
en la tabla siguiente:

CUADRO 5
OTRAS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN.

 Ayuda entre iguales

- Mediación entre iguales
- Compañeros ayudadores, compañero-amigo, compañero-tutor
- Resolución de conflictos entre los compañeros/as.
 Asamblea o seminarios
- Aprendizaje cooperativo
- Representación de conflictos
- Grupos de discusión
- Dinámicas de grupo
- Estudio de casos
- La “hora social”
- Círculos de discusión o grupo de calidad
 Actividades de sensibilización a la no violencia y acoso escolar
- Pasacalles
- Concursos de teatro
- Concurso de dibujo y pintura
- Concurso de afiche
- Concursos de música, canciones y baile
- Concursos de oratoria
- Otros, de imaginación de los facilitadores.
Fuente: Elaboración propia

77
 HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA PREVENIR
SESIÓN 9
LA VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR
Competencias a desarrollar:

1. Conoce, comprende y elabora materiales para desarrollar los programas preventivos

ante situaciones de violencia y acoso escolar, revelando creatividad.
=========================================================================

9.1. Nuestras herramientas de prevención

En este apartado vamos a presentar, como ilustración, los trabajos que actualmente se
vienen desarrollando como actividades preventivas, concretamente el “Programa de
sensibilización contra el maltrato entre iguales; ” y para promover la adecuada
competencia personal y social en los educandos de los niveles de inicial, primaria y
secundaria, se proponen concretamente los siguientes: “Programa de Enseñanza de
Habilidades de Interacción Social; y el “Programa de Asertividad y Habilidades Sociales
(PAHS)”

9.1.1. Programa de sensibilización contra el maltrato entre iguales

Este Programa tiene como propósito sensibilizar a la

sociedad sobre el maltrato y los derechos de la infancia y
prevenir y denunciar los malos tratos a la infancia y la
juventud y lo hace de forma complementaria a otros
programas que se desarrollan en contextos educativos
para prevenir y detectar el maltrato infantil y promover el
buen trato a las criaturas. Los contenidos de este punto
están extraídos de Monjas y Avilés (2003).

a. Destinatarios
El programa tiene como destinatarios al alumnado, profesorado y familias del nivel de
educación secundaria. El programa se dirige no solo al chico/a que ejerce o sufre el acoso,
sino también a los distintos contextos en los que vive y se mueve, los iguales, el centro
educativo, la familia y la comunidad. También es aplicable en otras edades y en otros
contextos de educación no formal y lúdica.

b. Objetivos
Este programa pretende informar, concientizar y mentalizar que el maltrato entre iguales
es un problema que merece prestarle atención tanto por su frecuencia como por sus
negativas consecuencia. El Programa trata de conseguir las siguientes metas:

- Aportar información sobre el maltrato entre iguales (referida a descripción,

características, participantes, causas y consecuencias) al profesorado, familias,
alumnado y sociedad en general

78
 - Sensibilizar y concientizar al profesorado y profesionales de los centros de
educación secundaria sobre la necesidad de intervenir y desarrollar actuaciones
para su reducción y prevención
- Estimular el establecimiento de políticas escolares anti-bullying y antiviolencia

A continuación se listan los objetivos propuestos en el trabajo preventivo con los

docentes, alumnos y padres de familia.

 Que las y los docentes o tutores/as

a. Adquieran los conceptos básicos referidos al maltrato entre iguales.
b. Aprendan a detectar precozmente en el alumnado signos de maltrato y/o
intimidación.
c. Conozcan los procedimientos y estrategias de actuación en caso de detectar
alumnos que sufren malos tratos por parte de sus compañeros.
d. Se involucren en la elaboración del proyecto escolar antiviolencia de su centro.
e. Se impliquen en la enseñanza de programas de convivencia y prevención de la
violencia insertados en el currículo.

 Que los alumnos y alumnas:

a. Aprendan a reconocer, evitar y controlar las
situaciones de riesgo o de maltrato y/o
abuso, por parte de sus iguales.
b. Se concienticen de la importancia de
informar acerca de las situaciones de abuso
físico, psicológico y/o sexual sufren alguno
de sus compañeros/as.
c. Desarrollen habilidades interpersonales de
autoprotección y seguridad personal,
interacción social, de solución de problemas,
petición de ayuda y de asertividad, entre
otras.
d. Se impliquen en una cultura antiviolencia
e. Sean conscientes de la importancia de mantener relaciones interpersonales
cordiales, positivas y mutuamente satisfactorias con sus iguales

 Que los padres y madres de familia

a. Se concienticen de las consecuencias de las situaciones de intimidación y maltrato
de sus hijos y demás alumnos.
b. Aprendan a observar en su hijo/a signos de maltrato entre iguales y actuar al
respecto
c. Se sensibilicen sobre la importancia del desarrollo personal y social de sus hijos y de
los problemas que puedan tener
d. Reflexionen sobre la importancia de su estilo de interacción familiar

79
9.1.2. Materiales de apoyo

Un programa debe contar con diferentes materiales como libros,

folletos para chicas y chicos, folletos para padres y madres,
carteles, entre otros. Estos pueden y deben prepararse de
acuerdo a cada realidad; sin embargo con fines didácticos
esbozamos algunas recomendaciones:

El folleto Colegas, amigos y compañeros, es un documento para

las chicas y chicos preadolescentes y adolescentes, en el que se
describen unos mínimos conceptos sobre la violencia y acoso
escolar y se presentan, en forma gráfica y en breve descripción;
así mismo algunos casos de chicos que provocan y/o sufren este problema.

Junto a ello se plantean una serie de interrogantes a los que deben responder. Se aportan
un conjunto de indicaciones concretas a ejecutarse cuando ocurre la violencia,
diferenciando cuando se es víctima, agresor/a o espectador/a.

El folleto La familia ante el maltrato entre iguales tiene la finalidad de sensibilizar a

padres y madres hacia este tema. En él se presentan unos mínimos conceptos sobre la
violencia y acoso escolar y se dan orientaciones e indicaciones concretas de posibles
actuaciones cuando ocurre el acoso escolar. ¿Qué harías si eres padre o madre de un
chico o chica: víctima, agresor/a o espectador/a?

 Con los docentes o tutores:

1. Política anti-violencia.
2. El maltrato entre iguales en el currículo escolar.
3. Desarrollo de programas de educación para la convivencia y prevención de la violencia.

 Chicos (as)
1. Desarrollo de habilidades sociopersonales:
2. Promoción de valores
3. Autoprotección y autodefensa
4. Cultura antiviolencia

 Padres y madres de familia

1. Dar importancia a todo lo referente al
desarrollo personal e interpersonal de
nuestro/a hijo/a.
2. Preocuparnos y hablar explícitamente con los/as hijos/as del maltrato entre
iguales y de otros posibles problemas.
3. Tener en cuenta las peculiaridades de la etapa evolutiva de la adolescencia
4. Revisar nuestro estilo y dinámica familiar
5. Mejorar y potenciar la comunicación y colaboración con el centro educativo

80
Como indicación de lo que se puede hacer con el
alumnado, seguidamente comentamos algunas
actuaciones a partir del trabajo con el folleto Colegas,
amigos y compañeros. El folleto puede ser entregado
por el/la tutor/a a cada uno de sus alumnos/as en el
marco de un conjunto de actividades. Está pensado para
hacerlo en varias sesiones de tutoría, ya que es un
momento donde es posible la reflexión conjunta, el
análisis y el debate y podría ampliarse con otras
actividades para otras materias de forma que se trabaje
transversalmente.

Lo que se pretende es ayudar a los docentes, para que con, sus alumnos comenten qué es
la violencia y acoso escolar quién está implicado; que analicen el perfil del intimidador/a y
de la víctima; qué conozcan las serias consecuencias y que debatan y discutan sobre qué
pueden hacer si son intimidadores/as, víctimas o espectadores/as. Es preciso también
estimular a las y los alumnos para que den a conocer los casos de violencia y acoso
escolar que conozcan, e incluso los que sospechen, e informarles de los canales de
actuación cuando hay un caso.

En el folleto se presentan, en forma gráfica y en breve descripción, ocho casos de

adolescentes que provocan y/o sufren este problema. Se ha procurado considerar
distintos tipos de maltrato (físico, psicológico, verbal, exclusión social, acoso sexual y
chantaje) y con distintas consecuencias para los implicados. A continuación presentamos
un caso que nos ayuda de modelo para desarrollar otros similares:

Caso: Sandra, María y Patricia.

81
Sandra, María y Patricia eran muy amigas desde que se iniciaron en el colegio, pero un
día discutieron bastante porque a Sandra y a Patricia les gustaba el mismo chico y a
partir de entonces María y Patricia empezaron a hacerla el vacío; y ahora, no van con
ella y además hacen circular rumores y chismes para desprestigiarla. Sandra ya no
tiene amigas porque cuando trata de establecer amistad con alguien o alguna
compañera o compañero se acerca a ella, María y Patricia van enseguida a contarles
chismes de Luisa a los demás. Incluso han llegado a decir que tiene SIDA. Hasta en las
clases se las ingenian para que nadie se siente a su lado. En cualquier ocasión, dicen
frases despectivas y humillantes: “Mira la sabelotodo”, “Habran camino para que pase
la...tal por cual”, “No se acerquen que les va a contagiar”. Ahora cada vez hay más
compañeros que le hacen el coro. Sandra está constantemente recibiendo desprecios,
descalificaciones, acusaciones y humillaciones. Ha estado enferma con dolores
abdominales y vómitos, metida en la cama, sin querer hablar con nadie ni hacer nada.
La semana pasada ha tenido un intento de suicidio.

Fuente: elaboración propia, de un testimonio real.

Ante cada uno de los casos relatados o leídos, es preciso que

el chico o chica, estimulado/a y ayudado/a por el docente o
tutor, se ponga en el lugar del agresor o agresora, de la víctima
y de las y los espectadores, es decir de aquellos/as que están
provocando o sufriendo la violencia y acoso escolar. Es
necesario que se “meta en el pellejo” de las y los otros, y que
se plantee la posibilidad de ocasionar o padecer conductas de
intimidación.

Para ello se le invita a que vayan respondiendo a los

interrogantes que aparecen a continuación.

Interrogantes para abordar los casos.

• Ese/a chico/a, ¿tiene algún problema?, ¿necesita ayuda?, ¿por qué?

• Si alguna vez estuvieses en esa situación:
- ¿cómo te sentirías?
- ¿qué pensarías?
- ¿a quién se lo contarías?
- ¿a quién pedirías ayuda?
- ¿qué harías tú para solucionar el problema?

El docente o tutor puede y debe incorporar a estos casos cuantos ejemplos quiera de
forma que adapte, complete y contextualice las situaciones a las circunstancias y
necesidades de su alumnado. Es aconsejable utilizar sucesos que hayan ocurrido a algún
alumno o alumna o que se hayan conocido en el contexto más cercano del barrio o
población ya que ello favorece el “meterse en las situaciones“.

También es una buena estrategia analizar los que hayan aparecido en la prensa y los
medios de comunicación. Es oportuno trabajar además con ejemplos de los conflictos

82
normales que surgen en las relaciones interpersonales con los iguales y que no son
intimidación (porque no hay abuso, porque ha sido algo puntual y pasajero...), para que
aprendan a diferenciarlos de los anteriores. Los chicos tienen que discriminar las
situaciones verdaderamente amenazantes de aquellas que no lo son. Un insulto, algún
desprecio, el rechazo de un día, e incluso una pelea o paliza, pueden no significar nada o
influir muy poco; lo importante es si eso se hace habitualmente.

La dinámica de trabajo puede ser la siguiente: primero individualmente, después en

pequeños grupos y finalmente en el gran grupo. La reflexión conjunta y la respuesta a
estos interrogantes posibilita que las y los adolescentes vayan desarrollando una serie de
habilidades como por ejemplo habilidades de empatía, de pedir y prestar ayuda, de
solución de problemas, de comunicación, de aserción y autoafirmación, de toma de
decisiones, competencias que son necesarias para evitar y/o controlar las situaciones de
intimidación.

Asimismo pensamos que aquellos chicos que están sufriendo o provocando la violencia y
acoso escolar, encontrarán el clima propicio para comunicar su situación y ensayarán
formas adecuadas de pedir ayuda y de solucionar sus problemas.

INSULTOS

PALABRAS IRIENTES

PATEAR EMPUJAR

NO A LA VIOLENCIA
GOLPEAR RUMORES

BURLARSE

DAÑOS A LA PROPIEDAD

83
 LA PREVENCIÓN A NIVEL GRUPAL Y
SESIÓN 10
APRENDIENDO A SER ASERTIVOS
Competencias a desarrollar:

1. Comprende y explica la importancia de los programas preventivos ante situaciones

de violencia y acoso escolar, revelando responsabilidad y creatividad.
2. Elabora un programa preventivo sobre habilidades sociales y/o asertividad, para
desarrollarlo en tres sesiones, empleando cualquier esquema de sesión de clase
=========================================================================

10.1. Programas de promoción de la competencia social

Con el fin de promover y enseñar la competencia socio-personal de forma directa,

intencional y sistemática, venimos trabajando en la infancia y en la adolescencia con dos
programas el “Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)” y el
“Programa de Asertividad y Habilidades Sociales (PAHS)” (Monjas, García, Elices, Francia y
de Benito, 2004), habiendo comprobado que mejoran la competencia social de niños y
adolescentes en contextos escolares y familiares

Los destinatarios de estos programas son los

alumnos de educación primaria y secundaria
que trabajan en el grupo de clase. El trabajo en
habilidades sociales se hace con el grupo
natural para desarrollar la competencia social
de cada alumno y alumna y, a la vez, mejorar el
clima interpersonal e incrementar la cohesión
del grupo.

El PEHIS comprende 30 habilidades sociales

agrupadas en 6 áreas que se presentan en la
tabla 6 y el PAHS consta de 10 habilidades
incluidas en 5 módulos que aparecen en la
tabla 7. Cada programa dispone de fichas de
trabajo para orientar al profesorado en la
aplicación y concretamente el PAHS incluye
fichas de lápiz y papel para que realice el
alumnado.

84
 CUADRO 6
HABILIDADES INCLUIDAS EN EL “PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE
INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS)”

1. Habilidades básicas de interacción social 2. Habilidades para hacer amigos

1.1. Sonreír y reír 2.1. Alabar y reforzar a los otros
1.2. Saludar 2.2. Iniciaciones sociales
1.3. Presentaciones 2.3. Unirse al juego con otros
1.4. Favores 2.4. Ayuda
1.5. Cortesía y amabilidad 2.5. Cooperar y compartir

3. Habilidades conversacionales 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos

3.1. Iniciar conversaciones y emociones
3.2. Mantener conversaciones 4.1. Expresar autoafirmaciones positivas
3.3. Terminar 4.2. Expresar emociones
3.3. Terminar conversaciones 4.3. Recibir emociones
3.4. Unirse a la conversación de otros 4.4. Defender los propios derechos
3.5. Conversaciones de grupo 4.5. Defender las opiniones
5. Habilidades para resolver problemas 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
interpersonales 6.1. Cortesía con el adulto
5.1. Identificar problemas interpersonales 6.2. Refuerzo al adulto
5.2. Buscar soluciones 6.3. Conversar con el adulto
5.3. Anticipar consecuencias 6.4. Solucionar problemas con adultos
5.4. Elegir una solución 6.5. Peticiones del adulto
5.5. Probar la solución

Fuente: (Monjas, 2004).

CUADRO 7
HABILIDADES DEL “PROGRAMA DE ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES (PAHS)”

Módulo I. Los estilos de relación interpersonal Módulo II. La comunicación interpersonal

Habilidad 1: Inhibido-Asertivo-Agresivo
Habilidad 2: Deberes y Derechos asertivos
Módulo III. Las emociones
Habilidad 5: Emociones positivas
Habilidad 6: Emociones negativas
Módulo V. Interacciones sociales difíciles
Habilidad 9: Críticas, Quejas, Reclamaciones
Habilidad 10: Burlas, Agresiones, Desprecios,
Intimidaciones
Habilidad 3: Comunicación verbal y comunicación
no verbal
Habilidad 4: Habilidades de recepción y
habilidades de emisión
Módulo IV. Habilidades de interacción social
positiva
Habilidad 7: Cosas positivas
Habilidad 8: Ayuda, apoyo, colaboración,
cooperación

Fuente: (Monjas, 2004).

Para el tema en concreto que aquí nos ocupa, la prevención, sería oportuno seleccionar
aquellas habilidades más directamente implicadas en la promoción de una conducta

85
asertiva y empática; por ejemplo son muy relevantes las áreas 4 y 5 del PEHIS y la
habilidad 10 del PAHS. En general suelen ser oportunas las siguientes habilidades
moleculares, concretas y específicas, que se encuentran insertadas dentro de las distintas
habilidades más molares de los dos programas:
- Pedir favores
- Afrontar las burlas y bromas
- Afrontar situaciones de exclusión y humillación
- Resistirse a las presiones del grupo
- Dejar de intimidar y acosar
- Decir que no
- Pedir ayuda
- Expresar emociones negativas: miedo, ira, indecisión…
- Conductas de ayuda, apoyo, consuelo a los victimizados

Todo ello con el objetivo de desarrollar una adecuada competencia social y promover un
clima interpersonal positivo donde el respeto, la ayuda, el diálogo, la empatía, la
solidaridad, la satisfacción compartida… sean una realidad en el grupo de clase.

10.2. Aprendiendo a ser asertivos para decir NO

Actualmente el ritmo de vida es rápido y complejo y las reglas cambian según el sistema
en que se trabaja. Para ello requerimos contar con una serie de Habilidades Sociales, un
conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se pueden adquirir y
mejorar.

En el año 1973, Lazarus, concretó las principales dimensiones de conducta que abarcan
las habilidades sociales. La primera fue la capacidad de decir NO.

Las técnicas para decir NO ayudarán a tener una conducta socialmente habilidosa; la que
permite a la persona expresar sentimientos, pensamientos actitudes, deseos, opiniones,
etc. de manera asertiva, o sea, sin ansiedad y provocando en la persona sentimientos de
eficacia.

Las habilidades sociales pueden aprenderse, aunque como otras capacidades humanas
dependen de la maduración personal y de las experiencias vividas. Para ello se puede
llevar a cabo diversas actividades en encuentros grupales (clases, tutorías, escuela de
padres, formación de profesores, sesiones específicas con alumnos...)

La forma más efectiva de aprenderlas se obtiene mediante el modelado o imitación. Se

observa como lo hacen otras personas y se repite su conducta. A este aprendizaje se
llama aprendizaje estructurado, porque sigue unas pautas que facilitan al máximo la
incorporación de nuevas actitudes. Se hace siempre mediante la representación de
papeles siguiendo unos pasos determinados. A continuación se exponen una serie de
técnicas que hemos desarrollado en innumerables cursos de capacitación de docentes y
padres de familia, con resultados muy favorables, lo que induce a pensar que también se
pueden desarrollar con niños y adolescentes, dentro de un enfoque participativo y a
través de los talleres:

86
Algunas técnicas para aprender a decir NO

Tenemos gran cantidad de hábitos automáticos que hacen que nos dejemos manipular
casi involuntariamente. Si aprendemos a decir NO podemos convertir esos hábitos casi
involuntarios en opciones voluntarias. Para ello podemos emplear técnicas concretas
sobre las que varios autores vienen centrándose a partir del aprendizaje asertivo. A
continuación presentamos algunas de ellas que pueden ser aplicados por cualquier
persona:

1.- “Sencillamente di NO”

En qué consiste?
 Sencillamente decir NO ante cualquier
petición que no nos agrade, para que nadie
nos manipule. Ante tu negativa, verás cómo
las personas reaccionan de forma distinta a
la acostumbrada.
Cómo hacerlo?
 Decir que NO: Un NO sencillo y rotundo.
 Notar los propios sentimientos. Aceptarlos
 Insistir una y otra vez después de escuchar
la respuesta de otra persona diciendo
progresivamente que NO, con nuevas
fórmulas: No Qué va. NI hablar, De eso
nada, Que no, No y no....
Frases
 “Perdona pero ya sabes que “NO”, “De eso nada, monada....”, “Ni hablar.....”
Es Tiempo De Practicarlos
1. Observar cómo dice la gente que NO: palabras, tonos, gestos. Resumirlo en un
esquema
2. Buscar todas las fórmulas posibles de decir NO. Preparar una lista
3. Pensar en dos situaciones en las que te hubiera gustado decir NO.

2.- Di lo que piensas

En qué consiste?
 Dar una respuesta asertiva elemental: expresión llana y simple de nuestros
derechos e intereses.
 Manifestar lo que pensamos y sentimos
Cómo hacerlo?
 Exponer los propios pensamientos, sin rodeos, con sencillez y claridad
 Para eso hay que tener claro lo que se quiere decir y estar seguro de ello
 Decirlo de tal manera que no se convierta en amenaza para la otra persona, sin
insultar, sin atacar....
 Para ello; hablar de uno mismo, no de la otra persona. Pero, a partir de lo que ella
dice.
 Expresar lo que uno piensa al respecto, pero sin enjuiciar la conducta de la otra
persona, en caso de que el otro no escuche: decirle que tú quieres hablar, y
escucharle cuando él hable, pues si los otros se sienten escuchados, es más fácil

87
 que escuchen lo que nosotros pensamos.
 En caso de que el otro lo tome a broma o se ría: decir algo así como: “Veo que lo
tomas a broma y te ríes de ello, para mí esto es importante”, y repetir lo que
quieres decir.
Frases
 Quieres que te diga una cosa? Yo en esto... y en cuanto a este otro...
Es tiempo de practicarlos
1. Ejercitarse en la capacidad de escuchar, para ello mantener una conversación entre
dos personas, sobre un aspecto controvertido. Cada uno mantiene una postura
opuesta. Después de hablar uno, el otro ha de repetir sus ideas; si el primero está de
acuerdo en que traduce lo que ha dicho, el otro sigue manifestando sus opiniones; el
primero se las repite, y si el otro está de acuerdo eso es lo que ha dicho, continúa
hablando; y así sucesivamente.
2. Ejercitarse en la capacidad de expresar lo que se piensa. Elegir diez valores o asuntos y
escribir en dos líneas lo que se piensa de cada uno de ellos. Dialogar después con otra
persona, defendiendo la postura inicial; profundizando, no cambiando en la materia.
3. Realizar en grupo el juego de tren: seis personajes se encuentran en un departamento
del tren. Nadie sabe quién es quién. Comienzan a hablar, diciendo qué hacen, quienes
son, qué piensan de.... Los personajes elegidos por cada uno o dados por el facilitador
(o por el resto del grupo), siempre sin revelarlo en voz alta y sin comunicárselo a los
demás.

3.- Habla de ti
En qué consiste?
 Emplear la técnica asertiva de la AUTOREVELACIÓN para reducir la manipulación y
facilitar la comunicación
Cómo hacerlo?
 Dar datos o expresar sentimientos propios a partir de las intervenciones de los
demás, sobre todo cuando intentan ser manipuladoras
 Para ello, aceptar o negar sin más lo que otros dicen de nosotros: aspectos
positivos o negativos de nuestra personalidad, comportamiento, estilo de vida,
manera de pensar......
 Es importante dar datos de nosotros: lo que queremos, lo que vivimos, lo que
estamos sintiendo en ese momento.
 Si no nos escuchan o no lo toman en cuenta, insistir con un mensaje más claro y
seguro, hablando siempre de uno mismo y revelando sobre todo aquellos
aspectos que los demás no tienen por qué conocer.
Frases:
 “A mí lo que me gusta es...... “Yo no quiero.....”
Es tiempo de practicarlos
1. Realizar numerosos ejercicios para “Darse cuenta” de lo que vivimos, sentimos,
pensamos....
2. Hacer ejercicios de auto revelación: por parejas uno dice de sí mismo una cosa que el
otro no sabe; éste dice otra de él, y así hasta diez aspectos... Después se repite con
otra pareja, intentando decir cosas distintas, a partir, por ejemplo, de lo que dice el
otro.
3. Situarse de pie o sentado frente a otra persona. Mirarle detenidamente e ir diciendo

88
 lo que nos llega de él: sentimientos, pensamientos, afectos...
4. Por parejas, elegir dos personajes ficticios. Preparar un diálogo en el que cada uno
habla de si revelando varios aspectos de su personalidad. Representarlo después.

4.- Emplea el disco rayado

En qué consiste?
 Hacer caso omiso de las presiones o intentos de desviación por parte de la otra
persona
 Transmitir un mensaje mediante la repetición serena de las palabras que
expresan nuestros deseos, pensamientos, etc, sin enojarnos ni levantar la voz.
 El disco rayado es una de las técnicas más efectivas, la persistencia es la primera
virtud de la persona asertiva.
Cómo hacerlo?
 Elegir la frase que exprese nuestro deseo, aunque no dé demasiadas
explicaciones, sobre un aspecto concreto.
 Repetirla una y otra vez, siempre de forma serena, ante las intervenciones de la
otra persona
 Para dar más credibilidad, es importante no hacerlo mecánicamente pero puede
ser efectivo repetir la misma frase, empleando incluso un tono repetitivo y
mecánico
Frases
 “Pues a mí no me gusta.....”,
 No, no me gusta y....” “Te digo que no me gusta....”
Es tiempo de practicarlos
1. Hacer una lista de expresiones que la gente repite cuando no quiere hacer algo
2. Recordar situaciones en las que alguien haya respondido persistentemente de la
misma manera. ¿Cuál fue la reacción del que pedía lago?
3. Representar: alguien te ofrece de beber en una fiesta popular. Tú no quieres tomar,
pero la otra persona insiste una y otra vez

5.- Puede ser.....

En qué consiste?
 Practicar la técnica asertiva del “banco de niebla”, especialmente cuando se nos
hacen críticas
 El fenómeno atmosférico del “Banco de niebla”, tienen sus características que se
pueden aplicar a nuestro comportamiento: es muy persistente. No se puede ver
con claridad a través de él. No ofrece resistencia a nuestra penetración. No
contraataca. No tiene superficies duras, capaces de devolvernos las piedras que le
podemos arrojar; por eso no las podemos volver a recoger y arrojárselas de
nuevo. Al final acabamos por renunciar a alterar la persistente niebla,
independiente y no manipulable, y la dejas en paz.

Cómo hacerlo?
 Dar la razón a la otra persona: reconocer cualquier verdad contenida en sus
declaraciones cuando nos propone algo que no nos parece conveniente......
Concederle todo....., pero si aceptar lo que propone y que no nos parece
coherente. Javier, tómate esto, que todos lo hacen. Antonio: puede que todos lo

89
 hagan (banco de niebla), pero yo no quiero hacerlo. (Autorrevelación)
 No entrar en discusión sobre las razones parciales, que incluso pueden ser
aceptables; juntas unas con otras, de seguro que no serían aceptables.
 Javier: Anda, tómalo, que no pasa nada (banco de niebla). Yo prefiero no tomarlo
(disco rayado)
 Conceder todo y dar posibilidad (solo la posibilidad) de que las cosas pueden ser
como se nos presentan)
 Javier: Si no lo tomas, no sabes lo que te pierdes. Y además te quedarás solo.
 Antonio: Es posible que me quede solo y no sepa lo que me pierdo (banco de
niebla). Pero estoy bien así (autorrevelación) y prefiero no tomarlo (disco rayado)
 Para eso hay que escuchar atentamente lo que el crítico dice, sin interpretarlo,
para responder únicamente a lo que nos dicen.
 Eso ayuda a pensar en términos de probabilidades (lo que se estaría dispuesto a
apostar) y no en términos absolutos (negro o blanco, sí o no....)
 Ayuda también a descubrir las propias cualidades personales sobre las que tenían
ciertas dudas, sin sentirse inseguro....
Frases:
 Quizás, quizás, quizás....... (puede cantarse).
 Tal vez.....
Es tiempo de practicarlos
1. Por parejas: Uno interpreta el papel del que critica, ataca o hace propuestas
indeseables: Critica con comentarios negativos la forma de vestir, la actitud, la
conducta -incluso en aspectos íntimos- de la otra persona; el otro hace de “banco de
niebla”: convierte con las críticas que se le hacen, aceptando la verdad, reconociéndola
en principio o aceptando su posibilidad. Después de un rato se invierten los papeles.
2. Comentar en el grupo lo que ha salido. El facilitador intenta eliminar la distinción entre
ese “ejercicio para aprender” y la crítica realista. Pide a alguna pareja que repita algún
fragmento y él mismo intercala comentarios ofensivos e injustos: “Podrías haberlo
hecho mejor... Tu compañero lo hace mejor que tú.... Así no vas a aprender nunca.....”.
Hasta que la otra persona caiga en la cuenta de que tiene que responder con el banco
de niebla... Todo puede acabar en risa si se coge bien el truco.
3. Seguir en grupos de cuatro: el que levanta el banco de niebla, el crítico y dos
observadores. En la primera parte, los observadores ayudan al del banco de niebla; en
la segunda, ayudan al crítico a inventar nuevas y demoledoras razones....
4. Realizar en público diversas interpretaciones (Te ofrecen un trago, un pucho, te piden
que no vayas al trabajo, o a clases...) Respondiendo siempre “Puede ser...”

6.- Reconoce tus errores

En qué consiste?
 Practicar la aserción negativa (o añadida): aceptar los propios errores y faltas sin
tener que excusarse por ellos.
 Superar, de esa forma, los sentimientos de culpabilidad y ansiedad producidos por
el hecho de ser inducidos a pedir perdón por nuestro error, y tener que
compensar por él, o negarlo adoptando una actitud defensiva o contra crítica.
 Es válida en casos de conflictos sociales, no físicos, jurídicos o legales.

90
Cómo hacerlo?
 Reconocer las críticas hostiles o
constructivas que nos hagan a partir de
nuestros fallos, indecisiones o
cualidades negativas.
 Aceptar asertivamente las cosas que
son negativas de nosotros mismos o
que otro aprecia de manera crítica:
competencia personal, hábitos,
apariencia física......
 Responder adecuadamente ante las
críticas: aceptar lo que dice el otro,
repetirlo de otra forma, cuestionarlo de
nuevo (Es cierto no estuve muy
acertado, verdad?”)
 Si la crítica persiste, se pueden emplear
el banco de niebla y la interrogación
negativa.
 De la misma forma se han de tratar los
elogios, ante los que a veces nos sentimos incómodos, reconociendo una verdad
(“Gracias, a mí también me gusta....”)
 Ayudará a decir NO a las drogas el hecho de reconocer las propias equivocaciones
y fallos pues tienen mayor aceptación en el grupo y no se les insiste tanto para
que incurran en error. Además dirán NO de una forma menos rígida y más natural.
Reconocen sus errores para no aceptar lo que les conviene, aunque aceptan que
en otro tiempo se equivocaron.
Frases:
 “Sí me equivoqué......
 Una vez y no más”
Es tiempo de practicarlos
1. Recordar errores que cada uno ha cometido. Expresar los sentimientos causados al ser
descubiertos..... Escenificar después esas situaciones usando la aserción negativa y
notar la diferencia.
2. Representar varias escenas tituladas: “El que nunca se equivoca “, “El que siempre se
lamenta (de sus errores para buscar compasión)”, “El que reconoce sus errores”. Ver
las diferentes conclusiones y resultados.

7.- Pregunta una y otra vez

En Qué Consiste?
 Practicar la Interrogación negativa (o añadida): preguntar en forma asertiva -no
defensiva- para provocar que el crítico dé una respuesta lo más objetivamente
posible o que abandone la crítica o la propuesta. Así nos desensibilizamos de las
críticas procedentes de las personas a las que apreciamos y no podemos escuchar
lo que nos dicen.

91
Cómo hacerlo?
 Preguntar sin dar tu opinión, sobre lo que se está criticando o proponiendo, de
modo que aporten más razones o críticas, en vez de oponerse declaradamente a
ellas. (¿Qué hay de malo en que salga de noche?)
 No hacerlo de forma defensiva, sino asertiva: partir de lo que la otra persona dice,
sin interpretar, y repetirlo en forma de pregunta.
 Continuar con nuevas preguntas asertivas y críticas, de modo que la otra persona
confiese lo que desea y comience a obrar también asertivamente o abandone la
discusión.
 Preguntar una y otra vez, sin cansarse, sin oponerse y sin dudar. Hasta que el otro
concluya, cuando menos, que “me están tomando el pelo.......”
Frases
 “Qué hay de malo en que.....?” ,
 “Por qué crees que......?”,
 “Ya y según eso, “qué......?
Es tiempo de practicarlos
1. Por parejas: una persona dirige críticas a la otra (observaciones despectivas respecto a
la forma de vestir, apariencia física, comportamiento...) La otra persona usa la
interrogación negativa sin negar las acusaciones, sin adoptar una actitud defensiva, sin
esgrimir una contra crítica agresiva...... Se ha de evitar el sarcasmo, pues es una
agresión finalmente velada que provocará reacciones agresivas.
2. Representar una escena entre dos o más: unos ofrecen ir a una feria, en lugar de ir a
clases. El otro responde preguntando una y otra vez a partir de lo que dicen los demás.

8.- Haz concesiones

En qué consiste?
 Poner en práctica la técnica asertiva del
Compromiso viable: ofrecer una alternativa
que implique un compromiso por las dos
partes y que sea absolutamente real.
Cómo hacerlo?
 Dar a nuestro interlocutor un compromiso
viable, siempre que comprendamos que no
está en juego el respeto que sentimos por nosotros mismos: hacerle algunas
concesiones, sin ceder en la propuesta fundamental, (“Vamos a beber”, le dicen Y
va, pero no bebe. Tampoco ha perdido al grupo)
 Ceder, saber esperar, respetar los derechos de la otra persona, llegar a un
acuerdo..... Esto a veces es comprometido y tiene riesgos. Pero es mejor “nadar y
guardar la ropa” que ser tajante, aunque a la larga no es fácil mantenerse así.
 Cuando el objetivo se refiere a valores o sentimientos que afectan a la dignidad
personal no cabe el compromiso viable. Mientras tanto es mejor tener flexibilidad.
Frases:
 “Bueno eso lo puedo hacer.....”

Es tiempo de practicarlos
1. Buscar un tema concreto y representar una escena en la que alguien cede en lo no

92
 esencial para seguir fiel a lo fundamental
2. Te proponen participar en diversas acciones que se exponen a continuación. (el grupo
puede hacer la lista de otros). Pon en el paréntesis una N si no estás de acuerdo en
participar, o una C sí, aunque no te gustaría colaborar directamente en ellas, harías
alguna concesión. Al final hay que explicar qué concesiones se harían.
 Hacer una protesta porque expulsaron a un compañero ( )
 Fumar un troncho ( )
 Ir a tomarse unos tragos luego del trabajo o clases ( )
 Llevar un trago a una fiesta sino está permitido ( )

9.- Da excusas
En qué consiste?
 Decir que uno prefiere, sin aportar las razones. (“Prefiero ir a jugar.....”). Tiene que
ser algo real, aunque en parte sea también ficticio.
Cómo hacerlo?
 Manifestar la excusa real que se tiene
 Actuar en consecuencia según lo que se ha manifestado
Frases
 “Esta' muy bien eso pero prefiero hacer lo otro que tengo pendiente”.
 “Disculpa, pero.....”,
 “Es que......”
Es tiempo de practicarlos
1. Distinguir entre excusa (algo real o en cierto modo ficticio, pues puede dejar de
hacerse), incompatibilidad (deber ineludible) y mentira (algo falso). Buscar o inventar
un caso para cada una de ellas.
2. Hacer una lista de varias excusas posibles ante diversas situaciones. Concretarlas en
frases
3. “Te invitan al salir de clases, para ir a un bar a beber un poco y a ponerse algo alegres
para celebrar que es el último día de clases de la semana. Sospechas que aquello va a
acabar bebiendo demasiado”. Haz una lista de frases que se te ocurran para no ir. En
grupo, decir cuáles son mentira, incompatibilidad o excusa”.
4. Representar la situación anterior dando excusas.

10.- Hazte el despistado

En qué consiste?
 No darse por enterado, como si la invitación no fuera con uno.
Cómo hacerlo?
 Seguir con lo que se está haciendo, sin prestar atención a la invitación recibida.
 Ante la insistencia o llamada de atención de los demás, tener preparada alguna
respuesta: “Ah, ya.... Yo estoy en otra cosa....”
 Lo importante es hacer algo (hacer otra cosa: hablar, moverse, buscar una
conversación.....), sin tener que disimular o mirar a la luna.
Frases
 ¿Ah, Eso iba conmigo?,
 ¿De qué hablabas?

93
Es tiempo de practicarlos
1. Preparar pequeños guiones de diversas escenas, en el que alguien se “hace el
despistado; se entera de las cosas que suceden, pero las ignora, no lo tiene en cuenta.
2. Para eso, fijarse antes cómo hace la gente cuando quiere decir no y no se atreve.
3. Escribir un breve relato y preparar una breve representación que tengan como
protagonistas a animales aparentemente despistados; el gato medio dormido, el
cocodrilo adormilado..... Buscar otros...

11.- Propón alternativas

En qué consiste?
 Proponer algo positivo que guste a la gente
 Puede ir unida a la técnica anterior, a la que mejora y completa.
Cómo hacerlo?
 Buscar algo atractivo y proponerlo con entusiasmo
 Insistir sin decaer ante la posible reacción negativa o pasiva de los demás
 Buscarse el apoyo de alguien que enseguida esté dispuesto a seguir lo propuesto
 Para todo ello es necesario estar acostumbrado a aportar nuevas soluciones con
creatividad y proponer alternativas dentro de un ambiente de libertad
Frases:
 Qué te parece si.....?,
 “Se me ocurre que....”
Es tiempo de practicarlos
1. Elaborar una lista de cinco situaciones problemáticas en las que una persona se ve
obligada a hacer algo que no quiere. Dentro de un ambiente respetuoso, buscar
después las posibles soluciones a cada una de esas situaciones aportando cada uno
todas las ideas que se le ocurran. No se permite las críticas ni las interrupciones en
esta promoción de ideas. Al final se estructuran las soluciones que han salido: las más
eficaces, las más originales, las más factibles.
2. Por grupos (preparar un caso o recordar alguna situación real) en la que a alguien le
invitan a hacer algo que no quiere, pero no sabe cómo salir de allí. Escribir ese caso
dejando incompleto al final. Los demás grupos se centran en cada caso y proponen la
salida posible aportando una alternativa viable y en la que todos estén de acuerdo.

12.- Tomarlo con humor

En Qué consiste?
 Tomar por el lado humorístico o chistoso las propuestas inconvenientes que se
nos hacen....
 El humor desbarata y ayuda a superar las situaciones tensas y conflictivas
Cómo Hacerlo?
 Traer a colación un chiste, dato curioso, salida imprevista, comparación graciosa,
historia, cuento....
 Exagerar; sin miedo y de forma original, con una buena comparación..... No es
necesario partir de lo que el otro propone
 Servirse del gesto teatral: hacer broma de sí mismo describiendo con el propio
cuerpo los efectos, que uno tendría si aceptara lo que se le pide....
 NO usar el sarcasmo ni la ironía: reírse de sí mismo haciendo broma de lo serio.
 Tomárselo muy en serio; coser a preguntas ( A qué hora, cuántos gramos, de qué
94
 manera, qué haremos mañana y pasado, describamos ya un plan de
jubilación....”) hasta que reviente el tema y alguien pregunte: “Estás de broma
no?”
Frases
 “Sí hombre....”,
 “Pero bueno”,
 “No me lo puedo creer....”
Es tiempo de practicarlos
1. Representar mediante una imitación humorística lo que diría y haría determinado
personaje (antiguo o moderno) ante una propuesta determinada.
2. Inventar un pequeño guión de una persona que responde con humor a determinadas
propuestas.
3. Ver algún fragmento de una película de humor y analizar qué funciones cumple éste y
cómo reaccionan los personajes para no hacer lo que no quieren.

MOMENTO PRÁCTICO

Objetivos: Que los participantes (sea alumnos, docentes o padres de familia) se entrenen
en desarrollar respuestas asertivas en diversas situaciones, especialmente frente a la
presión de los demás. siguientes casos
Procedimiento: Frente a cada uno de los siguientes casos, a través del sociodrama, que se
entrenen respondiendo: Agresivamente, Pasivamente y asertivamente; deben poner
énfasis en la comunicación verbal y no verbal (gestual), debe haber coherencia. Luego
analizar en grupo, cada una de las respuestas.

CASO 1: Ana María o Ernesto, ingresa a una tienda, se prueba una prenda, se mira al
espejo, y no le gusta cómo le queda. La vendedora, pondera lo bien que se ve y cuan
asentador es el modelo en cuestión, le dice: “¿Lo va a llevar no es cierto?” Poniéndose en
el lugar de Ana María o Ernesto; qué le contestaría y cómo actuaría?
CASO 2: Los esposos Jorge y Elena viven hace 7 años y tienen dos niños, aparentemente
es una familia común y corriente, donde no hay mayores inconveniente que aquellas
que son propias de todo hogar; generalmente Elena, que también trabaja, como
enfermera, le pide a Jorge, que le ayude a lavar y a secar los platos. Jorge está viendo
televisión. Poniéndose usted en el caso de Elena, ¿cómo le diría a Jorge para que lo
ayude?
CASO 3: Has prestado un libro muy importante a un amigo(a), y te lo ha devuelto
manchado. Cómo abordas tal situación?
CASO 4: Tus compañeros de trabajo o estudio, te piden que culpes a un compañero(a),
de algo que tú sabes perfectamente que no ha hecho. Responde ante dicha presión.
CASO 5. Tu Jefe o coordinador de trabajo te dice que está de acuerdo con tu propuesta o
proyecto; pero al mismo tiempo, frunce el ceño (hace un gesto de desacuerdo). Cómo le
respondes?

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 SESIÓN 11 PREVENCIÓN A NIVEL DE LA FAMILIA

Competencias a desarrollar:

1. Comprende y argumenta la importancia de los programas preventivos ante

situaciones de violencia y acoso escolar, para trabajar con las familias, revelando
creatividad.
=========================================================================

11.1. Algunas reflexiones previas:

La institución familiar se encuentra inmersa en una profunda crisis, entendida ésta no

como declive, sino como cambio. Esta evolución se hace patente al observar la
transformación a lo largo del tiempo en cuanto a la composición de la familia, su
estructura, finalidad, origen, funciones, número de miembros…

Para comprender la transición haremos una pequeña comparación entre la familia en el

pasado y la familia en la actualidad.

 En el pasado (sociedades preindustriales) la familia era extensa (tres o más

generaciones) y las funciones que se desempeñaban eran variadas y amplias. Entre
las finalidades de estas familias cabría destacar:
 La satisfacción de las necesidades sexuales.
 Asegurar la reproducción de la especie.
 Conformar una unidad económica de subsistencia, tanto de producción como de
consumo. Unidad que organizaba la tierra, la caza y la pesca.
 La autoridad era patriarcal.
 La seguridad.
 Organizar la defensa y garantizar así la supervivencia.

Además de las funciones expuestas, en las sociedades

preindustriales la familia también realiza labores de
educación con la prole. En primer lugar, este tipo de
familia tenía, como cualquier otro grupo social más
amplio, la necesidad de enseñar a los recién llegados,
es decir, a los hijos, cómo comportarse dentro de la
sociedad en que aquélla vivía. Puede aventurarse, por
tanto, que la familia extensa realizaba la primera
etapa de la socialización por muy primitiva que ésta
pudiera ser. Así mismo, no sería exagerado afirmar
que la familia extensa ejercía una considerable
influencia sobre la personalidad de los hijos en virtud
de las múltiples relaciones familiares (con el patriarca, con la madre, entre hermanos
y parientes, etc.).

96
 Por último la familia extensa realizaba una auténtica función de enseñanza
informativa, la que se derivaba del aprendizaje de un oficio que, a veces, estaba en
relación con la primitiva división del trabajo existente en el seno familiar.

 En la actualidad (sociedades industriales) la familia extensa se reduce a dos

generaciones primando la familia nuclear (formada por subsistema conyugal y
subsistema filial). La prole se reduce a un número de hijos muy reducido.

Existen una serie de factores que han promocionado el cambio: incorporación de la mujer
al mundo laboral y su consecuente independencia económica, posibilidad de llevar a los
hijos a la escuela desde edades muy tempranas, distanciamiento entre el lugar de trabajo
y el domicilio, nuevos tipos de familias (monoparentales, restructuradas, unipersonales,
uniones de hecho…) la posibilidad de divorcio, los anticonceptivos y los nuevos métodos
de fecundación artificial.

Como resultado de la influencia de estos factores las funciones familiares se han

modificado. Cabría destacar las más representativas del nuevo panorama:

– La familia dejó de ser centro de imputación económica. La aparición de la fábrica,

centro de producción de bienes y servicios, supuso no sólo la proletarización del
trabajador, sino también la separación radical entre el hogar familiar y el centro de
trabajo.
 Los miembros del sistema familiar trabajan de modo independiente con terceros, no
trabajan como seres dependientes de una unidad familiar superior que los alberga. Así,
el sistema económico de mercado sustituye a la unidad económica de subsistencia.
– Las funciones de seguridad y protección son desempeñadas por instituciones
especializadas (tribunales de justicia, policía…).
 La promoción de la salud, relativa a los miembros de la familia, es encomendada a
profesionales externos a la unidad familiar.

El proceso de socialización consiste en el hecho de que el individuo aprende por el

contacto con la sociedad. El proceso de aprendizaje social se desenvuelve con la gente y
entre la gente, y por consiguiente, implica siempre relaciones sociales.

Así la función educativa, la primera socialización, sigue siendo una tarea de la familia. Esta
reflexión es lógica, puesto que, en los primeros años de vida el niño está todo el tiempo
con la familia, y se van poniendo los cimientos de su personalidad antes de recibir
cualquier otra influencia (escuela, grupo de pares, medios de comunicación…). Aunque la
socialización dura toda la vida, la familia tiene un papel fundamental en la formación de
los hijos por ser el primer modelo de referencia.

Ciertamente, esta labor en la actualidad es muy compleja dada la gran complejidad de

roles existentes. Por ello, la familia se sirve de otra institución, la escuela, para completar
la labor de socialización y educación de la prole.

El doble efecto socializador y educativo repercute en los niños desde dos niveles
complementarios:

97
 – La familia se ocupa básicamente de: – La escuela trabaja con el niño para:
• Desarrollo de la personalidad. • Impartir conocimientos.
• Afectividad del sujeto. • El desarrollo de los roles.

Una vez realizado el análisis comparativo de la familia en el pasado y en la actualidad,

podemos aseverar, que la familia, como célula básica de la sociedad, tiene una serie de
funciones y es peligroso que se realice una delegación masiva de las mismas a otras
instituciones (estado u escuela). La familia es un contexto de desarrollo, cariño y amor
para el niño que es irremplazable por cualquier otro.

Las funciones que desempeña la familia son a la vez derechos y deberes, porque en la
medida en que trabajen por el desarrollo integral de la prole, esto repercutirá sobre la
familia como una riqueza humana inmensa.

Todos abogamos por la recuperación del peso de la familia en la constitución de las

nuevas generaciones, por ello nos parece importante hacer un llamado a la familia para
que recupere su rol integral de agente educativo.

Para finalizar exponemos brevemente diversas pautas necesarias para una buena
dinámica familiar, sobre todo referidas a la funcionalidad y fluidez de las relaciones
paterno-filiales.

 Tiempo familiar versus tiempo laboral: Es necesario aumentar el tiempo en familia,

actualmente es escaso y se encuentra en desventaja respecto al tiempo laboral. Crear
en la familia un espacio y tiempo de interacción es una premisa básica para mejorar
la dinámica familiar. Ser familia significa más que compartir techo, significa
interacción, preocupación por el otro, compartir… etc.

 Tiempo en familia de calidad versus tiempo en familia en cantidad: Actualmente, el

tiempo en familia de calidad se ve amenazado. Surgen nuevos tipos disfuncionales de
sistemas familiares, por ejemplo, la familia mediática donde cada miembro de la
familia disfruta de su tiempo libre absorto en uno mismo (uno con el video juegos,
otro con internet, uno más viendo la televisión, escuchando música…) sin
«compartir» con el resto. Se convive en un espacio físico pero no existe verdadera
interacción. Debe primar la calidad sobre la cantidad. La calidad en el tiempo familiar
se circunscribe a la apertura de los miembros, la atención hacia el otro, la actitud
positiva… Sentirse a gusto disfrutando al compartir la vida familiar es la clave.

 Fomento de la comunicación familiar: La comunicación escasa y disfuncional es el

principal problema de las familias y de las parejas, por ello, es necesario enfatizar la
necesidad de trabajar las habilidades de comunicación en familia. Hoy en día siguen
existiendo determinados temas tabú que no se tratan en familia (sexualidad por
ejemplo) que no se tratan en común y se crean lagunas y falta de confianza en la
nueva generación. Con un estilo comunicativo eficaz es más fácil abordar los temas
más escabrosos.

98
 Darse el permiso para hablar de cualquier tema dentro del núcleo familiar: Esta pauta
es consecuencia de la anterior. Es necesario saber comunicarse de un modo funcional
y no ofensivo, pero además desde el subsistema parental, debe primar la necesidad
de practicar una comunicación eficaz. Así es como los hijos van interiorizando los
valores y las normas, aumentado su autoestima y formando su autodeterminación en
pro de una responsabilidad y madurez integral para fomentar la socialización.

 Promover la madurez y la responsabilidad de los hijos; Otro de los grandes escollos de

la sociedad actual es la infantilización de las nuevas generaciones. Existe una
ausencia o déficit en la capacidad madurativa de la persona, nos encontramos con
«eternos adolescentes» que viven en «burbujas» bajo la sobreprotección de los
padres. En este punto destacaría la necesidad de que los padres vayan delegando
responsabilidad en los hijos en función de su capacidad y edad. Esta responsabilidad
hace madurar a los hijos y se debe premiar con un aumento en la autonomía
proporcional.

Como conclusión, la sociedad, escuela y familia se retroalimentan mutuamente, los

cambios en una esfera influyen en las modificaciones de las otras. La educación es un
aspecto a trabajar desde diferentes focos para lograr una educación integral de la
persona y unos mejores resultados.

11.2. Trabajando en familia para prevenir la violencia y acoso escolar

 Interesarnos y dar importancia a todo lo referente al desarrollo personal e

interpersonal de nuestro/a hijo/a. Debemos interesarnos por su satisfacción personal
e interpersonal, por sus sentimientos y no sólo por los estudios: ¿qué has hecho en el
recreo?, ¿qué tal con tus amigos/as?, ¿cómo te has portado con la profesora de
Inglés?, ¿con quién has venido para casa? Las familias, a menudo, no prestamos la
debida atención a las relaciones interpersonales de nuestro/a hijo/a con otros amigos
y compañeros; nos interesamos más por sus resultados académicos. Sin embargo,
para que su bienestar y para que su crecimiento y desarrollo psicológico sea
adecuado, es muy importante cómo se relaciona con sus iguales.

 Preocuparnos y hablar explícitamente con los/as hijos/as del maltrato entre iguales y
de otros posibles problemas. Es preciso comentar sobre el tema, hablar sobre qué
hacer si les ocurre algo así, darles pistas y orientaciones, etc.

 Además, es necesario aprender a reconocer signos de tu hijo/a como víctima, como

intimidador/a o como espectador/a. Es preciso aprender a percibir y dar importancia
a conductas extrañas o inadecuadas como:
• Está triste, ha cambiado su estado de ánimo.
• Problemas con la comida (por exceso o defecto), con el sueño (duerme mal o poco).
• Está muy irritable (antes no lo estaba).
• Muestra agresividad con hermanos/as menores.
• Está más distraído/a, ensimismado/a, “ido“.
• Carencia de amigas o amigos para salir en los tiempos de ocio.
• Impulsividad.

99
 • Tiene disculpas para faltar al centro.
• “Pierde“sus objetos personales con demasiada frecuencia.
• Tiene lesiones que explica con argumentos no convincentes (me caí, me tropecé,
fue jugando).

 Tener en cuenta las peculiaridades de la etapa evolutiva de la adolescencia. Desde

luego, es necesario conocer qué les pasa a los adolescentes porque será más fácil
poner en juego las habilidades parentales adecuadas para esta edad; así, por
ejemplo, habrá que respetar sus cambios de humor, sus deseos de intimidad, su
aspereza afectiva en unos momentos, que no está reñida con sus ganas de mimos y
cercanía afectiva en otros.

 Revisar nuestro estilo y dinámica familiar. Es preciso analizar y reflexionar aspectos

como:
• ¿Qué clima familiar hay predomina en nuestra casa?
• ¿Qué tipo de disciplina utilizamos?
• ¿Estoy siendo un modelo del comportamiento de víctima para mi hija/o?
• ¿Estoy siendo un modelo del comportamiento de intimidador/a para mi hijo/a?
• ¿Cómo es la comunicación en casa?, ¿hablamos y dialogamos o simplemente les
sometemos a un interrogatorio?

 Mejorar y potenciar la comunicación y colaboración con el centro educativo. Para

contribuir a la educación y al desarrollo adecuado de nuestro/a hijo/a es preciso
tener más contacto y establecer más vías de comunicación con el/la tutor/a y
aumentar la colaboración, implicación y participación en las actividades del centro
como reuniones, actividades extraescolares, APA (Asociación de padres de familia),
tratando de potenciar las escuelas de familia en el centro.

11.3. Que más se puede hacer en familia

Orientaciones y sugerencias de algunas cosas que puedes hacer como madre o padre de
un/a chico/a víctima, agresor/a o espectador/a del maltrato entre compañeros/as.

a. Sospecha o conocimiento de maltrato entre

iguales. (Como consecuencia de conducta
observada en el hijo/a, de una información de
amigos, compañeros de tu hijo/a, del
profesorado o de la revelación directa o
indirecta de tu hijo/a)

b. Observa más, indaga, recaba más

información. (De tu hijo/a y/o de sus
compañeros/as, del profesorado o a través de
los padres de otros compañeros)
• Pregunta a tu hijo, a sus hermanos, a sus
compañeros y amigos
• Comunica, informa y pide ayuda (No lo

100
 podéis resolver solos en casa)
• Mantener la calma y dejarse orientar o aconsejar
• No tiene que actuar directamente con el/la agresor/a o con su familia
• Habla con el/la tutor/a, equipo directivo, orientador/a o equipo de orientación
educativa y psicopedagógica
• Formula una denuncia o acción legal, si lo consideras conveniente

c. Participación en la intervención. Durante todo el proceso, es preciso que colabore

activamente junto al profesorado. Es la mejor manera de ayudar y apoyar a los
hijo/a en todo momento.

Si eres madre o padre de un/a chico/a víctima

- No esperes a que tu hijo/a te diga que ha sido víctima; cuando los agresores/as
eligen su blanco van a por él/ella y lo intimidan y maltratan en silencio.
- Habla con tu hijo/a del maltrato entre iguales, explícale cómo sucede, su
dinámica y pídele que te avise tan pronto como le pase. Dile que antes de hacer
nada siempre hablarás con él/ella sobre lo que se debe hacer.
- Aprende a reconocer signos de que tu hijo/a puede llegar a ser víctima: daños y
pérdidas en la ropa y en sus posesiones, rechazo repentino a ir al colegio o
pone disculpas para faltar, cambios en su costumbre al hablar, cambios en los
patrones de sueño, cambios en la alimentación, cambios en el rendimiento
académico, mayor secretismo, mayor incomunicación, llegar a mojar la cama,
cambios en el humor, cambios en sus rutinas, etc. Tu hijo/a está triste, irritable,
distraído/a, “ido/a”, no tiene amigas o amigos para quedar o salir en los
tiempos de ocio.
- Mantén la calma. Actúa rápido, pero con la mayor tranquilidad posible.
- Dirígete al centro educativo en que está tu hijo/a, informa de la situación y pide
ayuda, orientación y consejo al tutor o tutora, al Equipo Directivo, al
Departamento de Orientación y/o al
Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.

En todo momento:
- Escúchalo.
- Apóyalo incondicionalmente.
- Ofrécele tu confianza.
- Valórale las pequeñas conductas de
afirmación personal.
- Permanece en contacto con el centro y
participa activamente junto al profesorado en
la intervención que se planifique.
- Si se ha dado todos los pasos necesarios y en el centro no se afronta debidamente
la situación, puede que sea el momento de tomar alguna acción legal contra los
agresores/as. Ninguna institución escolar puede permitir que sus chicos y chicas se
vean sometidos al acoso o maltrato de sus compañeros/as.

101
Si eres madre o padre de un/a chico/a agresor/a
- Debes abordar la situación francamente, y si es posible, de forma conjunta el
padre y la madre.
- Informar y demostrar a tus hijos e hijas, con nuestro comportamiento, que
estamos claramente en contra de la intimidación y el maltrato.
- Aprende a reconocer signos de que tu hijo/a puede llegar a ser intimidador/a: es
muy agresivo/a, siempre quiere llevar la razón, es dominante, no se pone en el
lugar de las otras personas, sus amigos/as y hermanos se quejan de su conducta
prepotente, se jacta de sus acciones agresivas.
- Pondera en su justo término la gravedad del problema; infórmate de cuándo
ocurre, con qué frecuencia, en qué lugares.
- Mantener la calma. Actuar rápido, pero con la mayor tranquilidad posible.
- Dirigirse al centro educativo en que está tu hijo/a, informa de la situación y pide
ayuda, orientación y consejo al tutor o tutora, al equipo directivo, al
Departamento de Orientación y/o al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
- En todo momento, escúchalo, apóyalo incondicionalmente; dejar claro a tu hijo
que lo quieres y lo apoyas; lo que se rechaza es su conducta.
- Brindarle confianza y apoyar cualquier pequeño cambio de actitud frente a la
intimidación.
- Pedirle que cese su conducta.
- Invitarlo a que se ponga en el lugar de la víctima.
- Si la intimidación se ha producido en grupo, pedirle que rompa los vínculos con
esos/as compañeros/as abusadores/as.
- Ofrecerle otras vías de integración social fuera de esos grupos.
- Abordar con el hijo/a la posibilidad de sanciones que se puedan derivar de su
conducta.
- Permanecer en estrecho contacto con el centro y participar activamente junto al
profesorado en la intervención que se planifique.

Si eres madre o padre de un/a chico/a espectador/a

- Ayúdalo para que sea consciente de que es un/a espectador/a, de que está
conviviendo con la injusticia, la falta de solidaridad y la crueldad y ¡qué no hace
nada, o casi nada, para evitarlo!
- Invítalo a que se ponga en el lugar del/de la víctima y analice cómo se siente
cuando la maltratan y la intimidan.
- Haz que comprenda que él/ella puede ayudar con su información, testimonio,
petición de ayuda, apoyo... hasta con sus gestos; no es cuestión de meterse
directamente a resolverlo.
- Reflexiona conjuntamente con tus hijos/as para ayudarlos a que tomen sus
decisiones. Callar es un cargo de conciencia por su culpabilidad de no ayudar a las
y los débiles.
- Ayúdalo a parar la situación y a denunciar los hechos.
- Procura que se conciencie de que no puede ignorar estas situaciones que algún
compañero está viviendo y que ha de adoptar una actitud contraria a la
intimidación y solidaria con la víctima.

102
  Invítalo a que sea solidario. Estimúlalo para que desarrolle conductas de ayuda,
apoyo y consuelo hacia las víctimas.
 Hazle caer en la cuenta de que el/la intimidador/a también necesita ayuda.
 Estimúlalo para que se involucre en actividades de voluntariado, de ayuda, de
participación y de implicación en cultura antiviolencia y anti-bullying

11.6. Ocho habilidades para que los niños y adolescentes aprendan y apliquen

A continuación se presenta algunas recomendaciones de Irene Van DerZande, de la

Kidpower fundadora y directora ejecutiva del proyecto del enfoque Kidpower. Ella
señala que las habilidades para prevenir el acoso escolar se aprenden mejor mediante la
práctica activa. El enfoque de Kidpower se basa en utilizar las herramientas de
protección personal - herramientas para que las personas estén seguras con otras
personas- para ayudar a nuestros alumnos a practicar el manejo de diferentes
problemas, entre ellos la violencia y acoso escolar. La clave es guiar a los alumnos de un
modo positivo y paso a paso, en lugar de ponerlos a prueba. Presentamos aquí algunas
prácticas para trabajar con los jóvenes.

1. Caminar tranquilamente, con atención y seguridad

Es menos probable que una persona sea elegida como víctima si se mueve o se sienta con
calma, atención y seguridad. Atención, calma y confianza significa llevar la cabeza en alto,
la espalda erguida, dar pasos asertivos, mirar alrededor, mostrar un rostro y un cuerpo
serenos y alejarse de las personas que podrían causar problemas.

Enseñe al niño y adolescente la diferencia entre ser pasivo, agresivo y asertivo en su

lenguaje corporal, tono de voz y en la elección de su vocabulario. Pídale al niño que
atraviese la sala, mientras lo guía para que lo haga correctamente, y alentándolo. Dígale
por ejemplo: “¡Muy bien hecho!” “Ahora da pasos más largos”, “Mira a tu alrededor”,
“Endereza la espalda”, etc. Enséñeles a los niños que pueden sentirse de un modo y
actuar de otro, para que se mantengan en control de sus acciones y palabras.

2. Alejarse con determinación y respeto

La mejor táctica de autoprotección se llama “negarse a ser una víctima”, lo cual significa
“no estés allí”. Arma un escenario en el que el niño va caminando por el hall de la escuela
(u otro lugar donde podría ser acosado o molestado). Puedes simular ser un matón que
está apoyado a un lado del hall, mientras dices cosas ofensivas. Pregúntale al niño cuáles
podrían ser estas palabras, lo que para una persona puede ser ofensivo o irritante para
otros no lo sea según lugares y ocasiones.

Guía al niño para que, al pasar por donde se encuentra el matón, lo haga alejándose de su
alcance. Recuérdale al niño que se aleje atento, tranquilo y con seguridad, mirando hacia
atrás para verificar la ubicación del matón. Ayuda al niño a practicar diciendo algo
neutral, con un tono de voz normal, por ejemplo “Nos vemos”, o “Que tengas buen día”,
mientras se aleja tranquilo y seguro. Señálale que salirse de un lugar o cambiar de
asiento, en general es la opción más segura.

103
3. Establecer un límite.

Si un matón está siguiendo o amenazando al niño en una situación en la cual no puede

alejarse, necesitará aprender a establecer un límite claro. Simula tocar al niño o
adolescente, llamándolo por la espalda (con suavidad, la idea no es lastimarlo). Guía al
educando para que se dé vuelta, que se pare bien derecho, que ponga sus manos
enfrente de su cuerpo como haciendo una valla, las palmas hacia afuera, y que diga:
“Basta”.

Guíalo para que emita una voz tranquila pero clara, y que diga palabras gentiles pero
firmes, es decir no debiluchas ni agresivas. Muéstrales cómo hacerlo y felicítalo cuando lo
intente, aunque no le salga muy bien al principio. Ten presente que esto puede ser muy
movilizador para ellos (y tal vez para ti también).

Los educandos necesitan apoyo para aprender estas habilidades. La idea es que el niño se
apropie de su espacio al alejarse y si es necesario, establezca un límite apenas percibe
que puede suscitarse un problema, de manera que el niño no espere a que el problema
haya comenzado.

4. Uso de la voz

Si el niño o adolescente se mete en una situación en la que alguien trata de empujarlo o

golpearlo, puedes practicar con él, tomándolo con suavidad, como si fueras quien está
por agredirlo, aunque lo harás con delicadeza. Guíalo para que zafe de ti y que grite
“¡NO!” bien fuerte. Guíalo para que diga “BASTA” “¡Eso no me gusta!” Guía al niño para
que mire al agresor a los ojos y que le hable con una voz firme y llevando sus manos hacia
adelante como una valla. Enséñale a alejarse y a buscar ayuda con un adulto.

5. Protege tus sentimientos de las burlas

En las escuelas, grupos de jóvenes y familias deberían crearse espacios libres de acoso, así
como también en los lugares de trabajo. De todos modos, puedes enseñarles cómo
protegerse de los insultos. Dile al niño que devolver el insulto a