Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Los Lenguajes de La Educación - Daniel Trohler

    Cargado por

    Maribel M. Ochoa
    45 vistas20 páginas
    Introducción del libro.

    Título original

    Los lenguajes de la educación_Daniel Trohler

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    Introducción del libro.

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    45 vistas20 páginas

    Los Lenguajes de La Educación - Daniel Trohler

    Cargado por

    Maribel M. Ochoa
    Introducción del libro.

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 20
    Los lenguajes de la educacion Los legados protestantes en la pedagogizacién del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales Daniel Trdhler Los lenguajes de la educacién Los legados protestantes en la pedagogizacién del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales Traducida del inglés de Roc Filelle Octaedro CColecciin Educacin Comparada¢ Internacional, 5 CColeccii dirghla por Miguel A. Pereyra (Universidad de Granada) “Titulo: Lo lenguaes de le educaién. Les legadrprotatanter em la pedagrgiacin del muodo, ls idesidadesnacionale ls aspiraconeglbales P4O.R a2e/e BELG OUST LL SEODUS Cel Pa has Primera edicin jn de 2013 CGnvestav Sede Sur © Daniel Teohler Cee eat, ee AEA © De esta edicion: Ediciones Octacdo, $1 Balen, 5 — 08010 Barcelona “Tel: 93 246 40 02 — Fax 93 231 18.68, werwroctaedio.com — octaedrodoctaedra.com CCaalquier forma de reproduccién, distibucién, comunicacién publica 0 tuansfrmacién de esta obra solo puede ser realizada con la atorzacén de sus ‘alte, sto exespein previa po a ey. Disiase a CEDRO (Centro Eps {ke Derechos Reprogrifics wunecedaorp sl neces Frog o excanest git fragment deena bra ISBN: 978-84-9921-390-3 epi egal B.14.708-2013 Diseioy realizcin: Editorial Octacdro Lnmpresin: Grupo Ulzama Inpreso en Espana ~ Primed in Spain Sumario Prefacio de Tom Popkewite Nota a la edicin castellana de este libro de Daniel Traber 1. Inwroduccién PARTE I. LOS FUNDAMENTOS PROTESTANTES: LA EDUCACION, LA ECONOMIA Y LA POLITICA 2. La pedagogizacién del mundo actual: el progreso, li pasion y la promesa protestante de educacién. 3. Los malentendidos protestantes: Max Weber yla ética protestance en América PARTE Il. EL PROTESTANTISMO REFORMADO, EL REPUBLICANISMO CLASICO Y LA EDUCACION, 4, El epublicanismo clisico de Rousseau 5, Las turbullencias lingistias: los debates americanos de 1776-1788 6.Elpragmatismo, la cultura americana yl «Reino de Dios en la Tierra» 7.1. langue como patria: la acogida gincbrina del pragmatismo PARTE III. El protestantismo luterano, la educacién y la Bildung 8. La génesis de una ciencia educativa: los espritus 7 las psicologias protestantes 9. La geisteswisenschafiliche Pidagogik alemana ya ideologia dela Bildung 10, Comparacién de los lengiajes de a educacién ‘en Alemania, Suiza y Estados Unidos PARTE IV. La arqueologia lingiistica de los debates actuales 11, Globalizar la globalizacién: el concepto ncoinsticucional de una cultura mundial 12, Conceptos, culturas y comparaciones: PISA y el doble descomtento alemsn, Bibliografia Agradecimicntos Indice “a 5 6 83 85 104 123 Bo 157 an 225 239 263, 265 Este libro es una importante aportaci6n a los estudios educativos. Su im- portancia reside en el empleo de la historia como pricticate6rica y empfrica «que ana y amplia maliples campos de investigacion. Su estudio se mueve Por diferentes Ambitos y a) (re)visiona las raices sustantivas y metodolégicas {que estin en la base de los estudios histéricos angloamericanos de la escuela moderna; b) desde el punto de vista merodolégico,trasciende de los estu- dios nacionales mediante andlisis comparativos, sin sucumbir ala universa~ lizacién que se asocia al uso que hoy se hace de la globalizacién; <) aporta tuna arqueologia de la produccién cultural que hace inteligibles las reformas ‘educativas actuales; d) traza la historia de ls eonexiones culcurales, sociales 1 teligiosas con que se estructuran ls ciencias sociales y psicoldgicas en las ‘que se cimientan la politica, la pedagogiay el curriculo de a escuela, Las intervenciones que estructuran este libro levan consigo otro cle ‘mento importante para evitar el provincianismo intelectual, un provincia nismo de caricter casi incestuoso en La erudicién contempordnea, en que los estuiosos se interpretan bien en sus wcirculos» (lo que en las tesis se llama «revisin bibliografica»), pero ignoran las interconexiones con otros estudios cuyos debates sustantivos y metodoldgicos son importantes para tun adecuado compromiso incelectual con el sujeto de la educacién. Trihler hace una minuciosa lectura por los ammbitos de la filosofta, la historia, las teorias lingtisticas de la culeura y la saciologia para disponer su metodolo- gia e integra las cuestiones institucionales y epistemologicas. A continua- cidn se exponen estas aportaciones. Un tema fundamental que discurre por todo el libro es que el cono- cimiento que «nosotros» tenemos de la escuela y sus objetos es ef nicleo sustantivo de sus estudios. El observador de los estudios educativos puede sefalar a primera vista que cl foco en cl conocimiento no es «nuevor. Es un legado de los sestudios del curriculo oculto» que quedaron acreditados pi: blicamente con Lie in the Classroom, de Phil Jackson (1968), y obuvieton cl reconocimiento durante los afos sctenta en la sociologia de la educacién en Gran Bretafia y Estados Unidos. Pero el conocimiento no era importante en si mismo, En esos estudios dominaba la investigacién marxista, para 1a que las categorias, las distineiones y los patrones de comunicacién eran epifendmenos y derivaban de los incereses sociales. Estos estudios siguen dominando aiin hoy y son importantes para poner al descubierto las conse- cueneias sociales dela seleecidn, la organizacién y a evaluacién del conoci rmicnto de la escuela 0 os ceneunses Be a aueAOO Lo importante aqui es que estos estudios no conceptualizan las cues- tiones del conocimiemto al desarrollar una metodologia para indagar en la escuela. Las categorias de la educacién se consideran objetos galileanos in- ‘mutables dentro de un espacio cuclidiano (Noviembre, Camacho-Hiabner y Latour, 2010). Objetos galileanos son la «adolescenciar o la clase social, ‘cada una con unas cualidades ontolégicas dadas para que represente unos tipos de personas. Estos fenémenas sociales se depositan en un espacio ce- rrado cuyas dimensiones estan coordinadas, y sus postulados y otras prop ddades se deducen. Investigar, por ejemplo, es observar a tipos de personas que constituyen el sujeto de las escuelas,y los posculados y las propiedades que ordenan las capacidades de la adolescencia y al aprendiente a lo largo de toda la vida. Tales temas se ratan como entes auténomos que se muc- ven por un espacio definide por diferentes dimensiones sociales y psicolégi- cas. Las dimensiones son avariables» que definen elementos espaciales tales como la posicién de diferentes poblaciones que scausans las ebrechas» en sus logros, l nif rezagado, y el ciudadano que habita en la imaginaria «so- ciedad del conocimientos. Al eliminar el carfcter problemitico del conoci- ‘miento de la educactén, los principios producidos historicamente que orde- nan, diferencian y dividen se reinscriben como la promesa de rectificacién de los errores sociales. in embargo, el supuesto del conocimiento sobre los tipos de personas de la escuela tiene su origen no solo en los estudlios peda- ‘B6gicos, sino en importantes segmentos de la sociologia y la antropologia, ‘educativas los estudios de politica y a historia de a educacié Vistos superficialmente, los temas que se tratan en ese libro pueden pa- recer irrelevantes para la eficiencia que propugna una postura ideol6gica, y las esalajes desigualdades» producidas por la escuela que arguye una vision ideolbgica distinta de la educacién. Pero serfa una interpretacin errénea, ‘La relevancia de este libro para los estudio actuales estéen sus mécodos y analisis del conocimiento de la edueacién que Judith Butler, en un regis- tro diferente, defiende a partir de una literatura feminista y poscolonial Butler (1993) sostiene que el tema incuestionable que subyace en las tradi- ciones del curriculo oculto impliea miilkiples cuestiones de poder ocultas en la rei6rica del cambio. La centralizacin del tema, dice, ¢s una particular invencién de la flosofia occidencal. Trohler da a ese tema matiz y comple- jidad histéricos, lo cual conlleva, entre otras cosas, el estudio de los temas politicos y de la salvacién religiosa en su relacién con la educacién en dife- Fentes contextos curopeos y americanos. Con estos estudios es posible con- siderar que cuando el conocimiento del sujeto se asume sin critica alguna ‘como el focus de la batalla por la emaneipacion y la democracia, los estudios de este tipo se reinscriben a partir de los prineipios que rigen la produccién, de los sujtos. La politica de aceprar este tipo de sujeto es 2 la vez una con solidacién y una ocultacién de esas relaciones de poster. ‘{Cémo se problematizan los temas de la educacién? Trohler se fia en la cuestién del conocimiento a través del concepto de los lenguajes, conside- rando estos como normas y estindares formados historicamente y a partir paeace ” de los cuales se ven y se sienten las ecosas» de la escuela y se interviene en cllas. El uso particular y dstintivo que Trahler hace del lenguaje se sivia en Ia tradicién de Saussure y Whorf que se desarvollé a través de la Escuela de Historia de Cambridge (véase, por ejemplo, Pocock, 2003). Las preguntas {que el autor plantea con el estudio del lenguaje tratan de las condiciones, histéricas/poiticas a priori que conforman y determinan la fromteras epis- temolégicas y ontolégicas dadas. Trthler hace de esta interpretacién hists- rica um sistema de estudio de las complejidades, los matices y las politicas actuales sin generar presentismo alguno. Los diferentes capitulos componen un ejemplar estudio interdiseiplinar. Normalmente dudaria en utilizar estos términos por su uso exagerado y porque en el panorama actual pueden pecar de triviales. No ocurte asf en ‘ete libro. Tider es, en el mejor sentido de la palabra, un intelectual que profundiza en la filosoffa, la historia y las teorias sociales ¢ institucionales para interpreta los fenémenos educativos. Este estudio de diferentes cam- pos hace, en cierto sentido, que no sea tan ficil Clasificar y ubicar su erudi- cin, aunque no hay duda de que es deudora de las traiciones europeas dela historia y la flosfia. El hecho de centrarse en los lenguajes hace visible una corrience importance de lt erudicién angloamericana y continental sobre hhumanidades y ciencias sociales, los Imados «piros lingiistcos», la his- tora culcoral y la historia del presente entre otros (véase Bonnell y Hunt, 1999; Dean, 1994; Neubauer, 1999)! Son estudios que forman parte de un debate interdisciplinar internacto- nal de los campos de las humanidades, las ciencias sociales y la historia que raramente se contempla er el Ambito de la edueacién. Miguel Pereyra, dela Universidad de Granada, hizo un anilisis de referencias de la historia de las, publicaciones sobre educacién americana (Popkewicz, Pereyra y Franklin, 2001, pags. 10 y 35). Descubrié que en la literatura relacionada eon la his toria de la educacién no se ctaba a las principales figuras de los actuales debates sobre historiografia, y que estos no se centraban en las cradiciones, culturale histricas. Cuando hoy se aboga por atender al conocimiento del leguaje de la educacién, se hace sin ningiin analisis tebrico y concepeual bien cimentado. Tyack y Cuban (1995), en uno de los estudios educati- vos histéricos mas importentes, concluyen su investigacién sobre la reforma clucativa con la observacién de que los estudiosos han de prestar atencién. a sla gramatica dela escuela» Pero esta defensa del estudio del lenguaje de la educacién no debate sobre el lenguaje 0 el andliss sustantivo de lo que 1. Vee, por ejemplo, Tol, Schlg y Osterwalr, 2010 2 nls steal 1 Web of Sccnce, hy 439 chin deta obra dade 1995 hat momento dc esrb ee plac. Estas elects a pamdica dea excel fncionan crm cp de sn cone muna cls nario has li de esi ean Ios cae punde compara las cas de lore altos de Rede de que he baad an ‘times El ihim libeo se pbs rer ster despues y conte te cas de publccones dobre educa, da cakes solo una en laconic la Moora de a econ Pde {tle Hire una publican earope) En ee indie de cess no aac lates Fito of Elwarioe Quarry 2 os eagotes we ancnon constituya una egraméticar como método de estudio. Es una expresion que sc ha repetido con frecuencia en posteriores debates sobre a historia de la ‘educacién americana, pero las representaciones y el sistema de razonamaien- to que estructura los temas de la escuela se roman como shechose dados, para explorar patrones insticucionales e historias intelectuales. Los sélidos estudios de Trdbler ilustran la compleja interaccién de los lenguajes de la educacién y sus patrones instirucionales. El autor se centra cn ef republicanismo como lenguaje politico. Es un lenguaje que inscribe principios y relatos sobre la finalidad de Is escuela y sobre quién es y quién dberfa set el nifio. La idea en que se asienta cl estudio es que el ciucadano ro nace sino que se hace. Los fundadores de la repiblica moderna recono- cian que la nueva forma de gobierno politico exigia participacién y que la cducacin era fundamental. Sin embargo, los lenguajes politicos no eran monoliticos. Aunque hablaban explicitamente de republicanismo y demo- cracia, habia distintas eesisculeurales sobre el ciudadano que inciden en la cscucla y la orientan, Se analizan las diferencias y se comparan mediante studios del norte de Europa y de Estados Unidos. Basta con este hecho para que los estudios comparativos sean importantes para comprender que Ia educacién posce cualidades que discurren como un sistema mundial: un sistema, sin embargo, que no 5 universal en sus tess culturales sobre el bien comin y el individuo que debe actuar como ciudadano. No obstante, l estudio de los lenguajes de la educacién significa reco- nocer que los objetos particulares de la escuela se atinan a través de mii ples trayectorias histéricas. Permitame el lector que ponga un ejemplo rela- cionado con las tsis de este libro. Muchos de los intelectuales a los que se asocia con la Educacién Progresista y que encarnaron los lenguajes republi- ‘canos, participaron cierto tiempo en el Movimiento del Evangelio Social Fue un movimiento que iba a introducir la écica cristiana (calvinista) en la politica social y las condiciones sociales relacionadas con la vida urbana. Muchos edificios de mi universidad levan el nombre de cientiieos sociales {que fueron miembros del Movimiento del Evangelio Social influyeron en las reformas politicas y cconsmicas asociadas con ef Progresismo, y poste- riormente contribuyeron de forma importante alas politicas del New Deal nacional durante la Gran Depresin de Estados Unidos. Las reformas progresistas encarnaban este reformismo protestante, un reformismo que iba ditigido, entre otros problemas, a la cuestién social ge- nerada por las condiciones de la ciudad y los desérdenes morales de sus habitantes. Las teoras y los métodos de las ciencias domésticas, las psicolo- fas de la educacién y la sociologia de la comunidad que acaban de cobrar ‘cuerpo cn Estados Unidos, se centraron en mapear las cualidades soci les y psicolégicas del nifo y la Familia urbanos. Las teorias inscribian las ideas pastorales protestantes de comunidad para determinar el bien comin yy etradicar la abstraccin y la marginacién asociadas con la sociedad mo- ddezna. Los lenguajes de estas ciencias, como analiza Tréhlet, reunieron ele rmentos del primer reformismo protestante del siglo xx y el republicanistno rac 8 clisico. De modo que los escritos de Dewey y otros iconos de la educacién progresista americana no son simples proyectos de prociuccién dal ciudada- no democritico y modernizacin de la escuela. Como bien analiza Trohler, las ciencias pelagégicas encarnaban una particular seleccién de ideas, con- ceptos y autores. Las ideas estabun estrechamente vinculadas ala creacén del Estado moderno, las ciencias sociales y la formacién de una experiencia asociada con la profesionalidad. La verosimilitud de estas prcticas conllevs tun movimiento populista, utbano y de reforma protestante, que hizo pos be el moderno Estado del bienestar. El lenguaje de la educacién, pues, algo mis que una cuaidad técnica para describ la vida, un represencance de ls intereses socials, o la local- zacién de caminos para enmendar los erzores sociales. Los lenguajes de la ceducacin tienen una materialidad. Trohler habla del «lenguaje que inter- preta y construyes, Esta doble cualidad se produce en los complejas ensam- biajs de divenas pricticas sociales, culeurales, politicasy rcigiosas en unos espacios y tempos particulares. En este sentido tedrico del lenguaie el libro analiza sul y necesariamence os eontextos culturales através de los cuales Ja enaturalezas del nifio de que se habla en la sociologlas y las psicologias de la ecucacién se convierte en sujeto dela educacién, y en vi de un cam- bio redentor para la sociedad y para el propio individuo. En estos estudios del lenguaje de la educacidn se ponen de manifesto las limitaciones de la tendencia a la aurodefinicién nacional dela escuela, Lo habitual es considerar que las escuela son instituciones modernas, sin embargo, no son insttuciones universales y monolitcas, como tampoco las puede interpreta correctamente cl provincianismo de los estudios naciona- les. El libro de Tréhler pone en cuestin esta visién miope. Desde de la idea alemana de Bldurg alas figuras fundadoras de la Revolucién Americana y las actuales evaluaciones internacionales de los estudiantes, la interseccién de los lenguajes politicos, religiosos, sociales y culeurales ordena y categori- 2a ls principos rectores de las prcticas de la escuelay sus reformas. EI limite de la provincianizacién de la escuela se puede rasteas, casi ‘como si de una tradicién popula se tratara, en una serie de estudios ame sicanos. Las diferentes variants de la historia de la Educacion Progresista americana hablan de movimientos progeesstas que ganaron y pecdicron. Es un relato histérico sobre la victoria utiliarista que encarnan las preocupa ciones psicométricas de Thorndike y la derrota de la idea de vireud cfvica emblemitica de la psicologia antolégica de John Dewey. Las tesis de este 0 desvelan la simplicidad intelectual de tales conclusiones en términos de victorias y derrotas al hablar de las cuestiones de la educaci6n, No se trata de que unos ganaran y ottes perdieran. Lo importante es cémo los psicdlogos se convirtieron en las debitros dela verdad de los fenémenos cdu- cativosy, con ello, la idea de qué constiuye la cultura politica inscita como el sujewo educado. Los estudios de Trbler dar respuesta a esta pregunta Examinan el lenguaje del protestantismo en diferentes contextos europeos y en los debates americanos de las ciencias de la educacidn. Los lenguajes se uratan como pricticas eulturales sobre el ciudadano que encarna la vir- tud colectiva y civica 0 el bien comiin, Los lenguajes del bien comiin y del individuo/ciudadano virtuoso en el contexto de las ideas americanas de ex- cepcionalidad nacional son los que diseurren en el pragmatismo de Dewey y lt psicologia del conexionismo de Thorndike. Los capiculos que Trohler dedica al pragmatismo americano y la Escuela de Sociologia de Chicago de principios del siglo xx, por ejemplo, analizan claramente el ensamblaje de dleterminadas tesis culturales y politica que van aparejadas alas cualidades salvacionales de los movimientos de reforma calvinistas en la construccién del sujeto educative. Empezaba este prefacio sefialando que este libro (revisiona las raices sustantivas y metodolégicas que se encuentran en la base de los estudios angloamericanos de la escuela moderna. La tendencia ha sido objetivar el archivo tratando sus materiales almacenados como los everdaderos hechos {que se extraen para contar la verdad histérica. Esta prictica de la histo riografia educativa tiene sus origenes en una mezcla de filosofia analitica inglesae idealismo aleman. Subraya el valor de verdad de la estructura des- criptiva y longitudinal de los sucesos y las ideas a las que se ha legado a través de la ordenacién y el archivo de los materiales. Esta idea de fuente del conocimiento es en si misma tanto paradsjica como ahistérica. Ahist6- rica porque hay un falso reconocimiento del archivo como shecho» objetivo ¥y no como inveneién del historicismo idealsta alernan del siglo X1X, que pretcndia establecer que su campo era tan cientifico como las ciencias po- sitivistas que euestionaban su posiciOn social. «Veo su deber histrico en la cevolucién de la escuela como entidad que se mueve a través de un espacio ‘cambiante, y que funciona como los objecos galileanos cuyas propiedades ‘stin depositadas en un espacio euclidiano. El archivo sigue siendo importance, pero el estudio de Trdhler trata sus refactos de modo un tanto diferente. Los materiales de archivo se con- viercen en sucesos para comprender sus condiciones de posibilidad, y no en datos» que sirvan de objetos ontolégicos del conoeimiento con los que se conscruyen explicaciones. Estos estudios no se limitan a rastrear los cam- bios en la cvolucién de las ideas como haria el historiador intelectual. Tam- bign exigen repensar la idea de causalidad que subyace en gran parte de la ciencia social y la historia actuales. Es una idea de causalidad que ubica las pricticas de la escuela en un Gnico origen —sea que surjan de la forma- cién de la nacién moderna o como respuesta a la industrializacién/urbant ién—. En los diferentes capitulos del libro, la produccién de la escuela se interpreta como parte de prolongados procesos hist6ricos cuyos prineipios se conjuntan y conectan mediante miitiples patrones diferentes, entre ellos los discursos religiosos, politicos, flos6fics, sociales y culturales. Usilizaré uno de los estudlios de Trhler para ilustra esta esrategia me- codologiea. Dice este que existe «un refljo educativor, es deci, la arraigada idea de que la ecucacién es la panacea para las dolencias de la sociedad y para corregir ls insuficiencias de otras instituciones sociales. La idea esti rexce 6 nla base de una de las historias més importantes del curriculo americano. Sucitulo, The Strugele for the American Curiculum (La batalla por el curricu- Te americano) (Klicbard, 1987), apunca a lo que se conoce como historia del caurriculo en Estados Unidos. Pone al descubierto el interior de la escucla ‘bservando las ideas con que se organizan las pedagogias de la educacin Desde su publicacién, el libro ha sido un modelo importante de erudicién hhiadrica. Sin embargo, su andlisisreitera el concepto de wtefijo educativos, ua idea de sentido comiin. Trahler pregunta cémo es posible «pensar» y aciuar a través de este «reflejos. Analiza su aparicin en la tensiones cultu- raks del capitalismo del largo siglo xvi, el republicanismo clisico y la es- cusla de una parte de l Suiza protestante y Gran Bretafa, cuando se prod cian grandes transformaciones con una determinada forma de capitalismo {que cambié la relacién entre Gobierno y ciudadanos. Esa transformacién puso cn primer plano intereses personales privados que masculinizacon la ‘aulidad Femenina de la pasién como encarnacién del ciudadano patti6tico ‘que representaba el bien comiin. Era el lenguaje de las ideas protestantes del ‘espirtu, de una psicologia del autoexamen del yo interior. La educacin del ‘spiritu en las virtudes piblicas se convierte en solucién del conflicto entre la sconomia y la repiblica clésica. El estudio de los lenguajes de la educacién abre una alternativa a la re- flexién sobre la educacin progresista americana de inicios del siglo xx. Los movimientos reformistas del Progresismo conectaron en el Ambito interna- cianal con el reformismo protestante y fueron reconocidos como la wcues- ‘ign socials. Rodgers (1998), por ejemplo, sostiene que la era progresista {Gproximadamente entre 1880 y 1920) fue parte de un cruce noratlintico mis amplio de politicas¢ ideas que se extendlievon de Bogota a Berlin. El Exado negativo asociado al lases-faire se materaliz6 en programas que siwvieran de medida de seguridad contra la vez y la enfermedad, y el Fsta- dade alivio de la pobreza pasé a integearseen la agenda politica social. Los reformadores protestantes de Dinamarca, Gran Bretafa, Francia, Alemania y Estados Unidos defendian la propiedad local de los tranvias, la planifica- cion de la ciudad, la seguridad de los obreros, la reconstruccién social del campo, la construccién de viviendas modernas con las correspondiente’ re glimentaciones, para abordar con todo ello los problemas y las nevesidades dela industrializacion y la usbanizacién, Las reformas daban testimonio de Ia progresiva conciencia de la: natu raleza socialmente construida del capitalismo de mercado y la politica de relorma de un nuevo tipo cosmopolita. Los movimientos de reforma no fueron exclusivos de un pais, sino que cireularon por la Sociedad Fabiana inglesa, el Congreso Social Evangélico alemén, el Museo Social francés y el movimiento de la Casa de Acogida, este dltimo como el mas notable pr yesto social protestante crasathintico (Rodgers, 1998). La Casa de Acogida dle Chicago influy6 de forma importante en la Escuela de Sociologia de la ciudad, nacida en esa época, y también en John Dewey y George Herbert Mead, de todo lo cual habla Tréhler en este libro Este enfoque metodolégico pone en entredicho el sentido comiin de los cestudios actuales que, como apuntaba antes, busca unos origenes tinicos aque evolucionaron hasta la actualidad. Los estudios de este libro implican la conexién y el ensamblaje de milkiplestrayectorias historias que también cestin desconectadas de su spasidos. La consecuencia no es meramente la suma de sus partes, sino algo distinto. Asi lo reconoce Trohler, y cuestiona ccon actitud provocadora las creencias de la historiografia de la educacién actual mediante el examen del lenguaje de la educacién como elemento que cencarna temas de salvaci6n, Estos temas se unen y conectan con determina- dos elementos de los movimientos religiosos. Historias de paises europeos y norteamericanos actuales y estudios sobre miiltiples modernidades han ilustrado los largos procesos por los que los lenguajes de la religidn se han (revisionado como el pumo dlgido de los procesos de secularizacién. Las ideas de cultura civiea y de bien comiin del pensamiento politico y la edu- cacién occidentales, dice Trhles, (reWvisionan elementos de la Reforma y la Contrarteforma.’ El autor distingue minuciosamente, por ejemplo, a tradi- cién del vespiritu» luterana alemana de la calvinista (y zuingliana) suiza. y sus sendas de redencién en las culturas politicas del republicanismo en las cscuclas suizas, holandesas y americanas; las escuelas contrastan con l Juterana del individuo traducido y secularizado en la idea de Bildung. Silos studios de este libro se abordan de este modo, es posible imaginar ‘metaféricamente que los fenémenos de la escuela estén formados por una red o cuadricula 0, como dicen Deleuze y Guattari (1984), un srizoma» a través del cual se da inteligibilidad a las «cosas». La idea de ved o cuadré cla equivale a la de receta pata eaborar un pastel. Este se hace con unos ingredientes mezclados en unas determinadas proporciones. El resultado es scl pastels, un objeto 0 una categoria determinante que aparece con su pro- pia existencia ontolégica. El sujeto del pragmatismo del actual Programa de Evaluacién Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE que Trhler debate, funciona como un pastel; es decir, unas categorias que se forman mediante unas deverminadas cuadriculas o redes y que hacen posi- ble determinados pos de pensamiento y aceién. La idea teérica de lenguaje «que Trahler emplea permite explorar estas cuadriculas a través de las cuales Tos objeros de la escuela se hacen verosimiles y mancjables La amplitud del estudio historico nos deja con una nueva forma de in- terpretacién y método. Una forma prictica, no en el sentido utilitarista de decir lo que se ha hecho y cémo utilizarlo para ordenar lo que va a ser 0 ddeba ser el futuro. Es préetica en el sentido de contemplar con mirada mais 3, Habla de rtighn en seuido ampli, come depoicon cukural ante lor mados de vida > soe com se han de slcagar I lcd y la plenitad. ero ls palabra nose puede apict Iuccusthmence alin eadiiones de Asa relay, por ejemplo, al confaconismo el ase. [amata elgines fue un invent de scien oes x par aconalia Ia ferencia + [pride vu propio sistema de chica. Las insripclnes de dypoxcones elurales 3 pari Ae Refrosyla Comrareforma en as iferentes formas de republican y excels Se ano Tian ens estadios de coos de Titer, Mopkewity Labares (2010, rrerace 7 compleja las condiciones del presente. Hace posible considerar que lo que parece natural, necesario 0 inevitable es histrico y, por consiguiente, debi- Tita la aparente causalidad de La vida social Si volvemos a las ideas del curriculo oculto, en este punto ¢s evidente por qué no basta ni es adecuado «ver» el conocimiento como epifenémeno de los incereses sociales. Las ideas de multiculturalism, brecha en los lo- gos y sistemas mundiales —las palabras con que se clasifcan los anilisis actuales de la escuela— no se refieren meramente a la racionalidad ni a {quién Ia posee en mds alto grado para propicia el progreso; a si una mayor cficiencia dard mayor acceso a todos los nifos, nial debate ideoligico sobre {qué conocimientos incluir: estos debates estin determinados y configurados cn un conjunto de principios formados en la interseccidn de diferentes len- guajes. Estos lenguajes encarnaron los temas de la salvacin y la redenci6n {que nunca se refieren simplemente a la propi Leer este libro es como leer uno de Tocqueville moderno, cuyos viajes hicieran posible wer» las creencias y la l6giea del Nuevo Mundo y Europa de una forma que antes no estaba al alcance. TiBhler proporciona formas de ver las cosas que yo nunca habia visto con anterioridad; convierte los hhechos coridianos de Ia escuela en sucesos 2 los que hay que prestar atencién histérica, y aporca relatos para revisar tanto el conocimiento de la escuela como sus exigencias metodolégicas. Todos estos diferentes aspectos hacen del libro una de las aportaciones tan escasas como importantes al estudio de la educacion. iclusién o diferencia Referencias Bonnell, Vs Hunt, L. (comps). (1999). Beyond the cultural sum: New directions in the seudy of society and culture. Betkeley, C. A= The University of California Press Butker, J. (1993). Bodies thar matter: On the alcourse limits of wex>. Nueva York: Routledge. (Teaducciin castellana: Cuerpor que importan:sobre lo limites mate= rialery dicurseos del wen, Buenos Aires: Paidés, 2002.) Dean, M. (1994), Critical and effective histories: Foucault's methode and historical “ociology, Nueva York: Routledge. Deleuze, G.: Guattari, F. (1984). A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizephre- nia. (Trad. Brian Massuni.) Minneapolis: Universicy of Minnesoca Press (Teaduccién castellana: El anti Edipo: eapitalisme y esquizefrenia, Barcelona Pads, 2010.) Hunt, L. (1989). The new cultural history. Berkeley: Universi of California Pres Klicbard, H. (1986). Sirugele for the American Curriculum. Londres: Routledge and Kegan Paul Neubauer, J. (ed) (1999) Culrural Hiszory After Foucault. Nueva York: Aldine de Gruyter. 8 os vevouses UA oUeACON November, V; Camacho-Habner, Es Latour, B. (2010). «Entering a risky territory: ‘space in the age of digital navigation». Fxesronment and Planning D. 28: 581- 599. Pocock, J- 2003), Machiavelian moment: Florentine political thought and the A- “antic republican tradition. Princeton: Princeton Univesiy Press. (Traduecin ccanllana: El momento maguiaocice el pensemiente politic flarentine y la tradi ‘iin republicanaarléntia, Teens, 2008.) Popkewity,T; Pereyra, M. Franklin, B. (2001) sHistory, the Problem of Knowled- ‘ge, and the New Cultural History: An latioductions. En: Popkewitz, Ts Franklin, By Pereyra, M. (comps) (2001). Cultural history and critical dis of education: Critical ays on knowledge and schooling (pigs. 3-42). Nueva Yorks Routledge. (TraducciOn castellana: Hiroriaculoralyeducactn: ensayoserticos sobre conocimientay educacin, Pomares-Corredor, 2003.) Rodgers, D. (1998). Arlantc roings: Social politics ina progresive age. Cambridge: Belknap Press of Harvard University Press. “Tyack, Ds Cuban (1995) Tinkering toward utopias @ century of public schol reform: ‘Cambridge: Harvard University Press. (Traduccién castllana: Fin busca de da aopia: un sigle de veformas dels escuelas publicas, México: ECE, 2001) Trohler, D. Popkewics, T Labatee, D. comps) (2011). Schooling and the Making of Citizens n the Long Nineteenth Censury: Comparative Visions. Nueva York Routledge “Tedlhler, Ds Schlag, Ts Osterwalder,F. (comps) (2010). Pragmatism and Moderni- tier. Rerdam: Sense Publishers. 19 Nota a la edici6n castellana de este libro Daniel Trohier Los protestantismos: guia breve y necesariamente superficial para la lectura de este libro Este libro trata de la incideneia que el protestantismo ha tenido en el pe samiento educativo del mundo occidental. Es de vital importancia com- prender que en torno a 1500 se produjeron diferentes reformas protestantes, muchas de las cuales han sido olvidadas. El libro se ocupa de los tres protestantismas mejor conocidos hoy. Tie- nen su origen en tres reformistas: uno, de Alemania, y dos, de Suiza. Disen- tian en muchas aspectos: diferencias que atin desempean un papel esencial cen discurso educativo de hey. Las que tratamos aqui no son tanto teol6gi- ‘cas o metafsicas como politias y éticas. Las tres doctrinas La primera reforma se remonta al monje agustino Martin Lutero (1483- 1546), de Wittenberg. Lutero cuestioné enérgicamente la afirmacién de la Iglesia catdlica de que se puede comprar con dinero (con indulgencias) el perdén de Dios y, por consiguiente, evitar su castigo. De este modo, cues- tioné la legitimidad de una importante fuente de ingresos de la Iglesia ca- ‘élica, Segiin Lutero, la salvacién no se gana con actos (ni con dinero), sino {que se reeibe como don gratuito de la gracia de Dios a través de la fe en Jesucristo, redentor del pecado. En consecuencia, cuestionaba la autoridad del Papa de la Iglesia cavolica y romana, y predicaba que la Sagrada Biblia es la Ginica fuente de conocimiento de revelacién divina, Por ello se oponia al sacerdocio, es decir, ala creencia de que los sarificios propiciatorios para la redencién del pecado requieten la intervencidn del sacerdore. Para Lutero, la religién es una relacién personal entre el alma de la persona y Dios, una relacién en la que median la oracién y la lectura (con fe) de la Sagrada Bi- blia (craducida a la lengua vernécula). En el Ambito politico, el lureranismo ¢s indiferente, incluso conservador, y lega a aceptar la tirania, La salvacién no es de este mundo; en la Tierra, el individuo ha de aceptar la injustcia y Is violencia el germane La libertad noe police, sin inerior fo x La segunda reforma se inieia con ef humanista de Zérich Urico Zuin- lio (1484-1531). Influido por sus estudios humanistas en Viena y Basilea —dos de los centros europeos del Humanismo—, Zuinglio cuestioné la cotrupeign —concepto fundamental del antiguo republicanismo clisico 1 humanismo civico— de la Iglesia catdlica. Promovis ef matsimonio de los clérigos y atacé la costumbre de ayunar durante la Cuaresma, aduciendo que de la Biblia no se puede deducir ninguna norma general vilida sobre In alimentacién, y que transgredir una norma de este tipo no es pecado. La Ainica autoridad es la Sagrada Biblia: su lectura (en lengua verndcula) es el acto religioso relevante de la persona. Asentado en el humanismo (ivico), Zuinglio rechazaba las monarquias, con sus peligros de corrupeién, y esta bua a favor de las repiblicas, donde las autoridades politicas gobernarian 1 Estado, pero deberian rendi cuentas alos tedlogos. La tercera reforma se remonta al humanista y doctor en Derecho, el francés Calvino (1509-1564). Unos veinticineo afios més joven que Lurero y Zuinglio, Calvino pertencce a la segunda generacién de reformistas de Wittenberg (Phillip Melanchthon) y Zirich (Heinrich Bullinges). Estuvo influido por la tradicién agustiniana, que leHew6 a ocuparse de la doctrina de la predestinacién y de la soberania absoluta de Dios en la salvacién del alma humana de la muerte y la condenacién eterna. La gracia no se puede alcanzar, ni siquiera con la vida mas vircuosa; escé predestinada. A diferen- cia de Lutero, la formacién humanista de Calvino hizo que defendiera una idea de relevancia politica: y a diferencia de Zuinglio, Calvino no pretendla defender el poder politico aparte de la Iglesia. Su lucha era por una clara repiibliea teoerética La difusion El luteranismo se impuso en la mayoria de las zonas septentrionales de Ale- ‘mania y en todos los paises nérdicos. El 2uinglismo queds restringido a una gran parte dela Suiza de habla alemana y a algunas ciudades del sur de Ale- ‘mania. El calvinismo se exports con éxito: enconeré misioneros en Escocia, Irlanda del Norte, Inglaterra, los Paises Bajos y en toda la ribera alemana dl rio Rin. En Suiza, principios del siglo xvi, destacados tedlogos pro- testantes esablecieron un compromiso entre el zuinglismo y el ealvinismo, « introdujeron con mucha mayor fuerza la idea de libertad en el calvinismo (formula consensus, 1723). a complejdad de las diferentes reformas empez6 con la historia poll- tica de Inglaterra y el reinado de Enrique VIII (1491-1547), quien (sobre todo, por razones personales) se aparté dela Iglesia romana y cre6 la Iglesia anglicana, forzando y reforzando el poder del reino. En esta transformacién se popularizé la idea del calvinismo. Sin embargo, a la muerte de Enrique ‘VIIT, Maria I de Inglaterra se convirtié en reina e intent recatolizar Ingla- terra, lo que supuso la persecucién de los protestantes. Muchos de ellos ini ciaron una emigracién interior, y ouros huyeron a Alemania o Suiza. Zirich ps6 a ser el centro de los calvinists ingleses, donde estos se familiarizaron ‘con los idcales politicos de la reforma de Ziirich (el humanismo civico 0 republicanismo clisico). A la muerte de Maria I y con el reinado de Isabel 1, que estableci6 una iglesia inglesa protestante, los protestantes ingleses re- ok GA tog as ncaMA STE RO a sgresiron a Inglaterra e ineegearon la teologia de Calvino con el humanismo politico de Zuinglio. Sin embargo, la iglesia anglicana se fue imponiendo cada ver. mas, y los protestantes ingleses desarrollaron modelos religioso- = congregacionales con Ia idea de autogobierno. Debido a la per secaci6n por parte de la monarquia briténica y de la Iglesia anglicana, los prorestantes ingleses, simbiosis de calvinismo y zuinglismo, desarrollaron tina s6lida comunidad basada en la cultura politica prowstante de autogo: biero. De estas culturas protestantes salieron a partit de 1620 los primeros peregrinos que abandonaron Inglaterra para asentarse en las colonias del ‘otro lado del Ackintico. Los principales grupos de peregrinos ingleses eran congregacionales © baptistas; en cambio, a los calvinists de Escocia y de Tvlanda de Norte se les lamé presbiterianos. Los luteranos alemanes ¥ no- rishndeses legaron después, sobre todo, en cl siglo x1x Los dominios y los efectos perdurables La cultura americana esté fuertemente influida por los protestantes, con- grezacionales y baptistas (calvinistas zuinglianos o protestantes reformados) ingleses, y fueron estos protestantes reformados quienes contribuyeron a la idea de autogobierno republicano tal como se encuentra en corno a 1776. Mis tarde, el pragmatismo asumiria esta idea y la formularia como ideal educativo: el intercambio mutuo, el aprendizaje en colaboracién. El hite- sanismo, en cambio, siguié dominando en Alemania, ignoré las ideas de autogobierno politico y j6 su objetivo en la consecucién por parte de la persona de la perfeceién interior, llamada Bildung. Sie primeto (el prag- ‘macismo) era empirico dentro del marco ideolégico del congregacionismo protestante, el segundo (el luteranismo) era puramente idealisea y opucsto a Ia relevancia de Ia experiencia. De estas ideologiassurgieron los dos sistemas de ciencias de la educacién; los cuales, al parecer, ain no han reconocido sus propias ascendencias religiosas Entre los siglos xvii y xx, los tres protestantismos vivieron un des- periar» (awakening). Este término se emplea para referrse a los periodos de resurgimiento religioso que se caracterigaron por un renacimiento ge- nerlzado(drigido pr los miisros protestants evangticos) un interso aumento del interés por la teligién, un profundo sentimiento de culpa y ve- dencién por parte de los aectados, una mayor cantidad de fieles de la Iglesia cvangélica y la formacién de nuevas confesiones y movimientos religiosos. En Alemania, en el siglo xrx y con el nombre de Neuerweckung, habia un ‘movimiento sobre todo neopietista, escéptico ante la instivucién de la Igle- sia.y que promoviaaiin ms la idea de pureza interior. En la Suiza occiden- tal y la Francia procestante meridional, se produce el Revel (renacimiento 0 despertar) a partie de 1814 y a lo largo de todo el siglo xix. La familia de Jean Piaget, en especial su made, formé parte de este movimiento de refor ‘ma profundamente protestante. Y en Estados Unidos hay tres movimicitos de despertar bien definidos. Para lo que se expone en exe libro, es impor. tante el esegundo gran despertar» un renacimiento rligioso que se produjo 4 finales del siglo xvi y que se prolongs hasta mediados del siglo xix. con especial fuerza en el Norestey el Medio Oeste; tuvo una enorme influcneia en as familias de los posteriores pragmatistas (James Hayden Tufis, Geor- ge Herbert Mead, John Dewey). Los propios pragmatistas desarrllaron sus ideas en el contexto del stercer gran despertar» de la segunda mitad dels glo x1x, que se caracerizé por las nucvas confesiones protestantes reforma- das, por un trabajo misionero muy activo, y eambién por el planteamiento de los problemas sociales a a luz del evangelio social. Las otras confesiones protestanes, la presbieriana y la luterana, no se involuerazon en la misma medida en este tipo de actividades cristianosociales prorestances 1. Introduccién Los lenguajes de la educacion ‘Vamos a ver en las siguientes paginas cémo pensamos, hablamos 0 escri- bimos sobre la educacién. Y ese snosotros» se refiere a una comunidad im- precisa e indefinida de personas que, de forma constante u ocasional, se ‘ocupan de temas educativos. Esta comunidad interconectada solo en parte y atin sin excesiva fuerza no se reduce a los estudiosos expertos en educa- «idn, sino que incluye a politicos, padres y ciudadanos en general interesa dos en la educacién. No se rige por estatutos, sino por la comiin conviccién de que determinadas circunstancias sociales se deben entender como edu- cativas, incluida la idea vaga o precisa que se tenga del nifio, el adolescence y-el adulto —es decir, del ciudadano— como objetivo de la educacién. El concepto de seducacién» es inclusivo ¢ impreciso. Incluye a educacién mo- ral o del cardeter y también la escuela la educacién permanente o la profe- sional, y se centra en el sujeto de Ia educacién: el nifio, cl alumno, el estu- diante, el Fururo ciudadano; en los objetos de la educacién: el curriculo en su sentido mas amplios en los interesados: los padres, os administradores 0 los profesores: y en las instituciones de educacién la familia o la escucla. Y la atencién al scémo pensamos, hablamos o escribimos sobre la edueacién» no tiene como objetivo primordial el qué pensamos, hablamos o escribimos sobre la educacién, es decir, no se reiere a ideas, conceptos 0 razonamientos singulares representadios por fil6sofos, politicos o educadores. El eémo pen- samos se centra mis en los modos © modalidades distinguibles de pensar, hablar o escribir sobre la educacidn. Estos modos 0 modalidades se llaman los lenguajes de la educacién. ‘Al hablar de los lenguajes de la educacién no se pretende establecer un sistema exclusivo ni abarcar todas las cuesciones educativas importantes Tampoco se quiere conscruir programas informéticos que contengan un :minucioso sistema de andlisis con el que poder identificar de forma ficil © Inequivoca los distintos modos o modalidades de las reflexiones y manifes- taciones oraleso escritas sobre educacién. Lo que se ambiciona es compeen- der la pregunta de por qué las personas comparten conviceiones al iden- Uificar deverminadas circunstaneias sociales como cuestiones educativas 0, 4quiza en un sentido mas empirico, por qué empiezan a pensar que creas circunstancias sociales deben ser identificadas como cucstiones educativas ‘que incluyen una diversidad de patrones, y eémo estos patrones de pedago- gizacién evolucionaron en el tiempo hasta La actualidad. Ast pues, se trata de-un enfoque sempirico», pues se ocupa de los lengsjes de la educacion {que realmente se emplean: es «hist6rico>, porque estos lenguajes surgieron a os Lexcuaes et ENE. cen un determinado momento y fueron més o menos dominantes en las di- ferentes épocas y lugares, y evolucionaron a lo largo de los sigloss y es ana- litico, porque la identificacién de los diferentes lenguajes de la educacién facilita los medios para reflexionar sobte nuestros propios pensamientos. Y, como cuarta caracteristica, el enfoque es «internacional y comparativo, porque los lenguajes de la educacién no tienen las mismas limiaciones que las ciencias sociales. El hecho, por ejemplo, de que las juntas escolares — ‘consticuidas por personas corrientes que han de supervisar las escuclas lo- ceales— existan bésicamente solo en Estados Unidos, algunas provincias de Canada y Suiz fendmeno que ninguna ciencia educativa en sentido tradicional podria explicar. Sin embargo, si se consideran los lenguajes de la educacién que dominan en esas partes del mundo, se comprende mejor dicha realidad. No abarcaremos en estas piginas todos los lenguajes imaginables de la educacién, ni identificaremos cualquier aparicién de lenguajes en todas las posibles situaciones histéricas que se hayan dado hasta la fecha. De todas formas, no existen modos o modalidades infinitas de eémo pensar, hablar y escribir sobre la educacién. Al contrario, se supone que solo existen unos ppocos lenguajes dela educaci6n, y probablemente se puedan contar incluso ‘con los dedos de una mano. Este libro vaa tratar de dos de ellos, afirmando aque han sido, con mucha diferencia, los lenguajes més dominantes de la cedlucacién en los tltimos siglos y hasta la actualidad. Pero ambos tienen pprofundas raices que, en los actuales discursos educativos, y como norma general, ya son dificilmente reconocibles. Sin embargo, esto no significa ue no sean efectivas, todo lo contratio, es objetivo de este libro sacarlas ala luz y analizar cémo influyen en nuestra forma de pensar, hablar y e=- cribir sobre edueacin. Estas raices ocultas son religiosas, més exactamente, proestantes, y se distinguen entre dos confesiones del_protestantisma: el Juteranismo alemén y el calvinismo suizo. Estos lenguajes religiosos no se limitan, ni mucho menos, a cuestiones teolégicas tales como la nacuraleza de Dios, la Iglesia y los sacramentos, sino que incluyen también (y de forma primordial en este libro) la cuestiOn de la organizacién terrenal de la vida, Por consiguiente, incluyen también ideales de l politica y el orden social, y formas supuestamente ideales de educar en este orden « las nuevas gene Relacionar la educacién con la religién a menudo provoca desinterés 0 Ja sospecha de que se tienen planes religiosos ocultos. Que quede claro que este libro no tiene intencién ni de evangelizar a los lectores ni de demo- nizar la religién, en absoluro. No es un alegato ni a favor ni en contra del protestantismo, ni una reivindicacién de mas © menos valores eristianos. El libro se limita a analizar el hecho de que nuestra forma de pensar, hablar ¥ escribir sobre la educacién —es decit, nuestros lenguajes educativos do- minantes— tienen relaciones ocultas con los ideales religiosos y politicos, un fenémeno sobre el que este libro se propone despertat la conciencia. El propio hecho de que la religién afecte a nuestra forma de pensar, hablar y wrnooucoon Fy cscribir sobre edlucacién sin que medien signos vsibles ni identifieables, no la hace menos efectiva, sino mas. Las primeras personas que pensaron que la religién no necesita ningsin signo visible para ser fuerte (que los signos cxternos en realidad lo son de una fe equivocada) fueron sin duda los pro- testantes del siglo xt. Dios, sein su icleal, no se relaciona con las personas gracias a la intermediacién visible y tangible de la Santa Madce Iglesia, sus personas consagradas, el incienso, las campanas ni los ornamentos, sino por el hecho de que Dios shabla» en silencio al alma de quien lee la Biblia y zera.con fe. En este contexto, e popillaizé la idea amticatdlica de la eiglesia invisible» como congregacién de los fieles creyentes, unos feles que, en el largo siglo xvi, se negaban a asistr al servicio en la iglesia y hasta ala co: rmunién. El punto de referencia del protestantismo siempre fue el alma de la persona, y no es casualidad que casi rodas los primeros psicdlogos del siglo xix fueran hijos de ministros protestantes: tilizaban métodos cientficos ccomo los del experimento y la observacidn para estudiar, conscientemente 0 no, la idea rligiosa fundamental de su oxigen y socalizacién, el alma, a a «que habian bautizado simplemente con su nombre griego de uy} (pique). Sin embargo, los psicélogos de formaciém Iuterana o calvinista tuvieron t- pos diferentes de psicologia, con los consiguientes efectos distintos en las teorias educativas Con estos antecedentes, las pricticas explicitas o las manifestaciones verbales poco dicen sobre las raices de lo que kt persona piensa, dice 0 escribe: las confesiones cristianas pablicas no son necesariamente gatantia de fe crstiana. También es verdad lo contrario, por supuesto. Por ejem- plo, el hecho a menudo mencionado en la filosofia educativa de que John Dewey, después de mudarse de Ann Arbor a Chicago en 1894, no sei tegrara en ninguna iglesia de la ciudad, no significa que se emancipara de los origenes religiosos de su propia vida y su filosofla. Su famoso Mi credo religioso (Dewey, 1897; 1997) es mas una forma ficil de demostrar que no habia abandonado sus origenes religiosos: credo, cre, Dias verdadero © verdadero Reino de Dios son sin duda palabras y expresiones religiosas dque indican un lenguaje religioso no solo en relacién con la educacién, ‘Sin embargo, la tarea de identficar un fondo (o lenguaje) religioso del Pensamiento, el discurso y el relaco educativos se hace mucho mas diffcil cuando el autor no emplea conceptos explicitos como los de Dios, credo © redencién. Sceven C. Rockefeller (1991) tiene razén al sefialar el hecho de que durante cuarenta anos. después de Mi credo pedagigico, Dewey no cimpleara mas la idea de Dios (pig. 234). :Pero significa esto necesari mente que las ideas religiosas dejaron de insfluir en la incerpretacién que Dewey hacia de las circunstancias sociales como cuestiones educativas y en sus ideas sobre la educacin? :La forma en que Dewey describe el ideal de Ia gran comunidads en La epinién publica y sus problemas (Dewey, 192711954, pp. 143 y ss; 2004), por ejemplo, no flea, al menos en cierto ‘grado, la congregacién protestante y su implementacién educativa en las condiciones de la modernidad? La ‘o escrito sobre educacién pretende ser, o realmente sus autores creen que es, modern, laico o racional. El reo fundamental esti en reconocer los len ‘guajes educativos en que se representan esas ideas, afirmaciones o escrtos: cl legado religioso que comparten aunque no usen palabras tan lamatt- redencién», y aunque no las pronuncien yyor parte de lo que, en los kltimos cien afios, se ha pensado, dicho vas como las de «Dios», «credo y teblogos,sacerdotes o pastores, sno cientficos de la educacién, politicos, padres 6 cudadanos sin hijos. La herramienta metodol6gica para reconocer 30s lenguajes se desarrollé bisicamente hace un siglo en la lingistia, y fen ha ilkimas décadas se ha aplicado, con bastante libertad, al andlisis de los lenguajes politicos (por ejemplo, véase Pagden, 1987). La herramienta consiste en una distincién, un tanto simple, que se remonta al lingista nebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), concretamente a la distincién entre angue y parole (lengua y habla) o, en una interpretacién poco convin- tente a discincign entre la lengua y las manifestacionesverbales dichas (o no dichas). Langue y parole (lengua y habla) La cuestién no es tanto lo convincente que pudiera ser Saussure al estable- cer los detalles de la distincién entre langue y parole, ni como las investi- gaciones posteriores pudieran diferenciar 0 mejorar esa distincién. La idea Fundamental propuesta por Saussure era que el lenguaje tiene dos aspectos un sistema te6rico regulador por un lado, y el habla por otro, langue y pa- role, y segin Saussure (1916/2006) la investigaci6n lingiistica se dedica a ambos aspectos interrelacionados: El nico problema, por asi decil, es que la lingistica abarea un campo muy ‘extenso. En particulas, se compone de dos partes: una se ocupa mis de la lan- “gee, el sistema de la lengua, un almacén pasivo, y la otra estd mais préxima ala ‘paral, el habla, una fuerza activa y el verdadero origen del fendmeno posterior- ‘mente perceptible en Ia otra mitad del lenguaje. (Pig, 196) La Langue como «almacén pasivor se vestablece socialmente y no depen- de del individuo» (pig. 209). No obscante, la dengue tiene una dimension «individuals, porque quienes hablan son los «individuose. En su dimensién Social es una institucién subjeciva vilida 0, en otras palabras, un sistema de hibitos lingiisticos implementados en la autocomprensién de las personas. En su dimensidn individual, la langue es un lenguaje individual interioriza do subjetivamente, la version subjetiva de la Zangue. Por otto lado, la parole tambien tiene un aspecto social y otro individual. En primer lugar, significa cl acto de habla concreto, la materializacién individual de la langue por el hhablante individual. Al mismo tiempo, sin embargo —y este es el segundo aspecto— la parole en st dimensin social es el lugar en que el didlogo pue- de generar nuevo significado lingiistico, donde se puede cambiar la dengue. serouecin a En otras palabras, lngue y parol, lengua y habla, manvienen tna compleja relacién de interdependencia muvia (pigs. 85 y ss) Esta interdependencia entre Jangue y parole conse sercautos en el uso de otros téeminos para describir ladistincin entre walmacén pasivo> (len- gue) y wna sfuerza activas (parole), concretamente el concepto de Thomas ‘Khun de paradigmas y teorias en la historia de la ciencia (Khun, 1962). A primera vista el concepto de paradigma de Khun parece andlogo al de dan- _gue (y,en cierto grado, lo €5), porque ambos descrben una estructura nor Imativa (las teorias, en el caso de Khun) en que se construyen las manifesta- Ciones del habla. Sia embargo, hay una diferencia importante que aparece en una descripcion que Khun (1983) hace de su propia prictica académice: Probablemente lo que mejor hago, y sin dua a lo que he dedicado la mayor parte del tiempo, es ascender de ls escritos ala mente de los cientifcos falleci- dos, imaginando qué pensaban, por qué ereian lo que creian y cBmo Hegaron a cambiar de opinin. (Pig. 27) Este cambio de opinion de los cientfico, segin Khun, siempre supuso cambiar el paradigma en que habian generado sus teorias hasta ese momen- to —una caracteristica del enfoque de Khun que lan Hacking sefalé como nominalismo escolistico, que consiste simplemente en construir el mundo nombrindolo, sin esperar la existencia fuera de la construccién nominal (Hacking, 2004)— En otras palabras, los paradigmas son inflexibes, sin interdependencia mutua con las teorias, y por consiguiente estén mis ex puestos a ser sustituidos (el cambio de paradigma): es una «matri discipli- narian (Khun, 1977, pig. 319). Los lenguajes. en cambio, estén expuestos a adaptaciones en la interaccién entre fangue y parole y, por consiguiente, estin mas abiertos a modificaciones, y a perdurar durante siglos. Esta es la rarén de que los paradigmas de la fisica de los silos xvt 0 xv1t ya no sean vilidos hoy, en cambio silo sean los lenguajes religiosos o politicos, aunque cen forma modificada, Los lenguajes no son entes metafisicos. Nada que no haya pertenecido 4 la parole puede constiuir la langue. Por un lado, la parole solo ¢s posible como producto social gracias al fondo que una deccrminada langwe pro- porciona. Lo esencial es que la angue, a diferencia de la parole, no se pucde observar «inmediatamenter. En ottas palabras, la langue, aunque es la ma tsiz de una parle conereta, solo se puede detecta a posteriori de una paro- 4e medliante la reconstruccién del proceso de articulacién. La denominada Escuela de Cambridge ha adaptado fructiferamente este planteamiento lin giistico al Ambito de las ideas politicas. Basindose en algunas conclusiones sacadas de la teoria del paradigma de Khun, segiin la cual los paradigmas dominantes construyen historias lineales que Hlegan hasta el paradigma actual e ignoran alternativas que histéricamente pudieran haber sido mis atractivas de lo que las historias nos cuentan, el neozelandés John G. A. Po: cock empezs a detectar lenguajes dominantes y recesivos del discurso po- litico. En primer lugar, se cente6 en las langues dominsantes en la Inglacerea del siglo xv1ty despues en el republicanismo desde Maquiavelo ala Revo- Jucién Americana (Pocock, 195711987, 1975). Transformando y ampliando Jos conceptos tanto de Saussure como de Khun al hablar de la esera poli ca, Pacock sostiene que la historia se debe entender como la interaccién de Ia langue y la parole dela langue y los actos de habla politicos. La historia siempre se ocupa de la transmisiGn de wactos de habla, sean orales, manus critos 0 tipogrificos, que dependen de las condiciones lingistcas wen que ‘estos actos se realizarons (Pocock, 1987, pigs 19 y ss) En consonancia con Saussure, Pocock (1987) insisteen que los actores politicos siempre depen- den de una langue para representar un acto de habl Para que algo se diga, se escriba o se imprima, tiene que haber un lenguaje en 1 que decile; el lenguaje determina lo que en él se puede deci, pero se puede ‘modificar por lo que en 4 se dice; existe una historia formada por las interac~ cones de parole y langue. (Pig, 20) Los lengusjes politicos son modos © modalidades de pensarmiento pol tico, no esléganes ni conceptos politicos, sno re6ria y vocabularies usados especificamente, y hay que identifcarlos como los contextos ideolégicos de las paroles poltias. En este sentido, hay dos cosas importantes. Primera, en virtud de sus estructuras normativas que enmarcan la parole de los acres, Jos lenguajes son como contratos: construyen de forma notmativa lo que se percibe como realidad social. Y segunda, siempre exsten varios lenguajes al Inismo tiempo, aunque normalmente es uno el que predomina. En otras, palabras, cada época tiene su modo © modalidad dominantes de percbie, analizar y debatr les fenémenos politicos, y también tiene modos alter hativos que operan en el trasfondo o el subsuelo. No se producen cambios en lo que es dominante a menos que susjan crisis profundas que la langue dominance no puede describir de forma apropiada, aunque en cierto grado sean flexibles. En esos momentos, las personas pueden recurriea ora langue aque parezca que descria las cicunstancias de forma més adecuada. En esos toments, esas langues se convierten en dominamtes, sin borrar la langue dominance anterior (Pocock, 1987, pig, 21; Pocock, 1962, pigs. 195 y ss)* 4. EL abjeivo de ee ioe ident las mga educa pari dels unos dela pa ral, por esters diferencia de ors dos ibes que emplesn cl concepo de lengua des educa ne En primer la, los dos ios (Reboul, 1984 Scheer, 1960) 3c iia ass props ke [js nacaals cl rancs yells, espectivamente por consiguenecarecen de a en) ETI Srparacone rammcionsleo translinghsias Adem, tal del de Olver Rebou. a langge de eda, prenta en ceo serio a confusn, porgu su contenido iene a ‘que ver con su subttul Ana dcours peda: el oe del ib e analiza lsd ‘Shrsotsntermedion entre lng pares (gp 10.Y cl de al Scat, The Language of ‘Education se propone salar tin teri de espancs y metsforns que aactersan de fora er ‘ene a comunictlon pis. Ese wecabulrio que apt wilamen, Scheer permanece ee ‘sin de lis pare, guess ea train de loos anal El concepto de lenguaje Se puede discutit, por supuesto, si el concepto de Langue es hoy el mas ade- ‘cuado para deseribir el ealmacén pasivor de Saussure como requisito previa para pensar, hablar y escribir. El paradigma —en cierto modo independien- tede la historia de la ciencia de Khun— puede servir para el mismo propé- sito, y el concepto aleman de Weltanschavcung podria set apropiado, tal vex traducible como visin del mundo, La ideologia seria otro posible concepto, y también el de arquitectura. Ademds, se puede pensar en el concepto de ceultura y también en la jelea francesa de mentalité (mentalidad), 0 quia el «tipo ideale de Max Weber. Por qué, pues, slenguajes? La preferencia por el eoncepto de lenguaje deriva no tanco de la cualidad absoluta ¢ indiscutible de este concepto, sino més de las objeciones que se pudieran hacer a otros conceptos. El de »paradigmas estéfaertemente uni- do a como lo empled Khun (limitado alas ciencias, y de carieter més bien inflexible), y no parece Gil tener que explicar continuamente que el concep- to de paradigma se emplea de forma distinta a como lo hace Khun. El de Weltanschauung, en efecto, podria parecer cercano a lo que Saussure tenia cen mente, pero fue un concepto tn tanto mistico, que apenas se ust ya en ‘Alemania; ademés, es dificil de traducie (wvisién del mandow: en francés, conception du monde). Muchos de los lenguajes modernos emplean también sideologiar para referirse a la Weltenschauung, un concept que también podria ser adecuado y que emplea, por ejemplo, el historiador Quentin Skinner (Skinner, 19884). Sin embargo, en la filosofiaalemana, el concepto de ideologie va estrechamente unido a la Escuela de Frinefure, que utiliza el concepto de ideologia en sentido peyorativo para descalificar el pensa- rmiento burgués —al mismo tiempo que afirma estar libre de ideologia—. ‘Ademés, el concepto de ideologia conlleva la idea de efalsa conciencia» que se usa en las actuales teorfas sociales, y, de su mano, la idea de seonciencia verdaderas; por consiguiente, no es un coneepto analitico sino normative 1. por tanto, carece de auréntica utilidad para la investigacién histérca Arquitecturay tambien es un concepto prometedor pero (ain?) muy poco Familiar en la investigacién histérica, y tal vez demasiado centrado exclusi- vamente en la ldgica de los argumentos dentro de un Gnico texto. «Caleur parece un concepto ideal. pero el sérmino inglés apenas es compatible con el francés y el aleman: el coneepto francés de culture todavia se sucle usar en relaci6n com la agricultura, y el término alemin Kulu esti estrechamente relacionado con el arte y la autoestima nacional. La idea de mentalidad, promovida por la Escuela de los Annales francesa, quied esté mas relaciona- da con actividades no intelectuales que con el pensamiento, et discurso y la sscritura (aunque no haya que desvincular estos del contexto masamplio), y desde luego tiene poco éxito transnacional para aqui propagarla. Con todo esto, se incorpora también el concepto de «tipo ideal» de Weber, popular en sociologia. para sistematizar la realidad empirica e histérica. Sin embargo, los «tipos ideales» son ahistoricos, es decir, son ideas fieticias winventadas» 0 os encones va ove por el investigador para formular hipétess histéricas y que se traducen, por cjemplo, en la interpretacin huterana sesgada que Weber hace del calvinis- ‘mo inglés en su famoso libro La ética protestant y el epirtu del capitalismo (1904/1905; 2012) Pese a todo, se podria argumentar que el concepto de lenguaje es una opeidn desafortunada, porque hay lenguajes —los lenguajes nacurales— {que no abarcan realmente las ideas que aqui se exponen. Sin embargo, la existencia de lenguas como la francesa ola inglesa ex més una ventaja, sem pre y cuando se las diferencie. El francés, el inglés 0 el swahili son lenguas naturales, mientras que los lenguajes politicos 0 educativos se pueden iden- tificar como lenguas ideolégicas (y ahi es cuando la ela idcologia» se cuela de nucvo en el debate). Con este telén de fondo, el concepto de lenguaje 0 langue tiene tres ventajas. La idea de lenguaje es comparativamente antigua. Esti aceptada internacionalmente (pese ala diversa acepracién nacional de Jo que se denomina «giro lingiistico»). Y es evidente en el Ambito de los len- guajes nacurales: es, por consiguiente, tangible. Uno de los primeros erudi- tos en detectar la incerelacién de un lenguaje natural y la forma especifica de percibir el mundo fue el lingiista estadounidense Benjamin Lee Whorf. ‘AL comparar las lenguas de las tribus nativas americanas con la ingles, Whorf derecté lo mucho que la vision del mundo de las personas depende del lenguaje navural que hablan —una dependencia que él denomin6 ssiste- ‘ma lingiistico de fondo» (Whorl, 1940/1956)—. Por ejemplo, en la lengua de los bopi no existe la categoria de tiempo, en cambio si existe en inglés Y otras lenguas «europeas medias estindar» (SAE, en sus siglas inglesas, tun concepto que introdujo Whor), y este simple hecho hace que tanto el ‘mundo como la ciencia/cognicién del mundo (como la Fisica y, por tanto, l desarrollo de la tecnologia) sean muy distintos: «Se descubrié que el sis- tema lingiistico de fondo |...] de eada lengua no es simplemente un ins- trumento para reproducit las ideas, sino que el mundo configura las ideas, cl programa y la orientacién de la actividad mental del individuo» (Whorf, 1940/1956, pig. 212). En este sendito, Whorf adopta la postura opuesta ala de los exponentes de una «ldgica navurale universal y que defienden que slas diferentes lenguas son sustancialmente métodos paralelos para expresar este Iégica tinica e idéntica del pensamiento» (pig. 208): la légica natural no ve {que los fenémenos de una lengua tienen para sus hablantes un careter en gran medida de fondo, y por ello se encuentran fuera de la conciencia ert- tica y e! control del hablante», como tampoco reconoce la diferencia entre sean acuerdo sobre la materia, alcanzado mediante el uso del lenguajes y 1 «conocimiento del proceso lingiiistico por el que se alcanza el acuerdor (pig. 210; véase también Whorf 1941/1956). ‘Lo que es tangible, y por lo tanto comprensible, en el reino de los len- {guajes naturales como el hopi o las lenguas SAE se pude craducir a los Tenguajes ideol6gieos, como se puede ver con facilidad en el campo de los lenguajes politicos y, més concreamente, en dos formas de lenguaje re- publicano. El més antiguo, el lenguaje republicano clisico, se basa en las mec a vircaes pabicas y la libertad. politica. Aristételes 0 Jenofonte fueron los prieros en formularlo, Lo reforz6 y modifieé Maquiavelo a principios del siglo xv1 (Pocock, 1975) y, casi al mismo tiempo, Ulrico Zuinglio durante Ia Reforma Suiza de Zirich. Es un lenguaje que se centa en la polis libre y sut idea del ciudadano, aunando los aspectos politico, tligioso, ec y niltar en una persona, el ciudadano (citoyen, en oposicién, por ejemplo, Al dourgeoi), al tieropo que al monarca se lo califca de rirano. Fl ciudadane ideal es patriético y su inica pasin es el amor a la patria. Vive casi exclu- sivamente de la agricultura, porque se culpa a la economia eapitalista de despertar la pasion del ciudadano por su propia riqueza privada en lugar de por el bien comiin. Si es necesario, el ciudadano ideal esté dispuesto a de~ fender la reptiblica como soldado en bien de la libertad y, por consiguiente, disyuesto a mori: es hombre de milicia y desprecia la idea del mercenati del luchador extranjero que no ama a la patria, sino el dinero. Es un len~ gusje que, hacia finales del siglo xvi, dominé el discurso politico de los padres fundadores de Estados Unidos, que culpaban al re briténico de ser tun drano, pero durante la Revolucién Francesa surgié otro modo de diseur- so republican, que defendia la libertad de los individuos y se centraba en la racionalidad de las ciencias mas que en las virtudes. Para distinguir estas dos tadiciones de lenguajes republicanos, el fildsofo rusobriténico Isaiah Bealin analizé los Das conceptos de libertad (Berl, 1958; 2010), en su clase inaugural en la Universidad de Oxford en 1958. Berlin defende la versin ‘moderna, 0 liberal, del republieanismo con su idea de sliberead negativan, refrindose a la libertad del ciudadano de estar lire de limizaciones para pdr seguir sus intereses individuales o privados. El ideal de liberalismo de Berlin fue cuestionada después en otra clase inaugural en Gran Bretafia

    También podría gustarte