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PROYECTO TRABAJO FINAL - ALUMNOS: Calgaro Sebastián - Lucente Valeria

Director TF: Balmaceda Juan Pablo


Asesor metodológico: Valero Margarita
Marco Conceptual
Como punto de partida de este trabajo, es necesario reconocer que la educación está
transitando una crisis en todos sus niveles educativos, una crisis que va más allá de la
pandemia y que ya se venía mostrando previa a ésta, se origina porque el sistema educativo
permanece casi sin cambios desde sus comienzos, cuando en realidad todo lo que está a su
alrededor va transformándose permanentemente. La pregunta que intentaremos responder en
este escrito es ¿Cómo podemos hacer, desde el lugar de gestores educativos, para empezar a
cambiar la escuela, para que la misma este agiornada al resto de sectores sociales, y para que,
al mismo tiempo, pueda cumplir su función esencial, que es brindar educación de calidad?
No podemos pensar este nuevo escenario educativo, sin la incorporación de las
nuevas tecnologías en la educación, es necesario poder integrarlas a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, dado que las mismas son parte ya del mundo en el que vivimos. En
este sentido Morrissey expresa que “Si los estudiantes están obligados a –desconectarse- de
sus teléfonos celulares o dispositivos electrónicos portátiles en la puerta de la escuela, las
escuelas cada vez más serán vistas como irrelevantes, aburridas y alejadas de ese mundo
guiado por la tecnología en el que viven los jóvenes. Los síntomas de este desencuentro se
verán cada vez más a través de la poca asistencia y los crecientes problemas de disciplina en
las escuelas” (MORRISSEY, 2008:85).
El directivo de una Institución escolar debe saber que en el momento de integrar los
nuevos medios en las prácticas escolares, el desafío principal es reconocer los nuevos roles
que necesitamos que desempeñen tanto los alumnos como los docentes, este último debe ser
el guía, el tutor, el coordinador, el facilitador de aprendizajes, es decir “El rol del profesor
cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción
del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; Pérez i
Garcías, 2002).”[1] y, por su parte, el alumno necesita ser activo, curioso, estar en búsqueda
permanente.
Enseñar a aprender y aprender a estudiar son los nuevos desafíos de la escuela en una
era donde la información es abundante y está en todos lados. En este sentido es importante
formar personas críticas y reflexivas, que puedan analizar y seleccionar la información.
El directivo debe poder transmitir esa visión a los docentes de su institución, y acompañar al
plantel en la búsqueda de nuevas acciones y estrategias que permitan brindar educación de
calidad. El buen gestor, debe acercarse a sus docentes, visualizar las necesidades de
capacitación, realizar una escucha atenta de sus inquietudes y propuestas y tenerlas en cuenta
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a la hora de pensar en los cambios institucionales que desea llevar a cabo, ya que, al decir de
Salinas, “El profesor (…) necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que
le permitan participar enteramente en el ejercicio de su actividad. Los profesores constituyen
un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de
iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen
funcionamiento de un programa” (SALINAS, 2004:3).
Creemos que, una buena manera de realizar este acompañamiento, es llevando a cabo
capacitaciones institucionales, en las que los docentes también puedan aprender a trabajar en
entornos virtuales, a crear documentos colaborativos, a conocer nuevos programas para luego
trabajarlos en sus propias propuestas de enseñanza, a comunicarse de otras maneras, incluso a
evaluar de otras maneras, es decir considerando la evaluación como parte del proceso de
enseñanza – aprendizaje y no como una instancia aislada del mismo.
Por su parte, Morrissey alude a que, la figura del gestor educacional es muy
importante para apuntar al logro del cambio escolar que deseamos, de la siguiente manera
“Hay una clara evidencia internacional que señala que el director es una figura de
importancia central para efectuar el cambio con TIC en las escuelas. El director debe liderar
el cambio y planificar colaborativamente el desarrollo de un entorno de aprendizaje mediado
por TIC en su escuela. (…)Para esto es esencial que los directores tengan alguna visión o
expectativas en relación con este propósito y que los docentes realicen sus aportes para
configurar dicha visión (MORRISSEY, 2008:89)
En la misma línea, las autoras Lugo y Kelly expresan que “La tarea del líder no es
sólo la mejora de la calidad de la institución, sino que debe también incorporar, como valor
agregado, la mejora de las condiciones y el aumento de saberes de los profesionales que la
componen, fomentando espacios y creando oportunidades de formación del equipo docente y
del personal de apoyo. El director “líder” promueve el aprendizaje permanente, la
experimentación, la exploración de soluciones y la búsqueda de criterios compartidos
desplazando las prácticas repetitivas. Ésta es una tarea compleja en la que el director debe
convocar a todo el equipo para la realización de proyectos innovadores, en los que no todos
están dispuestos a participar y quienes participan plantean distintos niveles de compromiso y
capacidad. Una función “nueva” y necesaria del directivo es la de promover el desarrollo de
equipos de trabajo en el grupo de docentes, instalando nuevas dinámicas de participación
sobre la base de acuerdos institucionales.” (LUGO Y KELLY, 2008:128).
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Por otro lado, es de suma importancia que el gestor institucional conozca y pueda
compartir con su equipo docente la importancia de trabajar en los procesos de
contextualización curricular, lo cual implica tener en cuenta que debemos incorporar en las
escuelas, los saberes que son imprescindibles para una participación social plena. Cuando
decimos saberes, nos referimos a conocimientos y habilidades como lo son por ejemplo el
buen uso de las redes sociales, el uso responsable de las tecnologías, el trabajo colaborativo,
la participación en la reelaboración cultural, la participación social y la producción de
conocimientos.
Trabajar con un currículum situado en la realidad de cada escuela, implica que se
debe hacer uso de la descentralización y la mentalidad curricular, a través de la construcción
de un proyecto educativo y curricular que tenga en cuenta la participación de todos los
actores escolares y el acompañamiento del equipo de gestión, como ya lo venimos
planteando.
En este sentido, Furlán (1996), “propone que en los países de tradición centralizada
no ha sido posible el desarrollo de una mentalidad curricular, debido a que la tarea de
elaboración del currículum no ha sido parte de las funciones de escuelas y docentes. En
nuestras tradiciones, el currículum era definido centralmente y los docentes debían
“aplicarlo” en el aula. Por el contrario, los modelos descentralizados dejan buena parte de las
decisiones curriculares a las instituciones, por lo cual una de las tareas consiste en llegar a un
consenso respecto de aquello que se va a enseñar. Esto ha permitido, en el planteo del autor el
desarrollo de una mentalidad curricular en los distintos actores del sistema educativo. Si
pensamos en Argentina, veremos que la temática del currículum comienza a discutirse en las
escuelas a partir del imperativo de elaborar un proyecto educativo institucional y un proyecto
curricular institucional.” (Versión impresa. Asignatura Gestión Curricular. Licenciatura en
Gestión de Instituciones Educativas. UBP. 2021. Pág 30).
Al mismo tiempo no podemos dejar de lado los aportes de Terigi quien “analiza dos
hipótesis, la de aplicación (las políticas se concretan sin alterar las prescripciones más
generales) y la de Disolución (cada escuela tiene su lógica pero esa lógica es tan poderosa
que diluye el C prescripto, es decir que lo real no se relaciona con lo prescripto). Ante estas
dos hipótesis, la autora plantea como superadora la hipótesis de la Especificación en la que se
sostiene que independientemente de lo que crean quienes tienen a su cargo las políticas
curriculares o quienes trabajan en ellas, siempre queda un espacio de operaciones para los
sujetos, no se trata de un proceso unidireccional de control, sino de una compleja dinámica de
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control/apropiación (Terigi, 1999, p.117)” (Versión impresa. Asignatura Gestión Curricular.
Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas. UBP. 2021. Pág 28).
En sintonía con los aportes anteriores, es pertinente mencionar a Nora Alterman[2]
quien explica las tres claves de lectura del Currículum.
· Clave de selección de los conocimientos escolares: nos permite visibilizar las
opciones de contenido escolar. Nos permite ver en base a qué criterios se seleccionan
unos contenidos y se excluyen otros. Nos habla del qué del currículum, o sea, “lo que se
considera socialmente valioso”. Un camino para conocer los criterios de selección del
contenido es rastrear las tradiciones curriculares que plantea Godson. El autor plantea
tres tradiciones, la pedagógica, la vocacional o utilitaria y la académica. El autor
expresa que a medida que ha pasado el tiempo hubo un desplazamiento de las dos
primeras tradiciones a la académica, porque ésta última es la que mayor apoyo presenta,
pero a veces esto implica que “los contenidos se presentan más alejados de los intereses
de los niños, adolescentes y jóvenes y de su relación con la vida cotidiana”.
· Clave de la organización de los contenidos: tiene que ver con la forma en que se
presentan y se relacionan los contenidos entre sí. Esta organización va construyendo
una manera de socialización en los alumnos según el código curricular que adquiera.
Bernstein define dos códigos curriculares. El código de la Colección y el de la
Integración. Ambos tienen que ver con la clasificación, ésta es “la fuerza del límite que
regula la relación entre los contenidos” a mayor clasificación, mayor separación entre
los contenidos y a menor clasificación mayor integración (relación) entre los
contenidos. En el primer caso estamos ante un currículum de tipo colección, y en el
segundo caso ante un currículum de Integración.
· Clave de secuenciación de contenidos: tradicionalmente se ha propuesto una
secuencia desde lo próximo a lo lejano. En la actualidad, con el acceso a los medios de
comunicación y a internet, hay que ver qué es lo que se entiende por próximo y lejano,
volver a cuestionarse esta idea de secuenciación. Dice la autora “lo que se observe o se
vivencie en una experiencia directa con el medio, no es solo lo que se ve, sino lo que se
puede comprender. De allí que el sólo contacto con la realidad no produce el
aprendizaje”, esto significa que actualmente se tiene la posibilidad de comprender un
contenido pudiendo acceder a internet, por ejemplo, y no solo vivenciando algo.
Es fundamental que, el equipo de gestión del establecimiento educativo, pueda
compartir con su plantel docente estas claves, y trabajar sobre ellas, para poder adecuar
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la educación que brinda, a las demandas sociales, y para que los aprendizajes
producidos sean realmente significativos.
La capacitación docente a la que hacemos referencia en este trabajo, intenta dotar a los
docentes de las herramientas necesarias para incorporar en sus prácticas los nuevos medios
digitales. A la vez, busca ir construyendo una identidad profesional que forme parte de la
cultura institucional. Esta identidad profesional de cada docente se va formando a medida que
van transcurriendo experiencias tanto personales como profesionales. Y en este punto,
adherimos a la postura de Antonio Bolivar Botía, quien considera “la formación del
profesorado como un proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya
trayectoria y recorrido ha dado lugar a una determinada identidad profesional” (BOLÍVAR;
2006:25). La capacitación continua, planificada a largo plazo, intenta promover esta identidad
al plantel docente de cada Institución, implica trabajar con las habilidades y capacidades que
poseen los docentes de la escuela, sin desechar nada, tomando en cuenta los conocimientos y
experiencias que los docentes traen a la capacitación. A la vez, considerando las palabras del
mismo autor, “Si necesitamos nuevos profesionales, entonces hay que transformar -en primer
lugar- la formación inicial” ” (BOLÍVAR; 2006:34) por ello, el equipo de gestión debe poder
brindar espacios de consenso y reflexión para poder pensar que es lo que queremos que vivan
nuestros alumnos en la escuela, que queremos transmitirles, reflexionar que tipo de
evaluación debemos realizar, cuales son nuestros objetivos como escuela, como nos vamos a
organizar para darles cumplimiento y otras cuestiones que se relacionan con los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje y más específicamente con los procesos curriculares.
Hablamos de procesos curriculares considerando las concepciones de Currículum que
realiza el autor, diferencia entre el Currículum como curso de vida y el currículum como
curso de estudios. Considera al primero como el currículum que representa el recorrido o
trayectoria individual de cada persona estando formado por el conjunto de experiencias y
aprendizajes, es el currículum vivido, real. Por otro lado considera al segundo como aquel
“materializado en planes”, los contenidos de una etapa educativa; el autor citando a Clandinin
y Conelly (1992) lo explica de la siguiente manera “El currículum es más que el curso de la
carrera, se convierte en un carruaje cargado (objetivos, contenidos, materiales, etc) y los
profesores en los conductores de tales vehículos” y sigue diciendo “En este sentido se asocia
a documentos, donde queda materializado el currículum prescripto a nivel de administración,
o planificado a nivel centro o aula”. Entonces podemos decir que mientras el Currículum
como curso de vida hace hincapié en lo que uno vivencia en la escolaridad, el currículum
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como curso de estudios hace referencia a lo que está pensado para esa escolaridad, lo
prescripto, y se materializa en proyectos, planificaciones, secuencias.
En este trabajo, consideramos necesario considerar esta capacitación institucional en
TIC como una innovación, ya que introducir las nuevas tecnologías en las prácticas
educativas implica un fuerte compromiso institucional, requiere salir de la zona de confort de
los profesores, intenta encontrar nuevos sentidos para recrear las prácticas educativas en
función de los destinatarios. Incluir las TICs en educación, significa que el docente debe
tomar conciencia de que deberá flexibilizar y adecuar sus propuestas siempre en pos de una
mejora, que implique elevar el nivel académico de los alumnos.
Como expresa Salinas “Cualquier proyecto que implique utilización de las TIC,
cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, etc., constituye una
innovación. (…) Cada universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo
del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en
cuenta la tradición y las fortalezas que posee.” (SALINAS, 2004:5).
Por su parte, las autoras Lugo y Kelly [3] diferencian entre innovación radical “donde hay
una discontinuidad entre la nueva práctica y la que desplaza” y una innovación incremental
“donde hay una evolución paso a paso de una práctica hacia algo mejor.” Creemos que la más
adecuada para llevar a cabo en las instituciones educativas es ésta última, ya que de esta
manera se tiene en cuenta factores como el contexto, los docentes, los alumnos, los proyectos
que se vienen desarrollando, los errores que se pudieran haber cometido etc. considerándolos
para poder mejorarlos. Pero coincidimos con las autoras en que “Se debe pensar entonces una
gestión que tenga más que ver con la idea de transformar y no de conservar todo lo ya se
posee” (LUGO Y KELLY, 2008:127).
Creemos que la realización de la capacitación docente en TIC, incentivada por parte
del equipo de gestión, va en búsqueda de considerar que la innovación, como dice
Casablancas[4] “es una cuestión fundamentalmente humana , dado que no solo involucra al
dispositivo tecnológico que utilicemos sino que viene como consecuencia de una propuesta
pedagógica interesante por parte de un docente y al servicio de aprendizajes significativos
(…) El uso pedagógico de las tecnologías amplía las posibilidades del aula tradicional y
constituye una mejora para enseñar y para construir sentidos valiosos del aprendizaje
tendientes al conocimiento genuino”.
En este sentido, la capacitación a docentes, debe promover la reflexión sobre la
mirada que ellos deben implementar en sus clases si desean como resultado lograr un
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aprendizaje significativo en sus alumnos. En otras palabras, es importante que los docentes
comprendan que lo fundamental de este proyecto es el pasaje de TIC (tecnologías de la
información y la comunicación) a TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento);
como alude la autora “usar la tecnología con sentido pedagógico”. Pero a la vez, “La
transformación de las TIC en TAC parece virtualmente imposible si no cambian la formación
inicial y permanente del profesorado” (SANCHO GIL, 2008:64) lo cual se traduce en la
necesidad de capacitación docente en la Institución educativa.

En las capacitaciones de este tipo, resulta conveniente utilizar formas de


comunicación y de aprendizaje virtual, para que los docentes que no conocen muy bien estas
herramientas, puedan experimentarlas, como expresa Marta Mena “Muchas veces los
sistemas de capacitación, por diversos motivos, deben combinar la modalidad a distancia en
su versión e-learning con la modalidad presencial, dando origen a la denominada modalidad
semi presencial o blended-learning” (MENA; 2005:31). De esta manera los docentes pueden
derribar, con el uso de dichas tecnologías, cualquier tipo de temor al uso de ellas. Al respecto
Silvina Casablanca afirma que “Los docentes tienen temor, necesitan acompañamiento, y
espacios donde puedan dialogar, reflexionar y aprender sobre esto” [5]. Creemos que es muy
importante, entender que, así como se aprende a hacer cosas haciéndolas, también se aprende
a dar clases con tecnologías, dándolas; y cuando nos equivocamos, corregimos, volvemos a
intentar, reconocemos los errores, y mejoramos cada vez más. Al decir de autoras como Lugo
y Kelly “Al utilizar el error como aprendizaje, es aceptado como motor de aprendizaje
institucional”. Esto lo tenemos muy en cuenta en el proceso evaluativo que debería realizar el
equipo de gestión durante la capacitación docente, porque no debemos olvidar que la
evaluación debe servir a las dos partes, al que evalúa, y al que es evaluado; a la primera para
mejorar su práctica y a la segunda para lograr los aprendizajes, reconociendo los logros y
comunicando errores para aprender de ellos.

Como decíamos anteriormente, atravesamos un momento en que la escuela es muy


criticada socialmente porque no se está adaptando a las necesidades de un entorno que viene
cambiando considerablemente. Comenzar por brindar a los docentes las herramientas para
comenzar a cambiar las prácticas y los sentidos pedagógicos resulta pertinente a dicho
momento. Esto es el “cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y
centrado en la actividad de los estudiantes” (PERÉ MARQUÉS; 2011:10).
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Por otro lado, también es necesario mencionar los beneficios que trae aparejado la
capacitación docente en TIC, y por lo cual es importante su investigación y aplicación en el
área educativa. El uso pedagógico de las tecnologías permite:
- Aumentar la confianza en sí mismos de nuestros estudiantes, ya que “Muchos
fracasos en la escuela se deben a que los alumnos empiezan a pensar que no pueden,
van construyendo un concepto y una autoestima negativos sobre sus competencias para
aprender y acaban fracasando. No porque no tengan capacidades intelectuales, sino
porque creen que no las tienen” (MARTÍN; 2008:59)
- Mejorar los procesos de aprendizaje, en los que los alumnos puedan aplicar otra
manera de aprender a estudiar, y esto tiene que ver con el cambio de rol del estudiante,
necesitamos un alumno activo e interesado que pueda responder según las
competencias y habilidades que ya posee e ir mejorando éstas y adquiriendo nuevas, en
éste sentido “Es necesaria una mirada transformadora de la educación, no ya basada en
la transmisión y en la memorización, sino enraizada en los procesos de comprensión
genuina, de construcción del conocimiento y de adquisición de competencias.”
(AGUERRONDO Y LUGO; 2011:101)
- Promover en los alumnos los talentos y la originalidad, características muy buscadas
en el área extraescolar, en este sentido, “Cada vez más, la evidencia muestra que el uso
de las TIC contribuye al desarrollo de la creatividad y la inventiva, habilidades que son
particularmente valoradas en el mercado laboral. El uso de las TIC es un factor clave
para el cambio social” (MORRISSEY, 2008:82).

Es relevante aclarar que, aunque no consideramos la opción de proponer prácticas


exclusivas de la educación a distancia, al trabajar con uso de tecnologías, es importante
considerar las posibilidades de éstas, para traer al aula la asincronización, el trabajo
colaborativo, el trabajo no presencial. Las definiciones que traemos a colación de educación a
distancia son:
- Modalidad educativa que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan y
quienes aprenden” (MENA; 2005:16).
- “Diálogo didáctico mediado entre el profesor y el estudiante que, separado
físicamente de aquel, aprenda de forma independiente y flexible” (GARCÍA ARETIO,
2001) [6].
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Rescatamos de estas definiciones la idea de mediatización, independencia y
flexibilidad, porque son características del trabajo pedagógico con TIC. Características que
todo gestor educativo debería promover en las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en
la escuela si es que lleva a cabo capacitación docente en TIC de manera continua y
profesional.

Bibliografía
MORRISSEY J. “El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Cuestiones y Desafíos”.
Las TIC del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario internacional Cómo las TIC
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MARTÍN E. “El impacto de las TIC en el aprendizaje”. Las TIC del aula a la agenda política.
Ponencias del Seminario internacional Cómo las TIC transforman las escuelas. Argentina.
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LUGO M. T. y KELLY V. “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la
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SALINAS, J. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista


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CASABLANCAS S. “De las TIC a las TAC, un cambio significativo en el proceso educativo
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SANCHO GIL, J. M. “De TIC a TAC, el difícil tránsito d una vocal”. Investigación en la
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AGUERRONDO I. y LUGO M. T. “El contexto para la educación: un cambio de paradigma.


El conocimiento como motor del desarrollo”. La Dirección de Centros Educativos en
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PERE MARQUÉS G. “Evolución de la Tecnología Educativa”. 2011.


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ALTERMAN, N.: La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y
prácticas. Revista Páginas, 4, 2010.

BOLIVAR, A.: El currículum como curso de vida y la formación del profesorado.


Universitas Tarraconenses. Revista de Ciéncies de l’Educació. Edición especial (Homenaje
Vicent Ferreres). Marzo 2006, pp25-44.

MENA, M., Rodríguez, L. y otros. El Diseño de Proyectos de Educación a Distancia. Buenos


Aires, La Crujía, 2005. I.S.B.N: 9871004826.

VERSIÓN IMPRESA, Material teórico. Asignatura Gestión Curricular. Licenciatura en


Gestión de Instituciones Educativas. Universidad Blass Pascal.

[1] Citado por SALINAS, Jesús: “Innovación docente y uso de las TIC en la Enseñanza
Universitaria”. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 1. Nº 1. Noviembre
del 2004. Pág. 7

[2] ALTERMAN, Nora. “La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de
diseños y prácticas”. 2010

[3] LUGO M. T. y KELLY V. “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar
la innovación”. Las TIC del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario internacional
Cómo las TIC transforman las escuelas. Argentina. 2008. Pág. 126.

[4] Entrevista a Silvina Casablancas, por Canavoso Andrés Sebastián. “De las TIC a las
TAC, un cambio significativo en el proceso educativo con tecnologías. (Págs. 106-108)

[5] Entrevista a Silvina Casablancas, por Canavoso Andrés Sebastián. “De las TIC a las
TAC, un cambio significativo en el proceso educativo con tecnologías. (Pág. 109)

[6] Citado por MENA, Marta: “El Diseño de Proyectos de Educación a Distancia”. Buenos
Aires, La Crujía, 2005. (Pág 16).

Marco Metodológico
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Para hacer referencia al aspecto metodológico de este trabajo de investigación, Se


tratará de desarrollar las estrategias y herramientas que utilizaremos para lograr recopilar la
información, para su posterior análisis y que nos permitirá demostrar o refutar la hipótesis
planteada.

En primer lugar vale decir que el enfoque por el cual se abordará el presente trabajo es
de tipo cualitativo de índole descriptivo, en el que se pretende describir la posición y
concepción que los docentes de educación común tienen sobre la inclusión de las TICs como
modelo superador e innovador como parte de una educación desafiante y agiornada a la
nueva realidad de los alumnos, y también conocer qué prácticas personales, profesionales y
didácticas-pedagógicas tienen dichos docentes, para establecer si están dispuestos a incluir a
las Tics en sus intervenciones pedagógicas.

Para cumplir con los propósitos planteados anteriormente, se ha decidido tomar una
muestra, por la cual se trabajará en dos escuelas de diferentes niveles, donde se entrevistará a
los docentes de ambas instituciones, por un lado, el IPEM 187 “José A. Malanca” de la
localidad de Córdoba con un nivel de enseñanza secundario y por el otro, el ITEC Iguazú, de
la localidad de Puerto Iguazú, con un nivel de enseñanza terciario orientado a las tecnicaturas
turísticas. Se pretende indagar al personal docente y directivo para abordar la posibilidad de
implementar software y aplicaciones específicas para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y justificando el mismo desde el aspecto que se planteó en el marco teórico de
este proyecto.

Entonces, como ya se mencionó, las principales herramientas serán entrevistas de


índole exploratorio, teniendo en cuenta que ésta se refiere a un “encuentro” y conversación a
la que se recurre para recolectar determinado tipo de información en el marco de una
investigación. Dichas entrevistas se adjuntarán en el Anexo de este trabajo.

Lo que se pretende en una primera instancia de estas entrevistas, será indagar y


registrar qué concepciones y acepciones tienen los docentes sobre las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) y en este concepto ver el acercamiento y reacción que
cada uno tiene sobre este modelo de educación mediado por las tecnologías. Este aspecto es
fundamental para tener en claro desde un comienzo si conocen la historicidad de dicho
concepto, las leyes y normativas que regulan su implementación, la implicancia de las
mismas en la educación actual en vistas de una educación de calidad, las barreras para el
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aprendizaje, la flexibilización tanto curricular, de tiempos como de evaluación, entre otros
conceptos. Y, conocer qué usos tienen estos docentes (usuarios) en su entorno cotidiano, si
están familiarizados con los software más conocidos: Power point, Word, edición de
imágenes y videos, navegación en la web, clasificación de archivos y paginas confiables, uso
de cañones proyectores, filmadoras, cámaras digitales, televisores, pizarras electrónicas, aulas
digitales, laptops, programas nacionales sobre la implementación de las Tics, si han recibido
capacitación o han hecho algún curso por su interés, entre otros supuestos.

Es meritorio nombrar que, dentro de los sistemas educativos de la región, se cuenta


con más de dos décadas de múltiples y ricas experiencias en materia de introducción de la
TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La incorporación de las Tics en las escuelas
en la Argentina atravesó diferentes etapas y estrategias. Desde las primeras incorporaciones
de materias referidas a la informática o computación donde se enseñaba sobre el programa
Logo a mediados de los 80, hasta las actuales campañas de entrega de computadoras en
escuelas medias, pueden describirse diferentes políticas de equipamiento, capacitación e
introducción de estas temáticas en la institución escolar. Habría que señalar que, en líneas
generales, los sistemas educativos han respondido a los desafíos del mundo digital de manera
un tanto conservadora, prohibiendo desde la escuela a sitios populares (por ej: youtube,
Facebook, whatsapp, y otros programas de chateo), y tratando de establecer políticas de uso
de las tecnologías bajo control docente, con variado grado de efectividad. Aparatos y usos,
tecnologías y prácticas sociales, son entonces elementos que sólo pueden diferenciarse desde
un punto de vista analítico, porque sus desarrollos vienen entretejidos desde el comienzo de
la actividad humana.

En la actualidad, de acuerdo con informaciones preliminares de relevamientos sobre


las políticas en el área que se están realizando según el informe de la DINIECE (Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación
de la Nación), sobre el acceso a la alfabetización digital de 2007, el equipamiento es el
aspecto que más recursos ha recibido y el que posibilita una ponderación más clara de los
logros. En este rubro, las principales políticas de equipamiento masivo estuvieron y están a
cargo del Estado Nacional. El gobierno argentino anunció en el mes de abril de 2010 el Plan
Conectar Igualdad, que equipará con 3.000.000 de laptops a las escuelas secundarias
públicas, que se suma al Plan de Inclusión Digital Educativa, que está proponiendo una
medida similar para los 230.000 alumnos del último ciclo de las escuelas técnicas públicas.
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En ambos casos, además, se prevé equipar también a los docentes, y esta medida
probablemente tendrá un efecto beneficioso ya que, según distintos estudios, hay correlación
entre la posesión de una computadora y una mayor disposición y competencia en el uso de
esta en la población docente. (Quevedo, 2010)

Si bien no se dispone de censos recientes sobre equipamiento tecnológico escolar, los


estudios disponibles señalan que las políticas están teniendo efectividad en la introducción de
computadoras en las escuelas. Programas como la Campaña de Alfabetización Digital y el
PROMSE-PROMEDU (Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo), junto al
SITRARED (Sistema Nacional de Transferencias a Escuelas), promovieron en la última
década la dotación de laboratorios o gabinetes informáticos en las escuelas. Estos programas
buscan, actualmente, la estrategia de 1 a 1, un alumno por computadora, que retoma
experiencias provinciales como la de San Luis e internacionales como la de Uruguay.

Algunos datos de la progresión reciente, aun cuando falten datos de los últimos años,
que son los que mostrarían una curva de crecimiento más reciente, según un informe de la
DINIECE “Acceso universal a la alfabetización digital” (Forestello, 2014), en 1998 había 86
alumnos por cada computadora en una escuela, mientras que en el 2005 ya se había reducido
a 51 alumnos por computadora (sin discriminar por niveles). En el nivel medio, el promedio
es de 14 alumnos por computadora en el sector privado y 36 en el estatal. Estos números
también registran diferencias por localización geográfica: las escuelas urbanas poseen en
promedio mayor cantidad de computadoras por alumno que las rurales.

Habiendo abordado un poco del proceso de desarrollo actual en argentina y las


posibilidades existentes para la implementación de las TICs, se ha considerado que la
conceptualización se articula de manera coherente con el uso de estrategias metodológicas
intensivas ya que posibilitan entramar los procesos socioculturales con los procesos vividos y
significados por los sujetos, haciendo el ejercicio permanente de no disociar el trabajo de
campo del trabajo conceptual, en una dialéctica en la que, tanto uno como otro, adquieren
características particulares.

Se ha seleccionado una metodología inductiva analítica para abordar el tema, dado


que el interés está en investigarla desde la perspectiva de los sujetos, para construir a partir de
la unidad con la teoría nuevas conceptualizaciones, situadas en cada escuela y zona, y desde
esos espacios también visualizar los desafíos.
PROYECTO TRABAJO FINAL - ALUMNOS: Calgaro Sebastián - Lucente Valeria
Director TF: Balmaceda Juan Pablo
Asesor metodológico: Valero Margarita
La “entrevista en profundidad” como técnica es un modo de comunicación con la
finalidad de obtener información desde un “cara a cara” la cual se trabajará en dos tiempos,
por un lado, el ser abierto a la escucha de los entrevistados y en un segundo tiempo utilizar
una mayor focalización en la temática que especifica planteada, estando siempre atento a que
no sólo las palabras comunican en una entrevista, sino también las pausas o los silencios en
medio de la misma.

- A Docentes:

El análisis de las representaciones que los docentes hacen sobre sus prácticas, se concentra en
el aspecto curricular, didáctico y subjetivo , considerando el entorno de la institución y su
contexto cultural , el de las familias y los niños ; se abordará a los mismos considerando que
esa técnica de investigación permitirá explorar su perspectiva profunda, sus sueños , intentos,
temores y ansiedades, desde el conocimiento situado , estableciendo comparaciones con los
proyectos y perspectivas del Equipo de gestión institucional, tomando como base la
experiencia en pandemia.

- A Equipos Directivos

El estudio de las representaciones sobre las prácticas docentes por parte del equipo de
Gestión institucional se focaliza en explorar esa mirada integral, que caracteriza a la gestión,
que tiene en cuenta el entramado de relaciones y actores que la conforman, poniendo el
énfasis en las escuelas como “espacio de lo público”, bajo la expresión que no son propiedad
de nadie y si, son responsabilidad directa de los directivos y derecho inalienable a la
educación de los niños y niñas.

Entendiendo que la complejidad de la realidad institucional provoca e interpela al analizar sus


mitos, valores, rituales y proyectos, a fin de visualizar las posibilidades de revisión, reflexión
y autoevaluación de sus prácticas institucionales, en búsqueda de actualización y cambios de
paradigmas.

Unidad de análisis:

CASO I IPEM 187 “José A. Malanca”

CASO II ITEC Iguazú 0915

TEMA: Capacitación a docentes en Tics.


PROYECTO TRABAJO FINAL - ALUMNOS: Calgaro Sebastián - Lucente Valeria
Director TF: Balmaceda Juan Pablo
Asesor metodológico: Valero Margarita
PROPÓSITO DE INVESTIGACIÓN:
● Conocer las estrategias didácticas y las condiciones institucionales para la inclusión
de las TICs, en las instituciones nombradas anteriormente.
● Indagar sobre el conocimiento actual de los docentes en el manejo de herramientas.
● Generar capacitaciones adecuadas a las necesidades de ambas instituciones.

Bibliografía
● Dussel I. y Quevedo L. (2010) Educación y nuevas tecnologías
● Forestello, Rosanna Paula, La formación docente ante la cultura digital: Lo
conveniente, lo deseable, lo posible.
● VERSIÓN IMPRESA, Material teórico. Asignatura Metodología de la Evaluación
Educativa. Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas. Universidad Blass
Pascal.
● VERSIÓN IMPRESA, Material teórico. Asignatura Estadística Aplicada a la
Educación. Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas. Universidad Blass
Pascal.

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