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  • Capítulo 1 Test Leer para Comprender II

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    a | a, f Y { = I a TEST LEER PARA COMPRENDER II EVALUACION DE LA COMPRENSION DE TEXTOS Para ter, 2° y 3er curso de la escuela secundaria VALERIA ABUSAMRA | ROMINA CARTOCETI ALDO FERRERES | ALEJANDRO RAITER 1. La comprensidon de textos Alejandro Raiter, Romina Cartoceti y Valeria Abusamra 1.1 gPOR QUE PUEDE RESULTAR DIFICIL COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS? En realidad, hasta la pregunta del titulo puede parecer ciertamente basica desde alguna perspectiva; es cic afirmar que la comprensién de textos sea problematic Pensemos que la mayor parte de la transmisién cultural occidental y oriental se lev a cabo a través de la escritura, mediante textos escritos en diferentes soportes: arcilla, iedra, pergaminos, papiros, papel, papel més imprenta, computadoras mas panta- llas. La tradicién de la comuricacién oral para transmitir todo tipo de saberes y cono- cimiento -en la que el locutor si puede tener control sobre el grado de comprension del destinatario- comenz6 a ser desafiada hace unos cinco mil afios atras, hasta ser reemplazada casi por completo en muchisimas comunidades. Por supuesto que la escritura, al liberarnos de la dependencia exclusiva de la memoria, potenci6 esa trans- mision, se apropi6 de otros dominios como el placer estético, el placer de la lectura or la lectura en si misma, al punto de que hoy dia se nos hace imposible pensar en él funcionamiento de nuestra sociedad sin la existencia de los textos escritos. Sin embargo, quienes trabajan en docencia y/o tienen contacto habitual con ado- lescentes jovenes perciben, 0 directamente se queian de, la dificultad que muchos de ellos tienen para la comprensién de textos escritos. Esta dificultad, como veremos, también se presenta en adultos escolarizados. El gran problema al que nos enfrentamos como sociedad es que utllzamos bé- sicamente el lenguaje para transmitir de una generacién a las siguientes los conoci- mientos que hemos alcanzado y la complejidad de esos logros rebalsa ampliamente las posibliidades de la oralidad.’ El texto escrito ~aunque aparezcan nuevos sopor- tes es una forma fundamental de adquirir conocimientos tanto en la educacién for- mal como en la vida cotidiana y atafie @ la formacién de la ciudadania, 1, Véase Ong (1982] 1987); Havelock (1906), 1, LA COMPRENSION DE TExTos 21 1.2 ALGUNOS MITOS SE HAN ROTO Esta claro que no podemos decir que en épocas anteriores no haya habido pro- coupacién por este problema o que no se intentara medir de algin modo el rendi- miento lector de estudiantes, de adultos e incluso de pacientes. Sin embargo, esta- mos ante una nueva preocupacién, una nueva forma de comprobar rendimiento, un nuevo desatfo. Como en todo problema complejo, las causas son muitiples, pero por algin lugar debemos comenzar. EI mito que soportd todo el sistema escolar es que partiamos de frases, en primer grado, del tipo el os0 amasa la masa o mi mamé me mima, y desde alli los materiales escolares 0 las entregas del docente pasaban a textos mas difictes, en una carrera tinica y ascendente hasta la lectura y comprensién -muchos afios después- de textos muy complejos como La critica de la razén pura, de Kant, La estética, de Hegel, o Rayuela, de Cortézer. Por supuesto, en el medio estaban in- Gluidos los textos de clencias duras, de ciencias naturales y sociales. Los métodos de ensefianza de la lectoescritura fueron cambiando: por letras, silébico, global, pero el presupuesto general continud siendo el mismo, eTodos los alumnos lo lograban? EstA muy claro que no pero tampoco era una preocupacién muy seria para las autoridades. En primer lugar los sistemas educativos eran selectivos y piramidales: se buscaba, de hecho, que solo algunos estudiantes terminaran la escuela primaria, otros pocos la secundaria y que muchos menos in- gresaran a la universidad u otros centros terciarios. La educacién era una carrera de Obstéculos y pareca correcto que asi fuese. De este modo, quienes tuvieran mayor facilidad o menos dificuttades completarian el ciclo previsto. Algunos estudiantes, Por presion familiar, concurrian a maestras particulares o institutos de apoyo esco- lar. De todos modos, la mayoria de las familias instituciones estaban atentas a la promocién final, es decir pasar de grado, luego del aifo lectivo, lograr el ingreso a la Universidad y aprobar las materias. En este proceso, muchos tipos y ~con més pro- piedad- muchos géneros textuales podian ser dejados de lado con el simple trémite de afirmar que no me gusta la iiteratura, no se me dan las matemétticas, me aburre la historia o algo similar. En este sentido, las condiciones de ensefianza y los requisitos de escolariza- cién han cambiado. En la actualidad, las instituciones y las politicas educativas de los gobiernos tienen una mirada absolutamente diferente. En el afio 2010 es- taban matriculados casi 3.700.000 alunos en la escuela secundaria ~que ahora @s obligatoria~_lo que supone un conjunto muy importante de desafios que tratare- mos de desglosar. En la Argentina, ademas, a diferencia de otras experiencias, se pretende que todos los alumnos reciban la misma educacién; en el caso que nos ‘ocupa, que logren un estandar de destreza en comprensién de textos. Esta situa- cién también implicé la muttiplicacién de alumnos en los profesorades y la incor- poracién de sectores sociales -tanto alumnos primarios, secundarios y terciarios ‘como docentes- que hace treinta o cuarenta afios estaban, en general, al margen del cirouito escolar. Mas alla de esta coyuntura, tampoco existian los recursos de evaluacién con los que se cuenta hoy en dia. El avance de la ciencia y el planteo de modelos tabricos linglisticos que abordan el nivel textual faciitaron el desarrollo de instruments de evaluacién que detectan con precision las dificultades de comprensién lectora. Esto 22 A.RAITER, Ri CARTOCETI y V, ABUSAMRA ha puesto en evidencia una realidad que tiene su historia pero que por mucho tiempo permanecié clertamente desatendida, 1.3 SOBRE HABILIDADES Y CURRICULA Dentro de las actividades escolares, pareceria ser que el tema de la comprensién de textos fuese un problema que afecta exclusivemente a los docentes de lengua, literatura 0 précticas del lenguaje. Por el contrario, esta es una realidad que atraviesa todas las materias y es necesario que cada docente, desde su especialidad, se im- pique en el proceso més alld de la disciplina que ensefie. ‘Coherentemente con esto, una parte importante de los programa de lengua esta estinada a la ensefianza te6rica de le inglistica y de la gramatica, es decir, a una re- flexion metalingtistica. Para decitlo en otros términos, se ensefian los conocimientos necesarios para reflexionar sobre la forma de lo que se ha escrito 0 de lo que se ha lefdo, pero son contenidos que no proveen por si mismos el entrenamiento suficiente para leer © escribir de modo esponténeo, “de corrido”. Es que la comprensién de textos no es solo una actividad de reconocimiento, sino que es una actividad de inte- graci6n, es una actividad cognitiva compleja. Comprender textos no supone una tarea aislada sino un conjunto de tareas levadas a cabo probablemente por diferentes me- ‘canis mos mentales que realizan procesos diversos, Dok GES TERNS, AETERED NAEKEN EAI 7} PK GLO. BANE, 0 KECTANA CONE si6n de cualquier texto— algunas respuestas institucionales y de editoriales especiali- Zadas que consistieron un buscar una (supuesta) simpificacion artificial de los textos. Utilizados por la poblacién escolar. Efectivamente, podemos observar que desde hace alguin tiempo, en manuales y otros textos de estudio, se ha abandonado el llamado texto denso (Kress y Van Leeuwen, 2001) en favor del texto multimodal. De esta ma- nnera, cada texto en particular, dentro de cada libro, tiene una exténsion muy limitada, @sté acompahado de muchas ilustraciones y la pagina contiene un paratexto (Alvarado, 2006) que guia de modo preciso la lectura. El objetivo buscado es que el texto —que Constituye parte de una lecci6n o item del programa— no aburra a los alumnos, ue las ilustraciones ejemplfiquen y ayuden a la comprension mediante un estimulo no lingtistico y ~mediante el paratexto- que no se desvien del abjetivo principal buscado en la leccién. Dos o tres textos -siempre uno mas extenso que los otros~ aparecen ‘conjuntamente en la misma unidad, pero no conectados de modo explcito. Este ciserio. de pagina est preparado para que los docentes puedan hacer preguntas espectficas {que no istraigan a los alumnos, es decir, que los alumnos puedan identiicar y recordar Glaramente el texto particular en que se encuentra la respuesta apropiada. Los textos. no estén vinculados entre si, las unidades o temas tratan de cerrar en si mismos, la in- ‘formacién ofrecida es recortada para exigir poco trabajo de memoria. Y hasta se ha le- gado al extremo de escribir novelas cuentos para adolescentes que respondan punto or punto los requerimientos de los programas de la materia Practicas del Lenguaje. No es nuestro objetivo evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje -existen au- toridades encargadas de ello- pero los resultados estén a la vista: el desempefio de los estudiantes no ha mejorado y, en el mejor de los casos, se pospone la solucion de los problemas pare una situacién ~educativa 0 laboral- posterior, aun cuando las materias sean aprobadas. 1. LA COMPRENSION DE TExTos 23 Pasemos a lo meramente cognitive. Comprender textos es construir una represen- tacién mental adecuada de su contenido; esta afirmacion no parece ocuttar ningun secreto y, efectivamente, no lo oculta. Sin embargo, si encierra una gran complejidad Por las tareas que se ponen en marcha cuando debemos abordar y procesar textos. La mente humana construye representaciones a partir de estimulos. Esta activi- dad es propia de ella y esta biologicamente determinada. Para decirio en términos sencilos, la mente humana no fotografia cada estimulo captado por los sentidos, sino que la entrada perceptual interacta con la informacion innata disponible (cdlculo de distancias, trayectorias, longitudes de onda, etcéteral y construye una representacién. No debemos pensar estas representaciones como estaticas ni fjas de una vez y para siempre sino que cambian con nuevas entradas sensoriales y experiencias; pueden acumularse o pueden confundirse o fundirse varias representaciones en una. De este modo, la mente humana no guarda una imagen de cada Arbol que vio, cade plato de ravioles que comid, cada beso que dio o recibié; por el contrario, las integra en prototipos que constituyen la base de la representaci6n vigente, aunque esta pueda descomponerse bajo ciertas circunstancias. 1.4 SOBRE EL LENGUAJE Y LA PSICOLINGUISTICA La psicolingtistica ha avanzacio mucho en los titimos afios y hoy puede ofrecer- nos respuestas a Interrogantes que durante mucho tiempo constituyeron un desafio al conocimienta. Sin que pretendamos reducir la actividad de la comprensién de textos al funcionamiento del lenguaje, nos parece importante repasar algunas de las certe- as que compartimos en cuanto al uso coticiano y al especialzado, El lenguaje, propiedad exclusiva de la especie humana, es, ante todo, un instru- mento cognitive. Por supuesto que es usado de modo habitual a los efectos de la comunicacion entre diferentes personas -y atin podemos desdoblamos y hablar con nosotros mismos- pero en la evolucion de la especie, y en el desarrollo de los bebés, la comunicacién precede a la aparioién del lenguaje. Con el lenguaje la comunicacién puede adquirir una compleidad que no logra ninguna otra especie, pero esta es una consecuencia del carécter cognitivo que posee. En primer lugar, el lenguaje nos permite ordenar y clasificar el mundo; la forma de ordenar y clasificar el mundo que nos rodea representa la base de nuestra com- prension. Utiicemos un ejemplo sencillo: pasa una persona corriendo y usted dice: “Vi que Juan pasé corriendo”, En realidad, usted no percibié 50. Percibié a una persona que identificé como Juan; esta persona realizaba un conjunto bastante complejo de Movimientos corporales mientras cambiaba de lugar en el espacio. El verbo corer Identifica y simpliica una serie importante de movimientos corporales diversos para sintetizarios en una sola palabra. No es necesario -aunque si posible que usted ana- lice cada movimiento para sintetizarlo en la palabra correr, porque ya durante la ad- uisicion del lenguaie tue organizada su propia percepcion. En segundo lugar, ol lenguaje multipica el mundo de lo conocido. En efecto, tene- mos representaciones del mundo o de parte del mundo que no hemos podido com- pprobar por los sentidos ni por experiencia directa: sabemos qué es un igi aunque ‘nunca heyamos entrado a uno. Esto es asi porque los estimuios linglfsticos funcionan 24 A. RAITER, A. CARTOCETI y V. ABUSAMRA de modo tal que -al interactuar con la informacion existente- impuisan también a la formacién de representaciones. No es facil, deberfamnos realizar un serio esfuerzo cog- nitivo si quisiéramos distinguir qué representaciones almacenadas se han originado en’ experiencias directas y cudles se han formado a partir de estimuulos linguisticos. En tercer lugar, el lenguaje completa el mundo; gracias a él ~a los mecanismos mentales que Io sostienen— podemos salir de la experiencia sensorial y entrar en la representacién de lo abstracto, entender lo que es inflacién 0 ética. Recordemos que nuestra especie vive en un mundo que en gran parte ha construido: no vivimos en la naturaleza como nuestros antepasados cromagnones, sino que la hemos modificado y hemos construido sociedades; con esto modificamos también nuestras actividades, tareas, metas. Pocas de nuestras conductas son instintivas: responden a costumbres. Un ultimo aspecto que queremos considerar aqui es que el lenguaje no és trans- Parente, no refleja la realidad, no tiene una correspondencia directa con el mundo que nos rodea, ni con las intenciones © deseos de los hablantes. E] mundo tendré sus propias reglas, la percepcién puede ser holistica, pero el lenguaje esta organizado ‘de modo sintagmatico -un sonido (una letra) por vez, uno después de otro, a una palabra le sigue otra-. Puedo apreciar una cascada completa con la mirada pero no puedo describirla més que en una sucesién de sonidos 0 letras. Los significados pue- den cambiar con el tiempo y la persona que los usa 0 con la situacion comunicativa, pero el texto se mantiene inalterado. Cervantes no actualza EI Quijote para las nuevas generaciones. 1.5 LA ESCRITURA Y LOS TEXTOS. El texto escrito es una actividad cultural que ha camibiado sus formas ~y las sigue cambiando— a lo largo del tiempo. Pensemos que la escritura fue inventada haco Poco més de 6000 afios en Babilonia (las fechas suelen variar de acuerdo con qué se considera escritura y qué se considera pictograma) y fue ideogréfica, es decir, cada signo representaba una idea u objeto sin tener en cuenta la pronunciacién, la oralidad. La escritura alfabética que conocemos en Occidente, es decir, aquella en la que los signos representan sonidos, tiene su origen en el alfabsto fenicio, que fue inventado aproximadamente en el sigio Xill a.C, Como vemos, debemos afirmar que la escritura ‘es muy posterior a la aparicién del lenguaje la capacidad del lenguaje es innata~ y esta estrechamente vinculada con la civilizacién, el comercio y el Estado. Mucho antes de que la escritura se universalizara, la transmision era oral, lo que implicaba la presencia simulténea de emisores y receptores. Esto permitia, claro, que el emisor controlara la recepcién y la comprension en los gestos de sus interlooutores. Es absolutamente falso ~de acuerdo con las evidencias encontradas- que la esori- tura haya ofrecido simplemente un soporte fisico para lo que se transmitia de viva voz. Por el contrario, la escritura comanz6 como auxiiar de la memoria, comenz6 con re- aistros de ingresos y egresos a los depdsitos reales. Con el tiempo, ademés, cambio, or ejemplo, la estructura de los relatos. Al independizar los contenidos de la memo- Tia, los textos pierden la rima, las pausas, la sucesién de frases nominales coorcina- das 0 unidas unas a otras y desarrolla la subordinacién, los periodos hipotétioos, los cambios temporales, las inclusiones de historias secundarias. La lliada 0 EI cantar de Mio Gid pueden comenzar a ser cantados practicamente en cualquier punto porque 1, LA COMPRENSION DE TEXTOS 25 1 desarrollo de la historia no es determinante; no ccurriria lo mismo con Cien afios de soleded. Los textos escritos son mucho més complejos que las producciones orales que llegaron a nuestros dias, en su estructura, su semAntica, su sintaxis, la cantidad de vocablos diferentes utlizados, y exigen, en general, una actividad cognitiva mucho mas compleja y conocimientos previos espectticos para ser comprendidos. Como puede observarse, es posible que los bebés adquieran sin diffcultad el lenguaje, es decir, el dialecto materno, el de su hogar, y sin embargo mas adelante manifiesten dificuttades ante la tarea de comprension de textos. Tengamos siempre presente que hablar y comprender la oralidad cotidiana es natural mientras que la comprensién de textos escritos es cultural Si un estimulo en forma de texto es captado por nuestros sentidos y procesado, se construiré inevitablemente una representacion. Los problemas surgen cuando esa representacion no se corresponde con el contenido del texto. Muchas veces sucede que, charlando con algin amigo, suponemos que no ha entendido una novela o pe- licula que ambos Isimos 0 vimos, 0 ~al menos- no ha entendido una parte o incluso puede haber entendido algo diferente. Por supuesto que esto es bastante comun y no merece mayores comentarios dentro de la psicologia cogritiva. Sin embargo, la construccién de una representacién no adecuada a los contenidos de un texto en particular, en otras situaciones, puede tener consecuencias cuando se trata de otros géneros textuales y/o cuando se trata de resolver una tarea escolar o universitari, 4Por qué puede suceder esto? Por caracteristicas propias del lenguaje y por ‘como son los textos. Comprender un texto supone una construccién activa por parte del lector, quien debe realizar una serie de tareas cognitivas que, como dij- mos antes, involucran diferentes mecanismos y actividades. Un texto nunca puede explicitario “todo”, de modo que una gran parte de la informacion necesaria para su interpretacién no esté presente en el texto mismo pero debe estar presente en eV/los momento/s de la construccién de la/las representacion/es. Un texto constituye una unidad seméntica indivisible como tal. Desde un punto de vista formal, esta unidad semédntica esta construida con oraciones y, a su vez, estas por diferentes tipos de palabras en un orden sintdctico dado. Ademas, las oracio- nes, estén vinculadas entre si por medio de recursos de cohesién (Halliday y Hassan, 1976) 0 por coherencia local (Van Dik y Kintsch, 1983), aunque muchas veces no haya -o no seen evidentes- marcas formales de esta relacion. Sin embargo, la suma do los significados de las palabras, oraciones y recursos de cohesién no es equiva- lente al significado global del texto, que va mas “allé” de esos significados particula- res. Van Dik (1977) llama macroestructura del texto a este nivel de representacion general Si bien conocer los significados de las palabras y las oraciones no permite alean- tas

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