Coll, C. (2010).

Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda

educativa. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp.
31-61). Barcelona: Graó.
1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables
2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje
3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?
3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje
3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia
educativa
INTRODUCCIÓ
Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo de nuestra
vida responden a las características del llamado aprendizaje implícito o incidental (Cleeremans,
Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo complejos que las personas realizamos de
manera más o menos espontánea en los lugares más diversos, incluidas las instituciones educativas,
aparentemente sin realizar esfuerzo, al menos un esfuerzo consciente, y que nos cuesta verbalizar
(Bransford et al., 2006). El aprendizaje incidental juega un papel de primer orden en los procesos de
socialización y de desarrollo personal y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra
supervivencia y adaptación al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral, los valores,
las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones visuales, entre otras
muchas. Una característica destacada del aprendizaje incidental es que se produce sin necesidad de
una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, mediante procesos como la
observación, la imitación, la repetición, la escucha o la interacción con objetos y personas. No todos
nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características.

el llamado aprendizaje voluntario o intencional. Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la
adquisición de sistemas complejos y organizados de conocimientos que no pueden adquirirse
fácilmente por observación, imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos
institucionales específicos – las instituciones de educación formal– con el fin de promoverlos y
facilitarlos mediante actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales. Este tipo de
aprendizaje exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad para hacerlo por parte
del aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental, requiere de él un esfuerzo; y exige
también la presencia de un agente educativo, es decir, de otra u otras personas con intencionalidad
educativa, ya que, contrariamente de nuevo a lo que sucede en el caso del aprendizaje incidental,
requiere de una acción intencional orientada a promoverlo y favorecerlo. Lo que diferencia a ambos
tipos de aprendizajes no es pues su importancia, lo que los diferencia es que unos son involuntarios,
tienen lugar en cualquier momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente
por parte del aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas;
en cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa intencional más o
menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las instituciones de educación
formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones tienen lugar obviamente ambos tipos
de aprendizajes

1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables

Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del aprendizaje remite en primera instancia a un
tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las experiencias que vivimos, en
las que participamos y en las que nos involucramos de una u otra manera. La especificidad de estos
cambios reside en que tienen necesariamente un referente experiencial –sin experiencia, así sea
indirecta, vicaria o mediada por otras personas o por artefactos culturales o tecnológicos, no hay
aprendizaje–, no están prefijados o predeterminados –pueden producirse o no en función de las
experiencias, de su naturaleza y características–, muestran una cierta permanencia en el tiempo –de
ahí su estrecha relación con otros fenómenos como la memoria y el olvido– y poseen un valor
adaptativo y funcional –aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o
circunstancial.

Hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje por una parte, los cambios pueden
afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos de la actividad y del
comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta o el comportamiento
observable, las estructuras de información almacenadas en la memoria, las pautas de interacción, los
patrones de actividad, la capacidad para participar de forma competente en unas determinadas
prácticas socioculturales, los circuitos neuronales, etc., o todas o varias de estas cosas a la vez. Por
otra parte, para que el aprendizaje pueda tener lugar se necesita el concurso de una amplia gama de
procesos psicológicos: atención, percepción, cognición, memoria, motivación, interacción,
participación, etc., de manera que, aunque hablamos de “procesos de aprendizaje”, estamos más
bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes. De hecho, los
enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje difieren a menudo entre sí,
entre otros aspectos, tanto en la identificación y caracterización de “lo que cambia”, como en el
papel y la importancia que atribuyen a los procesos psicológicos implicados y a los factores de
diferente naturaleza –personales y contextuales que inciden sobre ellos. Así, la visión constructivista
del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de mayor difusión y aceptación en la
actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a lo que el aprendiz aporta al acto de
aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y
motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma y enganche para afrontar situaciones
nuevas susceptibles de generar aprendizaje. . El aprendizaje surge de la puesta en relación entre lo
que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las situaciones y
actividades en las que se desarrolla este acto.

Nótese que el uso de término “construcción” está plenamente justificado en este contexto, ya que el
aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino que es más bien el
resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que aporta el aprendiz es tan
importante como lo que procede de la situación o experiencia de aprendizaje. Así mismo, en esta
visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los elementos de la estructura psicológica del
aprendiz, su matriz de comprensión de la realidad, como su capacidad para abordar situaciones y
actividades y comprenderlas, es decir, para atribuirles significado. Volviendo concretamente al
aprendizaje escolar y formal, conviene completar la visión constructivista del aprendizaje con tres
consideraciones. La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construcción
de significados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al
establecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y experiencias
previas, y de otro, los contenidos del currículo. Aprender los contenidos escolares equivale a
construir significados relativos a estos contenidos que, al incorporarse a la red de significados que
conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan sobre ella modificándola y
contribuyendo a su ampliación, enriquecimiento o diversificación, según los casos (Coll, 1990;
2001a).

​La segunda consideración tiene que ver con el carácter intencional y voluntario. El aprendizaje
escolar exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender; para
hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situación y al contenido del
aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). Que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden, es
decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es relevante para ellos y con
los objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y profesional.
Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de atribuir un sentido a los contenidos
escolares, la disposición favorable al aprendizaje se difumina, la voluntad de aprender flaquea, el
esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se complica enormemente o deviene imposible (Coll,
2003).

La construcción de significados y la atribución de sentido aparecen así como dos caras de la misma
moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan y se condicionan
mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no podemos dar sentido –es
decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos relacionar con nuestra
cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro–; pero al mismo tiempo es imposible poder
atribuir sentido a aquello que no tiene ningún significado para nosotros –es decir, aquello a lo que no
podemos aplicar una matriz de comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que
pudiera resultar. Pero con el sentido sucede lo mismo que con el significado: no es algo que los
alumnos tengan o no de entrada; al contrario, es algo que se construye y que, como vamos a
comentar seguidamente, se puede ayudar a construir mediante una acción educativa especializada.

Tercera y última consideración. La naturaleza social y cultural de los contenidos escolares. Estos
contenidos son en realidad un conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza –hechos,
conceptos, principios, teorías, técnicas, estrategias, conductas, valores, etc.– históricamente
construidos y culturalmente organizados –en forma de disciplinas científicas o ámbitos de
conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc.– que han
sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar –es decir, para ser aprendidos
por el alumnado- por su especial relevancia y por la valoración social de la que son objeto. En otras
palabras, los contenidos escolares son saberes culturales que el alumnado encuentra ya construidos
cuando se acerca a ellos por primera vez, es decir, que tienen ya significados relativamente estables y
aceptados por los grupos y colectivos sociales, culturales, académicos y profesionales de referencia.
Para que el aprendizaje escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un
proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares. Es
necesario, además, que los significados construidos sean compatibles con los significados culturales.

La acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado – lo que habitualmente

denominamos enseñanza– aparece como una ayuda al proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido que caracteriza el aprendizaje escolar. Se trata de una ayuda en sentido estricto
porque son los alumnos quienes han de construir significados y atribuir sentido a los contenidos
escolares. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria.
2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje

¿Cómo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el aprendizaje relevantes
por sus implicaciones educativas (Fuente: Bransford, Brown y Cocking, 2000a)

El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien,

refleja contextos de “aplicabilidad”, es decir, es un conocimiento “condicionado”. Aunque los
expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros sobre el
tema.

Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cuándo puede utilizarse lo que se ha aprendido
–las condiciones de aplicación; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la
falta de este tipo de conocimiento condicional.
El conocimiento aprendido de manera mecánica y repetitiva raramente puede transferirse; la
transferencia del aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios
subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones.
Los aprendices que han adquirido un conocimiento conceptual poseen mayor facilidad para
aprender de forma independiente.
Los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos como aprendices y
pensadores.

Los niños pequeños se implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven. Los niños
carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar.

Las estrategias para aprender son importantes. Los niños pueden aprender prácticamente cualquier
cosa con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que les son ajenos
necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje intencional. Los niños necesitan comprender qué
significa aprender, quiénes son como aprendices y cómo planificar, seguir, revisar y reflexionar sobre
su propio aprendizaje y el de sus compañeros, así como determinar por sí mismos si han
comprendido o no.

Tres principios básicos:

1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos más o menos
elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos conocimientos
previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la enseñanza, se corre el riesgo de
que no puedan asimilar los conocimientos que se les enseñan, se limiten a memorizarlos
mecánicamente o simplemente regresen a sus preconcepciones iniciales.

2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la clase los conocimientos y habilidades que aprenden
en ella, los alumnos deben: a) adquirir una sólida base de conocimiento factual en el área en
cuestión; b) desarrollar una comprensión de los hechos e ideas principales del área
situándolos en un marco conceptual; y c) organizar el conocimiento adquirido de manera
que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente.
 3. Los alumnos aprenden más fácilmente y mejor cuando tienen una comprensión de cómo
aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los enfoques metacognitivos
de la enseñanza –enseñar a aprender sobre cómo se aprende– les ayudan a tomar el control
de su propio proceso mediante la adquisición de un conjunto de estrategias de aprendizaje,
el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje y el seguimiento de los avances
en la consecución de esos objetivos.

3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?

La visión constructivista de la enseñanza como ayuda intencional, sistemática y planificada a los
procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares.

La ayuda educativa eficaz es una ayuda que se ajusta a las vicisitudes del proceso de construcción y
que por tanto puede, y probablemente debe, variar en cuanto a naturaleza, características e
intensidad en función del momento en que se proporcione. No cabe, en consecuencia, desde esta
perspectiva identificar la “buena enseñanza”, la “enseñanza eficaz”, con unas pautas de actuación del
profesorado o de los compañeros -o con un material, un equipamiento, unas herramientas
tecnológicas o unas condiciones– prefijadas que se mantienen estables y sin cambios a la manera de
los “métodos” o los “materiales de enseñanza” propuestos en ocasiones para ser aplicados y
replicados de forma idéntica con todo tipo de alumnado, todo tipo de contenidos de aprendizaje y en
cualquier momento del proceso de aprendizaje de esos contenidos.

Por una parte, están las ayudas “distales”, así llamadas porque se sitúan en un plano alejado, o
relativamente alejado, del desarrollo efectivo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula. Son ayudas que tienen que ver más bien con el diseño y la planificación de esas actividades y
que se concretan en decisiones relativas a aspectos tales como, por ejemplo, la selección y
organización de los contenidos, su secuenciación y presentación, los tipos de actividades y tareas, la
forma de presentarlas y las consignas y directrices de ejecución, los materiales y recursos para su
desarrollo, las actuaciones esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por
otra parte, están las ayudas “proximales”, que aparecen en el aula mientras se desarrollan las
actividades de enseñanza y aprendizaje y están básicamente asocidas a las interacciones entre
profesores y alumnos y entre los mismos alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y otros. Estas
ayudas se manifiestan básicamente en actuaciones y patrones de actuaciones como preguntas y
respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostraciones, valoraciones, invitaciones a
la acción, etc.

3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje

1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto implica no
sólo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses, expectativas y
motivaciones, sino también otras eventuales características culturales e individuales que
inciden en su aproximación a los contenidos y en su participación en las actividades y tareas
de aprendizaje en el aula. Implica también planificar y prever los procedimientos que
permitan hacer un seguimiento del progreso individual de los alumnos y diseñar actividades
que se ajusten al momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentren.
 2. Las aulas y las actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar centradas en el
conocimiento y en la comprensión. Para ello, hay que prestar una especial atención a lo que
se enseña (los contenidos de aprendizaje), a por qué se enseña (la comprensión de esos
contenidos) y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La enseñanza centrada en la
comprensión exige más tiempo que la que aspira simplemente a la memorización mecánica
de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la planificación temporal de las
actividades y tareas. Así mismo, este tipo de enseñanza apuesta por la profundización frente
a la extensión en el aprendizaje de contenidos, incorpora las estrategias metacognitivas
como un elemento esencial para poder seguir aprendiendo en el futuro, y exige plantear
actividades de evaluación centradas en la comprensión más que en la memorización.

3. Las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje deben incorporar la evaluación

formativa.

4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El desarrollo en
los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al aprendizaje, así
como la vinculación e interrelación de la comunidad escolar con el mundo exterior, formas
de organización y de unas reglas de funcionamiento que refuercen el trabajo en
colaboración, la ayuda mutua, el compromiso con los proyectos colectivos, la orientación al
aprendizaje y el gusto por aprender, y que permitan configurar los centros educativos y las
aulas como comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es
imprescindible establecer vínculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros
educativos y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares, sociales y
comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos tipos de
aprendizajes.

Los profesores “altamente eficaces” promueven el aprendizaje significativo de sus alumnos:

“creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cómo se utiliza el conocimiento en el ámbito
en cuestión; implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje haciéndoles aplicar y probar lo
que saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las experiencias
de los alumnos; diagnosticando la comprensión de los alumnos con el fin de andamiar su proceso de
aprendizaje paso a paso; evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la
enseñanza a sus necesidades; proporcionando a los estudiantes estándares claros, retroalimentación
constante y oportunidades para aprender; estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo
con el fin de que los alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.”

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo –ZDP–, propuesto originalmente por Vygotsky (1979),
designa la distancia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por si sólo y lo que
puede hacer o aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que interactúa.
Desde esta perspectiva, la visión de la enseñanza como ayuda y de la enseñanza eficaz como ayuda
ajustada se interpreta en términos de actuaciones orientadas a la creación de ZDP en el aula y a la
asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que al final éstos puedan atribuir por sí solos unos
significados y un sentido a los contenidos de aprendizaje que en un principio podían atribuirles
únicamente con el apoyo del profesor o de los compañeros.
 Criterios para el diseño y desarrollo de la práctica docente: la creación de Zonas de Desarrollo
Próximo y la asistencia al alumnado en las ZDP creadas (Fuente: Onrubia, 1993, pp. 109-118)
● 1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada momento en marcos más amplios en los que esa actividad puede
adquirir un significado más adecuado y completo. Explicación: en las ZDP los participantes más competentes establecen un
marco global de actividad en el que se insertan y pueden tomar sentido las actuaciones limitadas de los participantes
menos competentes.
● 2. Posibilitar en el mayor grado posible la participación de todos los alumnos en las actividades y tareas, incluso si su nivel
de competencia, sus actuaciones, sus conocimientos o su interés son insuficientes o inadecuados. Explicación: la
participación de los alumnos es imprescindible para que puedan crearse ZDP y para que los profesores puedan valorar las
necesidades de los alumnos y ajustar las ayudas a estas necesidades.
● 3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el
que tengan cabida la curiosidad la capacidad de sorpresa y el interés por el aprendizaje y el conocimiento. Explicación: Los
factores relacionales, afectivos y emocionales juegan un papel determinante en la creación de ZDP y en su dinámica
interactiva y en la posibilidad de ofrecer asistencia y de aprovecharla para progresar a través de ellas (ver el capítulo 6 de
este volumen).
● 4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en
el desarrollo "sobre la marcha" de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y
productos parciales realizados por los alumnos. Explicación: El seguimiento de las actuaciones de los alumnos y el ajuste
progresivo de la asistencia atendiendo a las informaciones proporcionadas por este seguimiento es fundamental para que
los alumnos puedan recorrer las ZDP creadas en la interacción con sus profesores.
● 5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los
alumnos. Explicación: Para que los alumnos puedan recorrer con éxito el camino que lleva de una realización o un
aprendizaje totalmente asistidos a una realización o un aprendizaje autónomos, es necesario prever momentos en los que
se les permita trabajar de forma autónoma e independiente con un seguimiento y supervisión adecuados.
● 6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de
aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. Explicación: Las ZDP se crean en la interacción sobre la base de lo
que aportan los participantes, de manera que la asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco de las ZDP se sitúan
siempre en el intersticio entre lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o aprender por si solos (los conocimientos
previos) y lo que todavía no saben o no pueden hacer o aprender por si solos (los contenidos que son objeto de
aprendizaje).
● 7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o
incomprensiones. Explicación: El habla juega un papel fundamental en la creación de ZDP y en su dinámica interactiva, ya
que es el instrumento fundamental que utilizan los participantes para hacer públicos y comunicar los significados que han
construido sobre los contenidos de aprendizaje, confrontarlos y, en su caso, modificarlos.
● 8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia. Explicación: El lenguaje es el instrumento
psicológico por excelencia en el sentido vygotskiano de la expresión, ya que nos permite incidir tanto sobre los procesos
psicológicos de los demás como sobre nuestras propios procesos psicológicos.

3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia educativa

Los mecanismos de influencia educativa, concepto acuñado para designar "los procesos interpsicológicos
subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales es posible, de maneras distintas en
situaciones diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno" (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001, p. 444).

Dos grandes mecanismos de influencia educativa: la construcción de sistemas de significados compartidos

entre profesor y alumnos progresivamente más ricos, complejos y ajustados a los significados culturalmente
aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los
profesores a los alumnos en el desarrollo y la ejecución de las actividades y tareas de aprendizaje.
El mecanismo identificado como construcción de sistemas de significados compartidos remite a la manera
como profesores y alumnos hacen públicas sus representaciones - entendidas como conjuntos organizados
de significados– de los contenidos escolares y se las comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas
y, en su caso, modificarlas y aproximarlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva
tarea o contenido de aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente distintas, lo
que significa que comparten parcelas de significados más bien limitadas respecto a ellos. En cambio, en los
momentos finales de la actividad, si su desarrollo ha sido exitoso -es decir, si el alumno ha culminado con
éxito los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos, y el profesor
ha conseguido orientar estos procesos en la dirección adecuada– las representaciones de ambos serán
mucho más compartidas.

Todo indica que la clave se encuentra en la manera como organizan su actividad conjunta, en lo que hacen y
lo que dicen mientras se ocupan de los contenidos o abordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos,
actuar juntos y hablar juntos de lo que se está haciendo, de cómo se está haciendo, de por qué y para qué
se está haciendo es determinante para que el proceso de construcción progresiva de significados
compartidos pueda ponerse en marcha y evolucionar en la dirección adecuada. En este proceso, el lenguaje,
o para ser más precisos, el uso que profesores y alumnos hacen del lenguaje, juega un papel fundamental.
Por ejemplo, establecer referentes compartidos de lo que se está haciendo; describir lo que se está
haciendo, anticipar lo que se va a hacer o recordar lo que ya se ha hecho; poner en relación lo que se está
haciendo o diciendo con elementos externos a la situación; reaccionar a lo que dice otro participante
mediante una repetición literal, una paráfrasis o una reformulación; retomar lo que dice otro participante
reelaborándolo; hacer recapitulaciones o síntesis de lo realizado o lo hecho hasta el momento; etc.)

El mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos hace
referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de enseñanza y aprendizaje, los alumnos van
disponiendo de un mayor margen de decisión y de autonomía en el abordaje de las tareas, en su
aproximación a los contenidos y en sus actuaciones en general. Esto significa que las ayudas y apoyos que el
profesor brinda a los alumnos al inicio de la actividad van retirándose progresivamente o van siendo
sustituidos por otros de menor intensidad, de manera que éstos pueden ir asumiendo en paralelo un
control cada vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje.

establecimiento de un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno puede insertar
sus actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas al nivel de competencia
mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada progresiva de las ayudas a medida que el
alumno va incrementando su competencia y se muestra capaz de asumir un mayor nivel de autonomía;
retirada total de las ayudas y asunción total del control y la responsabilidad por parte del alumno.

El aprendizaje escolar no sólo consiste en construir, sino también en compartir,