Psicología de la lectura

Alfabetización emergente

Alfabetización emergente

Como vimos en el artículo anterior, desde que los niños nacen comienzan a interactuar y desarrollar habilidades
que les llevarán a adquirir la lectura y escritura. Hoy es posible sostener que la alfabetización se entremezcla
con el desarrollo cognitivo general.

Si bien la alfabetización suele asociarse con la adquisición de la lectura y la escritura, estas habilidades
comienzan a aparecer mucho antes de la escolaridad formal.
La alfabetización emergente muestra que gran parte de los precursores de la lectura y la escritura comienzan a
manifestarse de manera formal e informal a través de distintos conocimientos que los niños tienen acerca de los
libros, el lenguaje, y el texto impreso en general desde los primeros años de vida. Estos conocimientos forman la
base a partir de la cual se conformará un conocimiento más formal de ambas habilidades al ingresar al colegio.
Las investigaciones de los últimos 30 años nos han mostrado de manera cada vez mayor la importancia de este
conocimiento.

Hasta los años 70 se hablaba del “apresto" lector como el conocimiento y habilidades que un niño
debía tener antes de aprender a leer, y numerosas pruebas desarrolladas y aplicadas al ingreso
al sistema escolar evaluaban qué tan preparados estaban los niños para la enseñanza formal de
la lectura y la escritura. Los niños que no aprobaban estas pruebas solían ser considerados como
“no preparados” para la enseñanza de la lectura.

El problema de muchos de estos tests era que no había un consenso respecto de cuáles eran las habilidades que
era necesario evaluar, es decir, cuáles eran precursores de la lectura, y muchas de las que se evaluaban en ese
entonces no eran relevantes para su desarrollo (por ejemplo, la capacidad de usar las tijeras en forma adecuada
o de dibujar formas geométricas).

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Alfabetización emergente

Tampoco se creía que prácticamente todos los niños traían algún grado de conocimiento para aprender a leer. Por
lo mismo, el concepto de “apresto” planteaba que se trataba de un tema de esperar a que el niño estuviera lo
suficientemente maduro como para aprender. Esta mirada significaba para muchos educadores que la madurez
cognitiva era el principal prerrequisito para aprender a leer.

Los niños que tenían dificultades para aprender a leer cuando otros de su
edad no las tenían eran considerados con “demora en el apresto”. Se perdía
tiempo de enseñanza, pues los docentes esperaban a que estuvieran listos.
Luego se constató que este enfoque no ayudaba a los niños, e investigadores
demostraron que los principales predictores del apresto lector eran las
habilidades que se necesitaban para aprender a leer.

Con este cambio de mirada se estableció además la necesidad de mirar en más profundidad lo que ocurría en los
primeros años de alfabetización, acuñándose entonces el término alfabetización emergente. A la fecha, no hay
una definición única para este concepto. A continuación, analizaremos algunas miradas actuales de la
alfabetización emergente.

Visiones actuales

Perspectiva de la Ciencia Cognitiva

Los expertos Whitehurst y Lonigan (1998, 2001) describen la alfabetización emergente desde la perspectiva de la
ciencia cognitiva y establecen que la alfabetización emergente consta de dos ámbitos básicos: habilidades de
adentro hacia fuera y habilidades de fuera hacia adentro.
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Alfabetización emergente

Las primeras (adentro hacia fuera o modelo ascendente) son las que permiten al niño traducir el texto impreso en
los sonidos necesarios para identificar una palabra. Incluyen la capacidad de usar las formas de las letras para
identificarlas y traducirlas en sonidos, la capacidad para manipular y juntar los sonidos y la capacidad de
comprender la gramática en una oración y el uso de la puntuación.

Por ejemplo, la letra S puede ser fácilmente identificable para los niños por su
forma curva (S como una serpiente, y el sonido “sss” como el inicio de la
palabra “serpiente”).

El segundo ámbito incluye ese conocimiento que le permite al niño comprender el texto que ha sido traducido
usando las habilidades desde afuera hacia adentro. Son el equivalente a lo que también denominábamos
“modelo descendente”. Incluyen el tamaño del vocabulario que un niño maneja tanto en cuanto a número de
palabras como en cuanto a profundidad (contextos, uso, ambigüedad, etc.).
También destacan los conocimientos previos (o conocimiento del mundo) que el niño maneja y que le ayudarán a
construir significado a partir de un texto, la noción de que el lenguaje oral es distinto del lenguaje escrito, las
diferencias entre distintos tipos de texto y su uso. Todo este conocimiento constituye un fundamento sobre el cual
el niño puede construir su comprensión de cualquier texto escrito (Infografía).

Perspectiva sociocultural
La alfabetización inicial concebida desde un paradigma sociocultural enfatiza la importancia de la familia, los
padres y el entorno letrado en el cual los niños se desarrollan. Más que habilidades específicas que se deben
enseñar, la perspectiva sociocultural establece que existen prácticas sociales mediante las cuales los lectores
hacen sentido de lo que leen, y que son propias de cada contexto en particular.
Los niños van aprendiendo en forma gradual y a través de interacciones con las personas de su entorno. Esta
perspectiva se basa fuertemente en las teorías Vigotskyanas del aprendizaje y del desarrollo como
eminentemente social y cultural. Un ejemplo de esta perspectiva es el estudio realizado por Heath (1982) y que
explicamos en el artículo anterior.

Un punto muy importante en esta perspectiva es que en ella se enfatiza el que no existe una
“teoría del déficit” respecto a la adquisición de la alfabetización emergente en los niños, si no que
las experiencias que los niños tienen varían fuertemente de las prácticas “estándar” que se usan
en la escuela. Al igual que en el estudio de Heath, ellos sostienen que los niños cuyos padres no
usan las técnicas de alfabetización de sus padres no son niños analfabetos, sino que poseen otro
tipo de experiencias de alfabetización, distintas de las convencionales de la escuela.
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Desde la perspectiva sociocultural, un profesor no partiría la enseñanza formal de la lectura con una secuencia
previamente planificada de habilidades, sino que aprovecharía lo que los alumnos traen desde sus propias
experiencias para construir a partir de ello. Conversaría con los padres y familia para saber qué actividades y
prácticas de lenguaje son comunes en la familia, y cómo se trabajan en la casa, para a partir de ello continuar en
el aula.
En cierta medida, estas dos perspectivas son complementarias y refuerzan la noción de que no hay una sola
definición de lo que constituye la alfabetización emergente, sino más bien se trata de miradas acerca de lo que los
niños han conocido o desarrollado en relación al lenguaje y la lectura antes de entrar al colegio. Ambas enfatizan,
sin embargo, que este conocimiento previo existe y es fundamental para como cimiento para su desarrollo
posterior.
Otros aspectos fundamentales de la alfabetización emergente son el entorno letrado, el conocimiento del alfabeto,
la conciencia fonémica y fonológica, así como también el lenguaje oral. Si bien estos también están incluidos en
las dos perspectivas que hemos detallado anteriormente, los expertos las destacan por separado debido a que
son cruciales para el adecuado desarrollo lector.
En la siguiente tabla detallamos sus características, definiciones e importancia.

Otros componentes de la alfabetización emergente

Definición Características Importancia

Entorno El texto impreso que se
letrado encuentra en la vida diaria
y en el entorno del niño:
casa, tiendas, calles,
logos, etc.
Está disponible para todos los Puede ser un atractivo para que
niños, independientemente del los niños se acerquen al texto
Nivel Socioeconómico (NSE). impreso. Promueven la lectura
Difiere del texto tradicional por logográfica.
su colorido, diseño,
funcionalidad Ayuda a los
niños a identificar letras y
atributos de las mismas.

Conocimiento Conocimiento del nombre
del alfabeto y sonido de todas las
letras del alfabeto.
Se inicia con canciones y Es uno de los principales
juegos, pero progresivamente predictores de la lectura en
se incorporan aspectos como primer año básico, en especial
nombre, forma de la letra, para niños de contextos más
mayúscula y minúscula, vulnerables, con menos
sonidos de la letra en exposición al texto impreso.
combinaciones de palabras, y
habilidades tales como síntesis
y segmentación fonémica,
identificación de rimas e
identificación de fonema inicial
en palabras de uso frecuente.

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Alfabetización emergente

Conciencia Conciencia fonológica se Comienza a desarrollarse Es más amplia que la

fonológica y refiere al conocimiento de
Conciencia la estructura de sonidos en
fonémica el lenguaje oral cuando la
forma escrita no está
presente, y la capacidad
de usar este conocimiento
Conciencia fonémica: La
capacidad de identificar y
manipular fonemas
individuales al interior de
las palabras.
desde las unidades más
grandes (palabra o sílaba)
hacia los cuatro años. Puede
trabajarse de distintos modos
(oral, con material concreto).
conciencia fonémica, pues
incluye los niveles de sílaba y
palabra como unidades de
análisis pero es un importante
predictor de la capacidad
lectora en todos los idiomas.
Intervenciones en conciencia
fonológica solo contribuyen al
desarrollo lector si se
implementan antes de los ocho
años.

Lenguaje oral El conjunto de Es incremental, su aprendizaje Es un predictor clave para la

y vocabulario conocimiento y
habilidades que un niño
posee acerca del lenguaje
y su funcionamiento, y que
incluye un repertorio de
palabras (vocabulario),
conceptos, y aspectos
pragmáticos del lenguaje
(uso en situaciones
específicas, funciones,
connotaciones, etc.).
no termina nunca. Incluye
componentes conceptuales
(ideas, conceptos, etc.), y
pragmáticos, que tienen que
ver con el uso del lenguaje en
distintas situaciones,
propósitos, etc.
lectura. El vocabulario tiene
una relación significativa y
bidireccional con la
comprensión (a mayor
vocabulario mayor
comprensión y viceversa). Las
habilidades de lenguaje oral
también ayudan a los niños a
distinguir entre palabras según
sus sonidos (por ejemplo,
distinguir “casa” de “cama” o de
“coma”).

La literatura especializada distingue entre habilidades relacionadas con el código, es decir, aquellas que permiten
al alumno descifrar el texto impreso, y las relacionadas con el lenguaje oral, entre las que se incluyen todas
aquellas que permiten construir significado para un texto leído. Las primeras, las vinculadas al código, se
consideran discretas, pues constituyen un conjunto de conocimientos acotado. Por ejemplo, las letras del alfabeto
son 27, una vez que se aprenden esas 27 letras, no hay más letras que aprender en el idioma español.
Las relacionadas con el lenguaje oral, en cambio, se desarrollan toda la vida. Incluyen la capacidad de
comprender tanto auditivamente como el texto decodificado, la capacidad de formular inferencias, de separar
información relevante de la no relevante, y el conocimiento de vocabulario y conocimiento conceptual. Estas
últimas aumentan a lo largo de toda la vida, por lo que podemos decir que son incrementales no discretas ni
acotadas. Tanto las habilidades discretas como las no discretas comienzan a aparecer en este período que
denominamos alfabetización emergente.
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Alfabetización emergente

La alfabetización emergente se refiere a las actividades relacionadas con la

alfabetización que un niño desarrolla antes de la escolaridad formal. Son
actividades de lectura, escritura y lenguaje oral que el niño adquiere
paulatinamente gracias a la interacción con otros y a la observación de otros
adultos que utilizan la lectura, la escritura y el lenguaje para distintas tareas de
la vida diaria.

Gracias a este proceso, los niños comprenden cómo operan estas habilidades en diferentes contextos, algunas de
los cuales luego aplicarán en el contexto escolar, como por ejemplo, la lectura para obtener información, o la
escritura para comunicar un mensaje.
Como vimos en este apartado, hay dos perspectivas según las cuales se puede abordar la alfabetización
emergente. Una tiene que ver con el desarrollo cognitivo y cómo ciertas habilidades comienzan a surgir antes de
que el niño ingrese a la escuela. La otra es una perspectiva más sociocultural que propone que el niño adquiere
conocimiento y ejercita estas habilidades en el contexto social y cultural en el que crece, y que por tanto, el uso
que da a la lectura, escritura y lenguaje, es contingente a dicho contexto.
Desde esta óptica no se plantea la alfabetización escolar como el modo único de usar la lectura y la escritura, sino
que se valoran los usos de estas habilidades para los fines propios de cada cultura. La teoría del déficit, por tanto,
no tiene cabida respecto de la alfabetización emergente, por cuanto todos los niños tienen experiencias de
alfabetización antes de ingresar al contexto escolar, solo que no todas estas experiencias son similares a las
experiencias de alfabetización que se dan en el entorno del colegio.