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  • Estrategias Docentes para Un Aprendizaje Significativo

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    Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

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    ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretaci6n constructivista Segunda edicién Frida Diaz Barriga Arceo Doctora en Pedagogia Gerardo Hernandez Rojas Maestro en Psicologia Educativa Profesores de tiempo completo Facultad de Psicologia Universidad Nacional Auténoma de México McGRAW-HILL MEXICO + BUENOS AIRES » CARACAS + GUATEMALA * LISBOA + MADRID NUEVA YORK * SAN JUAN ° SANTAFE DE BOGOTA SANTIAGO « SAO PAULO ‘AUCKLAND « LONDRES + MILAN « MONTREAL * NUEVA DELHI ‘SAN FRANCISCO * SINGAPUR ° ST. LOUIS » SIDNEY * TORONTO 6 Universidad Antonio Nan BIBLIOTECA Gerente de producto: Alejandra Martinez Avila ‘Supervisor de edicin: Felipe Hernindez Carrasco ‘Supervisor de producei6n: Zeferino Garcta Garcia ‘Supervisor de disefio: Ms. Luisa Velézquez, Suérez Fotografias de interiores: Guisela Marad Gonzélez Fotografia 4.3: Jests Zurita, Comisién Nacional del Deporte Caricaturas: © Randy Glasbergen, reproducidas con permiso ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacién constructivista Segunda edicién Prohibida la reproduccién total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorizacién escrita del editor. McGraw-Hill Interamericana DERECHOS RESERVADOS © 2002, respecto a la segunda edicton por /McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S. A. de C. V. A subsidiary of The MeGraw-Hill Companies, Inc. Ceciro Niim. $12, Col. Atlampa Delegacién Cuauhtémoe 06450 México, D. F. Miembro de 1a Cémara Nacional de Ia Industria Editorial Mexicana, Reg. Nim, 736 ISBN 970-10-3526-7 (SBN 970-10-1898-2 primera edicién) Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politécnico Nacional, las faciidades brindadas ‘para tomar diversas fotograffas de este libro. 234567890 0987684312 ‘Impreso en México Printed in Mexico as ora se tn Imei on Agosto el 2002 on ogra Ingramex - 05810 Masco, OF A Tania y Ulises. ; Frida A Lupi, Myriam y Montse, yal recuerdo de mi madre Gerardo Contenido PRESENTACION ALA SEGUNDA EDICION xL SEMBLANZA DE LOS AUTORES xan CAPITULO 1 LA FUNCION MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCION, EDUCATIVA 1 VISION PANORAMICA DEL CAPITULO ....... esseeerssueeceseare tee ELROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DELAPRENDIZAJE ..... REPRESENTACION Y PENSAMIENTO DIDACTICO DEL PROFESOR: ‘SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE ....... LA FORMACION DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTONOMO Y REFLEXIVO SUMARIO ...... : ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION |... CAPITULO 2 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3 VISION PANORAMICA DEL CAPITULO. ee 4 LA APROXIMACION CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE. YLAENSENANZA ..... EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES 1... ef ‘Tipos y situaciones del aprendizaje escolar .... EES: CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .... 41 Fases de aprendizajesignificativo ..... ; EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES El aprendizaje de contenidos declarativos : Hl aprendizaje de contenicios procedimentales Elaprendizaje de contenidos actitudinal-valorales SUMARIO ...... ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION CAPITULO 3_LA MOTIVACION ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE 63 VISION PANORAMICA DEL CAPITULO... CONCEPTUALIZACION Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DELAMOTIVACION .. 67 FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACION POR APRENDER Y PAPEL DEL PROFESOR ...... METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS MANEIO DOCENTS DB LA MOTIVACION ESCOLAR: MENSAJES, PRINCIPIOS DE ENSENANZA Y ESTRATEGIAS «....++- ‘ Principios motivacionales y ensefianza SUMARIO ........ "ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION ..-... 0, CAPITULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEN VISION PANORAMICA DELCAPITULO ......-... eZ veeee ELGRUPO Y LA INTERACCION EDUCATIVA : ESTRUCTURAS ¥ SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO IPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE: COOPERATIVO - COMPONENTES BASICOS DEL. APRENDIZAJE COOPERATIVO ACTIVIDAD DOCENTE Y DISENO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO «+++ ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO | ‘Lluvia 0 tormenta de ideas (brainstorming) Grupos de enfoque (focus groups) SUMARIO ‘ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION CAPITULO 5S ESTRATEGIAS DE ENSENANZA PARA LA PROMOCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS VISION PANORAMICA DEL CAPITULO . INTRODUCCION ... DEFINICION Y CONTEXTUALIZACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Estrategias para activar (0 generar) conocimientos previos Estrategias para orientar y gular a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje Estrategias para mejorar la codifcacién (elaborativa) de la informacién a aprender Estrategias para organizar la informacién nueva por aprender aes Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacion que se ha de aprender ESTRATEGIAS DE ENSENANZA: CARACTERISTICAS, ‘YRECOMENDACIONES PARA SU USO . A. Bstratogias para activar (0 generar) conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas BB, Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relovantes de 1os conteniddos de aprendizaje ....-.- ©. Estatgis para mejorar la codifincon (elaborativa) de la informacién por aprender a Paes D. Estrategias para organizar Ia informacién nueva a aprender «20.0... trates para promover el enlace entre ns conoimients prevos y la nueva informacién que se va a aprender «... oe SUPPRESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSENANZA LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADIS DE RECEPCION, Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTONOMO SUMARIO : ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION CAPITULO 6 ESTRATEGIAS PARA ELAPRENDIZAIE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICION Y MODELOS VISION PANORAMICA DEL CAPITULO INTRODUCCION {QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? - {QUE SON LAS FSTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? DE INTERVENCION 99 100 102 103 108 im 16 122 126 Ww 134 135 137 138 139 40 ui ua 6 6 M6 146 “7 a7 153 164 178 198 204 CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE METACOGNICION Y AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE ADQUISICION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Conceptualizacién de los programas de ensefianza de estrategias Témnicas para la ensefianza de las estrategias de aprendizaje rtipacion del doen ena promocin de eraegns de aprendizje SUMARIO ....... ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION CAPITULO? ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO IL COMPRENSION ¥ COMPOSICION DE TEXTOS, VISION PANORAMICA DEL CAPITULO my INTRODUCCION LACOMPRENSION Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS Qué es comprender un texto Procesamiento interactivo y lectura de textos La enseftanza de estrategias de comprensién de lectura ESTRATEGIAS DE COMPOSICION DE TEXTOS Introduecién : La composicin de textos Diferencias entre buenos y malos escritores Dos modelos explicatives. . Algunos problemas que se encuentran cominmente durante el proceso de composicién EL mejoramiento de las habilidades y procesos de la composicin esrita Recomendaciones para la ensefianza de la composicién eserita Notas breves sobre la evaluacién de las producciones escritas SUMARIO ....... a ACTIVIDADES DE REELEXION E INTERVENCION CAPITULO 8 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA VISION PANORAMICA DEL CAPITULO averee INTRODUCCION . 2QUE ES EVALUAREN EL PROCESO DE ENSENANZA- -APRENDIZATE? ‘CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA . Poner énfasis en la evaluacién de los procesos de aprendizaje Evaluar la significativided de los aprendizajes La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potene del grado de significatividad de los aprendizajes ...... La asuncién progresiva del control y responsabilidad logaa porel alumna Evaluaciin y regulacién de la ensehanza : Evaluar aprendizajes contextualizados {La autoevaluacién del alumno : Evaluacién diferencial de los contenidos de aprendizaje Coherencia entre las situaciones de evaluacién y el proceso de ensefianza y aprendizaje : TECNICAS F INSTRUMENTOS DE EVALUACION ‘Técnicas de evaluacién informal ‘Técnicas semiformales Técnicas formales 238 2as. 250 2356 238 263 267 268 2n 272 273 274 275 27 298, 309 309 310 Sid 319 321 325 338 341 345 347 ue. 350 352 383, 387 358 359 361 362 363 365 366 366 367 372 378 TIPOS DE EVALUACION EvaluaciGn diagn6sti Evaluacién formativa ....... Evaluacisn sumativa ee EVALUACION DE CONTENIDOS 1a evaluacion del aprendizaje de contenidos declarativos Evaluacién del aprendizaje de contenidos procedimentales ... Evaluacién del aprendizaje y de la modificaci6n de actitudes SUMARIO .. : ACTIVIDADES DE REFLEXION E INTERVENCION - GLOSARIO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS INDICE ANALITICO 396 396 406 412 415 415 416 418 424 425 427 439 459 Presentacion a la segunda edici6n Ennuestras instituciones latinoamericanas de educacién media y edueacién superior, con frecuencia Jos docentes son profesionales que provienen de muy diversos campos disciplinarios (medicina, ingenieria, quimica, odontologia, historia, computacién, arquitectura, eteétera)¢ incursionan en la ensefianza, tanto por una inclinacién personal a este quehacer como por la opcién laboral que en un momento determinado se les presenta, Sin embargo, no siempre tienen wna formacién para esta labor, no han sido “ensefiados a ensefiar” y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de la docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron como estudiantes. ‘Aunque en las tltimas décadas hemos sido testigos del florecimiento de muchas experiencias y formas de abordar la formacién de los profesores, todavfa existe la préctica arraigada de “capacitar” © “entrenat” a los docentes suponiendo que la mera exposicién a lecturas o cursos sobre teorias ‘educativas, o sobre técnicas de ensenanza puntuales, resulta suiiciente para que mejoren su préctica enel aula, Asi, se presupone que el profesor que aciquiere informacién factual, oa quien se le dan instrucciones del cmo hacer, podra extrapolar tales conocimientos y aplicarlos cas instantdneamente en su aula. No obstante, la realidad es otra. Tanto la experiencia docente como la investigacion sobre los procesos de ensefianza indican lo contrario. Una mejoria sustancial en la ensefianza no “ocurrird sel profesor no logra articular esos saberes con los problemas y dilemas reales que enfrenta cotidianamente en su aula; menos atin si no es un conocimiento que ha reflexionado a profundidad y que le permite generar propuestas de cambio, Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de ‘solamente dar informacién teérica o procedimientos de ensefianza por los enfoques de apoyar al profesor a reflexionar sobre su practica y a construir soluciones atingentes a los problemas que enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho a través del camino de la formacién de los enseviantes. Y esta nueva perspectiva, que integra el acercar a los profesores a los saberes de la teoria y Ia investigacién educativa, pero en un contexto de pensar cxiticamente su practica y de solucién situada de problemas reales, es Ja que nos anim6 como auitores a escribir este texto. Nuestra intencidn es tratar de entablar una suerte de dilogo con los lectores, especialmente com los docenies y con los especialistas en materia educativa (psicdlogos, pedagogos, profesores normalistas, diseftadores del curriculo y de la instruccién, autores de libros de texto, etcétera) medliante este escrito, donde recogemos las inguietudes, propuestas y algunos malestares de los enseftantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tépicos de estudio investigacién, emanados de la psicologia educativa de orientacién constructivista, La formacién del profesional involucrado en el estudio de los fenémenos educativos y en el ejercicio dela docencia se plantea desde multiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad que representa no sélo la explicacién de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal invohucrados, sino por la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como de estrategias de intervencién especificas, que le permitan orientar la reflexion y la prictica. Somos conscientes de que seria imposible abarcar Is totalidad de saberes y problemas relacionados con la docencia en los dmbitos de nuestro interés, por lo cual hemos centrado el foco de esta obra en tuna diversidad de aspectos psicopedag6gicos que se vinculan con los émbitos de problemstica, referidos con més frecuencia por los profesores de nuestras instituciones educativas. ‘Con esta idea en mente se elaboré la presente obra, para la cual se tomé como enfoque central el ‘marco constructivista de fos procesos de ensefimnzn-aprendizaje y tiene como propésito ofrecer al lector interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en elaula. ‘ASI, el texto se estructtiré considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un aprendizaje significative (el cual Parte de los conocimientos provios de los alumnos, y permite la comprensién y aplicacién de lo aprendido en situaciones relevantes, reales). De esta manera, en relacin con el alumno se analizan los procesos de aprendizaje significativo y estratégico, la motivacisn y la interaccién entre iguales; mientras que se estuclian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de dichos procesos y proveedor de una ayuda pedagégica regulada. Por otra parte, también se considera el papel que desempefian les materiales de estudio y las ortnas de organtzaci6n del proceso instruccional, enesterubro destaca la elaboraci6n de estrategias de instrucci6n cognitivasy el disefio de actividades académicas basado en la conformacién de grupos cooperativas, integrando asimismo diversas estrategias de evaluacion del aprendizaje. -Porquéestrategias docentes? En principio hemos querido evitarla clenominaciénde “métodos” o“téenicas” docentes de inspiracién constructivista, pues consideramos restrictive el manejo usual que se da en nuestros contextos educativos a dichos términos, que llegan a equipararse con los de instructivos orecetarios rigidos que tan sélo sefialan la pauta de un cémo hacer nosiempre reflexivo nicontextuado. Por el contrario,utilizamosla denominacién de esérategias en el sentido ce saberes y procedimientos especificos, 0 incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la ‘cual se tiene que saber el qué, cfimo y cudndo de su empleo. Nuestra idea es que el profesor logre consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedag gicos ofrecidos como formasde actuacién flexibles y adaptativas (munca como algoritmos orecetasrigidas), en funcién delcontexto,de los alumnos,y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurresu ensefianza Porloanterior, yen congruencia con el abordaje conceptual que subyace a este trabajo, es preciso aclarar queno se trata de ofrecer “el modelo didactico ideal” ni se realizan prescripciones técnicas de cardcternormativo. Psta obra ofrece algunasbases teéricas y principios de aplicacién sustentados en Ja investigacién reciente en el campo de la psicologia del aprendizaje y la instrucci6n, con la idea de que permitan inducir en el lector una reflexion sobre su forma de pensar el acto eduucativo, asi como ‘en relacién con su propia practica docente. Tales procesos de reflexién conforman un primerpasoen elcaminohacialainnovacién dels ensefianza, quesers fructfera séloen la medida quepermita generar ‘un conocimiento didactico integrados, acompafiado de propuestas viables para la accién. Estamos convencidos de que esta obra aportara elementos valioses para el lector en la medida en que lo invite amatizar, diseccionary reconstruirlos conocimientos que aqui se le presentan,en funcién del contexto yylas situaciones particulares que enfrenta en su actividad como profesional de la educacién, Puesto que pensamos que un texto como éste queda sujeto a una reconstruccién de parte de los lectores en vinculacisn con lo que ocurre en sus aulas 0 mbites profesionales, en la segunda edicién xeforzamos los componentes que permiten tna reflexién sobre la prictica educativa 0 que inducen generar propuestas para la accién. Asi, aparte de incrementar el ntimero y tipo de apoyos didacticos alalectura (esquemas, mapas conceptualese ilustraciones, entre oltos) incluimos algunas actividades ¢ instrumentos de reflexi6n, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes 0 especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades a las que hhemos tenido acceso, con el propésito de acercar los contenidos del libro a la préctica ¢ intereses de Jos lectores, De esta manera, también tratamos de promover un aprendizaje més significativo en nuestros propios lectores. Finalmente, deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron a la elaboracién y enriquecimiento de esta obra, en particular a nuestros colegas del érea de Psicologia Edtucativa de la Facultad de Psicologia de la UNAM, a los innumerables profesores mexicanos y de otros paises Jatinoamericanos que nos han brindado sus aportaciones y comentarios eriticos al texto, al doctor Joseph Novack, por su ayuda para conseguir la foto de David Ausubel, a César Coll y Angel Diaz Barriga por su apoyoen nuestra formacién como profesionales de la psicologia y la educacién, y de ‘manera muy especial ala licenciada Alejandra Martinez Avila y el equipo que coordina en McGraw Hill de México. Semblanza de los autores Brida Diaz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicologia Edlucativa de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional Autonoma de México, donde ha sido catedratica tanto en licenciatura como en posgrado; ademas ha sido Directora de Estudios Profesionales. Cuenta con una maestrfa en Psicologia ce la Educacién y con el doctorado en Pedagogia de la Facultad de Filosofia y Letras de la misma universidad. Ha dirigido y revisado més de 35 tesis profesionales y de posgrado. Tione més de 45 axticulos, Libros y capitulos publicados. Asimismo, es reconocida en diversos paises de habla hispana por su participacién en miiltiples proyectos de formacién de profesores ¢ investigadores en el campo de la educacién, del constructivismo y del aprendiizaje cooperative. Entre las éreas de investigacién de su interés se encuentran el desarrollo psicol6gico y los procesos cognitivos, la psicologia instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de aprendizaje en el adolescente, la ensefianza de las ciencias histérico-sociales, y el disefio y la evaluacion curricular, Gerartle Hernindez Rojas es profesor de tiempo completo en ef Departamento de Psicologia Educativa de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional Auténoma de México. Enella ha sido catedratico de diversas asignaturas en licenciatura; ademas ha impartido cétedra de posgrado ‘en varias instituciones universitarias. Cuenta con una maestria en Psicologia de la Educacién, y actualmente cursa el doctorado de la misma especialidad en la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional Austénoma de México. Tiene més de 30 publicaciones entre articulos, libros y capitulos. Ha participado en miltiples conferencias, cursos y ponencias sobre educaciGn, constructivismo y tpicos relacionados. Actualmente sus temas dle investigacién versan sobre modelos conceptuales y estrategias de autorregulacién para la comprensién y produccién de textos en la nifiez y la adolescencia. Otras areas de su interés son el estatuto epistemoldgico de la psicologia de la educacién, la metacognicién ylaensefianza. naturaleza aprendizay Vision panora del ore tir, actuar y desarrollars la formacién de los profesor siderablemente, incursionand tos relativos a muy difere cién docente. cia que tienen €f nes y actuaciones DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE Aunque es innegable el cardcter individual y end6geno del aprendizaje escolar, éste no sélo se compone de representaciones personales, sino que se sitia asimismo en el plano de la actividad social y la experiancia compartida, Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacién de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el Ambito de la institucién educativa, esos “otros” son, de manera sobresaliente, el docente y ios compaiieros de aula Desde diferentes perspectivas pedagdgicas, al docente se le han asignado diversos roles: elde transmisor cle conocimientos, el de animador, el de supervisor 0 guia del proceso de aprendizaje,e incluso el de investigador educative. A lo largo del presente trabajo sostendremos que Ia funcién, del maestro no puede reducirse a a de simple transmisor de la informacién nia la de facilitador det aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sélo a arreglar un ambiente educativo eniquecido, esperandlo que los alumnos por sfsalos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva Antes bien, el docente se constituye en un organtizador y mediador en el encuentro del aluunno con el cotoci- mento. Aunque dicha mediacién se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente descripcisn que contiene una visién amplia al respecto (Gimeno Sacristan, 1988; Rodtigo, Rodriguez y Marrero, 1993, p. 243}: El profesor es mediador entre el alumno y la eultura a través de su propio nivel cultural, por la significacidn que asigna al curriculum en general yal canocimiento que trantsmite en particulae y por lasactituces que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del misino La tamizacién, del curriculum por los profesoresno es un mero problema de interpretaciones pedagSgicas diversas, sino tambien de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes nnineutros. Entender cdmo los profesores median en el conocimiento que los alunos aprenden en las instituciones escolates es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes ifieren en lo que aprenden, las actituees hacia lo aprendido y hasta la misma distribucion social de Toque se aprende. En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquitidos explicitamente duran- te su formacién profesional, como los usos précticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolégicas, pautas de evaluacién, etcétera), contiguraran los ejes de la préctica pedagégica del profesor. Y dicha practica doceinte se encontraré fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagégicas que conozca o se Je exijan, asi como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucién escolar. Es dificil Hegar 2 un consenso acerea de cuéles son los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello depende de la opcion tedrica y pedagogica que se tome, de Ja visin filos6fica y de Jos valores y fines de la educacién con los que se asuima un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamas este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas dveas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor ctitico de su entorno, Dichas érees de competencia son las sigui jentes: 1, Conocimiento tesco suficientemente profundoy pertinente acerca del aprendizaje el desarro- lio y el comportamiento humano. in mee cena del dace promo Lene aa neu ene ans. 2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones hummanas genui- 3, Dominio de los contenidos o materias que enseiia 4, Control de estrategias de ensefianza que faciliten el aprendizaje del alumno y lohagan motivante. 5. Conocimiento personal préctico sobre la ensefianza, Enuna linea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi6 y Martinez-Torregrosa (1991} consi- deran que la actividad docente, y los procesos mismos de formacién del profesorado, deben plan tearse con la intencién de generar un conacimiento didéctico o saber integrador, el cual trascienda el andlisis critico y teérico para llegar a propuestas concretas ¥ realizables que permitan una trans- formacién positiva de la actividad docente. Fl hilo conductor de este proceso de cambio didactico es la problematica que genera la prictica docente y las proplas concepciones esponténeas sobre la docencia, Siendo fieles a los postulados constructivistas (véase el capitulo siguiente), la utlizacién de situaciones problematicas que enfrenta el docente en su practica cotidiana es la plataforma para construir el conocimiento didéctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su pro- puesta de formacién para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta {qué conocimientos deben tener los profesores y qué deber hacer?, ala cual responden con los siguientes planteamientos didécticos: 1. Conocer la materia que han de ensefar. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente esponténeo. “enSrpabnst 05 4, ean NvLTaIsod NVLIMGISOd Ese10sej0sd 80) JeoRY Jeqes A Jeqes ep UY end? ee 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4, Hacer una critica fundamentada de la ensefianza habitual Saber preparat actividades. 6. Saber dirigir la actividad de Ios alumnos. Saber evaluar, 8. Utilizar la investigacién e innovacisn en el campo. Una adaptacion esquemstica de las ideas anteriores se encuentra en Ta figura 1.1. Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), enseftar no es s6lo proporcionar informacién, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen coocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, qué son capaces de aprencler en un momento determinado, ‘ut estilo de aprendizaje, los motivos intrinsecos y extrinsecos que los animan o desalientan, sus habitos de trabajo, las actitucles y valores que manifiesten frente al estudio concreto de cada tema, etcetera. La clase no puede ser ya una situacién unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de Jarelacién con el alumno y de los alumnos entte s§ forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992}. La metifora del andamigje (scalding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli- carla funcién tutorial que debe cubrir el profesor. Flandamiajesupone que las intervenciones tutoriales del ensefiante deben mantener una relaciGn inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren- dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto més dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, mas directivas deberdn ser las intervenciones del ensefiante, y Viceversa, Pero la administraciGn y ajuste de In ayuda pedagégica de parte del docente no es sencilla, ‘no es sélo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacién. En ocasiones podré epoyar los procesos de atencicn o de memoria del aluumno, en otras intervendré en la esfera motivacional y afectiva, 0 incluso induciré en el alumno estrategias 0 procedimientos para un manejo eficiente de la informacién Para que dicho ajuste de la aytuda pedagégica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac- teristicas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, ¥-}) que provoque desafios y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento, Finalmente, una meta central de la actividad docente es inerementar la competencia, la compren- sign y la actuacién auténoma de los alumnos. Cabe sefialar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alummos, puesto que una misma intervenci6n del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.) propone como eje central de la tarea cocente una actuacién diversificada y plastica, que se acompa- ine de una reflexién constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificacién cuidadosa de la ensenanza. La funcion central del docente consicte en orlentar y guiar la actividad mental constructiva de sus ‘aluminos, a quienes proporcionaré una ayuda Dedagogica ajustada a su competencia Aunque es innegable que el propésito central de la intervencién educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, asi como en pensadores eriticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sélo seré posible si lo permite el tipo de experiencia oe interpersonalen que se vea inmerso el alumno. Seguin Belmont (1989), uno de los roles més impor- tantes que cubre el dacente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) ef mecanismo mediante el cual dichas estrategias pa- san del control del docente al alumno es complejo, y esta determinado por las injluencias socials, et pperiodo de desarrotlo en que se encuentra ef akunme y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta Sptice, el mecanismo central por medio del cual ef docente propicia el aprendizeje en fos alumnos fe Jo que se llama la fransferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para ograr una meta o propésito, ef cual en um inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de ‘manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo proximo, concepto muy importante en la psicologia de L. Vigotsky que permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo préximeo (ZDP) posee un limite inferior dado por el nivel de ejecucién que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un limite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un clocente eapacitado. De esta manera, en la formacién de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucci6n, motivacionales, de manejo de grupo, etestera) fexi- bles y adaptables a las diferencias de sus alunos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda induicir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentaci6n, etostera) la ci- tada transferencia de responsabilidad hasta lograt el limite superior de ejecucién que se busca, Por ello no puede preseribirse desde fuera “el método” de ensehanza que debe seguir el profesor; no hay una via tinica para promover el aprendizaje,y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexién sobre el contexto y caracteristicas de su clase, decida qué.es conveniente hacer en cada caso, considerando: + Las caracterfsticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos + Latarea de aprendizaje a realizar + Los contenidos y mateciales de estudio © Las intencionalidades u objetivos perseguidos. © La infraestructura y facilidades existentes ‘+ Elsentido de la actividad educativa y su valor real en la formacién del alumno, Be acuerdo con Coll (1990, p. 450), “el profesor gradkia la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto s6lo es posible porque el slumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensién de la situa- cign’. Beto significa que en a interaecion edtucativa no hay s6lo una asistencia del profesor al aum- no, sino ambos gestionan de manera conjunta la enseftanza y el aprendizaje en un proceso de parti- cipacitin guiada. Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de ensetianza-aprendizaje, donde ocurre un proces de participacién guiada con la intervencién del pro- fesor: eee Jo. Se proporciona al alumno un puente entre Ia informacién de que dispone (sus conocimientos: previos) y el nuevo conocimiento, 20, Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo dela actividad oa realizacién de la tarea. 30. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 40. Se manifiesta una intervenci6n activa de parte del docente y del alumno. 50, Aparecen de manera explicita e implicita las formas de interaccién habituales entre docentes/ adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempefia el profesor como tutor del proceso. Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la impartancia de ofrecer al docente una formacién que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que incluya una reflexién sobre st propia préctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ees alredecior de los euales se conformaria un programa de formacién docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si- guientes: + Eldela adquisicion y profundlizacién de un marco te6rico-conceptual sobre los procesos indivi- duales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisicién de un aprendizaje significativo. ‘+ Eldela reflexin critica en y sobre la propia préctica docente, con la intencién de proporcionarle instrumentos de andlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacién escolar y curricular, ‘como en el contexto del aula + Elque conduce ala generacién de practicas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervencién directa sobre los procesos educativos. © La formacién del docenle debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y practico. Ein esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri- vados de la psicologia cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en sui clase. No obsiante, dichos elementos cleben ser objeto de un analisis critico de parte del profesor (0 ‘mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de ensefianza particulares que enfrenta, Hasta aqui hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto de vista constructivista. Una sintesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que algunos de estos conceptos se retomarén y ampliarén posteriormente. [No quisiéramos cerrar esta breve revisidn del importante papel del profesor en el proceso de construccién del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones interpersonales y las actitudes del propio ensenante. De manera general, creemos que es muy importante que el profesor manifieste ante cl grupo actitudes y habilidades como Jas siguientes: + Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formacién de conoci- mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que esta buscando promover en sus estu- diantes, Bs un mediador entze el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe- riencias y saberes en un proceso de negociacién 0 construecién conjunta (co-construc- ida) del conocimiento. + Bsun profesional ffexfoo que piensa crticamente u préctica, toma decisiones y solu: ciona problemas pertinentes al contexto de su clase "Toma conciencia y analiza criticamente sus propias ideas y creencias acerca de la en- sefianza y el aprendizaje, y esté dispuesto al cambio. Promueve aprendizajes significations, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos, mason ‘© Presta una ayude pedagégict ajusinda a la diversidad de necesidades, intereses y situa clones en que se involueran sus alumnos. 4. Bstablece como meta la aulonoméa y auiodireccién del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de Ja responsabilidad y del control de los aprendi- zajes, + Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no Jas compart. + _Bvitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opetones profesionales y personales + Establecer una buena relacién interpersonal con los alumnos, basada en Jos valores que intenta ensefar: el respeto, la tolerancia, la empatia, la convivencia solidaria, etcétera, © Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacion, es deci zo caer en la ensefianza verbalista 0 unidireccional. © Sercapaz de motivara los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos. + Plantear desafios o retos abordables a los alurnnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci- rientos, creencias, actitudes y comportamientos. ‘+ Bvitarqueel grupo caiga en Ia autocomplacencia, a desesperanza o a impotencia, obien, en lz cxitca estéril. Por el cantrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas mas cdiicantes alas existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo. En los capitulos subsecuentes se ofrecerdn algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccién y para el aprendi- zZaje a partir de textos, asi como algunas ideas para la evaluacién del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de cooperaciGn. Sin embargo, sabemos de sobra que la temitica propuesta no agota las necesidades de formaciin del docente o de otros profesionales de la educa- cién, ni sus posibilidades de intervencidn educativa REPRESENTACION Y PENSAMIENTO DIDACTICO DEL PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE ‘Ya se mencioné la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento esponténeo o representa- in que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida cle un cambio real en su. préctica como ensefiante. En el presente apartado nuestra intenciGn es destacar la repercusién que Henen en el desarrollo de todo acto ediucativo las representaciones mutuas y los procesos de pensa- miento de docentes y alunos. En opinién de Coll y Miras (1990, p. 297): Si queremos comprender por qué el profesor y fos alumnos interactiian dle una manera determinada yy se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sélo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambien a Ias cogniciones asociadas a los misma. ‘Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la represen tacién que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que condiuce a interpretar y valorar lo que se hace; pero también puede modificar el comportamiento en Ja direcci6n de las expectativas as ‘iadas con dicha tepresentacién; la cual no se reduce a una seleccién y caiegorizacién de los rasgos sobresalientes del otto, sino que en ella participan los conotimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas. Algunas de las preguntas crucieles en este sentido son: ;Cémo concibe el docente el conoci- miento que ensefia? {Qué papel se concede a sf mismo en relacién con la experiencia del que apren- de? ,Cémo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en 2 {Cémo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especifico? (Hace ajustes a la ayuda pedagégica que presta alos alunos en funcién de sus necesidades y del contex- to? zAsume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? 1Cémo cuantifica y cualifica la posesién y significatividad del conocimiento en sus alumnos? En a literatura reportada, las representaciones 0 concepciones del profesor, que sehan aglutina- do en el término genérico de “pensamiento del profesor” (Clark y Peterson, 1990), en realidad reco- gen conceptos y metodologias diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. As, a las procesos implicados se les ha denominado “creencias”, “conocimiento prc- tico”, “pensamiento préctico”, “modelos 0 estilos de enseftanza’, “teorias implicitas”, entre otros ‘érminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos ‘trabajos refutan la tesis de que el conocimiiento didéetico del profesor es sélo de naturaleza téenica 0 prictica. Més bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la ensefianza, es de indole experiencia (véase més adelante a Schén), ¥ constituye una sintesis dinémica de experiencias biogréficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y estén en funcién de Jos contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la éscuela Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean ain més interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que “los profe- sores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe ‘en los esquemas de formacién y en la planificacién del curriculum” (Sancho, 1990, p. 10)). La mayo- ria de los profesores estudiados no comienzan o guian su trabajo en funcién de unos objetivos cespectficos, sino ms bien en funcién del contenido que ensefiarn y el lugar donde la tarea docente se realizar, Ast su unidad de planificacién ¢s la actividad y no el objetivo, "Asi como las precoricepiciones o teorias imaplicitas del alimno son el punto de’ partida de au proceso, de aprendizae también lo som para el prnteor ls eons iempits que tone sobme a ensedanea en In forna de ia sere de represntaciones 0 pensamiento didactico exponténao o de sentido comin, “Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didéctico del pro- fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacién docente, Es més, algunos autores (Gil, Carzascosa, Furié y Martinez-Torregrosa, 1991) lo articulan dentro de las que ‘consiceran tesis centrales de un prograina de formacidn de profesores, puesto que: 1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actiludes sobre los que hay que conectar cual- quier actividad de formacién. 2. Un buen niimexo de dichas creencias y compoztamientos sobre Ia ensefianza son acriticos, y conforman una “docencia de sentido comin”, que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstaculo para renovar la ensefianza. 4, Dicha problemitica s6loes superable, como sostendremos mas adelante, sise wealiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador, ‘La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento esponténeo del docente de cien- cias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicolégica, y ésta es una cuestion {gue ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontaneas del docente o docencia del sentido comnin que zevisten interés son (véase Gil y cols., ob. cit) ‘© Losdocentes tienen una visién simplista de lo que es la ciencfa y el trabajo cientifico, + Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, alo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos histéricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no & profundizar en Jos temas, © Consideran que es algo “natural” el fracaso de los estudiantes en las materias cientificas, por tuna vision fija 0 prejuicio de las capacidadeas intelectuales, el sexo de los alumos o su exteac- cién social + Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientifico a cau- sas externas, ignorando su propio papel + Paradgjicamente, tienen la idea de que ensefar es fécil, cestién de personalidad, de sentido comtin 0 de encontrar la receta adecuadls, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conosimiento de como se aprende. Lasideas que acompaitan dicha “docencia del sentido comuin” no son privativas de los profeso- res de ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de las de més dreas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado el pensamiento didéctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relaci6n con su queha- cer docente y sus alumnos (Diaz Barriga, 1998; Monroy, 1998). Algunas de las ideas expresadas por Jos docentes se encuentran en el cuadro 12. ‘Un tema polémico ubicado en este Ambito es el de la representacién mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones en el proceso de ensefianza-aprendizaje. El estudio de las Hamadas profecias de autocumplimiento 0 “efecto Pigmalién” (véase las inwestigaciones de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto ce manifiesto que las expeciativas delos profesores sobre elrendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa (positiva onegativamente) el rendimiento académico de éstos. ‘meter a sal6n, sent na nausea y di vuelta teas, Para superar el toe fave qué

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